Gewalt in der Schule - Mildenberger Verlag

Gewalt in der Schule
Gewaltprävention in der Schule Eine theoretische Betrachtung mit Blick auf den Unterricht
vorgelegt von Tina Guldner
Tina Guldner
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Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis ............................................................................................................ v
Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................ vi
Tabellenverzeichnis ................................................................................................................ vii
1
Einleitung..................................................................................................................... 1
2
Begrifflichkeiten .......................................................................................................... 4
2.1
Konflikt ............................................................................................................... 4
2.2
Aggression .......................................................................................................... 4
2.3
Gewalt ................................................................................................................. 5
2.4
Prävention ........................................................................................................... 5
2.5
Intervention ......................................................................................................... 6
3
Arten von Gewalt ........................................................................................................ 7
3.1
Strukturelle Gewalt ............................................................................................. 7
3.2
Personale Gewalt................................................................................................. 8
3.2.1
Psychische Gewalt .......................................................................................... 8
3.2.1.1 Verbale Gewalt ........................................................................................... 8
3.2.1.2 Non-verbale Gewalt ................................................................................... 9
3.2.2
Physische Gewalt ............................................................................................ 9
3.2.2.1 Sexuelle Gewalt.......................................................................................... 9
3.2.2.2 Vandalismus ............................................................................................. 10
4
Arten von Aggression ............................................................................................... 11
4.1
Feindselige vs. Instrumentelle Aggression ....................................................... 12
4.2
Offene vs. Verdeckte Aggression ..................................................................... 12
4.3
Reaktive vs. Aktive Aggression ........................................................................ 13
4.4
Körperliche vs. Indirekte Aggression ............................................................... 13
4.5
Affektive vs. „Räuberische“ Aggression .......................................................... 13
5
Entstehungsmodelle von Gewalt und Aggression .................................................. 15
5.1
Frustrations-Aggressions-Hypothese ................................................................ 15
5.2
Klassische Konditionierung .............................................................................. 16
5.3
Operante Konditionierung................................................................................. 17
5.4
Lernen durch Beobachtung ............................................................................... 18
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5.5
6
Psychoanalytische Triebtheorie ........................................................................ 19
Gewalt in der Schule ................................................................................................. 21
6.1
Wer lehnt sich gegen wen auf? ......................................................................... 21
6.2
Gewalt an Schulen im Vergleich ...................................................................... 26
6.3
Perspektiven der Prävention an Schulen ........................................................... 27
7
Programme zur Gewalt Prävention an Schulen .................................................... 29
7.1
Faustlos ............................................................................................................. 29
7.1.1
Einheiten des „Faustlos-Programms“ ........................................................... 30
7.1.2
Bedingungen des „Faustlos-Programms“ ..................................................... 31
7.1.3
Zur Durchführung von „Faustlos“ ................................................................ 31
7.1.3.1 Vorteile ..................................................................................................... 33
7.1.3.2 Nachteile bzw. Grenzen ........................................................................... 33
7.2
Das Arizonaprojekt ........................................................................................... 34
7.2.1
Bestandteile des Arizonaprojekts ................................................................. 34
7.2.2
Ziele des Arizonaprojekts ............................................................................. 37
7.2.2.1 Vorteile ..................................................................................................... 38
7.2.2.2 Nachteile bzw. Grenzen ........................................................................... 38
7.3
Das Konstanzer Trainingsmodell ...................................................................... 38
7.3.1
Ziele des Konstanzer Trainingsmodells........................................................ 39
7.3.2
Zur Durchführung des Konstanzer Trainingsmodells .................................. 40
7.3.2.1 Vorteile ..................................................................................................... 43
7.3.2.2 Nachteile bzw. Grenzen ........................................................................... 43
7.4
8
Zusammenfassung der Programme ................................................................... 44
Die Streitschlichter ................................................................................................... 46
8.1
Allgemeines über das Streitschlichterprogramm .............................................. 46
8.1.1
Ziel der Streitschlichtung.............................................................................. 48
8.1.2
Durchführung einer Streitschlichtung........................................................... 48
8.1.3
Fallbeispiel der Streitschlichtung ................................................................. 49
8.1.3.1 Vorteile ..................................................................................................... 51
8.1.3.2 Nachteile bzw. Grenzen ........................................................................... 52
8.2
Streitschlichtung in einer hessischen Schule .................................................... 52
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9
8.2.1
Wer schlichtet den Streit? Wer wird dazu ausgebildet? ............................... 53
8.2.2
„Es ist nicht alles Gold, was glänzt“ ............................................................. 54
8.2.3
Wie wird das Streitschlichten umgesetzt? .................................................... 54
8.2.4
Streitschlichtung mal ganz anders ................................................................ 55
8.2.5
Wirkung der Streitschlichtung – Ein Blick in die Zukunft ........................... 56
Zusammenfassung und Ausblick............................................................................. 58
Literaturverzeichnis ............................................................................................................... 61
Herausgeberschriften....................................................................................................... 61
Monographien ................................................................................................................. 61
Enzyklopädien ................................................................................................................. 63
Internetliteratur ................................................................................................................ 63
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Abkürzungsverzeichnis
v
Abkürzungsverzeichnis
bspw.
beispielsweise
bzgl.
bezüglich
bzw.
beziehungsweise
ca.
circa
d.h.
das heißt
etc.
et cetera
evt.
eventuell
ggf.
gegebenenfalls
S.
Seite
tel.
telefonisch
u.a.
unter anderem
verantw.
verantwortlich
vgl.
vergleiche
vs.
versus
z.B.
zum Beispiel
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Abbildungsverzeichnis
vi
Abbildungsverzeichnis
Die verschiedenen Arten von Gewalt …………………………………………………… 7
Frustrations-Aggressions-Hypothese nach Dollard ..…………………………….........15
Frustrations-Aggressions-Hypothese überarbeitet nach Berkowitz …………………16
Vergleich des Ausmaßes verschiedener Gewaltakte …..........……………….…...…... 22
Orte der Gewalt …………………………..…………………………………………...... 23
Zeiten der Gewalt …......................................................................................................... 24
Objekte der Gewalt ….………………………………………………………………..... 26
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Tabellenverzeichnis
vii
Tabellenverzeichnis
Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens …………………………………………..…11
Stufenplan des Arizonaprojekts …………………………………………….…………..36
Zusammenfassung der Präventionsprogramme/-projekte …………………………....45
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Einleitung
1
1 Einleitung
„Schule ist das ‚Spiegelbild unserer Gesellschaft’, in der die Gewalt von Schülern gegen
Schüler – oder gegenüber ihrer Lehrer – zunimmt. Die Institution Schule besitzt jedoch,
neben dem Elternhaus, eine der wichtigsten Erziehungsautoritäten und bezieht somit eine
strategische Position, um kriminellen Karrieren entgegenzuwirken.“1 Diese Schlagzeile
hört man heutzutage immer häufiger durch die Medien klingen. Fortdauernd werden Kinder, Jugendliche und Lehrer in Schulen zu Tätern und Opfern. Komisch ist trotz allem,
dass erst seit dem Amoklauf des 19-jährigen Robert Steinhäuser im Jahre 2002 die Institution Schule wieder verstärkt im Mittelpunkt steht, wenn es um das Thema ‚Gewalt unter
Kindern und Jugendlichen im Schulalltag’ geht.
Solch grauenhafte Ereignisse wie in Erfurt sind es, die immer wieder das Interesse der Öffentlichkeit erregen. Dabei besteht schon immer ein enormes Gewaltpotential unter Kindern und Jugendlichen – und es wird ein solches immer geben. Es lässt sich nicht vermeiden, dass Kinder mit Gewalt in Berührung kommen. Überall wo eine Gruppe von Menschen aufeinander trifft, entstehen die verschiedensten Konflikte, sei es aufgrund von Meinungsverschiedenheiten oder einfach nur Missverständnissen.
Die Kurzlebigkeit, die eine solche Schlagzeile aus der Zeitung hat, täuscht jedoch darüber
hinweg, dass Gewalt in Schulen bereits Einzug in die Alltäglichkeit der Schüler gehalten
hat. Raufen, Schlagen, Treten oder Verspotten haben sich heutzutage unter vielen Kinder
und Jugendliche eingebürgert. Ein weiteres Manko ist, dass meist nur die körperliche Gewalt an Schulen wahrgenommen wird. Dabei gibt es neben dieser Form von Gewalt auch
die seelische Gewalt, die im Nachhinein meist die schlimmeren Folgen und Wunden hinterlässt.
Um diese Alltäglichkeit und Unsichtbarkeit von Gewalt einzudämmen, muss auch die
Schule als Institution mitwirken. Das Lehrpersonal muss versuchen Gewaltdelikte zu unterbinden und die Grauenhaftigkeit derer Folgen sichtbar zu machen. Das Ziel muss sein,
dass der Umgang unter den Schüler und auch mit deren Lehrkräften von Respekt und Toleranz geprägt ist.
Aus diesem Grund habe ich mich entschieden, meine Wissenschaftliche Hausarbeit über
das Thema ‚Gewaltprävention in der Schule’ zu schreiben. Bei der Literaturrecherche wur1
vgl. http://www.grulug.at und http://www.weisser-ring.de
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Einleitung
2
de ich geradezu mit Informationen überflutet und es war regelrecht schwierig, sich bei so
vielen Erkenntnissen über Wasser zu halten. Dennoch ist es mir gelungen, in die Materie
einzutauchen und mir eine eigene Meinung über das Thema zu bilden.
Mir ist es wichtig zu zeigen, dass es mittlerweile einige Präventions- und Interventionsprogramme gibt, die sich mit dem Thema ‚Gewaltprävention im Hinblick auf den Unterricht’ beschäftigen. Dennoch soll an dieser Stelle auch erwähnt werden, dass diese Wissenschaftliche Hausarbeit keinesfalls die ganze Bandbreite des Themengebietes umfassen
kann und somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt.
Meine Ausarbeitung ist in neun Bereiche unterteilt. Zuerst werde ich, die Begriffe Gewalt,
Aggression, Konflikt und Prävention erklären, um einen kurzen Überblick über die Vielfalt
und die Komplexität des Themas zu geben.
Da es sich bei dieser Arbeit um eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema
Gewalt und deren Prävention handelt, ist es wichtig die verschiedenen Arten von Gewalt
und Aggression anzusprechen. Mit der Betrachtung dieser kann eine Art Spezialisierung
vorgenommen werden, die im Verlauf der Prävention bzw. bei der Wahl der Prävention
entscheidend sein kann. Die Skizzierung dieser Arten findet sich in den Kapiteln 3 und 4
wieder.
Im weiteren Verlauf werde ich, in Bezug auf Gewalt auf spezielle Entstehungsansätze eingehen, die eine besondere Relevanz für die Sozialarbeit darstellen. Hierzu habe ich die
Frustrations-Aggressions-Hypothese, die Klassische Konditionierung, die Operante Konditionierung, das Lernen durch Beobachtung und die Psychoanalytische Triebtheorie gewählt. Anhand dieser Theorien kann für die präventive Arbeit der Ursprung von Aggression und Gewalt festgemacht werden.
Des Weiteren wird in Kapitel 6 die Gewalt an Schulen genauer beleuchtet. Dies scheint an
dieser Stelle als recht bedeutend, da es sich in der schulischen Auseinandersetzung meist
um ein „Wer gegen wen?“ handelt, d.h. von wem die Gewalt ausgeht und bei wem sie in
welcher Weise ankommt. Diese Gegebenheit und deren Häufigkeit werden durch einige
Grafiken unterstützt.
In Kapitel 7 werden drei verschiedene Präventionsprogramme bzw. -projekte vorgestellt,
die für die schulische Arbeit aufbereitet worden sind. Hierbei handelt es sich um eine eingehende, theoretische Betrachtung von „Faustlos“, dem „Arizonaprojekt“ und dem „Kon-
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Einleitung
3
stanzer Trainingsmodell“ (KTM). Welche Ziele werden in diesen Projekten verfolgt? Wie
werden sie durchgeführt? Welche Vor- und Nachteile können sie mit sich ziehen?
Im achten Kapitel dieser Wissenschaftlichen Hausarbeit steht ein praxisbezogenes Beispiel. Hierbei geht es um das Projekt der „Streitschlichtung“ an einer Haupt- und Realschule in XXX. Einer vorangehenden allgemeinen Beschreibung der Ziele und der Durchführung, sowie deren Vor- und Nachteile folgt eine schulische Betrachtung, die durch meine
Hospitation in den Streitschlichter-Sitzungen entstanden ist.
Im letzten Kapitel soll eine kurze Zusammenfassung, verknüpft mit meiner persönlichen
Meinung, den inhaltlichen Rahmen abrunden.
An dieser Stelle soll erwähnt werden, dass in der hier vorliegenden Wissenschaftlichen
Hausarbeit ausschließlich die maskuline Form von Schüler, Experte, Lehrer, Erzieher bzw.
dessen Pluralform verwendet wird. Dies hat keinen diskriminierenden Hintergrund, sondern soll vielmehr den Lesefluss nicht behindern und zur Vereinfachung dienen.
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Begrifflichkeiten
4
2 Begrifflichkeiten
Um einen Einstieg in das Thema „Gewaltprävention in der Schule“ zu finden, müssen zuerst einige Begrifflichkeiten erklärt werden, die eng an das Thema gebunden sind. Da der
Begriff ‚Gewalt’ sehr weitfassend ist, muss auch auf deren Vorformen eingegangen werden. Gewalt ist nicht einfach in der Luft vorhanden, d.h. dass ein Konflikt vorausgegangen
sein muss. Zudem kann man die Auswirkungen auf Konflikte nicht nur auf Gewalt reduzieren. Dabei muss man auch das Ausleben des Aggressionspotentials beachten. Beide
Begriffe, sowohl Gewalt als auch Aggression, werden von den meisten Menschen synonym benutzt. Bei näherer Betrachtung findet man dennoch Unterschiede, die es wert sind
benannt zu werden.
Zu guter Letzt müssen auch die verschiedenen Formen der Prävention beachtet werden.
Auch hier gibt es kein „Patentrezept“ zur Behandlung von Konflikten. Vielmehr gibt es
unterschiedliche Ansätze, die dazu Beitragen Konflikte zu lösen oder sie erst gar nicht entstehen zu lassen.
2.1 Konflikt
Das Wort Konflikt kommt ursprünglich aus dem Lateinischen [confligere] und bedeutet so
viel wie ‚zusammenstoßen’. Im Alltag können solche Zusammenstöße immer wieder durch
das Aufeinanderprallen unterschiedlicher Interessen, Meinungen und Bedürfnissen zwischen Individuen oder Gruppen entstehen. „Ein Konflikt entspringt Tendenzen oder Absichten, deren gleichzeitige Verwirklichung sich ausschließt.“2 Diese Positionen bergen
immer ein gewisses Konfliktpotential, das in Form von Aggression oder Gewalt ausgelebt
werden kann.
2.2 Aggression
Aggression kommt ebenfalls aus dem Lateinischen [aggredi] und bedeutet ‚herangehen’,
bzw. ‚angreifen’. Für den Begriff Aggression gibt es jedoch keine eindeutige Definition.
Im Allgemeinen könnte man sagen, dass Aggression immer eine Form von abweichendem
2
http://de.wikipedia.org/wiki/Konflikt
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Begrifflichkeiten
5
Verhalten ist und somit Regeln und Normen verletzt. In der Psychologie wird der Begriff
Aggression jedoch gesondert von dem der Gewalt betrachtet und es ist sinnvoll zwischen
den beiden Begriffen eine Unterscheidung zu treffen. „Nicht alle Aggression muss Gewalt
und nicht alle Gewalt muss Aggression sein.“3 „Aggression ist eine wertvolle Befähigung
des Menschen, die uns hilft uns unsere Umwelt aktiv anzueignen. Bedauerlicherweise haben wir es oft nicht gelernt konstruktiv mit unserem Aggressionspotential umzugehen und
setzen stattdessen Gewalt ein.“4
2.3 Gewalt
Gewalt ist nicht mit Aggression gleichzusetzen, sondern vielmehr eine spezifische Unterform dieser. Auch hier gibt es keine eindeutige Definition des Begriffes, so dass es schwierig ist, ihn exakt zu bestimmen. „Gewalt kann man als eingesetzte physische und psychische Aggression mit dem Ziel dem Gegner oder der Gegnerin Schaden zuzufügen, bezeichnen.“5 Auch die Eheleute Preuschoff äußern sich ähnlich über den Begriff Gewalt:
„Manifestiert sich Aggressivität derart, dass Menschen zielgerichtet physisch oder psychisch geschädigt werden, wird von Gewalt gesprochen.“6
2.4 Prävention
Das Wort Prävention kommt ursprünglich aus dem Französischen [praevenire], bzw. dem
Lateinischen [praeventum]. Übersetzt wird es mit den Begriffen ‚vorbeugen’ bzw. ‚zuvorkommen’. Dabei kann man zwischen zwei verschiedenen Arten der Prävention unterscheiden. „Zum einen ist dies die ‚General-Prävention’, welche die Einwirkung auf die Allgemeinheit bezeichnet und die ‚Spezial-Prävention’, welche sich auf das Individuum bezieht.“7
3
vgl. Selg, Mees, Berg: Psychologie der Aggressivität 1997
http://www.maennerberatung.de/gewalt-frauen-maenner.htm
5
http://www.maennerberatung.de/gewalt-frauen-maenner.htm
6
Preuschoff: Gewalt an Schulen 1992, S. 28
4
7
Brockhaus Enzyklopädie: Siebzehnter Band PES – RAC 1992, S. 456
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Begrifflichkeiten
6
Zusätzlich unterscheidet man zwischen der ‚negativen General-Prävention’, „die eine Abschreckung der Allgemeinheit durch die Bestrafung des Delinquenten bezeichnet“8, und
der ‚positiven General-Prävention’, welche die Stärkung des Vertrauens in die Durchsetzungskraft der Rechtsordnung bewirkt. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Prävention bspw. einen Täter vor einem Rückfall in gewalttätiges oder aggressives Verhalten
schützen soll.
