Förderung von Kindern mit nichtdeutscher

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Konzept zur Förderung von Kindern
nichtdeutscher Herkunftssprache
Deutsch als Zweitsprache
Wermelskirchen
Jahnstr. 13
42929 Wermelskirchen
GGS SCHWANENSCHULE – KONZEPT ZUR FÖRDERUNG VON KINDERN NICHTDEUTSCHER HERKUNFTSSPRACHE
Inhaltsverzeichnis
Seite
1. Einleitung
3
2. Analyse des Standortes
2.1 Rahmenbedingungen
2.2 Richtlinien für die Grundschule in NRW
4
4
5
3. Organisation der Fördermaßnahme
3.1 Fördermaßnahme
3.2 Förderdiagnostik
3.3 Förderprogramm
6
6
7
9
4. Anbindung an den Regelunterricht
11
5. Grundsätze des DaZ-Förderunterrichts
5.1 Methodisch – didaktische Ansätze
5.2 Didaktisch – methodische Zielsetzung
5.3 Sprachliche Lernvoraussetzungen bei Kindern
mit Migrationshintergrund
5.4 Spracherwerbsstadien ausländischer Kinder
5.5 Zweitspracherwerb
5.6 Förderung von Zweisprachigkeit im
unterrichtlichen Kontext
5.7 Erklärungsmodelle des Zweitspracherwerbs
5.8 Störungen des Erwerbsprozesses
12
12
15
6. Didaktische Modelle
22
7. Zusammenarbeit mit außerschulischen
Organisationen und Fördereinrichtungen
23
8. Elternarbeit
23
9. Schulinterne Evaluation
24
10. Ausblick
25
11. Literatur
26
17
18
19
19
20
21
ANHANG
2
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
1. Einleitung
Gute Sprachkenntnisse in der Schulsprache Deutsch sind eine grundlegende
Voraussetzung für zukünftigen Bildungserfolg. Die sprachliche Entwicklung der
Kinder hängt entscheidend davon ab, in welcher sprachlichen Umgebung sie
aufwachsen. Wenn in einer Familie nur das Nötigste gesprochen wird und
Kinder keine Gesprächspartner finden, um über ihre Erfahrungen,
Beobachtungen und Gefühle zu sprechen verzögert sich die sprachliche
Entwicklung (vgl. ILLNER in Christiani 2004, S. 36ff.).
Kinder mit Migrationshintergrund lernen Deutsch als zweite Sprache. Die
Zweitsprache
Deutsch
hat
für
die
Kinder
wegen
ihres
Lebens
in
Deutschland eine große Bedeutung, die sie fast mit der Erstsprache auf
eine
Stufe
stellt:
Alltagskommunikation
Intensität
absolviert
Prozesse
der
müssen
mit
werden
Persönlichkeitsentwicklung
der
Sozialisation,
der
wie
Kinder
der
gleichen
in
der
sowie
Kognition,
Souveränität
und
Erstsprache.
Die
die
gesellschaftliche
Handlungsfähigkeit sind sehr eng mit der Kompetenz der zweiten Sprache
verknüpft;
Schulerfolg,
Berufsqualifikation
und
selbstständige
Lebensgestaltung hängen von ihr ab (vgl. ENGIN 2004, S. 7).
Die Feststellung der Schulfähigkeit sowie der Sprachkenntnisse in der
Erst-
und
der
Zweitsprache
bei
Kindern
mit
Migrationshintergrund
gestaltet sich auf Grund der oft fehlenden Sprachkenntnisse in Deutsch
komplexer. Die Gründe dafür lassen sich in den Besonderheiten der
sprachlichen Entwicklung zweisprachiger Kinder finden. Diese Kinder
haben andere sprachliche Eingangsvoraussetzungen als einsprachige
Kinder,
da
Deutsch
nicht
die
Sprache
ihrer
kognitiv
sprachlichen
Entwicklung ist. Bis zu ihrem sechsten Lebensjahr machen einige dieser
Kinder erste Erfahrungen mit der deutschen Sprache auf dem Spielplatz,
beim Medienkonsum oder beim Einkaufen zusammen mit ihren Eltern oder
finden im Kindergarten einen systematischeren Zugang zum Deutschen.
3
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Allerdings kann keine vorschulische Sprachförderung das nachholen, was
Kinder mit deutscher Muttersprache bis zum Schuleintritt an Entwicklung
im Deutschen vollzogen haben. (vgl. ILLNER in Christiani 2004, S. 40)
Dieses Förderkonzept der Schwanenschule richtet sich an Schülerinnen
und Schüler, deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Es ist unser Ziel, ihre
Sprachkompetenz zu erweitern und sie bestmöglich in ihrem mündlichen
und schriftlichen Sprachgebrauch zu fördern. In dieser Fördermaßnahme
wird
es
den
Kindern
ermöglicht,
erfolgreicher
am
regulären
Klassenunterricht teilzunehmen und sich besser in ihrem außerschulischen
Lebensumfeld zurecht zu finden. Durch innere und äußere Differenzierung
berücksichtigen
wir
den
unterschiedlichen
Sprachstand
der
Kinder,
welcher durch spezielle Testverfahren genau analysiert und eingestuft
werden
kann.
Sie
Unterrichtsangeboten
erhalten
gezielten
in
den
dafür
Sprachunterricht
in
vorgesehenen
Deutsch
als
Zweitsprache. Zusätzliche differenzierende Maßnahmen berücksichtigen
die unterschiedlichen Lernweisen in der Erst- und Zweitsprache und
fördern auch im Regelunterricht die Sprachentwicklung der Kinder.
2. Analyse des Standortes
2.1 Rahmenbedingungen
In Nordrhein-Westfalen besuchten laut Schulstatistik im Schuljahr 2004
über 126.000 Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache
die allgemeinbildenden Schulen. Das entsprach einem Anteil von ca. 15,5
% der gesamten Schülerschaft. Diese Kinder sind entweder hier geboren
oder zu unterschiedlichen Zeitpunkten und aus verschiedenen Gründen
aus
der
ganzen
Welt
zugewandert.
Sie
besitzen
die
deutsche
Staatsbürgerschaft, eine ausländische oder die Doppelstaatsbürgerschaft.
Ihre Lebenserfahrungen und die mitgebrachten schulischen Vorkenntnisse
sind ebenso unterschiedlich wie ihre Erstsprachen. Weiterhin sind alle
Kinder unterschiedlich kulturell, religiös und familiär geprägt.
4
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Die meisten Einwandererfamilien richten sich auf ein dauerhaftes Leben in
Deutschland
ein.
Bildungsgang,
entspricht.
der
Ihnen
Ihre
Kinder
ihren
soll
die
haben
Begabungen,
einen
Anspruch
Fähigkeiten
Unterstützung
geboten
und
auf
einen
Neigungen
werden,
die
sie
brauchen, um aufbauend auf ihre mitgebrachten Vorkenntnisse und
Lebenserfahrungen in Deutschland erfolgreich die Schulen besuchen zu
können. Daraus ergibt sich ein Integrationsauftrag, dem man an der
Schwanenschule mit dem Förderkonzept für DaZ-Gruppen nachgehen
möchte.
2.2. Richtlinien für die Grundschule in NRW
Zur Integration bzw. Förderung von Kindern mit einer nichtdeutschen
Muttersprache ist folgendes in den Richtlinien verankert (vgl. Richtlinien
Punkt 3.1, Differenzierung , Individualisierung und Förderung, Seite 14):
„Kinder, die vor dem Eintritt in die Grundschule keine ausreichenden
Anregungen zur Entwicklung ihrer Sprachkompetenz erhalten haben,
werden durch schulische Fördermaßnahmen soweit unterstützt, dass sie
im Unterricht mitarbeiten können. Das betrifft Kinder, die in einer
spracharmen Umgebung aufwachsen und vor allem jene Kinder, deren
Muttersprache oder Herkunftssprache nicht Deutsch ist.“
In Anlehnung an den Lehrplan für die Grundschule in Schleswig Holstein sollten
folgende Aspekte beim Integrationsauftrag berücksichtigt werden (vgl. S. 55ff):

Bei Schülerinnen und Schülern mit einer anderen Muttersprache
sollte zunächst sichergestellt werden, dass die organisch bedingten
Voraussetzungen gegeben sind (Sehtest, Hörtest...), um in der
Schule erfolgreich mitarbeiten zu können.

Weiterhin sollte anhand von speziellen Anweisungen überprüft
werden, wie weit das Hörverstehen reicht. Sprachliche Fähigkeiten,
die Sprechbereitschaft und der Redeanteil innerhalb einer Gruppe
sollten von der Lehrkraft gezielt beobachtet und gefördert werden.

Bei
zweisprachig
Muttersprache
aufwachsenden
alphabetisiert
Kindern
wurden,
soll
die
auf
schon
die
in
der
kontrastive
5
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Unterscheidung der sprachlichen Zeichen in der Muttersprache sowie
in der Zweitsprache Deutsch geachtet werden.

Zweisprachige
besonderer
Kinder
bedürfen
Aufmerksamkeit,
auch
denn
sie
im
Bereich
müssen
Schreiben
lernen,
die
Rechtschreibregelungen ihrer beiden Sprachen zu trennen.
3. Organisation der Fördermaßnahme
3.1. Fördermaßnahme
Die Einteilung der DaZ-Gruppen erfolgt nach der Einteilung des SFD in
drei Sprachgruppen (vgl. SFD 1, S. 8):
Sprachgruppe Beschreibung der Fördermaßnahmen
I
Das Kind ist nicht in der Lage, dem Regelunterricht
angemessen zu folgen.
Es sollte in einem Vorbereitungskurs oder einer vergleichbaren
Fördermaßnahme in Deutsch als Zweitsprache unterrichtet
werden.
II
Das Kind kann dem Regelunterricht teilweise bis überwiegend
folgen.
Es benötigt zusätzlich eine Förderung im Fach Deutsch als
Zweitsprache.
Ein Kind dieser Sprachgruppe kann schon etliches verstehen
und sich mitteilen, zeigt jedoch deutliche Schwächen im
Wortschatz und in der Grammatik, die auch im qualitativen Teil
(Bildergeschichte) sichtbar werden.
Es wird häufig überschätzt und vernachlässigt, weil es sich
umgangssprachlich schon einigermaßen ausdrücken kann. Es
erfasst Zusammenhänge nur teilweise und nach dem Prinzip
des Ratens. Seine permanente Verunsicherung im Umgang mit
der deutschen Hochsprache führt zu
Aufmerksamkeitsstörungen, Lernproblemen und wegen der
Selbstwert-Kränkung in der Folge oft zu
Verhaltensschwierigkeiten.
III
Das Kind kann dem Unterricht in angemessener Weise folgen.
Die Sprachförderung kann binnendifferenziert geschehen.
Eventuelle Teilschwächen sind zu berücksichtigen.
Schülerinnen und Schüler ohne oder mit nur geringen Deutschkenntnissen
werden mit bis zu acht Wochenstunden in der DAZ 1-Gruppe beschult. Um
6
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
eine genauere Einstufung des Sprachstandes der Kinder zu erhalten, wird
der SFD zu Beginn der Fördermaßnahme durchgeführt. Ziel der Förderung
ist primär der Aufbau des Grundwortschatzes, damit eine Verständigung
und aktive Teilnahme am Unterricht möglich wird. Die Förderung der
übrigen Kinder, die sich in den Sprachstandsgruppen DaZ 2 und DaZ 3
befinden, beginnend mit der flexiblen Eingangsstufe bis Klasse 4, erfolgt
im Rahmen von zwei Wochenstunden. Damit jedes Kind auch eine
individuelle Förderung im Schriftspracherwerb bekommen kann, werden
alle Schülerinnen und Schüler ab Mitte des ersten Schulbesuchsjahres mit
der “Hamburger Schreibprobe“ getestet. Die Ergebnisse ermöglichen eine
individuelle Förderung der Rechtschreibstrategien und ein detailliertes
Eingehen auf spezifische Rechtschreibschwierigkeiten. Für alle
Schülerinnen und Schülerinnen und Schülerinnen und Schüler werden
Beobachtungsbögen entwickelt, die Informationen über den Lernstand und
Fördermaßnahmen geben (siehe Anhang).
Der Unterricht berücksichtigt dabei die besonderen Lernbedingungen und
kulturspezifischen Perspektiven der Kinder, die Deutsch als Zweitsprache
erwerben. Den Kindern werden differenzierte Zugänge zur deutschen
Sprache vermittelt, indem auf ihre individuellen Sprachlernsituationen
Rücksicht genommen wird und ihre Verständnisschwierigkeiten zum
Anlass für eine individuelle Förderung genommen werden. Dies erfordert
genaue Absprachen mit den jeweiligen Klassenlehrern, da die
Förderstunden parallel zum regulären Klassenunterricht stattfinden. Um
einen bestmöglichen Austausch mit den Klassenlehrerinnen und
Klassenlehrern über das aktuelle Klassenthema zu erhalten und um eine
genaue Dokumentation der Fördermaßnahmen im DaZ-Unterricht zu
haben, werden Förderbögen benutzt (siehe Anhang). Zusätzlich erhalten
die Schülerinnen und Schüler einmal wöchentlich muttersprachlichen
Unterricht.
3.2 Förderdiagnostik
Damit Kinder, die Deutsch als Zweitsprache sprechen oder neu erlernen in
den notwendigen Bereichen gefördert werden können, ist es sinnvoll, mit
einem geeigneten Verfahren den Sprachstand der Kinder in der
Zweitsprache zu ermitteln. Für eine detaillierte und strukturierte
Förderung der Kinder ist es wichtig, individuelle Rechtschreibstrategien,
die phonologische Bewusstheit, die grammatischen Fähigkeiten und bei
weiteren Lernschwierigkeiten auch die kognitiven Fähigkeiten zu
überprüfen. Die hierbei gewonnenen Erkenntnisse werden als Grundlage
für die anschließende Sprachförderung genutzt. Folgende Testverfahren
werden an der Schwanenschule eingesetzt:
7
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Fit in Deutsch
Dieses
Testverfahren
Sprachstand
der
Entscheidungskriterien