Der Autor Jochen Korte versteht unter Prävention „alle Maßnahmen, die dazu angetan
sind, aggressive Ausbrüche zu verhindern und friedfertiges Miteinander zu ermöglichen.“9
2.5 Intervention
Die Intervention kommt ebenfalls aus dem Lateinischen [intervenire] und bedeutet so viel
wie ‚dazwischenkommen’. „Meist ist mit Intervention das Einschreiten in einen fremden
Konflikt gemeint.“10 Diese Streithilfe hat zum Ziel, die Streitenden zu manipulieren, so
dass zwischen den beiden Konfliktparteien vermittelt werden kann. Die bei der Intervention angewandten Maßnahmen sollen aggressionshemmend wirken und dadurch die Wahrscheinlichkeit der Wiederholungen vermindern.
8
Brockhaus Enzyklopädie: Siebzehnter Band PES – RAC 1992, S. 456
Korte 1994, S.37
10
Brockhaus Enzyklopädie: Zehnter Band HEER – IS 1989, S. 587f
9
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Arten von Gewalt
7
3 Arten von Gewalt
Nachdem die vorhergehenden Begriffe geklärt wurden, wird in diesem Abschnitt der
Überbegriff der Gewalt in seine Einzelteile aufgespaltet und kurz skizziert. Es ist wichtig
zu wissen, dass es nicht nur eine Form von Gewalt gibt, sondern viel mehr eine Vielzahl
unterschiedlicher Ausübungen dieser existiert. Der Begriff der ‚Gewalt’ kann sowohl positiv als auch negativ betrachtet werden. „Im Verfassungsrecht und im politischen Raum hat
‚Gewalt’ beispielsweise eine positive Grundbedeutung – ‚Alle Gewalt geht vom Volk aus.’
und der Verfassungsgrundsatz der Gewaltenteilung gilt als Garant der Demokratie.“11
Dennoch ist sogleich absehbar, dass der Begriff ebenfalls negative Konnotationen haben
kann. Die Subkategorien von einer negativen Definition von Gewalt ermöglichen es, einen
Einblick in die Grausamkeit derer Auswirkung zu erhalten. Die Betrachtung der verschiedenen Arten von Gewalt ist bei der Auswahl der präventiven Modelle von großer Bedeutung und wird deshalb in diesem Kapitel angesprochen. Um eine grobe Übersicht zu verschaffen, sehe man sich zuerst das Schaubild an.
Strukturelle Gewalt
Sexuelle Gewalt
Gewalt
Vandalismus
Physische Gewalt
Personale Gewalt
Psychische Gewalt
Verbale Gewalt
Non-verbale Gewalt
Im Folgenden werden diese acht Subarten von Gewalt nochmals genauer beleuchtet.
3.1 Strukturelle Gewalt
Der Begriff der strukturellen Gewalt wurde von dem norwegischen Friedensforscher Johan
Galtung geprägt. Hiermit meinte Galtung gesellschaftlich grundlegende Ordnungssysteme
11
Melzer und Forschungsgruppe Schulevaluation 1998, S. 23
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Arten von Gewalt
8
und ökonomische Prinzipien, die materielle, soziale und ideelle menschliche Entwicklungen und Lebenszukunft verhindern.12 Strukturelle Gewalt ist grundsätzlich an gesellschaftliche Rahmenbedingungen gebunden. Ihr System besteht aus Normen und Regeln, welche
durch deren Durchsetzung gerechtfertigt und legitimiert werden. Verbindlichkeiten wie
Steuerpflicht, Wehrpflicht oder Schulpflicht sind durch strukturelle Gewalt festgelegt und
werden von der Menschheit nicht immediat als Einfluss einer äußeren Gewalt wahrgenommen.
In Bezug auf die Schule wirkt sich diese Form der Gewalt in Entwicklungsbedingungen
aus. So sind zu große Klassendichten, Lehrpersonalmangel oder gar der Ausfall von Unterrichtsstunden wichtige Fakten, die diese bedingen.
3.2 Personale Gewalt
Personale Gewalt entsteht meist aus einem situativen Machtpotentialgefälle zwischen dem
Täter und dem Opfer. Diese Form von Gewalt ist direkt beobachtbar und geht meist von
einer konkreten Person aus. Hierbei ist wiederum zwischen seelischer und körperlicher
Gewalt zu unterscheiden.
3.2.1 Psychische Gewalt
Die psychische Gewalt kann sich auf verschiedene Arten und Weisen ausdrücken. Gewaltakte wie die verbalen, so wohl als auch die non-verbalen gehören in diese Kategorie. Beide
Arten der Gewalteinwirkung sind äußerst nervenaufreibend für die Opfer. Unter seelischen
Attacken versteht man Nötigungen, Erpressungen, Beleidigungen, Demütigung und Diskriminierung. Auslöser für seelische Gewalt sind meist Nichtigkeiten, wie das Aussehen,
bestimmte Gewohnheiten oder die Nationalität des Opfers. Nicht selten werden die Geschädigten durch diese Angriffe in ihrem Selbstwertgefühl geschwächt. Sie ziehen sich
zurück und werden depressiv und ängstlich.
3.2.1.1 Verbale Gewalt
Diese Form von Gewalt ist in häufigsten Fällen der Vorreiter körperlicher Gewaltakte.
„Verbale Gewalt ist die meist verübte Form von Gewalt sowohl unter Kindern und Jugend-
12
vgl. Preuschoff 1992
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Arten von Gewalt
9
lichen als auch unter Erwachsenen.“13 Dies mag daran liegen, dass Sprachlichkeit normalerweise nicht als eine Form der Gewalteinwirkung angesehen wird. Der Sprachgebrauch
ist alltäglich und um verbale Gewalt darin zu erkennen, muss man lernen genau lernen
aufzupassen und hinzuhören. In der Schule wird verbale Gewalt ebenfalls eingesetzt. Meist
sind es die Mädchen, die mit einem solchen Verhalten versuchen, ihren Willen durchzusetzen.
3.2.1.2 Non-verbale Gewalt
Non-verbale Gewalt ist, wie verbale Gewalt, eine Art von Psychoterror. Wurde das Opfer
bei der verbalen Gewalt noch mit Worten angegriffen, wird es nun ignoriert. Die geschädigte Person wird durch non-verbale Attacken ausgegrenzt, isoliert und zu einem Außenseiter gemacht. Das wissentliche Übergehen und Überhören des Opfers, sowie drohende
Blicke und eine feindliche Körperhaltung ermöglichen ihm keine Teilnahme an einer vorherigen Gemeinschaft mehr. Reichen diese Formen der Gewalt zur Verleumdung nicht
mehr aus, werden handgreifliche Schritte eingeleitet.
3.2.2 Physische Gewalt
Physische Gewalt ist eine unmittelbar körperliche Einwirkung einer Person auf eine andere. Diese körperliche Einwirkung hat meist die Absicht, eine oder mehrere Personen zu
schädigen. Dabei wird abermals ein Machtgefälle zwischen den beiden Parteien deutlich.
Physische Gewalt ist immer gegen den Willen einer anderen Person gerichtet und hat somit
eine Schädigung, Verletzung oder Behinderung des Opfers zur Folge. Diese Form der Gewaltauslebung ist jedoch nicht nur an Lebewesen, wie Tiere und Menschen gebunden. Gewalttätigkeiten gegen Objekte können ebenfalls schon die Rolle des Opfers einnehmen.
3.2.2.1 Sexuelle Gewalt
Das Thema der sexuellen Gewalt war lange Zeit unter den Tisch gekehrt worden. Trotzdem ist es wichtig, im Hinblick auf negative Gewalt über diese Angelegenheit zu reden.
Als sexuelle Gewalt bezeichnet man Handlungen, die der Erregung und Befriedigung eines
Übeltäters dienen. Das Verlangen des Täters wird durch seine Machtstellung über das Opfer zufrieden gestellt. Sexuelle Gewalt reicht von bloßer Belästigung bis hin zur Nötigung
und schließlich zur tätlichen Vergewaltigung.
13
http://www.peutinger-gymnasium.de/html/was/gewaltpraevention/gewalt-an-der-schule.html
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Arten von Gewalt
10
3.2.2.2 Vandalismus
Vandalismus ist als Gewalt gegen Objekte bzw. Gegenstände zu beschreiben. Dieser Bereich deckt Gewaltakte wie Brandstiftungen, Zerstörung von öffentlichen Einrichtungen
oder Sachbeschädigungen ab. In der Schule könnten solche Sachbeschädigungen z.B. das
Beschmieren von Tischen und Wänden, das Beschädigen von Sanitäreinrichtungen oder
Schulinventar, wie Stühlen, Computern oder Fernsehapparaten sein.
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Arten von Aggression
11
4 Arten von Aggression
Hinter dem Begriff ‚Aggression’ verbergen sich - wie bei dem Begriff ‚Gewalt’ - verschiedene Ausdrucksformen. So ist Aggression nicht einfach eine Ansammlung von Aggressionspotential, das sich immer auf die gleiche Art und Weise auswirkt, sondern ein Potential,
das immer wieder Möglichkeiten findet um auszubrechen. Die verschiedenen Erscheinungsformen unterscheiden sich einerseits durch emotionales oder impulsives und andererseits durch delinquentes, bzw. dissoziales Verhalten. Nach Vitiello und Stoff (1997) lassen
sich zehn verschiedene Ausdrucksformen von Aggression unterscheiden.14 Hier zunächst
ein grober Überblick:
Ausdrucksform
Erläuterung des Verhaltens
aggressiven Verhaltens
- Ziel: einer Person direkten Schaden zuzufügen
feindselig vs. instrumentell
- Ziel: etwas Bestimmtes in indirekter Weise zu erreichen
- feindselig, trotzig, impulsiv, unkontrolliert
offen vs. verdeckt
- versteckt, instrumentell, kontrolliert
- Gegenwirkung auf eine vernommene Bedrohung
reaktiv vs. aktiv
- zielgerichtetes Verhalten zur Erreichung eigener Belange
- offene bzw. direkte Auseinandersetzung mit dem Opfer
körperlich vs. indirekt
- Manipulieren sozialer Beziehungen einer Person
- unkontrolliert, ungeplant, impulsiv
affektiv vs. „räuberisch“
- unkontrolliert, zielorientiert, geplant, versteckt
Quelle:
14
vgl. „Verschiedene Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens“ erweitert nach Vitiello und
Stoff (1997) in Petermann, Döpfner, Schmidt 2000.
Petermann, Döpfner, Schmidt 2000
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Arten von Aggression
12
4.1 Feindselige vs. Instrumentelle Aggression
Feindselige Aggression hat das Ziel, einer Person oder einer Sache direktes Leid oder direkten Schaden zuzufügen. „Aggression heißt ‚herangehen’ an den Gegenstand des Verlangens oder des Hasses.“15 Hierbei handelt es sich um eine impulsiv-motivierte Handlung
eines Lebewesens, welche die Absicht besitzt die eigene Macht zu steigern und die des
Gegners dabei zu mindern. Das Angriffsverhalten kann als Folge die Verletzung, bzw.
Tötung des Opfers oder die Zerstörung des Objektes nach sich ziehen.
Im Gegensatz dazu ist die instrumentelle Aggression eine Form zum Erreichen außeraggressiver Ziele. Das bedeutet, dass hier jemandem bewusst mit aggressivem Verhalten geschadet wird, diese selbst aber gar nicht angriffslustig ist. Die Motivation für eine solche
Tat besteht darin, für das destruktive Verhalten gegenüber dem Geschädigten eine materielle Belohnung zu erhalten. Würde auf dem Schulhof bspw. ein Junge von einem anderen
niedergeschlagen, um ihm seine neue CD zu entwenden, so ist dies bereits die Auslebung
instrumenteller Aggression, welche ein dissoziales Verhalten beschreibt.
4.2 Offene vs. Verdeckte Aggression
Das Phänomen der offenen Aggression beruht auf einer feindseligen Handlung, die den
direkten Angriff auf eine Person oder ein Objekt zur Folge hat. Das rücksichtlose Verhalten kann sich in Form von körperlichen Angriffen, Beschimpfungen, Drohungen, etc. ausdrücken.
Verdeckte Aggression hingegen geschieht im Verborgenen und soll daher geheim gehalten
werden. Stehlen, kritisieren, sowie das von zu Hause Weglaufen oder Sticheleien können
demnach schon zur verdeckten Aggression gezählt werden. Auf die Schule bezogen könnte
sich ein solches Verhalten z.B. im Schuleschwänzen auswirken.
Während die offene Aggression dabei auf der emotionalen Schiene fährt, rollt die der verdeckten Aggression auf der des delinquenten Verhaltens. Kinder und Jugendliche, die offen aggressives Verhalten zeigen, wirken reizbarer auf aufständige Sachlagen, während
sich verdeckt aggressives Verhalten eher in Misstrauen und Angst widerspiegelt.
15
Perls, Goodman, Hefferline 1991, S. 134
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Arten von Aggression
13
4.3 Reaktive vs. Aktive Aggression
Das Erscheinungsbild der reaktiven Aggression ist von einem hohen Grad an Impulsivität
und Wut geprägt. Dabei spielt es keine Rolle, ob der Reiz real empfunden oder von der
betroffenen Person einfach nur als ein solcher imaginär wahrgenommen wird. „Reaktive
aggressive Personen zeigen in hohem Maße feindselige Aggressionen, bei denen Rache
eine große Rolle spielt.“16 Wehrt man sich bspw., wenn man von einer anderen Person
angegriffen wird, ist dies bereits als reaktive Aggression zu bezeichnen.
Die aktive Aggression ist im Vergleich dazu nicht von Impulsivität, sondern von Destruktion geprägt. Sie wird meist bewusst und ohne Rücksicht auf Verluste ausgelebt. Mit dieser
Art von Aggression wird eine Absicht beschreiben, die etwas Bestimmtes durchzusetzen
oder zu erreichen versucht. Kinder und Jugendliche im Schulalter setzen die aktive Form
meist zur Steigerung ihres Selbstwertgefühles ein, da sie durch Unterdrückung anderer,
diese als positiv empfinden.
4.4 Körperliche vs. Indirekte Aggression
Körperliche Aggression ist ebenfalls eine Form der feindseligen Aggression, die offen ausgetragen wird. Die direkte Konfrontation mit dem Opfer lässt den Täter nicht zurückschrecken dieses anzugreifen.
Der körperlichen Aggression steht die indirekte Aggression gegenüber. Sie bezieht sich auf
die Manipulation der sozialen Beziehungen einer Person. Allgemein könnte man diese als
antisoziales Verhalten definieren, welches die sozialen Beziehungen zu zerstören versucht.
Gruppenausschluss und Beendigung der Freundschaft sind solche Formen der indirekten,
bzw. relationalen Aggression.
4.5 Affektive vs. „Räuberische“ Aggression
Affektive und „räuberische“ Aggression sind deutlich voneinander zu unterscheiden. Während affektiv eher ungeplant, unkontrolliert und impulsiv meint, beschreibt „räuberisch“
eine kontrollierte, zielorientierte, geplante und versteckte Aggression. „Affektive Aggres16
Essau und Conradt 2004, S. 17
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Arten von Aggression
14
sion ist gekennzeichnet durch einen starken Stimmungsumschwung und auch durch autonome sympathische Aktivierung.“17 Räuberische Aggression wird dagegen im Tierreich als
angeboren bezeichnet, um dem Beutedrang nachgehen zu können. Daher erscheint sie auch
automatisch oder vorprogrammiert abzulaufen.