gibt
einen
Kinder
vor
über
eine
allgemeinen
der
Überblick
Einschulung
mögliche
zusätzliche
über
und
den
bietet
sprachliche
Förderung. Eine Detaildiagnostik ist mit diesem Verfahren nicht möglich,
da die drei Testblöcke nicht reliabel und nicht geeicht sind. Der Ablauf des
Verfahrens teilt sich in zwei Stufen und drei Blöcke auf. Die beiden Stufen
beinhalten das Elterngespräch und das Gespräch mit dem Kind. Die drei
Blöcke
decken
eine
Überprüfung
des
passiven
Wortschatzes,
das
Aufgabenverständnis und die Verwendung von Präpositionen und den
vorhandenen aktiven Wortschatzes ab.
-
Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländerund Aussiedlerkinder (SFD 1-4)
Die SFD ist ein standardisiertes, erprobtes, geeichtes Verfahren für die
Ermittlung der Sprachkompetenz von Schulanfängern mit einer nicht
deutschen
Muttersprache.
Die
Materialsammlung
ermöglicht
eine
Sprachstandsüberprüfung vom Zeitpunkt der Schulanmeldung bis zum 4.
Schuljahr mit einer zusätzlichen Überprüfung in 14 Erstsprachen.
Testbereiche sind:
-
Wortschatz
-
Farbenkenntnis
-
Präpositionen
-
Singular/Plural
-
Text- und Hörverständnis
Die
Kinder
können
nach
den
Testergebnissen
in
drei
Fall-
bzw.
Sprachgruppen eingeteilt werden (siehe Punkt 3.1).
8
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Die Hamburger Schreibprobe
Dieses
Testinstrument
ermöglicht
einen
Einblick
in
die
Rechtschreibstrategien – und schwierigkeiten der Kinder.
-
Rundgang durch Hörhausen
Zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit der Kinder.
-
Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten (ESGRAF)
-
Die Kaufmann-Assesment-Battery for Children (K-ABC)
Ermöglicht eine detaillierte Überprüfung der kognitiven Fähigkeiten
3.3 Förderprogramm
Die Förderung der Kinder erfolgt ausschließlich nach den vorliegenden
Testergebnissen. Die Schülerinnen und Schüler der flexiblen Eingangsstufe
und auch neue Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die
neu in ein drittes oder viertes Schuljahr kommen und Deutsch als zweite
Sprache lernen, werden zu Beginn der Fördermaßnahme mit dem SFD
getestet, um ihren Sprachstand einstufen zu können. Eine Überprüfung
der Rechtschreibstrategien mit der Hamburger Schreibprobe (HSP) kann
erst Mitte des ersten Schuljahres erfolgen, da die Schülerinnen und
Schüler sich erst zu diesem Zeitraum der alphabetischen Schreibweise
nähern. Die HSP wird mit allen Schülerinnen und Schülern zweimal im
Schuljahr durchgeführt. Die Ergebnisse ermöglichen eine individuelle
Förderung der Rechtschreibstrategien und ein detailliertes Eingehen auf
spezifische Rechtschreibschwierigkeiten. Für alle Schülerinnen und Schüler
werden Förderpläne entwickelt, die genaue Informationen über den
Lernstand und Fördermaßnahmen geben (siehe Anhang). Die Förderpläne
werden nach der Lernentwicklung der Kinder regelmäßig aktualisiert.
Die Förderung erfolgt aus einer Kombination mit den Förderprogrammen
der einzelnen Testverfahren, Materialien und Konzepte zur
Sprachförderung, z.B. Materialien aus der DaZ-Box, das Demek–Konzept
(Deutschlernen in mehrsprachigen Klassen der Grundschulen), DaZSoftware „Rosetta Stones“, Bildmaterialien zu verschiedenen Themen und
Wortfeldern, Memory, Grammatik-Spiele etc.), die individuelles Lernen
ermöglichen. Die Themenfelder des DaZ-Unterrichtes werden größtenteils
an die Themen des Regelunterrichtes angepasst, um den Schülerinnen
und Schülern Sicherheit im Regelunterricht geben zu können. Alle DaZUnterrichtsstunden finden in einem neu ausgestatteten Förderraum der
Schwanenschule in Kleingruppen statt. Hier treffen die Kinder auf eine
anregende Lernumgebung. Die Förderung berücksichtigt durch innere und
äußere Differenzierung den individuellen Sprach- und Lernstand der
9
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Kinder. Sie arbeiten entsprechend ihrer individuellen Lernvoraussetzungen
und der erforderlichen Lernzeit zum Teil selbstständig an spezifisch
vorbereiteten Arbeitsaufträgen in Organisationsformen mit innerer
Differenzierung. Ziel ist es stets, leistungsschwächere Schülerinnen und
Schüler nicht zu überfordern und leistungsstärkere nicht zu unterfordern.
Offene
Unterrichtsformen
ermöglichen
durch
differenzierte
Aufgabenstellungen individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler.
Selbstgesteuertes Lernen gemeinsame Lernprozesse und angeleitetes
Lernen stehen in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander. Sie lernen
miteinander zu arbeiten, aber auch, mit Rücksicht auf andere,
selbstständig ihren Aufgaben nachzugehen. Bei allem kommt dem
selbstgesteuerten Lernen eine besondere Bedeutung zu. Die Schülerinnen
und Schüler lernen auf diese Weise, ihrem Lernalter und Lernstand
entsprechend, sich richtig einzuschätzen, sich selbst anspruchsvolle
Aufgaben und Ziele zu setzen, ihr Lernen zu planen und auch anhand
eigener Kriterien zu überprüfen. So helfen wir ihnen, effiziente
Lernstrategien und Lernkompetenz zu entwickeln. Durch ein vielseitiges
Angebot an Unterrichtsmaterialien werden nach dem Konzept der
sensorischen Integration alle Sinneskanäle der Kinder angesprochen.
Folgende Ziele beinhaltet der Sprachunterricht der Lerngruppen:

Stärkung
der
Ausdruckskraft,
Verbesserung
des
mündlichen
Sprachgebrauchs

Erweiterung
grammatische
der
Sprachkompetenz
Strukturen
(Wortschatz,
insbesondere
Satzmuster,
Wortarten,
Zeiten,
Rechtschreibregeln sowie Satzbautraining)

Befähigung zu aktiver mündlicher Mitarbeit im Klassenunterricht

Anknüpfungen, an den im Unterricht besprochenen Themen

Festigung und Vertiefung der Schreibfähigkeit

sinnentnehmendes Lesen
4. Anbindung an den Regelunterricht
Um eine effektive Förderung der Kinder mit Migrationshintergrund zu
erreichen, muss ein regelmäßiger Austausch und Absprachen mit den
Klassenlehrerinnen
und
Klassenlehrern
über
den
individuellen
Leistungsstand und die Lernentwicklung der Kinder, sowie aktuelle
Unterrichtsinhalte stattfinden.
10
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Ein transparenter, effektiver Austausch sollte folgende Themengebiete
beinhalten:
-
Sprachstand des Kindes
-
Lern- und Arbeitsverhalten in der Fördergruppe und im Klassenverband
-
Sozialverhalten im Klassenverband und der Fördergruppe
-
Transparenz des Förderbedarfs
-
Gemeinsame Absprachen der Fördermöglichkeiten und –methoden
-
Absprachen mit den Klassenlehrern über aktuelle Lerninhalte- und
themen
-
Absprachen bezüglich des verwendeten Lese- und Schreiblehrgangs
und des Materials
5. Grundsätze des „Deutsch als Zweitsprache“- Förderunterrichts
5.1
Methodisch-didaktische Ansätze
Insbesondere an Schulen mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und
Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache, die in der Regel über einen
heterogenen Sprachstand im Deutschen verfügen, ist die Aufgabe des
Lehrers, diesen Umstand bei der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen
und in seine didaktisch-methodischen Entscheidungen einfließen zu
lassen. Jede Unterrichtsstunde wird demnach zu einer DaZ-Förderstunde.
Folgende zusammengefasste Ansätze bieten eine methodisch-didaktische
Planungshilfe für den Lehrer.
1) Lernen in bedeutsamen Zusammenhängen
Lebenswelt, Erlebnisse und Alltagerfahrungen der Schülerinnen und
Schüler sollten einen zentralen Platz im Sprachlernprozess einnehmen.
2) Schule und Schulumgebung als authentischen Lernort nutzen
Verstärktes
Einbeziehen
von
außerschulischen
Lernorten
(z.B.
Stadteilerkundungen)
3) Schule und Klassenraum als Orte interkulturellen Lernens
11
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
z.B. durch mehrsprachige Beschriftung aller schulischen Gegenstände,
Lieder, die in mehreren Sprachen gesungen werden.
4) Mehrsprachigkeit aller Schülerinnen und Schüler einbeziehen
Die Erstsprache miteinbeziehen, da sie einen bedeutenden Stellenwert
zwischen dem familiären und dem schulischen Leben darstellt und das
vermittelnde Element beider Erfahrungswelten darstellt.
5) Vorbild Lehrersprache
Die Sprache des Lehrers ist mitunter das einzige Sprachvorbild der Kinder.
Daher ist es wichtig, deutlich und langsam zu artikulieren.
6) Phonetische Bewusstheit entwickeln
Sie
bietet
die
Basis
für
eine
altersangemessene
Entwicklung
von
Rechtschreib- und Lesekompetenzen. (Anlauttabelle...)
7) Handlungsbegleitendes sprechen
Alltägliche Situationen sollten genutzt und sprachlich begleitet werden
(KIM Sprachkarten)
8) Fehler tolerieren
Fehler
sind
zuallererst
unvermeidbar
und
Zeichen
und
Ausdruck
sprachlicher Lernleistungen auf dem Weg zur Sprachrichtigkeit und sind
deshalb
unbedingt
zuzulassen.
Sie
müssen
für
einen
individuellen
Förderansatz analysiert werden (HSP)
9) Lernen mit allen Sinnen
Um
ganzheitliches
Lernen
zu
ermöglichen
müssen
unterschiedliche
Sinneskanäle der Kinder angesprochen werden.
-
z.B. Einsatz von Handpuppen nimmt den Kindern die Scheu vor dem
Sprechen
-
Theater spielen nimmt durch vorgegebene Sprachmuster die Scheu
vor dem Sprechen und stärkt das Selbstwertgefühl der Kinder
12
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
-
Bilderbücher,
Verse
und
Lieder
ermöglichen
mit
dem
Sprachanfänger mit der Nachahmung sprachlicher Muster korrekte
Formen mündlich zu üben.
-
Das Kamishibai, ein japanisches Erzähltheater gibt Kindern die
Möglichkeit
mit
Hilfe
verschiedener
Bilder
freies
mündliches
Sprachhandeln zu üben.
10)
Vermittlung
der
„Kulturtechnik“
Lesen
(Klassenbücherei,
Bilderbuchkino)
-
Erweiterung ihrer mündlichen Kommunikationskompetenz
-
Eröffnung von neuen Lebenswelten
11) Fragehaltung ermutigen
Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache geben sich im Schulalltag oft mit