17
http://www.maulkorbzwang.de/Briefe/promi/publikationen/Die-Aggression-des-Hundes.pdf
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Entstehungsmodelle von Gewalt und Aggression
15
5 Entstehungsmodelle von Gewalt und Aggression
Nachdem die verschiedenen Arten von Gewalt und Aggression beschrieben wurden, ist es
folglich wichtig einen Blick auf die eigentliche Entstehung dieser zu werfen. Die Entstehung von Gewalt ist durch unterschiedliche Faktoren erklärbar und von unterschiedlichen
Faktoren abhängig. Im Folgenden werden wichtige Theorien vorgestellt, die für das Aufkommen von Gewalt von großer Bedeutung sein können. Allerdings können nicht alle
Modelle aufgeführt bzw. bis ins Detail behandelt werden, da dies den Rahmen dieser Wissenschaftlichen Hausarbeit deutlich sprengen würde.
5.1 Frustrations-Aggressions-Hypothese
Die Frustrations-Aggressions-Hypothese ist auf John Dollard (1939) zurückzuführen. Dollard stellt seine Hypothese und die daraus resultierende Beziehung zwischen Frustration
und Aggression in einem Satz dar: Aggression ist immer eine Folge einer Frustration. Den
Begriff Frustration definiert er wie folgt: „Frustration ist ein Gefühl, das in einer Situation
auftritt, in der ein zielgerichtetes Verhalten blockiert wird.“18 Aggression ist dagegen die
Handlung bzw. die Verhaltensweise, deren Zielreaktion die Verletzung der Person oder des
Gegenstandes nach sich zieht.
Dollards Theorie basiert auf zwei Grundlagen. Einerseits ruft Frustrationen immer eine
Form von Aggression hervor und andererseits wird Aggression immer von einer Form von
Frustration ausgelöst.
Das nachfolgende Schaubild soll das Aufeinanderwirken der verschiedenen Faktoren verdeutlichen.
Frustration
Aggression
Aggressives Verhalten
Die Kritik an der Frustrations-Aggressions-Hypothese liegt jedoch nahe. Diese Hypothese
setzt es voraus, dass alle Menschen gleich auf Frustration reagieren. Dies ist jedoch nicht
der Fall. In manchen Fällen reagieren Menschen auf Frustration auch mit Depressionen,
18
Essau und Conradt 2004 S. 111
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Entstehungsmodelle von Gewalt und Aggression
16
Flucht oder gar Resignation. Dollards Theorie darf daher keinesfalls generalisiert werden.
Es ist zwingend zu beachten, dass Aggression keine notwendige Folge von Frustration sein
muss, sie stellt lediglich eine Wahrscheinlichkeit dar. Natürlich gibt es auch die Menschen,
die mit Aggression auf Frustration reagieren. Zu beachten ist hierbei jedoch, dass diese
Reaktion auch auf Umweltfaktoren wie Hitze, Lärm oder Schmerzen folgen kann.
Leonard Berkowitz revidierte Dollards Hypothese im Jahre 1962. Zu dem bereits bestehenden Modell Dollards machte er noch weitere Ergänzungen. Nach Berkowitz führt Aggression zu einer negativen Erregung, die wiederum eine erhöhte Aggressionsbereitschaft
hervorruft. Negativen Erregungen solcher Art können sich in Form von Furcht, Wut oder
Ärger ausdrücken: Furcht kann dann eintreten, wenn die Bedrohung, der die jeweilige Person ausgesetzt ist, zu stark erscheint. Wenn die eigene Stärke jedoch als ausreichend geschätzt wird, sind Ärger und Wut die jeweiligen Ausdrucksmöglichkeiten. Das aggressive
Verhalten kann zusätzlich durch Hinweisreize beeinflusst werden.
Die Frustrations-Aggressions-Hypothese würde sich nach Berkowitz folgendermaßen verändern:
Frustration
Ärger
Erhöhte Aggressions- bereitschaft
+
Aggressives
Verhalten
Hinweisreiz
5.2 Klassische Konditionierung
Ivan Pavlov (1927) und John Watson (1920) entwickelten seiner Zeit eine der bedeutsamsten und wichtigsten Theorien für die Verhaltenspsychologie, die Klassische Konditionierung. Der sogenannte unkonditionierte Stimulus (UCS) spielt hierbei eine zentrale Rolle.
Dieser löst eine automatische und somit unkonditionierte Reaktion (UCR) aus. Auf den
Pavlov’schen Hund bezogen würde dies dem Anblick des Futters und dem darauf folgenden Speichelfluss entsprechen. Wird nun der unkonditionierte Stimulus mit einem neutraTina Guldner
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Entstehungsmodelle von Gewalt und Aggression
17
len Stimulus kombiniert, so ist nach mehrmaliger Wiederholung der neutrale Reiz in der
Lage eine unkonditionierte Reaktion auszulösen. Dies besagt, dass auf das Schrittgeräusch
die Futtergabe folgt. Auf den Hund bezogen würde dies wiederum bedeuten, dass dieser
bspw. die Geräusche der Schritte mit dem Erhalt des Futters in Beziehung gebracht hat und
somit allein durch das Schrittgeräusch die Speichelflüssigkeit produziert. Der neutrale Reiz
ist sozusagen zu einem konditionierten Stimulus (CS) geworden, der eine konditionierte
Reaktion (CR) auslöst.
Auf das Thema Gewalt und Aggression im Unterricht übertragen könnte dies bspw. folgendermaßen aussehen:
Wurde ein Schüler von einem anderen Schüler geärgert oder gemoppt, ist es sehr wahrscheinlich, dass sich das Opfer angegriffen fühlt. Folgen diese Angriffe in einem regulären
zeitlichen Verhältnis, so wird das Opfer mit dem Täter ein negatives Gefühl verbinden
bzw. assoziieren. Hierbei kann letztendlich der bloße Anblick reichen, um eine aggressive
Reaktion des Opfers auszulösen. In ganz extremen Fällen kann sogar alleinig der Name des
Täters dazu ausreichen, dass jede Person mit diesem Namen automatisch einen potentiellen
Täter darstellen könnte. Somit wurde der Name als vermeintlich neutraler Reiz in einen
konditionierten Reiz umgewandelt, der als Auslöser aggressiver Gefühle fungieren kann.19
5.3 Operante Konditionierung
Die Theorie der Operanten Konditionierung nach Burrhus Skinner (1953) ist ein weiterer
bedeutender Versuch zur Begründung aggressiven Verhaltens. „Er war der Überzeugung,
dass Tiere wie auch Menschen Handlungen wiederholen, die zu einem guten Ergebnis führen, und solche nicht mehr ausführen, die ein ungünstiges Ergebnis nach sich ziehen.“20
Diese behavioristische Theorie beruht auf dem Prinzip der Verstärkung und Bestrafung.
Wenn man dies auf Gewalt und Aggression überträgt, könnte dies auf zwei Arten und
Weisen vonstatten gehen:
positive Verstärkung:
Ein aggressives bzw. gewalttätiges Verhalten zahlt
sich positiv aus. Dieses Verhalten wird somit wiederholt angebracht.
19
20
vgl. Selg, Mees, Berg 1997
Essau und Conradt 2004, S. 103
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Entstehungsmodelle von Gewalt und Aggression
negative Verstärkung:
18
Aggressives und gewalttätiges Verhalten lässt eine
leidige Situation abbrechen oder kann zur vollständigen Vermeidung einer solchen Situation führen.
Die Prinzipien der Reiz-Diskriminierung und der Reiz-Generalisierung spielen in Skinners
Theorie ebenfalls eine grundlegende Rolle. Die Reiz-Diskriminierung besagt, dass aggressive Verhaltensweisen immer an einen situativen Kontext geknüpft sind. Diese aggressiven
Verhaltensweisen können dadurch von auslösenden Reizen kontrolliert werden, welche mit
dem situativen Kontext zusammenhängen.
Bei der Reiz-Generalisierung können hingegen aggressive Reaktionen auf verwandte Kontexte projiziert werden. Als umweltbezogenes Beispiel könnte hierbei z.B. die Reaktion
eines Kindes im familiären Umfeld und deren Übertragung in den Klassenverband sein:
erlangt ein Kind gegenüber seiner Geschwister grundsätzlich durch Schläge und niveaulose
Beschimpfungen seinen Willen, kann es passieren, dass dieses Verhalten nicht nur im familiären, sondern auch im schulischen Kontext ausgelebt wird.
5.4 Lernen durch Beobachtung
Ein wichtiger Begründer des Beobachtungslernens ist Albert Bandura (1989). Diese Theorie besagt, dass sich ein Betrachter durch bloßes Beobachten einer anderen Person von deren Verhalten Abstand nimmt oder deren Art und Weise adaptiert.21 Dies geschieht je nach
Form der Verstärkung – positiv oder negativ. Dadurch können sich bereits bestehende
Verhaltensmuster ausweiten bzw. grundlegend verändern. Von der beobachtenden Person
wird durch Kognition vorausgesetzt, dass ein gleiches Verhalten zu gleichem Resultat
führt. Durch das Beobachtungslernen wird der Versuch-und-Irrtum-Prozess umgangen22.
Die Vermeidung von Irrtümern wirkt sich äußerst günstig für den Alltag einer jeden Person
aus.
Die Übernahme für das Verhalten eines Modells wird besonders einflussreich sein, wenn:
Š „wahrgenommen wird, dass das Verhalten verstärkende Konsequenzen erbringt;
Š das Modell als positiv, beliebt und respektiert wahrgenommen wird;
21
22
vgl. Zimbardo 2004
vgl. Zimbardo 2004
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Entstehungsmodelle von Gewalt und Aggression
19
Š wahrgenommen wird, dass eine Ähnlichkeit in Hinblick auf Merkmale und Eigenschaften des Modells mit dem Beobachter besteht;
Š der Beobachter dafür belohnt wird, seine Aufmerksamkeit auf das Verhalten des Modells zu lenken;
Š das Verhalten des Modells gut sichtbar und salient ist – es als klares Bild gegen den
Hintergrund konkurrierender Modelle hervorsticht;
Š es für den Beobachter im Rahmen seines Möglichen ist, das Verhalten zu imitieren.“23
Die von Bandura bekannteste Studie, die „Bobo Clownpuppen Studie“, zeigte im Jahre
1963, dass nicht nur prosoziales Verhalten, sondern auch antisoziales Verhalten durch Beobachtung adaptiert werden kann. „In seiner Theorie betont er immer wieder die Wichtigkeit der kognitiven Prozesse für den Vorgang des Beobachtungslernens.“24 In dem Experiment ging es darum, dass Kinder durch Beobachtung einer aggressiven erwachsenen Person eher dazu angehalten waren, der „Bobo Puppe“ ebenfalls Schaden zuzufügen. Kinder,
die das gewalttätige Vorgehen der Erwachsenen nicht gesehen hatten, konnten dies nicht
aufmerksam wahrnehmen und zeigten dieses Verhalten daher nicht so häufig bzw. gar
nicht.
5.5 Psychoanalytische Triebtheorie
Als letztes angeführtes Beispiel kann aggressives und gewalttätiges Verhalten auch durch
Freuds (1920) Psychoanalytische Triebtheorie erklärt werden. Hierbei stehen sich zwei
Triebe gegenüber, die sich gegeneinander auszuspielen versuchen. Zum einen ist dies der
Eros (Lebenstrieb), der für Lebenslust und Liebe verantwortlich ist und zum anderen ist
dies sein Gegenspieler, der Thanatos (Todestrieb), der versucht, alles Lebendige durch
seine Bosheit zu zerstören. Das Ausleben des Thanatos führt zu destruktivem Verhalten
und kann sich sowohl gegen die eigene Person, als auch andere Mitmenschen richten.
Des Öfteren ist es sogar der Fall, dass sich dieses destruktive Verhalten nicht offen bzw.
direkt auswirkt. Viele Menschen neigen dazu ihre Aggressionen mit sich selbst auszumachen, indem sie sich z.B. sportlich aktiv betätigen. Eine andere Form der Abreaktion von
Aggression kann das „Dampf ablassen“ an einem Foto oder einer Puppe sein, welche die
23
24
Zimardo 2004, S. 286
Essau und Conradt 2004, S. 105
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Entstehungsmodelle von Gewalt und Aggression
20
aggressionsauslösende Person bzw. die wutauslösende Situation ersetzen sollen. Somit
wird Aufgebrachtheit und Aggression durch den Katharsiseffekt reduziert. Im schulischen
Kontext könnte das aggressive Verhalten bspw. durch eine schlechte Benotung einer Arbeit und die dazugehörige schmerzliche Kritik des Lehrers ausgelöst werden.
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Gewalt in der Schule
21
6 Gewalt in der Schule
In Anlehnung an das vorangehende Kapitel, soll nun ergründet werden, welche Gewaltsituationen in der Schule existieren können.
Gewalt kann sowohl innerhalb als auch außerhalb des Unterrichts stattfinden. Einige Erscheinungsformen von Gewalt auf den schulischen Kontext bezogen werden im Folgenden
stichpunktartig aufgezeigt:
Š Disziplinlosigkeit im Unterricht
Š Verbale und physische Attacken gegenüber Lehrern und Mitschülern
Š Regelverletzungen
Š Schulschwänzen
Š Zerstören von Schuleigentum (Vandalismus)
Š Diebstahl
Š Raub
Š Erpressung
Š Auseinandersetzung zwischen rivalisierenden (ausländischen) Jugendlichen25
Wie bereits durch die Entstehungsmodelle festgestellt wurde, lassen diese Erscheinungsformen darauf schließen, dass Gewalt keine „homogene“, „lineare“ immer vom selben
Tätertyp ausgehende Handlung ist. Deshalb stellt sich nun die Frage, wer sich gegen wen
oder was auflehnt. Im folgenden Abschnitt werden die Beziehungen der Opfer und Täter
bzw. Täter und Sachgegenstände aufgezeigt. Dabei werden besonders die Antwortkategorien „nie“, „selten“, „gelegentlich“, „oft“ und „sehr oft“ in Relation zu den Schülerantworten gesetzt.
6.1 Wer lehnt sich gegen wen auf?
Das Problem mit Gewalt an Schulen ist schon lange keine seltene Erscheinung mehr. Gewalt umfasst alle Handlungen, die sowohl die körperliche als auch die seelische Verletzung
von Schülern und Lehrern nach sich zieht. Auch die Beschädigung von Gegenständen in
der schulischen Umgebung spielt hier eine große Rolle. Das Balkendiagramm zeigt eine
Einschätzung der befragten Schüler zu diesem Thema.
25
vgl. Bründel und Hurrelmann (1994)
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Gewalt in der Schule
Quelle:
22
Vergleich des Ausmaßes verschiedener Gewaltakte – eine Einschätzung der SchülerInnen in „Aggression und Gewalt von
Kindern und Jugendlichen “ von Mechthild Schäfer und Dieter Frey, S. 56.
Es ist verwunderlich, dass die Einschätzung zeigt, dass Schüler zu 14,4 Prozent „nie“ und
zu 48,1 Prozent nur „selten“ Gewaltakte gegen Mitschüler in ihrem Umfeld beobachten.
Dies macht bereits einen Anteil von mehr als 50 Prozent aus. Gerade in der heutigen Zeit
ist Gewalt jedoch keine Seltenheit mehr. Jede Person auf dieser Welt war bestimmt schon
einmal in einen Gewaltakt verstrickt. Sei es als dessen Opfer, dessen intentionaler oder
unbewusster Täter.
Gewalt muss sich nicht immer körperlich auswirken. Deshalb werden verbale Konfliktsituationen wohl meistens nicht als solche Gewaltakte identifiziert und erkannt. Ganz allgemein wird jedoch unterschieden, gegen wen sich die Gewalt richtet und, vor allen Dingen,
von wem sie ausgeht. Auf den schulischen Kontext bezogen, gibt es verschiedene Formen
der Gewaltauslebung. Im Folgenden sollen fünf dieser Formen benannt und kurz beschrieben werden.
Schüler gegen Schüler
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Gewalt in der Schule
23
Diese Form der Gewaltausübung ist eine der Häufigsten. Der Ring- bzw. Faustkampf
„wird von immerhin 6,8 % der Schüler“26 beobachtet. Daher sind körperlich aggressive
und gewalttätige Auseinandersetzungen an Schulen längst keine Seltenheit mehr.
Untersucht man die Orte der Gewaltausübungen an Schulen, so wird deutlich, dass auf
dem Schulhof die Rate der Taten am Höchsten liegt. Dies ist darauf zurückzuführen, dass
hier alle Kinder aufeinander treffen und somit das Spannungspotential am Höchsten ist.
Zudem ist zu erkennen, dass Schulkorridore, Klassenzimmer und Schulwege ebenfalls beliebte Ort von Gewalttaten sind. Im Klassenzimmer wird Gewalt unter Schülern von Schülern und Lehrern gleich gesehen. Dies könnte daran liegen, dass hier beide Parteien aufeinander treffen und sich somit „kontrollieren“ können.
Dem Säulendiagramm kann ebenfalls entnommen werden, dass die Eltern der Schüler die
Situation sehr blauäugig einschätzen. Sie sind nicht direkt in das schulische Leben ihrer
Kinder involviert und können sich eventuell durch Mangel an Kommunikation kein Urteil
bilden, das der tatsächlichen Situation gerecht würde.