Halb-Verstandenem zufrieden. Sie sollten im DaZ-Förderunterricht Zeit für
Nachfragen erhalten. Fragen zu formulieren ist eine wichtige Lernstrategie
und sollte mit den Kindern geübt werden.
12) Selbstlerntechniken trainieren
Vermittlung von Methoden, mit deren Hilfe Schülerinnen und Schüler
selbstständig Wortschatz und sprachliche Strukturen aneignen können.
Kompetenter Umgang mit Sachbüchern, Lexika, Wörterbüchern,
Lernkartei, Computerprogrammen und auch Techniken der Selbstkontrolle
müssen im Unterricht eingeübt werden.
13) Sprachanregende Lernumgebung schaffen
Die
Fähigkeit
selbstständig
mit
verschiedenen
Medien
umzugehen,
ermöglicht Schülerinnen und Schülern, Sprache kreativ zu erwerben. Dazu
sind Medien aller Art wie Lernplakate, Bildmaterial, Bücher und Materialien
für eine Lese- und Schreibwerkstatt sowie Spielsachen für jüngere
Schülerinnen und Schüler, welche zum sprachlichen Handeln auffordern
(z.B. Handpuppen).
14) Zusammenarbeit mit den Eltern
13
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Eltern und andere Familienmitglieder spielen für den Spracherwerb bzw.
den schulischen Erfolg der Kinder eine herausragende Rolle. Sie können
die Kinder motivieren oder Lernfortschritte beobachten. Eltern sollten in
die Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern einbezogen werden. Für
Eltern mit geringen Deutschkenntnissen könnten evtl. Sprachkurse an der
Schule angeboten werden.
15) Experten und Multiplikatoren einsetzen
Die Einbeziehung von muttersprachlichen Helfern und Experten wirkt sich
sehr positiv auf den Unterricht aus, da z.B. muttersprachliche Helfer
(Familienmitglieder) Lesungen in der Muttersprache durchführen könnten
und die Erstsprache der Kinder somit vertieft und wertgeschätzt wird.
5.2. Didaktisch – methodische Zielsetzung
Der mündliche Sprachgebrauch nimmt in allen DaZ – Gruppen einen
hohen Stellenwert ein. Der Gesprächskreis dient in jeder Stunde als
Einstieg. In diesem entspannten Rahmen dürfen alle Kinder von ihren
Erlebnissen berichten. In spielerischen Formen sollen die Schülerinnen und
Schüler ausdrucksvolles, natürliches Sprechen erproben, dabei ihren
Grundwortschatz
aufbauen
und
deutliches
Sprechen
üben.
Die
Themenschwerpunkte orientieren sich an der Lebenswirklichkeit der
Kinder und den aktuellen Unterrichtinhalten des Regelunterrichts. So
können die Kinder schneller am regulären Unterricht aktiv teilnehmen.
Kinder mit sprachlichen Entwicklungsverzögerungen erfahren Hilfe und
Ermutigung, um ihr Vertrauen in sprachliches Können zu stärken und ihre
Sprechbereitschaft zu wecken. Anknüpfend an die vor der Schulzeit
erworbenen
Spracherfahrungen
weiterentwickeln,
indem
sie
sollen
Sprache
die
Kinder
bewusster
ihr
Sprachgefühl
wahrnehmen
und
reflektiert mit ihr umgehen lernen. Differenzen zwischen ihrer Sprache
und der Standardsprache regen zum Vergleichen an.
Der systematische Aufbau des deutschen Grundwortschatzes ermöglicht
den Kindern Texte durch mündliches Sprachhandeln (z.B. das Erzählen mit
14
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
dem Erzähltheater) wiederzugeben und später mit Hilfe von Bildern in der
deutschen Sprache zu verschriftlichen. Das Einführen in grammatische
Strukturen ist die nächste darauf aufbauende Stufe.
Die schriftlichsprachliche Kompetenz der Schülerinnen und Schülern aus
der DaZ – Gruppe 2 und 3 wird in folgenden drei Punkten gefördert:

Material aufbereiten, Texte umformen

produktiv und kreativ schreiben

beschreiben, analysieren und argumentieren
Hier nimmt auch die Rechtschreibung eine zentrale Rolle ein. Das
Beherrschen der Rechtschreibung hat etwas mit Lernen, Üben und
Memorieren zu tun. Um eine genaue Analyse der Rechtschreibstrategien
zu bekommen, sind alle DaZ-Schülerinnen und Schüler mit der Hamburger
Schreibprobe getestet worden (vgl. Punkt 3.2). Hier bieten wir ihnen
zahlreiche Übungsformen. Dabei ist es besonders wichtig, dass das
Geschriebene oder zuvor Gelesene in seiner Bedeutung erfasst wurde. Das
Curriculum umfasst folgende inhaltlichen Schwerpunke:
Die Schwerpunkte des Curriculums
DaZ 1 - Gruppe
DaZ 2 - Gruppe
DaZ 3 – Gruppe

Aufbau eines Grundwortschatzes

Wahrnehmungs- und Zuordnungsübungen

Sprachspiele

Üben einfacher Satzmuster

Nomen (mit Begleiter in drei Farben unterteilt)
und Verben

Einfache Satzstrukturen

Wortschatzerweiterungen
(Vertiefung
Wortarten, Einführung Adjektive)

Formen der Modalverben und des Perfekts

Einfache Satzstrukturen mit Modalverben und des
Perfekts

Verfassen kleinerer Texte

Wortschatzerweiterung (alle Wortarten)

Formen der Adjektive
der
15
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
5.3

Vertieftes Üben der Zeiten

Einfache Nebensatzstrukturen

Textproduktion und Überarbeitung
Sprachliche
Lernvoraussetzungen
bei
Kindern
mit
Migrationshintergrund
Hier
lässt
sich
nun
Lernvoraussetzungen
genauer
Kinder
betrachten,
welche
nichtdeutscher
unterschiedlichen
Herkunftssprache
haben
können, wenn sie eingeschult werden.
Es lassen sich nach ILLNER 2004 generell fünf Spracherwerbstypen bei
Bilingualen vergleichen:
1. Balanciert Zweisprachige
Die Erst- und Zweitsprache wird auf etwa gleichem Niveau beherrscht.
2. Bilinguale mit dominanter Erst- oder Familiensprache
Kinder sprechen beide Sprachen, bevorzugen aber die Familiensprache.
3. Bilinguale mit dominanter Zweitsprache Deutsch
Die Kinder sprechen und verstehen beide Sprachen, sprechen aber
lieber und häufiger deutsch.
4. Monolinguale
Die Kinder verständigen sich nur in der Muttersprache. Sie beginnen
erst mit dem Zweitspracherwerb und sprechen fast kein Deutsch.
5. Deutsch als Drittsprache
Die
Kinder,
deren
Familiensprache
nicht
die
Verwaltungs-
und
Verkehrssprache des Landes ist, aus dem sie kommen, lernen die
Verkehrssprache als Zweitsprache und Deutsch als Drittsprache. Die
Kenntnisse in der Zweitsprache bleiben erhalten.
Verschiedene Sprachstandsuntersuchungen, welche den Sprachstand
von zweisprachigen türkisch-deutschen Grundschulkindern in der Erst16
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
und Zweitsprache näher betrachtet haben, kamen zu dem Ergebnis,
dass die meisten Kinder im Durchschnitt im Türkischen einen höheren
Sprachentwicklungsstand aufweisen als im Deutschen (vgl. ILLNER
2004, S. 42).
5.4 Spracherwerbsstadien ausländischer Kinder
Charakteristika
Stadium
Stadium 1
-
Stadium 2
-
KEIN WORT DEUTSCH
KEIN KONTAKT ZU ERWACHSENEN ODER
GLEICHALTRIGEN, DIE DEUTSCH
SPRECHEN
-
Stadium 3
-
Stadium 4
-
Stadium 5
-
Stadium 6
-
-
reagiert auf Fragen, Anweisungen
oder Erzählungen, ist aber noch nicht
in der Lage, diese vollständig zu
verstehen
deutscher
Wortschatz
klein,
spricht wenig
MEIST EIN-WORT-SÄTZE ODER KURZE,
FEHLERHAFTE PHRASEN
deutlich mehr Äußerungen
beteiligt
sich
an
einfachen
Gesprächen
versteht und gebraucht situationsund rollenadäquate Wendungen
braucht Hilfe beim Verstehen und
Gebrauchen von „Schulsprache“
beteiligt sich an Gesprächen seiner
Kleingruppe oder Klasse
mündliche Fertigkeiten sind gut
entwickelt
NOCH SCHWIERIGKEITEN BEI
KOMPLEXEREN SPRACHLICHEN FORMEN
kaum noch Unterschiede zu
gleichaltrigen deutschen Kindern
noch Schwierigkeiten beim
Verständnis anspruchsvollerer Texte
annähernd gleiches Niveau zu
gleichaltrigen deutschen Kindern im
mündlichen Bereich, im Lesen und
Schreiben
ZUM
TEIL HÖHERES NIVEAU ALS
GLEICHALTRIGE MIT
DEUTSCHE
SCHRIFTSPRACHERWERBSPROBLEMEN
17
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
5.5 Zweitspracherwerb
Wie Kinder deutscher Herkunftssprache unterliegen Kinder nichtdeutscher
Herkunftssprache der deutschen Schulpflicht und damit der Notwendigkeit
die deutsche Sprache als das in der Schule verbindliche Kommunikationsmittel anzueignen und zu verwenden. Eine Zweitsprache wird – wie die
Muttersprache – vor allem durch tägliche Interaktion mit den Sprechern
dieser Sprache erworben (vgl. BELKE 1/2001, S. 19). Es handelt sich
dabei nicht um eine „natürliche“ Zweisprachigkeit, die im familiären
Kontext entsteht, sondern die im Zwang der Lebensbedingungen entsteht
und bei der eine Aufteilung in zwei Bereiche typisch ist: So wird die
Erstsprache des Kindes meist im affektiv-emotionalen Bereich verwendet,
in der Familie, mit Freunden. Deutsch ist die öffentliche Sprache z.B. in
der Schule, beim Einkaufen oder Behördengängen. Die Entwicklung der
Erstsprache wird oft nicht gefördert, ihre Verwendung beschränkt sich auf
den familiären und außerschulischen Bereich. Die Zweitsprache wird also
in diesem Bereich nicht gefördert. Die Folge davon ist, dass keine der
beiden Sprachen so erworben und entwickelt wird, dass sie als
differenziertes, vielfältig einsetzbares Medium von Kognition und
Kommunikation verwendet werden kann.
5.6 Förderung von Zweisprachigkeit im unterrichtlichen Kontext
Bildungspolitisch haben sich vier verschiedene Positionen entwickelt, wie
ein Schul- und Bildungssystem mit Zweisprachigkeit umgehen kann (vgl.
ENGIN 2004, S. 10ff.).
1) Behandlung
der
Erstsprache
als
Unterrichtsfach,
die
der
Zweitsprache ebenfalls als Unterrichtsfach und –sprache in allen
Schulfächern.
2) Behandlung der Erstsprache als Unterrichtsfach und -sprache in
allen Schulfächern. Die Zweitsprache wird als Fach unterrichtet
(Fremdsprachenunterricht)
3) Intensive Förderung beider Sprachen in der Verwendung als
Unterrichtsfach und als Unterrichtssprache. Dieser Ansatz verspricht
eine nachhaltige Förderung beider Sprachen.
4) Behandlung der Zweitsprache als Unterrichtsfach und –sprache in
allen Schulfächern und eine völlige Ignorierung der Erstsprache.
5.7 Erklärungsmodelle des Zweitspracherwerbs
18