Quelle:
Orte der Gewalt unter SchülerInnen – vergleichende Einschätzungen von SchülerInnen, Lehrkräften und Eltern in
„Aggression und Gewalt von Kindern und Jugendlichen “ von Mechthild Schäfer und Dieter Frey, S. 58.
Im Gegensatz zu den Orten der Gewalt werden die Zeiten der Gewalt von allen Befragten
relativ gleich eingeschätzt. Sowohl Lehrkräfte mit 34 Prozent, als auch Eltern mit 30 Prozent und Schüler mit 32 Prozent sind sich einige, dass das Gewaltpotential in den Pausen
deutlich am Höchsten ist. Dies mag darauf zurückzuführen sein, dass die Kinder keiner
26
Schäfer und Frey 1999, S.57
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Gewalt in der Schule
24
direkten Aufsicht unterworfen fühlen. Genauso kann es mit den Gewaltakten nach dem
Schulende sein. Hier sind die Kinder quasi unter Gleichen und fühlen sich nicht vom Aufsichtspersonal überwacht bzw. kontrolliert. Deshalb wird von Schülern auch die Rate gewalttätiger Akte während des Unterrichts am Geringsten eingeschätzt.
Am Kritischsten sind jedoch die Gewaltakte vor dem Unterrichtsbeginn und nach dem Unterrichtsende zu betrachten, da hier keine direkte Kontrolle durch das Lehrpersonal möglich ist. Daher ist es wichtig präventiv gegen solche vorzugehen.
Quelle:
Zeiten der Gewalt unter SchülerInnen – vergleichende Einschätzungen von SchülerInnen, Lehrkräften und Eltern in
„Aggression und Gewalt von Kindern und Jugendlichen “ von Mechthild Schäfer und Dieter Frey, S. 58.
Aber in der Schule gibt es nicht nur Gewalt unter Schülern sondern auch die von Schülern
gegen Lehrer.
Schüler gegen Lehrer
Diese Form der Gewaltauslebung fährt meistens auf der psychischen Schiene. Schüler gehen mit massiven verbalen Attacken, Provokationen und Beleidigungen gegen ihre Lehrer
vor. Dies kann soweit führen, dass Schüler Lügen über Lehrkräfte verbreiten, sie eine
enorme Abwertung dieser mit sich zieht. Im Schlimmsten Fall kann das Lehrpersonal
durch diese Vorwürfe in eine Art Zugzwang gelangen. Eine andere Form der psychischen
Gewalt wäre das demonstrative Ablehnen der Hausaufgaben oder das bewusste Stören
bzw. Boykotieren des Unterrichts.
Nur selten wird das Lehrpersonal von den Schülern physisch angegriffen. Das kann daran
liegen, dass der Lehrer sowieso am „längeren Hebel sitzt“ und somit schwer zu attackieren
ist und eine physische Gewalttat dadurch abgeschreckt wird. Jedoch gibt es auch vereinzelt
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Gewalt in der Schule
25
Fälle, in denen Lehrer von ihren Schülern getreten, geschlagen, bespuckt oder mit Gegenständen beworfen werden.
Lehrer gegen Schüler
Nicht nur Schüler lehnen sich gegen ihre Lehrer auf, sondern auch Lehrer gegen ihre Schüler. Wie im oberen Fall, wird diese Form der Gewalt psychisch ausgelegt. Lehreraggression kann sich auf vielfältige Art und Weisen ausdrücken. Beschimpfungen, öffentliche Beleidigungen und Bloßstellungen sind nur einige dieser Ausdrucksformen. Für den Schüler
am Schlimmsten scheint eine ungerechte Leistungsbenotung zu sein. Dabei ist zu bedenken, dass diese Formen der Gewaltauslebung nicht unbedingt aus böser Absicht geschehen.
Liest der Lehrer die Abschlussnoten der Schüler im Klassenverband vor, so kann dies für
einen schwachen Schüler bereits verletzend sein. Der Lehrer hat hiermit unbedacht das
Selbstwertgefühl der Schüler verletzt.
Auslebung physischer Lehreraggressionen „stellen jedoch eher eine Ausnahme dar und
wurden nirgendwo zu Auswertungszwecken festgehalten.“27 Trotzdem gibt es auch hier
immer wieder schwarze Schafe. Ohrfeigen, geworfene Gegenstände wie Kreide oder ein
Schlüsselbund und sexuelle Belästigungen können mögliche körperliche Gewaltakte gegen
Schüler sein.
Schüler gegen fremde Sachen
Nach einer Befragung von Schülern, Lehrkräften und Eltern zeichnete sich eine weitgehende Übereinstimmung der Einschätzung von Gewalt gegen fremde Sachen ab. Diese Art
von Gewalt nennt man im Fachjargon Vandalismus. Hierbei haben die Schüler eine regelrechte Zerstörungswut bzw. Zerstörungslust. Um sich abzureagieren, greifen die Kinder
keine Personen an, sondern vergreifen sich an Gegenständen. Das Beschmieren von Wänden, Beschädigen oder Zerstören von Gegenständen, sowie das Beschmutzen von öffentlichen Einrichtungen gehören zu dem Bereich der Sachbeschädigungen. In der Schule könnte dies das absichtliche Beschädigen des Schulhofes, des Unterrichtsmaterials oder des
Klassenzimmerinventars sein.
27
Zirk 1994 S. 65
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Gewalt in der Schule
26
Die Grafik zeigt, dass vandalistische Verwüstung vom Schulhof als eher gering einzuschätzen ist. Dagegen überwiegen die Wandschmierereien, Beschädigungen des Klassenzimmers und des Unterrichtsmaterials, sowie zerstörerisches Vorgehen gegen Sanitäreinrichtungen.
Quelle:
Objekte der Gewalt gegen Sachen/Vandalismus – vergleichende Einschätzungen von SchülerInnen, Lehrkräften und
Eltern in „Aggression und Gewalt von Kindern und Jugendlichen “ von Mechthild Schäfer und Dieter Frey, S. 59.
Gegen sich selbst vorgehen
Aggressionen gegen sich selbst entstehen meist durch hohe Anforderungen an die eigene
Person. Personen die ein solches Verhalten aufweisen, besitzen ein hohes Maß an Aggressivität, sind meist depressiv, reagieren impulsiv und haben kein Vertrauen in sich. Im Falle
von selbstdestruktiven Verhalten, wird die Aggression nicht gegen einen Mitmenschen
oder ein Objekt gerichtet. Vielmehr wird die eigene Person für die nicht befriedigten Anforderungen bestraft. Die Bestrafung kann sich auf verschiedene Arten und Weisen auswirken. Vernachlässigung, Schädigung, Verletzung und Verabscheuung des eigenen Körpers sind nur einige Beispiele hierfür.
6.2 Gewalt an Schulen im Vergleich
Erwartungsgemäß ergeben sich auch für die einzelnen Schularten sehr unterschiedliche
Raufunfallraten. In Gymnasien und an Grundschulen sind die Raten am Niedrigsten. Realschule und Hauptschule dagegen weisen eine deutlich erhöhte Quote an Rangeleien auf.
Hauptschulen liegen mit ca. 36.907 Raufunfällen im Jahre 2003 an der Spitze. Jedoch ist
seit 1999 ein Rückgang um 30 Prozent zu beobachten. Allerdings bezogen sich diese An-
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Gewalt in der Schule
27
gaben auf Raufunfälle in der Schule, die der Meldepflicht unterlagen. Meldepflichtig waren alle Unfälle, die medizinischer Behandlung bedurften. Zu diesen gehörten also Verletzungen wie Oberflächenprellungen, Gehirnerschütterungen, Verrenkungen, Zerrungen,
Zerreißungen, Frakturen und Quetschungen. Am Höchsten war die Anzahl der Erschütterungen und Prellungen. Daher ist es sehr wohl möglich, dass die Dunkelziffer der Taten
und der daraus resultierenden Unfälle viel höher angesetzt werden muss. Zudem werden
hier bloße Pöbeleien nicht aufgeführt, was die Annahme im vorangehenden Satz gerade zu
belegt.
Die Verteilung der aggressionsverursachten Unfälle auf die einzelnen Altersgruppen zeigt
nochmals auf, dass die höchste Quote bei den 11-15 Jährigen liegt. Im Jahre 2003 lag diese
zwischen 10.917-13.207 Raufunfällen. Es wurde ebenfalls berichtet, dass die Mädchenquote bei 3000-4000 lag und die der Jungen erheblich höher war, nämlich zwischen 70009000.
6.3 Perspektiven der Prävention an Schulen
Die vorangehenden Aufzeichnungen sind generell nicht zu verallgemeinern – natürlich
kann man nicht von dem Extremfall ausgehen, dass in jeder Klasse jeder Schüler gegen
alles und jeden angeht. Trotz allem ist jedoch jetzt schon ersichtlich, dass Gewalt nicht
berechenbar ist und deshalb vermieden, so früh wie möglich erkannt und bzw. oder eliminiert werden muss, um einen einigermaßen geregelten Schulalltag zu gewährleisten.
Ab diesem Punkt der Betrachtung treten die präventiven Maßnahmen gegen Gewalt speziell an Schulen in Augenschein. Die im folgenden Kapitel dargestellten Präventionsprogramme/-projekte sollen zu einem gewaltfreien Umgang unter den Kindern und Jugendlichen beitragen und haben insbesondere folgende ersichtliche Ziele:
•
Die Lernkultur soll entwickelt werden, d.h. dass der Unterricht möglichst schülerorientiert und unter geringem Leistungsdruck stattfinden soll. Hierzu gehören u.a. individualisierende Lernzugänge und Lernformen, die von der Lehrkraft beachtet werden müssen.
•
Das soziale Klima soll verbessert werden, d.h. dass das Schülerverhalten untereinander
gefördert werden soll. Auch die Lehrkraft wird hier dazu angehalten den Schülern ein
akzeptierendes und wertschätzendes Verhalten entgegen zu bringen.
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Gewalt in der Schule
•
28
Weiterhin ist es wichtig die Benutzung von Etikettierungen zu vermeiden. Viele Schüler landen – ob bewusst oder unbewusst – in einer Art Schublade: ist etwas im Klassenzimmer passiert, kann es im Prinzip nur Schüler XY gewesen sein, der fällt doch
immer negativ auf. Es muss jedoch darauf geachtet werden, dass die Schüler nicht als
potentielle Übeltäter, etc. stigmatisiert werden.
•
Regeln und Grenzen sollen eingesetzt und klar abgesteckt werden. Somit erhalten die
Schüler eine Hilfe zur Orientierung ihres Verhaltens.
In vielen Fällen arbeiten die Schulen im Rahmen eines präventiven Programms. Dies geschieht oft in enger Zusammenarbeit mit Jugendeinrichtungen der jeweiligen Stadt bzw.
Gemeinde und zusätzlich mit der Jugendhilfe. Diese beiden Faktoren können für die Sozialisation der Schüler von Nöten sein und die Schule unterstützend begleiten.28
28
vgl. Tillmann, Holler-Nowitzki, Holtappels, Meier und Popp, 1999
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Programme zur Gewalt Prävention an Schulen
29
7 Programme zur Gewalt Prävention an Schulen
„Schule muss ein Bereich sein, in dem Gewalt keinen Raum hat. Gewalt als Mittel von
Konfliktlösung muss überall, also auch an der Schule geächtet sein. Schule ist der Ort, an
dem sich Schülerinnen und Schüler durch das Instrument verlässlicher Regeln sicher- und
wohlfühlen, wo produktiv gearbeitet wird und Lernerfolge erlebt werden können.“29
Aufgrund dessen befasst sich dieses Kapitel mit Möglichkeiten, Gewalt an Schulen zu umgehen oder zu mildern. Dabei ist jedoch zu beachten, dass Gewalt nie gänzlich vom Schulhof verschwinden kann. Im Laufe der Jahre wurden unterschiedliche Programme und Projekte entwickelt, um speziell an Kindergärten und Schulen das Gewaltproblem in den Griff
zu bekommen. Derzeit findet man vielfältige Angebote für die Gewaltprävention an Schulen. Die Anwendung bzw. das Auswählen eines geeigneten Programms ist von der jeweiligen Lehrperson und der jeweiligen Situation abhängig. Fragen wie: „Handelt es sich um
Probleme mit der gesamten Klasse?“, oder „Beziehen sie sich auf einzelne SchülerInnen
des Klassenverbandes?“ müssen dabei auf die individuelle Situation abgestimmt werden.
Wenn ein Mensch einen Konflikt regelt, dann hat das Ähnlichkeit mit folgender Situation:
viele Menschen befinden sich in einem Boot, in dem Löcher entdeckt werden. Wenn erst
eine Diskussion abgehalten wird, um zu klären, wer das erste Loch gebohrt hat und wer
schuld ist, wird das Boot nicht mehr lange über Wasser bleiben. Die Löcher stopfen, Ursachen beseitigen, das ist in diesem Moment hilfreich.30
Um einen Überblick über die fast unüberschaubare Menge der verschiedenen Programme
zu bekommen, werde ich im Folgenden drei ausgewählte Gewaltpräventionsprogramme
vorstellen und deren Durchführung, Ziele, Vorteile und Nachteile skizzieren.
7.1 Faustlos
Das Projekt ‚Faustlos’ wurde von Professor Doktor Manfred Cierpka, Direktor der Abteilung Psychosomatische Kooperationsforschung und Familientherapie an der Universität
Heidelberg, gegründet.
Die Grundlage dieses Projekts ist das vom ‚Committee for Children’ in Seattle entwickelte
Programm ‚Second Step’. Es wurde für den Kindergarten sowie die Grundschule mit dem
29
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Innenministerium Baden-Württemberg,
Sozialministerium Baden-Württemberg 2003, S.4
30
vgl. Braun, Dietzler-Isenberg, Würbel, 2000
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Programme zur Gewalt Prävention an Schulen
30
Ziel entwickelt, das aggressive Verhalten von 6-10 Jährigen zu vermindern und ihre sozialen Fähigkeiten zu erhöhen.
‚Faustlos’ ist ein Projekt, das als Präventionsprogramm dienen soll. Dabei hilft es den Kindern sich selbst zu helfen. Im Gegensatz zum später folgenden Schlichtungsprogramm
werden hier nicht nur Täter und Opfer angesprochen. Das Projekt integriert die ganze
Klasse. Die Kinder sollen anhand ausgewählter Beispiele die Einsicht in Problemlösestrategien bekommen und zwar im Voraus. Prosoziale und unsoziale Verhaltensweisen werden
durch Vorbilder, Erfahrungen und Verstärkung erlernt. Deshalb wurde das Curriculum für
die Grundschule in die drei Einheiten Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger
und Wut unterteilt.
7.1.1 Einheiten des „Faustlos-Programms“
In den Klassen 1-3 wird in der Reihenfolge je eine Einheit behandelt. Die zeitliche Folge
der Einheiten muss strikt eingehalten werden, da sie aufeinander aufbauen. In der 4. Klasse
besteht die Möglichkeit diese Einheiten dann als Ganzes nochmals zu wiederholen.
1. Empathietraining
Empathie befähigt die Schüler Gefühle anderer wahrzunehmen, vorherzusagen und sich
mit ihnen zu identifizieren. Ohne die Fähigkeit der Empathie können die Schüler zwar
Problemlösestrategien lernen, es handelt sich hierbei jedoch nur um solche, von denen sie
allein profitieren. Aufgrund dessen ist es wichtig, dass die Entwicklung der Empathie an
erster Stelle steht.
2. Impulskontrolle
Impulskontrolle bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die spontane Handlung gestoppt
bzw. kontrolliert wird, um vorab über eine Problemstellung reflektieren zu können. Um
dies zu realisieren, gibt es zwei Unterrichtsstrategien, die aggressives und impulsives Verhalten von Kindern reduzieren sollen:
a) Das Problemlösen beinhaltet Methoden zur antiaggressiven Lösung interpersoneller Angelegenheiten. Hierbei wird das prosoziale Verhalten der Kinder gefestigt.
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Programme zur Gewalt Prävention an Schulen
31
b) Das Training von Verhaltensfertigkeiten umfasst Lektionen, die bestimmte
Problemsituationen beinhalten. Für das Lösen dieser Situation wird von den
Schülern ein bestimmtes Verhalten gefordert.
3. Umgang mit Ärger und Wut
Hierbei werden zuerst die Ursachen des Ärgers bzw. der Wut hinterleuchtet und anschließend konstruktiv zur Selbstreflexion genutzt. Sind die Ursachen klar, so können durch deren Vermeidung Stress und Ärgergefühle ausgebaut werden. Dieses Prinzip will das Individuum dazu anregen, seine Situation selbstkritisch zu hinterfragen und zu beurteilen. Dabei greift die betroffene Person auf die Basisfragen „Warum bin ich wütend?“ und „Wie
kann ich mich beruhigen?“ zurück. Nach Cierpka „kommt es darauf an, dass die Wahrnehmung der Auslöser von Ärger und Wut mit dem Gebrauch positiver Selbstverstärkungen und Beruhigungstechniken verbunden wird.“31
7.1.2 Bedingungen des „Faustlos-Programms“
Um eine möglichst effektive und sinnvolle Einbettung in den Alltag der Schüler zu erreichen, sollte das Curriculum von einer Bezugsperson (der Klassenlehrerin) geleitet werden.
Diese besagte Bezugsperson bzw. Lehrkraft muss im Vorhinein einen ein- bis zweitägigen
Lehrgang absolviert haben, um das Präventionsprogramm leiten zu können. Um die höchste Effektivität zu erreichen, sollte die anwendende Schule darüber nachdenken, das Programm über die gesamte Grundschulzeit laufen zu lassen und dies zu fördern.
Des Weiteren sollten die Eltern vorab über die Inhalte und Strategien des Programms informiert und aufgeklärt werden, da auch sie zu einem Gelingen des Programms in gewisser
Weise beitragen. Auch mit den Schülern müssen gemeinsam feststehende Regeln ausgemacht werden, um einen Grundstein für den reibungslosen Ablauf zu legen. Hierfür ist
auch die Einhaltung der festgelegten Wochentage und -stunden einer Unterrichtseinheit
von großer Bedeutung.
7.1.3 Zur Durchführung von „Faustlos“
Das Faustlos Programm wird mit Hilfe eines Handbuches und einem Anweisungsheft
durchgeführt. Das Handbuch beinhaltet theoretische Hintergrundangaben und Informationen zur Durchführung dieses Projektes. Das ergänzende Anweisungsheft, gibt einen ge-
31
Cierpka 2001, S. 12
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Programme zur Gewalt Prävention an Schulen
32
nauen Aufschluss darüber, wie die einzelnen Lektionen im Schulunterricht umgesetzt werden sollten. Dabei gliedern sich die einzelnen Lektionen wiederum in drei Sektionen:
1. Vorbereitung,
2. Unterrichten der Lektion und
3. Vertiefung des Gelernten.
In dem Vorbreitungsteil wird den Schülern ein Bild gezeigt, dass einen bestimmten Sachverhalt aufzeigt. Danach wird ihnen eine passende Geschichte zu dem Bild vorgelesen, die
anschließend in einem Plenum diskutiert und bewertet werden soll. Zudem können auch
Rollenspiele und andere Übungsaufgaben absolviert werden, die es den Kindern erleichtern den Sachverhalt zu verstehen. Diese Form der Be- bzw. Auswertung ermöglicht allen
Schülern eine aktive Teilnahme und trägt gleichzeitig zur Verinnerlichung und Vertiefung
des Inhaltes bei.
Da in der Grundschule die ganze Klasse an dem Faustlos-Training teilnimmt, sind folgende Regeln zu beachten:
Š Die Kinder sitzen in einem Stuhlkreis oder einer Hufeisenform.
Š Für Rollenspiele und andere Aktivitäten muss genügend Platz zur Verfügung stehen.
Dabei sollten alle Kinder einen freien Blick auf die Geschehnisse haben.
Š Regeln müssen vor der Sitzung festgelegt und während des Trainings eingehalten werden.32
Dabei ist es wichtig, dass die Kinder lernen sich gegenseitig zu akzeptieren und respektieren. Eine Lektion von Faustlos beschäftigt sich bspw. mit verschiedenen Ausdrucksmöglichkeiten von Emotionen. Hier sollen die Kinder lernen, wie eine Person ausschaut, wenn
sie wütend, traurig, fröhlich, etc. ist. Die verschiedenen mimischen Gesichtsausdrücke
werden kindgerecht auf Overhead-Folien oder Bildkarten präsentiert und können anschließend besprochen und diskutiert werden. Den Kindern muss allerdings verdeutlicht werden,
dass die Sachsituationen nur gestellt, also fiktiv sind. In der Realität gibt es keine universelle Einordnungsmöglichkeit der Gesichtsausdrücke. Das Kind muss daher lernen, die
32
vgl. Cierpka 2001
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Programme zur Gewalt Prävention an Schulen
33
gelernte, fiktive Situation der Lektion auf seine eigene, reale Umwelt zu projizieren und
verifizieren.
7.1.3.1 Vorteile
Faustlos scheint viel mehr als nur ein Programm gegen Gewaltprävention zu sein, da die
Kinder nicht nur spezifische gewaltpräventive Kompetenzen erlernen. Sie lernen auch
„allgemeine soziale Verhaltensfertigkeiten, mit denen nicht nur der Gewaltbereitschaft,
sondern auch Drogenmissbrauch und psychischen Erkrankungen im Erwachsenenalter
vorgebeugt wird.“33
Als besonderen Vorteil dieses Programms ist das Ansprechen aller Kinder einer Gruppe
bzw. Klasse zu sehen. Faustlos richtet sich nicht ausschließlich an die Täter, so dass hiervon sowohl Täter als auch Opfer profitieren können und kein Kind stigmatisiert wird. Zudem erhalten die Kinder Einblicke in die Motive der Täter und in die Gefühlswelt des Opfers. Auf diese Art und Weise haben alle Kinder die Chance zu einer (Aus-)Reifung ihrer
sozial-emotionalen Kompetenzen.
Ein weiterer Vorteil von Faustlos, sind die genau vorgegebenen Abläufe und Rollenspiele,
die bei Anwendung ab dem frühen Kindesalter wie Rituale wirken. Sie prägen sich durch
Wiederholung ins Bewusstsein ein und können bei späteren Konflikten ohne nachzudenken
einfach abgerufen werden.
Da Faustlos von vertrauten Experten, also den jeweiligen Erziehern und Lehrkräften
durchgeführt wird, kann eine stabile und langfristige Sicherung der erlernten Kompetenzen
stattfinden und es können zusätzlich weitere neue Kompetenzen ausgebaut und verstärkt
werden.
7.1.3.2 Nachteile bzw. Grenzen
Nachteil des Faustlos Projektes ist bspw. die strikte Einhaltung einer vorgegebenen Reihenfolge, die nicht unbedingt etwas mit dem Alltag der Kinder zu tun haben muss. Der
Alltag der Kinder und somit deren Gefühlswelt, kann nicht manipuliert werden, so dass
man diese in ein Muster hineinpresst. Zudem könnte der Kostenfaktor ein nachteiliger
Grund für Faustlos sein – vor allem dort, wo die finanziellen Mittel an einer Schule nicht
33
http://www.kindergartenpaedagogik.de/1137.html
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34
ausreichen. Leider ist Faustlos – „wie alles, was gut ist“ - nicht kostenlos zu bekommen.
Für die jeweiligen Unterrichtsmaterialien und die spezielle Ausbildung der mit Faustlos
arbeitenden Lehrkräften muss eine Schule Kosten in Höhe von rund 1.800 Euro auf sich
nehmen.
7.2 Das Arizonaprojekt
Das Arizonaprojekt wurde ursprünglich im Jahre 1994 von dem Sozialarbeiter Edward
Ford in Phoenix, Arizona entwickelt. Fords Projekt basiert auf der Wahrnehmungskontrolltheorie („Perceptual Control Theory“) nach William T. Powers34. Hiernach ist jedes Verhalten eine vom Individuum beeinflusste Wahrnehmungskontrolle.
Fords Theorie beschäftigt sich mit dem "Responsible Thinking Process (RTP)"35, sinngemäß bedeutet dies "Eigenverantwortliches Denken und Handeln". Nach Ford ist es daher
nötig, dass die Kinder bei Regelverstößen - ob zu Hause oder in der Schule - die Wahlmöglichkeit erhalten, entweder zu verweilen und die Regeln zu befolgen,
oder aber einen anderen Ort aufzusuchen, bis sie wieder dazu bereit sind, die Regeln einzuhalten. Er ist der Meinung, dass Disziplin ausschließlich durch Eigenverantwortung erlernt werden kann.
7.2.1 Bestandteile des Arizonaprojekts
Der auf das Arizonaprojekt bezogene Unterricht liegt folgenden Regeln zugrunde:
Š Jede Schülerin und jeder Schüler hat das Recht, ungestört zu lernen.
Š Jede Lehrerin und jeder Lehrer hat das Recht, ungestört zu unterrichten.
Š Jeder muss die Rechte des anderen achten.
Hat nun die Lehrkraft im Unterrichtsverlauf den Eindruck, dass entweder der Unterricht
oder einzelne Schüler durch einen anderen Schüler gestört werden, wird dem störenden
Schüler ruhig und respektvoll mitgeteilt, dass er den Unterricht gerade gestört hat. Zusätzlich wird die Frage gestellt, ob er bereit ist, die Störung zu unterlassen bzw. die Klassenregeln einzuhalten. Bei wiederholtem Stören muss der Schüler die Klasse verlassen. Er be-
34
35
vgl. Bründel / Simon 2003
vgl. Ford 2003
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35
gibt sich mit dem Laufzettel, auf dem die Art der Störung vermerkt ist, in den Trainingsraum.
Im Trainingsraum hat der störende Schüler darüber zu entscheiden, ob er wieder dem Unterricht beiwohnen will. Bevor er dies jedoch entscheidet, muss er einen vorgefertigten
Plan bearbeiten, der in folgende Punkte untergliedert ist:
Š Klärung des Vorfalls.
Š Nachdenken über die Folgen des störenden Verhaltens.
Š Vorstellung, wie zukünftig ähnliche Störungen vermieden werden können.
Der betreffende Schüler sollte hierbei über ehrliche Alternativen zu der bereits erfolgten
Störung reflektieren. Die ihn betreuende Lehrperson kann gegebenenfalls Hilfestellungen
geben und bespricht den bearbeiteten Plan im Anschluss mit dem jeweiligen Schüler.
Das Zurückkehren in den Unterricht nach mehrmaligem Stören wird durch einen „Laufzettel“ bestimmt, der je nach Verhalten des Schülers von der Lehrperson mit Punkten bewertet wird. Auf das genaue Verfahren wird an dieser Stelle nicht eingegangen; der Umgang
mit der Punktewertung wird in der folgenden Tabelle (S.36/37) skizziert.
Bei mehrmaligen Störungen, also bei Erfolglosigkeit des Reflektierens im Trainingsraum
werden die Eltern des jeweiligen Schülers zum einem Gespräch gebeten. Im Falle der Häufung von Störungen wird auf der Website des Baden-Württemberger Arizonaprojekts folgender Stufenplan zur Maßnahmenregelung bereitgestellt:
Stufenplan für „Vielkommer im Trainingsraum“ (pro Halbjahr)
Weniger als 3 Mal
Vorklärende Gespräche im Trainingsraum
durch den/die Trainingsraumlehrer/in
Rückkehrgespräche mit dem Klassenbzw. Fachlehrer
Nach dem 3. Mal
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Eltern werden schriftlich benachrichtigt
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Elternbrief
36
Rückkehrgespräch mit Klassenlehrer/T-L
gegen Fachlehrer
Ziel: Einhaltung der festgelegten Vereinbarungen
Nach dem 5. Mal
Eltern werden schriftlich benachrichtigt
1. Gespräch mit den Eltern und der Schulleitung, dem Klassenlehrer, ggf. Fachlehrer,
evtl. Schulsozialarbeiter und Schüler/in..
Ziel: Festlegung von Vereinbarungen, die
von den Eltern mitgetragen und kontrolliert
werden. Schriftliche Zielvereinbarung auf
Formblatt!
Info für die Eltern: Verfahrensweise beim
8. Mal Trainingsraumbesuch.
Beim 8. Mal
„Laufzettel“
Schüler/in füllt den „Plan“ im Trainingsraum aus und meldet sich anschließend im
Rektorat, die Schulleitung schickt den Schüler heim.
Die Eltern werden telefonisch (Arizonaraum) und schriftlich benachrichtigt.
Der/Die Schüler/in muss nach Hause. Sind
die Eltern am Vormittag tel. Nicht erreichbar, dann informiert der verantw. Arizonalehrer im Laufe des Tages die Eltern des
Schülers. Es folgt ein mindestens zweitägiger Schulausschluss.
Der Schüler darf nur mit dem Erziehungsberechtigten wieder in die Schule kommen
(zwischenzeitlich Hausverbot).
2. Gespräch mit Eltern, Schulleitung,
Klassenlehrer, ggf. Fachlehrer, evtl. Schulsozialarbeiter, Schüler/in mit schriftlicher
Zielvereinbarung.
„Laufzettel“ als Bewährung für den/die
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37
Schüler/in für zunächst eine Woche.
Stündliches Einschätzen des Schülerverhaltens durch Vergeben von Pluspunkten (+),
Minus- (-) und Neutralpunkten (0 = unauffällig) der entsprechenden Fachlehrer/in
sowie tägliches Abzeichnen durch die Eltern
(aktive Rolle der Eltern).
Der/Die Schüler/in ist verantwortlich für das
Vorlegen des „Laufzettels“
Pos. Laufzettel: 15 Plus-Punkte (+) und
Zwei Trainingsraumbesuche werden gestri-
höchstens 5 Minus-Punkte
chen.
Negativ ausgefallene „Laufzettel“
Der/die Trainingsraumlehrer/in wertet den
„Laufzettel“ aus und beantragt eine Klassenkonferenz.
Quelle: http://www.hwb.fn.bw.schule.de/Arizona.htm, Stand Januar 2006
7.2.2 Ziele des Arizonaprojekts
Die Hauptziele des Arizonaprojekts bestehen darin, den lernbereiten Schüler einen ungestörten Unterricht und vor allem ein ungestörtes Lernen zu gewährleisten. Des Weiteren
soll mit diesem Programm den Schülern, die häufiger den Unterricht und somit den Lernfluss stören, die Entscheidung gegeben werden, sich an vereinbarte Regeln zu halten. Somit übernehmen sie eine Eigenverantwortung über die sowohl positiven als auch negativen
Folgen dieser Entscheidung. „Schüler/innen, die lernen eigenverantwortlich in der Klasse
zu handeln, erwerben die Fähigkeit, dieses Prinzip auch auf den Freizeitbereich, den Beruf
und die Familie zu übertragen.“36
Die vereinbarten Regeln und die daraus resultierenden Entscheidungen der Schüler sollten
im Idealfall für alle Fächer bzw. alle Lehrpersonen gelten. Dies soll sicherstellen, dass die
Schüler die Regeln als Ritual verinnerlichen bzw. internalisieren und ihnen somit auch ein
adäquates Feedback seitens der Lehrperson gegeben werden kann.
36
http://www.hwb.fn.bw.schule.de/Arizona.htm
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38
7.2.2.1 Vorteile
Die Vorteile des Arizonaprojekts bestehen vor allem darin, dass die Schüler die Chance
bekommen selbst über ihr Verhalten und die daraus resultierenden Konsequenzen zu entscheiden. Durch Eigenverantwortung und Autonomie, werden die Schüler schneller selbstständig. Diese Eigenständigkeit veranlasst manche Schüler „vorzudenken“, bevor sie etwas
tun und „nachzudenken“ nachdem bereits etwas geschehen ist. Die Eigenschaft des Reflektierens ist sehr wichtig für ein gewaltfreies und zufriedenes Leben.
7.2.2.2 Nachteile bzw. Grenzen
Auch das Arizonaprojekt kann nicht garantieren, dass durch den Einsatz des Programms
alle Unterrichtsstörungen vermieden und aufgrund dessen alle Schüler verantwortlich denken und handeln werden. Hier ist, wie auch bei vielen anderen Programmen und Projekten
nicht auszuschließen, dass es weiterhin „resistente“ Schüler geben wird, die keinen Sinn in
der Konfliktlösung sehen und aufgrund dessen weiterhin lieber den Unterricht stören als
mitzuarbeiten. Trotz allem kann das Arizonaprojekt die Schüler zumindest dazu bewegen
über das eigene Verhalten nachzudenken und es zu hinterfragen – unabhängig von dem
Weg, den sie ab dieser Zeit wählen, haben sie ihr Verhalten auf alle Fälle selbst reflektiert.
7.3 Das Konstanzer Trainingsmodell
Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) bietet eine weitere Möglichkeit des Umgangs mit
Aggression und Gewalt. Es wurde von einer Forschungsgruppe um Kurt-Christian Tennstädt, Winfried Humpert, Hanns-Dietrich Dann an der Universität in Konstanz für den
schulischen Bereich entwickelt.
Dieses auf die Schule bezogene präventive Modell geht davon aus, dass jede Lehrkraft
sowohl bewusste als auch unbewusste Wissensbestände und Alltagstheorien über aggressives Schülerverhalten und Störungen im Unterricht besitzt und aufgrund dieser Theorien
auch handelt. Somit ist das Konstanzer Trainingsmodell eine Art Selbsthilfeprogramm, das
die Lehrerpersönlichkeit professionalisiert und spezielle Handlungsalternativen für den
Umgang mit Störungen im Unterricht anbietet. Diese Erforschung steht im Mittelpunkt des
Interesses, wobei der Blick der Lehrperson auf zwei Augenmerke gerichtet werden sollte:
sowohl auf unmotivierte und schwierige Schüler als auch auf das eigene Verhalten im
Umgang mit Störungen in der Klasse. In diesem Modell erhalten die Lehrpersonen, die in
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39
einem Tandem zusammenarbeiten, eine Einsicht in schwierige und problematische Klassensituationen und können bzw. müssen somit auch präventiv gegenüber Formen von Gewalt einwirken.