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Um die Prozesse und Ergebnisse des Zweitspracherwerbs zu erklären,
werden drei Erklärungsansätze erläutert.
1) Die Kontrastivhypothese
Dieser Erklärungsansatz geht davon aus, dass eine weitere Sprache
nach dem Modell der jeweiligen Erstsprache erworben wird. Der Lerner
versucht Regelmäßigkeiten der Erstsprache auf die Zweitsprache zu
übertragen.
Als
Konsequenz
resultiert
dann
der
Versuch,
Lernschwierigkeiten und Fehler bei der Zweitsprache durch den
Vergleich mit der Erstsprache zu erklären. Ein Vergleichen der Fehler
ist in der frühen Phase des Spracherwerbs sehr hoch, nimmt aber mit
dem Fortschreiten des Zweitspracherwerbs ab.
2) Die Identitätshypothese
Hiernach erfolgt der Erwerb einer zweiten Sprache unabhängig von der Erstsprache und unabhängig vom Alter
des Lerners. Die Abfolge der Erwerbsphasen ist so streng geordnet, dass der Erwerb einer anderen Sprache erst
dann möglich wird, wenn eine andere Sprachstruktur produktiv beherrscht wird.
3) Die Interlanguagehypothese
Aus dem Erstspracherwerb ist bekannt, dass Kinder systematische
„Fehler“ machen, welche darauf beruhen, dass andere morphologische
und
syntaktische
Regeln
verwendet
werden
als
die
konventionalisierten. z.B. Präteritalbildungen wie „ich esste“ oder
Ableitungen von „der Besen“ – „ich habe gebest“. Diese „falsche“
Regelhaftigkeit zeigt sich auch im Zweitspracherwerb und ist auch hier
von Bedeutung. Zum einen gehen die Lerner einer zweiten Sprache mit
dem bereits angeeigneten Sprachmaterial nicht willkürlich um, sondern
machen den Versuch Hilfestellungen zu transferieren. Zum anderen
zeigt
sich,
dass
der
Spracherwerbsprozess
keine
fotografische
Abbildung ist, dass der Lerner nicht einfach Strukturen und Elemente
speichert. Der Spracherwerb ist nach diesem Erklärungsansatz also
kein imitativer, sondern ein kreativer Prozess. Im Unterschied zum
Erstspracherwerb, bei dem die Kinder sich in den frühen Phasen nach
kognitiv
konzeptionellen
Prinzipien
richten,
orientieren
sich
19
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Zweitspracherwerber von Anbeginn an speziellen morphologischen und
syntaktischen Strukturen der Zielsprache. Die Interlanguage, die
Übergangsvarietäten
Zweitsprache,
oder
stellen
Zwischensysteme
eine
Folge
von
im
Lernprozess
Regelhaftigkeiten
der
und
systematischen Normverstößen dar, die der Lerner auf dem Weg zur
Zielsprache durchläuft.
5.8 Störungen des Erwerbsprozesses
Es ist nicht selbstverständlich, dass der Prozess des Zweitspracherwerbs
so lange fortgesetzt wird, bis die Stufe der normgerechten
Zielsprachenbeherrschung erreicht wird. Der Erwerbsprozess kann vorher
stagnieren. Es kommt zu einem Stillstand des Spracherwerbsprozesses.
Außerdem
kommt
Verwendung
es
zu
fehlerhafter
einer
Fehlerhäufigkeit,
Regeln
bezieht,
welche
die
im
sich
auf
Verlauf
die
des
Spracherwerbs abnimmt aber wieder ansteigt, wenn der Erwerber neue
Elemente verwendet und in kompliziertere Strukturen übergeht. Sie geht
erst wieder zurück, wenn neue Regelhaftigkeiten eingeübt sind.
Eine weitere Beobachtung zeigt das Kaschieren und Vermeiden von
Fehlern bei sprachlichen Unsicherheiten. Der Erwerber der Zweitsprache
verschluckt z.B. Endsilben oder greift Satzelemente seines Vorredners auf.
Oft wird somit der Eindruck einer sprachlichen Geläufigkeit erweckt, von
der sich der Lehrer nicht irritieren lassen sollte. (vgl. Engin 2004, S. 14ff.)
6. Didaktische Modelle
In
Berücksichtigung
der
drei
in
Punkt
5.6
erläuterten
spracherwerbstheoretischen Modelle, haben sich ebenfalls drei Modelle
einer Zweitsprachdidaktik entwickelt (vgl. Engin 2004, S. 17ff.)
1) Der Kontrastivansatz
Nach
diesem
Ansatz
wird
von
einer
Vorhersagbarkeit
von
Fehlerschwerpunkten auf der Basis des Sprachvergleichs der Erst- und
Zweitsprache ausgegangen. Ein analysierter Sprachvergleich setzt
allerdings voraus, dass die Lehrkraft über genügend entwickelte
20
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
Sprachfähigkeiten
in
der
Erstsprache
verfügt
oder
ein
muttersprachlicher Lehrer zusätzlich zur Verfügung steht.
2) Der kommunikationsorientierte Ansatz
Hierbei wird von der Grundthese ausgegangen, dass Sprache am
effektivsten in kommunikativen Situationen erworben und angeeignet
werden kann. Aus didaktischer Sicht ist der Sprachunterricht so zu
konzipieren,
dass
sich
lebensweltbezogene
und
für
die
Schülerinnen
alltägliche
und
Schüler
Sprachverwendungssituationen
geschaffen werden, in denen sie lernen, Alltagsituationen sprachlich zu
bewältigen.
3) Der handlungsorientierte Ansatz
Hiernach
sollen
keine
künstlich
nachgestellten
Situationen
im
Klassenraum zur Spracherwerb und -verwendung initiiert werden,
sondern
möglichst
authentische
Situationen
an
außerschulischen
Lernorten aufgesucht werden. Die Sprachverwendung und somit auch
der Spracherwerb sollte damit in direkter Verbindung mit Schülerinnen
und Schüleraktivitäten stehen.
Als optimale Lösung wird die Verknüpfung der Konzepte betrachtet.
7.
Zusammenarbeit
mit
außerschulischen
Organisationen
und
Fördereinrichtungen

RAA:
Regelmäßige
fortbildende
Maßnahmen
des
zuständigen
Lehrpersonals helfen bei der Entwicklung und Durchführung des
Konzeptes für DaZ an der Schwanenschule.