7.3.1 Ziele des Konstanzer Trainingsmodells
Ziel des Konstanzer Trainingsmodells ist nun die Erweiterung und Bestärkung der pädagogischen Handlungs- und Sozialkompetenz der Lehrperson durch den Aufbau eines reflektierten und angemessenen Handlungsrepertoires, den Abbau von Störungen und Aggressionen in der Klasse zugunsten von kooperativen Umgangsformen, die Verminderung von
zwischenmenschlichen Belastungen und die Steigerung des schulischen Wohlbefindens
von Schülern und Lehrern.37
Das Training bezieht sich auf Schüler-Schüler-Konflikte und Schüler-Lehrer-Konflikte.
Das Konstanzer Trainingsmodell versucht allerdings ausschließlich auf den Lehrer abgestimmte Problemlösestrategien zu vermeiden, indem es die Sichtweisen der Schüler mit
einbezieht. Störungen, die im Unterricht auftreten, sowie extreme Unterrichtsstile sollen
vermindert werden. Hierzu können bspw. Spiele dienen, die im Unterricht mit dem Ziel
eingesetzt werden können, die Beziehungen zwischen den Schülern untereinander und den
Kontakt zwischen Lehrer und Klasse zu verstärken. Des Weiteren reicht das vielfältige
Angebot über alternative Strategien für Konfliktgespräche mit der Klasse bis hin zur Vorstellung verschiedener Schülerfragebogen, anhand derer ein erstes Gespräch mit der Klasse
geführt werden kann.38
Man könnte also folgende Ziele in Stichpunkten festhalten:
Š Selbstsicherheit des Lehrperson,
Š Zufriedenheit hinsichtlich des eigenen Umgangs mit Unterrichtskonflikten,
Š Verfügbarkeit eines angemessenen Wissens- und Verhaltensrepertoires,
Š Beherrschung von Strategien, aggressive oder störende Verhaltensweisen von Schülern
und eigene Reaktionen darauf zu analysieren und ggf. zu verändern.39
37
38
39
vgl. http://www.oberschulamt-stuttgart.de/gym/fortbild/konstanz.html
vgl. http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/stoerungen/ktm.htm
http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/stoerungen/ktm.htm
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7.3.2 Zur Durchführung des Konstanzer Trainingsmodells
Für die Dauer eines kompletten Schuljahres werden zwei Lehrkräfte einer Schule ein Tandem bilden. Dieses Tandem wird sich gegenseitig im Unterricht besuchen und sich durch
regelmäßige Vor- und Nachbesprechungen gegenseitig unterstützen. Die Lehrkräfte analysieren gemeinsam die aktuellen Unterrichtssituationen und sind somit im Stande den weiteren Trainingsverlauf selbständig zu planen; diese Überlegungen werden durch ein Trainingshandbuch und vorbereitete Materialien ergänzt.
Das gesamte Schuljahr hindurch werden die Tandems von speziellen Konstanzer Trainingsmodell Leitern betreut, welche die Lehrkräfte auf ihre Arbeit in der Schulklasse vorbereiten. Zur Festigung der Arbeitsmethoden werden im Verlauf des Schuljahres weitere
Fortbildungsmaßnahmen im Rahmen von sechs bis acht begleitenden Nachmittagsveranstaltungen angeboten bzw. stattfinden.
Die folgenden Trainingselemente beziehen sich u.a. auf die Veränderung von Wahrnehmungsstrategien, von individuellen Erklärungsmustern und Zieldimensionen aggressiven
Verhaltens. Die Kommunikations- und Handlungskompetenz der Lehrkraft soll ausgeweitet und flexibler gestalten werden. Hierfür werden die hier vorgestellten vier Hauptphasen
angeboten.
Die vier Hauptphasen des KTM
Das Konstanzer Trainingsmodell beschreibt vier Hauptphasen, die folgendermaßen aufgegliedert werden:
1. „Situationsauffassung
- Wahrnehmung und Interpretation des auffälligen
Schülerverhaltens durch die Lehrkraft.
2. Handlungsauffassung
- Auswahl der Reaktion oder Maßnahme.
3. Handlungsausführung
- Durch- und Ausführung der Maßnahme.
4. Handlungsergebnisauffassung - Bewertung des Erfolgs anhand des angestrebten
Ziels.
Zur weiteren Differenzierung sind diese vier Phasen zehn Trainingselemente zugeordnet.
Die im Konstanzer Trainingsmodell enthaltenen Trainingselemente ordnen sich wie folgt
den einzelnen Handlungsphasen zu:
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Zu 1.) Situationsauffassung
a) Veränderung der Wahrnehmungsstrategie:
„Wann und woran erkenne ich eine Störung oder Aggression?“
Ziel: Erkennung und Bewusstmachen von Wahrnehmungsfehlern, der Selektivität der
Wahrnehmung bzw. Mehrdeutigkeit und Umfang des Wahrgenommenen.
b) Veränderung der Erklärungsmuster:
„Wie erkläre ich mir das Zustandekommen?“
Ziel: Bewusstmachen der vorhandenen Erklärungsmuster und Erkenntnis über die Relativität solcher Erklärungen.
c) Veränderung der Zuordnungsstrategien von Situationskategorien zu störendem, aggressivem Schülerverhalten:
„Welche Störungs- oder Aggressionsarten unterscheide ich?“
Ziel: Kategorisierung von Aggressionen.
d) Veränderung der Zielvorstellungen:
„Welche Ziele setze ich mir?“
Ziel: Erweiterung der Zielvorstellungen der Lehrkraft durch die Behandlung von Zielkonflikten, widersprüchlichen Zielen, Wechsel der Ziele und Zielhierarchien.
e) Veränderung der Zuordnungsstrategien von Zielen zu Situationskategorien:
„Habe ich je nach Situation unterschiedliche Ziele?“
Ziel: Zuordnung von Aggressionsarten zu Zielen.
Zu 2.) Handlungsauffassung
f) Veränderung der Wissensbestände über die Vermittlung von fünf Handlungsstrategien
und 27 konkreten Handlungsmöglichkeiten:
„Welche Reaktionen oder Maßnahmen sind sinnvoll?“
g) Veränderung des Umgangs mit Handlungsdruck:
„Wie kann ich mir Zeit zur Analyse schaffen?“
Ziel: Reduzierung des Handlungsdrucks, ob und in welcher Form auf Störungen/ Aggressionen reagiert wird
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h) Veränderung der Zuordnungsstrategien von Handlungsplänen zu Zielen und zu
Situationskategorien:
„Wonach entscheide ich mich für eine Reaktion/Maßnahme?“
Ziel: Auswahl konkreter Maßnahmen in bestimmten Situationen sowie generelle Entscheidungsstrategien
Zu 3.) Handlungsausführung
i) Veränderung der aktuellen Ausführung von Reaktionen:
„Wie kann ich den Erfolg sicherstellen?“
Ziel: Verfestigung der bereits erworbenen Wissensbestände und ermöglichen von Verhaltenssicherheit
1. Schritt:
Rollenspiel mit dem Kooperationspartner, in dem einzelne
Handlungsmöglichkeiten, in unterrichtsnahen Situationen
durchgespielt werden.
2. Schritt:
Erprobung des neuen Verhaltens im Unterricht, wobei der
Kooperationspartner als Beobachter fungiert.
3. Schritt:
Rückmeldung über die einzelnen Verhaltensweisen
4. Schritt:
Diskussion über verbesserungsbedürftige Verhaltensweisen
Zu 4.) Handlungsergebnisauffassung
j) Veränderung der Wahrnehmung und Bewertung der Schülerreaktion in der Folge einer
Lehrermaßnahme:
„Wie beurteile ich den Erfolg meiner Maßnahme?“
3 Schwerpunkte:
Š Vergleich der Handlungsergebnisse mit den Zielvorstellungen
Š Bewertung des gezeigten Verhaltens durch den Agierenden selbst
Š Konsolidierung des neu erworbenen Wissens“40
40
vgl. Tennstädt, Humpert, Dann 1990
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43
Das Trainingsprogramm ist jedoch nicht an die strenge Abfolge der aufeinanderfolgenden
Elemente gebunden. Vielmehr soll eine individuelle Auswahl geeigneter Elemente den
aktuellen Trainingsablauf persönlicher und unterrichtsorientierter gestalten.
7.3.2.1 Vorteile
Vorteil dieses Modells ist die professionelle Betreuung durch die Lehrkräfte, die ein
gesamtes Schuljahr umfasst. Die Trainingslehrer können auch immer wieder auf das
Wissen von Profis zurückgreifen und sie wissen, dass sie unterstützt werden, falls
Probleme auftreten. Zudem kann der Effekt des Team-Teaching ein sehr positiver
sein. Durch die gegenseitige Beobachtung der Tandems können bspw. Fehler, die
bereits zur Gewohnheit geworden sind, eliminiert werden. Außerdem können somit
immer wieder neue Anregungen für den Unterrichtsverlauf eingeholt werden. Meist
geben die Vor- und Nachbesprechungen den Lehrkräften das Gefühl von Sicherheit
und Bestätigung.
7.3.2.2 Nachteile bzw. Grenzen
Nachteile können dann auftreten, wenn das Lehrer-Tandem sich grundsätzlich einige ist
bzw. deren Meinungen immer übereinstimmen. In diesem Fall wird wahrscheinlich zu selten Kritik an der anderen Lehrperson geübt und die Arbeit könnte somit weniger produktiv
verlaufen.
Des Weiteren können Grenzen erreicht werden, wenn die Reaktion der Schüler auf die
Lehrkräfte unterschiedlich ausfällt. Dies kann passieren, wenn z.B. ein sehr beliebter Lehrer einen weniger beliebten Kollegen als Tandempartner auswählt. In den gemeinsamen
Tandemstunden ist es wahrscheinlich, dass die Schüler anders auftreten, als in den regulären Stunden.
Zudem ist zu erwähnen, dass die Zusammenlegung der Unterrichtsstunden der Lehrkräfte
nicht unbedingt unproblematisch verläuft. Die Tandems sind immer davon abhängig, wann
die jeweiligen Lehrkräfte unterrichten müssen. Dies muss dringend mit der Schulleitung
abgesprochen sein und akzeptiert werden. Allerdings kann in vielen Fällen mit recht geringer Beteiligung gerechnet werden, da die Tandemgespräche meist über den normalen
Schulalltag hinausgehen und somit sehr zeitaufwendig und sein können.
Auch bei diesem Modell ein völliges Verschwinden der Störungen nicht zu erwarten, da
der Lehrer lediglich einen gewissen Teil zur Beeinflussung seiner Schüler beitragen kann.
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7.4 Zusammenfassung der Programme
Die folgende Tabelle zeigt einen kurzen Überblick über die aufgezeigten Präventionsprogramme und deren Ziele:
Präventionsprogramme/-projekte
Ziele
Faustlos
- Empathiefähigkeit
- Umgang mit Ärger und Wut
- Impulskontrolle
Das Arizonaprojekt
- Ungestörter Unterricht
- Eigenverantwortlichkeit
Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM)
Lehrpersonen lernen mit den Aggressionen
der Schüler richtig umzugehen, um somit
Aggressionen zu vermindern
Auch wenn man meistens nur von Prävention an Schulen redet bzw. liest, sollte man die
bereits im zweiten Kapitel dargelegte Unterscheidung zwischen Prävention und Intervention beachten. Die in diesem Kapitel betrachteten Programmbeispiele sind folgendermaßen
zuzuordnen:
Faustlos: Dieses Programm besitzt einen präventiven Charakter, da schon im frühen Kindesalter mit der Vorbeugung von Gewalttaten begonnen wird.
Das Arizonaprojekt: Auch dieses Projekt ist eher der Prävention zuzuordnen, da schon im
Vorhinein feste Regeln für den störungsfreien Unterricht festgelegt werden. Trotzdem
können die Phasen im Trainingsraum ebenfalls als Intervention angesehen werden, da die
Schüler sich erst dorthin begeben müssen, wenn sie mehrmals störend aufgefallen sind.
Das Konstanzer Trainingsmodell: In der Fachliteratur wird dieses Modell als präventiv
ausgelegt, da es nicht nur zu Konfliktklärungen beitragen, sondern vor allem zu langfristigen Handlungsstrategien für Lehrer anregen kann.
Wie bereits erwähnt, sind die in dieser Arbeit aufgeführten schulischen präventiv Programme bzw. Projekte nur ein kleiner Teil von einer riesigen Bandbreite. Andere mir bekannte Präventionsprogramme, die an Schulen durchgeführt werden, sind z.B. „Lions
Quest“, „Echt Stark“, „Ohne Gewalt läuft nichts - Oder doch?“, „Das buddy Projekt“ und
nicht zu vergessen die „Streitschlichter“. Letzteres soll im folgenden Kapitel genauer be-
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45
schrieben und durch die Betrachtung eines praxisbezogenen Beispiels der Streitschlichtung
begleitet werden.
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Die Streitschlichter
46
8 Die Streitschlichter
Nachdem nun die Begrifflichkeiten, die Arten von Gewalt und Aggression, deren Entstehung und ein erster Einblick in verschiedene Präventionsprogramme gegeben wurde, ist es
nun abschließend an der Zeit auch die praktische Umsetzung zu betrachten. In diesem Kapitel möchte ich meine Beobachtungen bzgl. der Gewaltprävention in einer hessischen
Schule in XXX darlegen. Die praktische Handhabung des Präventionsprogramms und ihre
Betrachtung sollen die Dringlichkeit solcher Projekte, die Stimmen der Schüler und die
Wirksamkeit aufzeigen. Zunächst wird das Projekt, dessen Durchführung und Ziele kurz
umrissen, um dann die verschiedenen „Stimmen“ der Umsetzung an der Schule aufzufangen.
8.1 Allgemeines über das Streitschlichterprogramm
Gleich zu Anfang sollte klargestellt werden, dass es mittlerweile viele Begriffe für die
Streitschlichtung gibt. Ursprünglich ist diese auf den Begriff Mediation zurück zu führen.
Mediation bedeutet 'Vermittlung' und ist ein Verfahren zur Konfliktlösung. Ein Streitschlichter bzw. Mediator ist als unparteiischer Dritter bei der Konfliktlösung behilflich,
d.h. das die Streitschlichter nicht die Lösung eines Konfliktes vorgeben. Die eigentliche
Lösung soll von den Kontrahenten bzw. Konfliktpartnern selbst erarbeitet werden. Dabei
helfen die Streitschlichter lediglich den Betroffenen sich über ihre Gefühle und Interessen
klar zu werden und sie verständlich zum Ausdruck zu bringen.
Für die Streitschlichtung an Schulen sprechen die folgenden Punkte – diese geben einen
kurzen Überblick über die Bandbreite, die es bei der Streitschlichtung zu decken gilt:
1. Ein Konflikt wird dadurch verstärkt, wenn die Parteien nicht wissen, wie sie ihn lösen
können.
2. Konflikte werden als normal erachtet, nur ungelöste Konflikte sind gefährliche Konflikte.
3. Eine Konfliktlösung kann besser durch die Beteiligten als durch eine Autorität herbeigeführt werden.
4. Die Beteiligten halten sich eher an Übereinkünfte, wenn diese selbst und nicht von einem Dritten bestimmt werden.
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Die Streitschlichter
47
5. Fähigkeiten zur Konfliktlösung werden in der Mediation vermittelt
und helfen zukünftige Konflikte zu lösen.
Die Teilnahme an einem Streitschlichtungsverfahren ist auf freiwilliger Basis und verläuft
nach festgelegten Regeln. Das Hauptanliegen des Projekts ist, dass die Schüler zu einer Art
Experten in eigener Sache werden und selbst die Verantwortung für Streitereien und die
Findung einer Lösung werden. In der Literatur wird häufig darüber geschrieben, dass die
Kinder am Besten ihrer eigenen Probleme, Gefühle, Wünsche und Bedürfnisse kennen und
daraus folgend Vereinbarungen treffen und Lösungen finden können.
Den streitschlichtenden Schüler werden spezielle Kompetenzen antrainiert, um in einer
realen Konfliktsituation angemessen reagieren zu können. Auch den Konfliktparteien sollen diese Fähigkeiten impliziert werden, um zukünftige Streitsituationen umgehen zu können. Zu diesen gehören das aktive Zuhören, die Ich-Botschaften, der richtige Einsatz der
Körpersprache, das korrekte Sammeln von Lösungsvorschlägen und das ordnungsgemäße
Führen eines Schlichtungsgesprächs. Beim aktiven Zuhören ist es wichtig, dass der Streitschlichter dem Erzählenden den nötigen Respekt gegenüber bringt und ihm Rückmeldung
auf das Gesagte geben kann. Dies gibt dem Gegenüber das Gefühl verstanden und ernstgenommen zu werden. Ich-Botschaften drücken dem Gegenüber bzw. dem Kontrahenten die
direkten Gefühle aus, ohne dem anderen Vorwürfe machen zu müssen. Somit könnte aus
einem „Du erzählst immer nur Lügen über mich.“ ein „Ich fühle mich persönlich durch
deine Aussagen angegriffen.“ werden.
Die Körpersprache ist ein bedeutender Punkt, da diese eine gewisse Auswirkung auf die
Gefühle haben kann. Wendet man sich einer Person mit dem ganzen Körper zu, so fühlt
sich diese geborgen und beschützt. Nimmt man allerdings eine abgewendete Haltung ein,
kann daraus kaum eine vertraute Gesprächsrunde resultieren. Das Sammeln von Lösungsvorschlägen wird in vorbereitenden Rollenspielen gewissenhaft erlernt, da die Findung
einer Lösung für den Ausgang eines Gesprächs von größter Bedeutung ist. Hierzu gehört
auch das bedeutsame Konfliktgespräch. Der Streitschlichter muss umfassend über die Phasen des Gesprächs informiert sein und bestenfalls durch den betreuenden Lehrer und die
Mitschüler kontrolliert werden. Die genaue Abfolge des Streitschlichtungsgesprächs wird
im Kapitel 8.1.2 aufgezeigt.
Der Begriff Konflikt sagt eine weitere Eigenschaft über Streitschlichtungsprogramm aus:
das Streitschlichten bzw. die Mediation kann erst dann angewandt werden, wenn eine
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Die Streitschlichter
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Konfliktsituation vorausgegangen ist und zählt daher zu den Interventionsprogrammen.
8.1.1 Ziel der Streitschlichtung
Die Streitschlichter führen die Konfliktparteien durch einen Klärungsprozess, der die
Kontrahenten befähigt, die eigenen Interessen und Gefühle in dem Konflikt zu erkennen,
diejenigen der anderen Seite zu verstehen und gemeinsam eine einvernehmliche Lösung zu
finden.41 Die Schüler, die als Streitschlichter fungieren, strukturieren den Prozess der
Schlichtung anhand eines Leitfadens (siehe hierzu Kapitel 8.1.2), um die Konfliktparteien
bei der Erarbeitung von Lösungen zu unterstützen. Dieses Verfahren hilft den Streitenden,
ihre Interessen gegenüber dem Anderen zu verdeutlichen und auszudrücken. Das gemeinsame und wichtigste Ziel ist eine Lösung ohne Verlierer zu finden. Dieses Verfahren wird
im Falle der Streitschlichtung bzw. Mediation „Win-win Strategie“ genannt. Es geht hier
nicht darum, ausschließlich die eigene Position durchzusetzen oder in eine vorgefertigte
Form gepresst zu werden, sondern eine dauerhafte Lösung zu finden, die von allen Beteiligten getragen und akzeptiert werden kann. Es soll das Gefühl vermittelt werden, dass
durch diese Lösung etwas zu gewinnen und nicht zu verlieren ist.
8.1.2 Durchführung einer Streitschlichtung
Die Streitschlichtung durch die speziell dazu ausgebildeten Schüler soll nun folgendermaßen vonstatten gehen:
1. Schlichtung einleiten
Die Kontrahenten begrüßen sich zunächst und stellen sich einander vor. Danach sollen die
Ziele des jeweiligen Kontrahenten verdeutlicht werden. Hierbei wird den Parteien von den
Streitschlichtern Vertraulichen und Neutralität zugesichert, so dass die Konfliktpartner
weitgehend ungehemmt miteinander reden können. In der ersten Phase liegt es an den
Streitschlichtern den Streitenden den Ablauf der Schlichtung zu erklären. Gesprächsregeln
werden erläutert und fest vereinbart und anschließend ein Beginn des Schlichtungsgespräch festgelegt.
2. Sachverhalt klären und Anteile finden
41
Breidenstein, Kiesel, Walther 1998, S.163
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Die Streitschlichter
49
Zunächst müssen nun die Standpunkte der Konfliktparteien vorgetragen werden. Diese
werden wiederholt, zusammengefasst und hinterfragt. Dies soll beitragen, dass sich die
Kontrahenten in den jeweiligen anderen hineinversetzen können. Während man in dieser
Phase über die eigentlichen Motive des Konflikts und über die dabei entstehenden bzw.
entstandenen Gefühle spricht, kann die augenblickliche Stimmung ausgedrückt werden.
Die Selbstreflektion soll den Kontrahenten die eigenen Anteile am Konflikt ersichtlich
machen. Daraufhin sollen über alternative Verhaltensweisen nachgedacht werden, die anschließend in der dritten Phase genauer besprochen werden. Der Mediator soll hierbei eine
Art Rückmeldung an die Streitparteien geben.
3. Lösungen suchen und Verständigung finden
Bei diesem Schritt sollen die Streitenden über Lösungsmöglichkeiten nachdenken und diese zu Papier bringen. Die gefundenen Ansätze sollen danach jeweils vorgetragen werden.
Hierbei ist das gegenseitige Zuhören sehr wichtig. Gemeinsam mit dem Mediator sollen
daraufhin die Vorschläge bewertet und geeignete ausgewählt werden. Der Mediator bzw.
Streitschlichter spielt hierbei mehr die beobachtende Rolle; er hilft und unterstützt die
Kontrahenten, wenn es zu keiner sofortigen und eindeutigen Lösung kommen sollte. Ziel
dieser Phase ist jedoch die Findung einer einvernehmlichen Lösung, mit der beide Parteien
einverstanden sind.
4. Vereinbarungen schriftlich festhalten
In der vierten und letzten Phase soll der vereinbarte Lösungsansatz in Form eines Vertrages aufgezeichnet werden. Diese schriftliche Vereinbarung soll nun von beiden Parteien
unterzeichnet werden und als Kopie in deren Besitz übergehen. Das Streitschlichtungsgespräch ist somit beendet. Für den Erfolg des Gespräches und dem daraus folgenden Verhalten sind nun die Kontrahenten zuständig. Dies ist davon abhängig, ob der Vertrag eingehalten wird, oder nicht.
8.1.3 Fallbeispiel der Streitschlichtung
Hier soll nun eine Situation bei den Streitschlichtern beschrieben werden. Zwei Schüler
bekommen Streit und gehen daraufhin in den Streitschlichtungsraum, um mit den Streitschlichtern zu reden.
Der Fall
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Die Streitschlichter
50
In der Mathestunde wird Christina an die Tafel gerufen. Sie soll eine Aufgabe lösen. Da sie
die ganze Zeit durch Marc abgelenkt war, hat sie Probleme die Aufgabe vor der Klasse zu
bearbeiten. Marc lacht sie daraufhin aus. Christina fühlt sich gedemütigt und verletzt. In
der Fünf-Minuten-Pause rächt sie sich an Marc und wirft sein Mäppchen aus dem Fenster.
Marc wird so wütend, dass er anfängt Christina zu schubsen und zu schlagen. Er fordert sie
auf, sein Mäppchen wiederzuholen. Sie weigert sich das Mäppchen zu holen und will eine
Entschuldigung von Marc. Der Streit geht so lange, bis letztendlich die Lehrerin kommt.
Diese schlägt vor, dass die beiden Streithähne zum Schlichter gehen sollten. Christina und
Marc willigen ein und machen sich auf den Weg zum Schlichtungsraum.
Bei den Streitschlichtern
Nach der Begrüßung werden den Kontrahenten die Regeln erklärt und nach dem Einverständnis gefragt, diese zu befolgen. Danach sollen Christina und Marc den Streitfall aus
ihrer Sicht schildern. Marc beginnt zu erzählen: "Christina hat mein Mäppchen aus dem
Fenster geschmissen und da war ich halt so sauer auf sie, dass ich sie dafür geboxt habe!"
Um das gegenseitige Verstehen zu garantieren, wiederholen die Schlichter die aus Marcs’
geschilderte Sicht noch einmal. Daraufhin wird Christina gebeten, das Geschehnis aus ihrer Sicht zu schildern: "Er hat mich ausgelacht, als ich an der Tafel stand. Mich hat das
total verletzt, es war schließlich ohne sein Gelächter schon peinlich genug.“ Nachdem die
Schlichter den Fall wieder aus ihrer Sicht wiederholt haben, bitten sie die Streitenden, die
Plätze zu tauschen, um sich in die Lage des anderen hineinzuversetzen. Marc fängt nochmals an zu erzählen, diesmal aus der Sicht von Christina: "Marc lachte mich aus, als ich
die Aufgabe nicht lösen konnte und ich war sehr verletzt. Wütend warf ich sein Mäppchen
aus dem Fenster." Nach dem Wiederholen erzählt Christina von Marcs’ Gefühlen und hat
die Einsicht, dass es besser gewesen wäre, wenn sie mit Marc geredet hätte, anstatt so wütend zu reagieren.
Anschließend tauschen sie die Plätze wieder zurück und sprechen mit den Schlichtern über
ihre momentanen Gefühle und über die Gefühle des jeweils anderen im Moment des
Streits. Danach bekommen beide je zwei Karten, worauf steht: "Ich wünsche mir von dir
......" und "Ich bin bereit, für dich zu tun..." Diese Karten sollen die beiden ausfüllen, um
eine Lösung für den Konflikt zu finden.
Marc schreibt: "Ich wünsche mir von dir, dass du meine Sachen in Ruhe lässt.", "Ich bereit,
für dich zu tun, dass ich dich nicht mehr auslache und dich nicht mehr schlage und schubse.
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Christina schreibt: "Ich wünsche mir von dir, dass du mich nicht mehr auslachst und bloßstellst.", "Ich bin bereit für dich zu tun, dass ich dich und deine Sachen in Frieden lasse."
Die Schlichter vergleichen die Karten und schauen, ob sich die Wünsche und Ziele der
beiden Kontrahenten vereinbaren lassen. Wenn die beiden Streitparteien keine gemeinsame
Lösung durch das Schreiben der Karten finden konnten, helfen ihnen die Schlichter. Wenn
daraufhin eine Lösung gefunden wurde, wird diese in einen Vertrag übertragen. In diesem
Vertrag stehen Namen und Klassen der Streiter und der Schlichter. Es wird auch eingetragen, um welche Art Streit es sich handelte. Zum Schluss wird der Vertrag von den Schlichtern und den Streitenden unterschrieben. Mit dieser Unterschrift verpflichten sich die Streitenden, sich an die Absprache zu halten. Die Schlichter sollen mit ihrer Unterschrift garantieren, ihre Schweigepflicht einzuhalten. Nach den Unterschriften wird nach Wunsch ein
Folgetreffen nach 2 Wochen vereinbart und die Streiter in den Unterricht entlassen.42
8.1.3.1
Vorteile
Das in der Schule vorherrschend soziale Klima wird durch ein solches Streitschlichterprojekt insgesamt gefördert. Indem die Schule den konstruktiven Umgang mit Konflikten zu
einem zentralen Aspekt des Schulprofils wählt und praktisch verfolgt, kann eine einheitliche Konfliktkultur entstehen.43
Indem die Schüler mehr Eigenverantwortung für ihre Konflikte übertragen bekommen,
werden zudem die Lehrkräfte entlastet. Diese haben dadurch mehr Zeit für die eigentlichen
pädagogischen Aufgaben. Außerdem haben die teilnehmenden Schüler die Möglichkeit
sich intensiver mit ihrer Schule und den Mitschülern auseinander zu setzen.
Allein diese Verantwortung hat bereits einen gewaltpräventiven Charakter.
Hinzu kommt, dass Streitschlichter wichtige soziale Schlüsselkompetenzen wie Toleranz
gegenüber Andersdenkenden, konstruktiven Umgang mit Konflikten, bessere sprachliche
Ausdrucksformen oder Arbeiten im Team erlernen. Dies sind Fähigkeiten, die nicht nur in
der Streitschlichtung hilfreich sein können. In der heutigen Zeit wird vor allem die soziale
Kompetenz von den zukünftigen Ausbildungsbetrieben gefordert. Viele Schulen stellen
den Streitschlichter nach Abschluss ihrer Streitschlichtungs-Ausbildung ein Zertifikat aus,
42
43
vgl. http://www.rs-heimbach.de/projekte/Streitschlichtung/Schlichtung3.html
vgl. http://www.li-hamburg.de/abt.lip/bsg/bsg.x1/bsg.x1.x2/bsg.x1.x2.Vort/index.html
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mit dem sie ihren Erwerb wichtiger sozialer Kompetenzen in der Zukunft bescheinigen
können.
Einige weitere positive Wirkungen können stichpunktartig festgehalten werden:
Š „Schonung der Beziehungen der Streitenden untereinander,
Š Hilfe bei der Integration verhaltensauffälliger SchülerInnen und
Š Förderung und Unterstützung des Selbstvertrauens der Jugendlichen.“44
Das gemeinsame Gespräch hilft, über den akuten Konflikt hinaus wieder eine tragfähige
Basis, der Beziehung derer, die am Konflikt beteiligt waren, zu schaffen. Dies ist besonders wichtig, wenn die Konfliktparteien auch nach der Beendigung des Konflikts weiter
miteinander leben müssen.45
8.1.3.2 Nachteile bzw. Grenzen
Streitschlichtung ist ein freiwilliges, schülerzentriertes Verfahren zur Klärung mittelschwerer Konflikte zwischen Schülerinnen und Schülern – nicht mehr und nicht weniger.46 Die
Methode des Streitschlichtens ist zwar einer der Bausteine die zur Verbesserung des Umgangs mit Konflikten an Schulen beitragen können, jedoch bleibt es nicht aus, weitere
sinnvolle und notwendige Maßnahmen zu betrachten, so dass Schüler und Lehrkräfte gemeinsam eine Veränderung der Konfliktkultur an der Schule erreichen. An dieser Stelle
muss also bemerkt werden, dass Mediation einige der Probleme lösen kann aber jedoch
kein Allheilmittel ist.47
8.2 Streitschlichtung in einer hessischen Schule
Das Streitschlichter Projekt wird seit nunmehr drei Jahren an der XXX-Schule in XXX
durchgeführt. Bei dieser Schule handelt es sich um eine Schule mit Real- und Hauptschulzweig. Den Vorurteilen entsprechend, scheinen diese „Umstände“ nach einem solchen
Gewaltpräventionsprojekt zu schreien.
Die Umsetzung des Projekts ist einem sehr engagiertem Lehrer zu verdanken – er ist Klassenlehrer der teilnehmenden Kinder des Streitschlichterprogramms. Viele Jahre hat er dar44
45
46
47
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2004, S. 11
vgl. Breidenstein, Kiesel, Walther 1998
vgl. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2004
vgl. Hurrlemann, Palentien, Wilken 1995
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über nachgedacht ein solches Streitschlichterprogramm an der hessischen Schule auszuprobieren. Hierzu sichtete er viele Bücher und Materialien, die für die Umsetzung des Projektes von Nöten waren. Hier ein kurzer Auszug aus seiner Buchsammlung:
Š Faller, K., Kerntke, Dr. W., Wackmann, M.: Konflikte selber lösen. Ein Trainingshandbuch für Mediation und Konfliktmanagement in Schule und Jugendarbeit. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 1996.
Š Hagedorn, O.: Konfliktlotsen – Lehrer und Schüler lernen die Vermittlung im Konflikt.
Leipzig: Ernst Klett Schulbuchverlag Leipzig GmbH 2002.
Š Jefferys-Duden, K., Noack, U.: Streiten – Vermitteln – Lösen – Das Schüler-StreitSchlichter-Programm. Lichtenau: AOL-Verlag 2001
Š Thon, C., Buthmann, A.: Fair streiten lernen – Ein Tutoren- und Präventionsprogramm
für die Sekundarstufe. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2001.
Aufgrund der Fülle der zur Verfügung stehenden Materialien stützte er sich nicht ausschließlich auf eine Vorlage sondern versuchte die für ihn relevanten Punkte miteinander
zu kombinieren. Zudem hat das Streitschlichten bei ihm mehr durch „bloßes Ausprobieren“ begonnen. Damals war er so von den ersten Versuchen in seiner Klasse beeindruckt
und davon beflügelt, dass er sich auf den Weg ins Schulleiterzimmer und zu den Kollegen
machte.
Die ersten Schwierigkeiten erwiesen sich im Überzeugen des Kollegiums und der Schulleitung. Nach einigen Treffen und dem Hinweis auf die Dringlichkeit des Projektes gegen
Gewalt, wurde das Streitschlichtungsprojekt in das Schulprogramm evaluiert und aufgenommen. Eine weitere Lehrerin der Schule, war bereit dem Projekt zu arbeiten, Verantwortung zu übernehmen und als Ansprechpartner für die Schüler dazusein.
8.2.1 Wer schlichtet den Streit? Wer wird dazu ausgebildet?
Die erste Klasse, der die Idee der Streitschlichtung vorgestellt wurde, war damals die siebte Klasse der Realschule. Vereinzelte Schüler dieser Klasse waren dazu bereit, sich einem
Crashkurs der Streitschlichtung zu unterziehen. Es waren acht Jungen und acht Mädchen,
die auf völlig freiwilliger Basis das „Handwerk der Streitschlichtung“ erlernen und anwenden wollten. Die Auswahl der Teilnehmer wurde jedoch zusätzlich vom Klassenlehrer vorgenommen und geprüft – schließlich sollte für das Projekt eine homogene Gruppe gefunden werden, die ohne Probleme miteinander Arbeiten konnte. Die Ausbildungszeit eines
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Streitschlichters beträgt ein halbes Jahr, in dem sich die Schüler und die verantwortlichen
Lehrkräfte einmal im Monat für eine Doppelstunde zusammenfinden, um die nötigen Prinzipien und die Praxis des Streitschlichtens zu erlernen und zu üben. Zusätzlich wird das
Erarbeitete jeweils an einem weiteren zusätzlichen Vormittag wiederholt und somit von
den Schüler verinnerlicht.
Am Ende der Ausbildungszeit erhalten die interessierten Schüler bei guter Mitarbeit eine
Urkunde vom Schulleiter und eine Anmerkung ins Zeugnis. Durch die Mitarbeit bei den
Streitschlichtern können die Schüler auch ihre Sozialnote verbessern. Diese kleinen Bemerkungen in Form von offiziellem Lob, sollen den Schüler zeigen, dass sich ihr Engagement lohnt.
8.2.2 „Es ist nicht alles Gold, was glänzt“
Bei der dreijährigen Streitschlichtungserfahrung ist nicht immer alles reibungslos abgelaufen. Einige der Schüler sind wieder von dem Projekt abgesprungen, da sie mit der Gruppendynamik nicht zurechtgekommen sind und somit das Zusammenarbeiten in der Gruppe
nicht möglich war. Zudem gab es Schüler, die ihr neu erworbenes Wissen der Streitschlichtung und den daraus resultierenden Posten dazu benutzt haben, andere Schüler gegeneinander auszuspielen und um überheblich zu wirken. Dies muss die verantwortliche
Lehrkraft unterbinden. Viele von den abspringenden Schülern sind, nach Aussage des
Streichschlichtunglehrers, leider die Vorurteil behafteten Hauptschüler.
8.2.3 Wie wird das Streitschlichten umgesetzt?
Die durch die verantwortlichen Lehrkräfte ausgebildeten Schüler erhalten den Rang des
Streitschlichters. Diese Mediatoren haben (im Gegensatz zu den anderen Schülern) die
besondere Aufgabe die Lehrer auf dem Schulhof zu unterstützen. Erfahrungsgemäß gehen
Schüler in Streitsituationen lieber zu gleichaltrigen Bezugspersonen, bevor sie sich einer
Lehrkraft anvertrauen. Somit werden Probleme und Streitsituationen an die Mediatoren
herangetragen, die diese wiederum mit den für das Projekt verantwortlichen Lehrern besprechen und zu klären versuchen. In besonders harten Fällen (direkte Schlägerei auf dem
Schulhof, etc.), sind die Mediatoren jedoch nicht dazu befugt sich in das Geschehen einzumischen. Dies wäre viel zu gewagt und gefährlich. Deshalb sind sie dazu beauftragt Lehrer auf das Geschehen aufmerksam zu machen, sobald es außerhalb derer Blickwinkel geschieht.
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Glücklicherweise wird diese Art des Streitschlichtens von den anderen Schülern nicht als
Petzen angesehen, hiermit müsse immer gerechnet werden, so der leitende Lehrer.
Hier ist hinzuzufügen, dass die ausgebildeten Siebtklässler ausschließlich auf die fünften
Klassen „losgelassen“ werden. Dies soll fehlende Autorität unterbinden. Die fünften Klassen zeigen den siebten Klassen gegenüber noch jede Menge Respekt, sodass diese ruhig
miteinander kooperieren können.
8.2.4 Streitschlichtung mal ganz anders
Schnawwel Theater
Auch das Schnawwl Theaterensemble des Nationaltheaters Mannheim befasste sich in einem Stück mit dem Thema Gewalt, so dass diesem ein Besuch abgestattet wurde. Im Anschluss an das Stück hatten die jungen Streitschlichter die Möglichkeit mit den Darstellern
ins Gespräch zu kommen und sich über Erfahrungen bzgl. der Aufführung und der eigenen
Schulsituation auszutauschen. Nach Aussage des Lehrers waren sowohl die Darsteller als
auch die teilnehmenden Schüler sehr von der Thematik angetan.
Ausflug zur Starkenburg
Auch der Alltag der Streitschlichtung kann einmal ganz anders aussehen. Bei einem Ausflug auf die Starkenburg in Heppenheim, haben die jungen Streitschlichter ein Wochenende in der Streitschlichtergemeinschaft verbracht und dabei einen weiteren Faktor in ihrem
Leben entdecken können: das soziale Verhalten in einer Gruppe. Der Ausflug sollte u.a.
das Gruppenverhalten und die soziale Kompetenz der Kinder fördern und erweitern. Sowohl eine Stadt-Rallye, als auch gemeinsame Spielabende waren dafür geeignet das „Aufeinander-angewiesen-Sein“ zu spüren. Obwohl das Wochenende über viel gelacht und gespielt wurde, war die Theorie der Streitschlichtung nicht vollends aus dem Programm gestrichen. Die Schüler haben hier sehr viel über das sogenannte Streitschlichtungsgespräch
gelernt. Die verschiedenen Stufen des Streitschlichtungsgesprächs haben sie anhand von
ausgewählten Bildern zugeordnet und benannt. In einer nachreflektierenden Stunde hatten
die Schüler die Möglichkeit noch einmal die Schritte des Schlichtungsgespräches zu rekonstruieren. Hierfür sollten die Schüler vorgegebene Bilder und Texte[48] ausschneiden
und in die richtige Reihenfolge bringen. Es handelte sich hierbei zwar um eine recht einfache aber dennoch einprägende Aufgabe für die Schüler, die sie mit großer Freude und
Sorgfalt bearbeitet haben.
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Ein weiteres Beispiel, um den Schülern das „Aufeinander-angewiesen-Sein“ begreiflich zu
machen, wurde in einer weiteren Streitschlichter-Stunde ausprobiert. Die Schüler sollten
sich mit nach oben gestreckten Händen ganz nah aneinander stellen. Jeder sollte nun eine
Hand des anderen greifen, so dass sie sich praktisch völlig unwillkürlich miteinander verstrickten bzw. verknäulten. Hierfür wurden, trotz guter Gruppendynamik, Mädchen von
Jungen getrennt. Ziel dieser Übung war es, die „verknoteten“ Arme und Beine wieder zu
entwirren, ohne die jeweilige Hand des Gegenübers loszulassen. Dies geschah einerseits
durch eigenes Ausprobieren, sowie über die Anweisungen von anderen Schülern und den
zuschauenden Lehrern. Sowohl die Schüler als auch die beobachtenden Lehrkräfte hatten
dabei eine Menge Spaß und das „Wir-Gefühl“ wurde deutlich gestärkt.
8.2.5 Wirkung der Streitschlichtung – Ein Blick in die Zukunft
Der Blick in die Zukunft wird als recht positiv gesehen. Auch wenn das Einbetten in den
Schulalltag nicht immer einfach und reibungslos abläuft, bekommt man doch von den meisten Schüler und dem Kollegium ein sehr positives Feedback. Dies veranlasst die Lehrkräfte dazu, dass durch sie entstandene Streitschlichterprogramm weiter zu führen und auszubauen.
Hierzu tragen u.a. auch die Nachwuchs-Streitschlichter bei. Sie machen in den anderen
Klassen der Real- und Hauptschule eifrig Werbung für die Gruppe der Schlichter, indem
sie von ihren Erfahrungen als Streitschlichter erzählen und somit andere Schüler dazu animieren bzw. motivieren, sich auch gegen die Gewalt an ihrer Schule einzusetzen.
Auch an Elternabenden wird über das Thema Gewalt berichtet. Die Streitschlichtungsgruppe stellt hierbei den anwesenden Eltern ihr Programm persönlich vor. Dies trägt dazu
bei, dass die positive Resonanz zusätzlich durch die Eltern auf die Schüler übertragen werden kann.
E s mehr als positiv „dazu beizutragen, dass die Schule ein besseres Klima erreicht“. Die
leitende Lehrkraft ist sehr stolz auf ihr Projekt und ist der Meinung, dass die teilnehmenden Schüler viele Erfahrungen sammeln und diese in ihrem Leben umsetzen können. All
das schützt trotzdem nicht vor eventuellen Rückfällen und weiterer Gewalteinwirkung.
Wie jedes andere Projekt gegen Gewalt sind auch die Streitschlichter kein Patentrezept für
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das Eliminieren von Gewalt aus dem Schulalltag.
Im Gegensatz dazu habe ich die teilnehmenden Schüler gefragt, warum sie überhaupt an
dem Streitschlichtungsprogramm Interesse haben und daran teilnehmen. Ihre einstimmige
Antwort war: „Weil wir damals auch gerne jemanden gehabt hätten, an den wir uns in einer Konfliktsituation hätten wenden können!“
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Zusammenfassung und Ausblick
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9 Zusammenfassung und Ausblick
In den letzten Wochen habe ich mich umfassend mit dem Thema Gewalt und Gewaltprävention an Schulen befasst. Durch das intensive Arbeiten und das Lesen etlicher Bücher
bin ich mir darüber bewusst geworden, dass es im Alltag so viele Situationen der Gewaltanwendung gibt. Viel zu viele Menschen bedienen sich der Gewalt als Mittel zur „schnellen“ und „einfachen“ Konfliktlösung. Dieses Thema hat mich sehr beschäftigt und ließ
mich an manchen Tagen nicht mehr ruhen. Schaltet man den Fernsehapparat ein, wird man
mit gewalt-verherrlichenden Filmen und Serien berieselt. Läuft man stattdessen an einer
Bushaltestelle mit wartenden Schülern vorbei, wird man von den Pöbeleien verfolgt, die
speziellen Schülern gelten.
Vor wenigen Jahren galt Gewalt noch als Tabuthema. Besonders Schulen, aber auch Kindergärten, haben damals noch abgestritten, dass Gewalt zum täglichen Ablauf ihrer institutionellen Einrichtung gehört. Die Denkweise und die Einstellung zum Thema Gewalt haben sich allerdings verändert. Das einstige Abstreiten scheint kaum mehr möglich zu sein,
da die Gewalttaten enorme Ausmaße angenommen haben. Des Öfteren wird in den Medien
über Vorfälle berichtet, bei denen sich Schüler auf dem Schulhof gegenseitig Schaden zufügen. Was in diesen Fällen die Täter dazu veranlasst, ist schwer zu sagen und wahrscheinlich nur über psychologische Wege, wie in den Erklärungsmodellen, herauszufinden. Mit
großer Wahrscheinlichkeit ist jedoch zu bemerken, dass sie potentiellen Täter nicht das
erste Mal in dieser Art und Weise auffällig geworden sind. Es ist jedoch auch kein seltener
Fall, dass Lehrkräften beleidigende Worte rausrutschen oder sogar einmal die Hand ausrutscht.
„Schule ist das ‚Spiegelbild unserer Gesellschaft’, in der die Gewalt von Schülern gegen
Schüler – oder gegenüber Lehrer – zunimmt. Die Institution Schule besitzt jedoch, neben
dem Elternhaus, eine der wichtigsten Erziehungsautoritäten und bezieht somit eine strategische Position, um kriminellen Karrieren entgegenzuwirken.“48 Die in diesen Sätzen verborgene Philosophie hat für mich während des Verfassens dieser Wissenschaftlichen
Hausarbeit sehr an Bedeutung gewonnen. Die Schule hat tatsächlich die Möglichkeit aufgrund der verschiedenen Schüler und deren Gruppendynamik präventive Hilfe bzw. Arbeit
zu leisten.
48
vgl. http://www.grulug.at und http://www.weisser-ring.de
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Zusammenfassung und Ausblick
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In vielen Schulen dienen Lehrer mittlerweile nicht nur als generelle Ansprechpartner für
Schüler, sondern stehen vielmehr, aufgrund ihrer Autorität, als möglicher Schutz einzelner
Schüler zur Verfügung. Allgemein betrachtet, lassen sich viele Konflikte zwar kurzzeitig
umgehen, allerdings scheinen die Lehrer ohne entsprechende Hilfsmittel auf lange Sicht so
gut wie machtlos zu sein. Der Ursprung des Gewaltpotentials einzelner Schüler liegt meist
viel Tiefer, als die Oberfläche preiszugeben vermag. Daher ist es unabdingbar, dass die
Institution Schule den Kindern dazu verhilft, gewaltfreies Konfliktlösen zu Erlernen. Kindern, die z.B. in ihrer eigenen Familie ausschließlich Gewalt als Mittel zur Konfliktlösung
kennen gelernt haben, fehlt meist die Einsicht, Konflikte auch auf verbale und spielerische
Art und Weise zu lösen. "Wo es kein Gespräch mehr gibt, beginnt die Gewalt.", so schrieb
es jedenfalls Sokrates in seinen Weisheiten nieder.
Diese Denkweise des verbalen Handelns wird erst dann einsetzen, wenn Kinder dazu in der
Lage sind über ihr eigenes Verhalten zu reflektieren. Wenn diese Einstellung nicht gefördert und geschult wird, kann es durchaus dazu kommen, dass die Gewalt als meist funktionierendes Mittel angenommen und ausgeübt wird. Wie im Hauptteil allerdings schon erwähnt wurde, sind nicht alle aggressiven Verhaltensweisen ausschließlich auf den familiären Hintergrund zurückzuführen. Die präventive Arbeit der Schule muss somit behutsam
und vor allem fachkundig an der facettenreichen Bandbreite der Schülerschaft ansetzen.
Präventionsprojekte wie „Faustlos“, „Arizona“, das „Konstanzer Trainingsmodel“ oder
die „Streitschlichter“ tragen im Schulalltag einen erheblichen Teil dazu bei, den Kindern in
scheinbar auswegslosen Situationen zu helfen. Die Kinder lernen nicht nur, wie man sich
am Besten in Konfliktsituationen verhält oder wie sich die Kontrahenten fühlen. Sie lernen
vielmehr ihre eigenen Gefühle und den Umgang mit diesen kennen. Dies trägt sehr zur
Entfaltung der sozialen Kompetenzen der Schüler bei. Dieses Lernen bieten alle aufgezeigten Programme und dies ist in meinen Augen der wichtigste Schritt zur Verminderung von
Gewalt an Schulen. Erst wenn die Kinder selbst beurteilen können, was sie im Falle eines
aggressiven Angriffs persönlich fühlen, kann der gewaltfreiere Umgang miteinander ins
Laufen kommen.
Auch die Lehrkräfte werden in den ausgewählten Projekten im Umgang mit Gewalt geschult und können daher besser auf die Verhaltensweisen der Schüler eingehen und ggf.
sofort richtig auf Gewaltentwicklung unter den Schülern reagieren. Natürlich resultiert
auch bei der Schulung Erwachsener nicht immer der Erfolg. Präventionsprogramme sind
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Zusammenfassung und Ausblick
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wie erwähnt kein Allheilmittel gegen Gewalt und trotzdem konnte sicherlich schon einigen
Schülern geholfen werden, nicht straffällig zu werden oder sich wieder zu rehabilitieren
und vielen potentiellen Opfern bleibt ein leidvoller Weg erspart. Mir persönlich hat am
meisten die Arbeit der Streitschlichter gefallen, dies kann allerdings auch daran liegen,
dass ich einen direkten Einblick in die Materie hatte und an der Gruppendynamik teilhaben
konnte. Die Eigenverantwortung der Schüler und die ggf. gemeinsame Ausarbeitung einer
Problemlösung tragen meiner Meinung nach große Früchte und sind es wert weiter verfolgt
zu werden.
Mich persönlich hat das Schreiben dieser Arbeit sehr dazu angeregt mich auch in Zukunft
intensiver mit den verschiedenen Facetten der Präventionen von Gewalt zu beschäftigen.
Das Engagement der Schüler und deren Spaß an der Arbeit spiegeln ein sehr positives und
optimistisches Feedback der Gruppe wieder und sind daher weiterhin zu fördern. Auch
wenn man durch das Projekt der Streitschlichtung nicht jeden Schüler gleichermaßen erreicht und überzeugt, so ist die Arbeit in dieser Gruppe sehr fruchtbar und ein erster Erfolg
in Richtung der gewaltfreien Schule.
Auch für meine spätere Arbeit in der Schule könnte ich mir sehr gut vorstellen solch ein
Projekt ins Leben zu rufen bzw. bei einem solchen Projekt mitzuarbeiten. Meiner Meinung
nach, darf man als Lehrer unter keinen Umständen die Augen vor Gewalt und deren Folgen verschließen. Präventive Maßnahmen bzw. Programme sollten in jeder Schule möglich
sein und umgesetzt werden.
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