Erziehungsberatungsstelle Wermelskirchen

Weiterführende Förderung durch hausinterne Silentien
21
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
8. Elternarbeit
Kinder lernen erfolgreicher, wenn sie von ihren Eltern unterstützt werden.
Diese Unterstützung kann aber nicht immer in gleichem Maße
vorausgesetzt werden. Die Erziehungspartnerschaft zwischen Schule und
Elternhaus schlägt sich nieder in gemeinsam erarbeiteten Vereinbarungen
über Erziehungsgrundsätze und -ziele, die wechselseitige Pflichten in
Erziehungsfragen festlegen. Die Einbeziehung der Eltern und ihr
Engagement für schulische Aufgaben sind wesentliche Bedingungen für
den Erfolg der schulischen Arbeit.
Aus einem systemischen Verständnis der Entwicklung des Kindes in Kind-,
Umwelt- und Familienstruktur wird eine umfassende, ganzheitliche
Förderung möglich. Die Kinder werden in ihrem sozialen Netz beeinflusst
und gelenkt. In Elternhäusern in denen vermehrt oder ausschließlich in
der Erstsprache kommuniziert wird, ist es besonders wichtig Transparenz
und Verständnis für die Förderziele der Kinder zu schaffen. Eine
Unterstützung der Sprachentwicklung des Kindes durch die Eltern, sowie
die Einführung der Eltern in Unterrichts- und Fördermaterialien wäre eine
wichtige Ergänzung zum Förderunterricht. Wie ist es nun möglich diese
Ziele zu erreichen? Der Kontakt zu den Eltern durch persönliche
Gespräche soll eine Vertrauensbasis schaffen und die Lernziele
transparent machen. Eltern, die wenig oder keine Deutschkenntnisse
haben können evtl. durch flankierende Hilfsmaßnahmen wie z.B.
Teilnahme an Sprachkursen und Unterstützung bei Bedarf durch einen
Übersetzer.
9. Schulinterne Evaluation
Regelmäßige Überprüfungen der individuellen Förderpläne der Kinder
ermöglichen eine Aktualisierung der Fördermaßnahmen.
Bei Unklarheiten bezüglich des Förderbedarfs, werden die passenden,
bereits unter Punkt 3.2. erwähnten Testverfahren eingesetzt.
Folgende Fragen sollen bei der Bewertung der stattgefundenen Förderung
helfen und als Gesprächsbasis für eine neue Planung dienen:
-
Waren die Förderziele richtig gewählt?
-
Wurden sie erreicht?
-
Wenn ja, was hat die Entwicklung besonders gefördert?
-
Wenn nein, woran lag es?
22
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
-
Wie
hat
die
Zusammenarbeit
mit
dem
Kind/den
Kindern
funktioniert?
-
Wie effektiv und transparent war die Zusammenarbeit mit dem
Klassenlehrer oder der Klassenlehrerin?
-
Wie hat die Zusammenarbeit mit den Eltern funktioniert?
-
Muss bei einer weiteren Förderplanung etwas Neues beachtet
werden?
-
Müssen die Ziele neu gesetzt werden?
-
Müssen
weitere
Personen/Zeiten/Materialien/Einrichtungen
hinzugezogen werden?
10. Resümee
Kinder,
die
ohne
ausreichende
Deutschkenntnisse
in
der
Schule
angemeldet werden, haben teilweise an vorschulischen Sprachkursen
teilgenommen und können in der Regel im Unterricht mitarbeiten. Sollte
das nicht der Fall sein, werden diese Kinder in unserer Daz 1 –Gruppe mit
acht Wochenstunden beschult, bis sie einen Grundwortschatz, der ihnen
die aktive Teilnahme am Regelunterricht ermöglicht, erreicht haben.
Unmittelbar nach der Einschulung wird der Sprachstand der Kinder mit
dem SFD überprüft, damit eine Einteilung in die adäquate DaZ –
Fördergruppe
erfolgen
kann.
Die
gewonnenen
Erkenntnisse
dienen
ebenfalls als Grundlage für die anschließende Sprachförderung. Die
Förderung der Kinder ohne Deutschkenntnisse erfolgt möglichst in einer
Kleingruppe.
Nach ILLNER sind die alltagskommunikativen Fähigkeiten Grundlage für
das weitere Sprachlernen in fachlichen Zusammenhängen. Die Förderung
in der deutschen Sprache ist Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern. Wo
immer es möglich ist, sollte dabei auch auf die Herkunftssprache
zurückgegriffen werden, um bereits vorhandene Sprachfähigkeiten als
Basis für das Deutschlernen zu aktivieren. Die Entwicklung einer
ausgebildeten und sprachbewussten Zweisprachigkeit wird gefördert. Die
Förderung in der Erstsprache ist Aufgabe des muttersprachlichen
Unterrichts. Damit eine positive weitere Sprachentwicklung gewährleistet
werden kann, bedarf es einer Förderung des gesamten Sprachbesitzes.
23
SPORTFÖRDERUNTERRICHT
11. Literatur
CHRISTIANI, R. (Hrsg.):
Schuleingangsphase neu gestalten.
Cornelsen Verlag. Berlin 2004
ILLNER, J.:
Sprachstandmessung. In:
Schuleingangsphase neu gestalten.
Cornelsen Verlag. Berlin 2004
ENGIN, H./
MÜLLER-BOEHM, E./
STEINMÜLLER, U./
TERHECHTEMERMEROGLU, F:
Kinder lernen Deutsch als zweite Sprache.
Cornelsen Verlag. Berlin 2004
BELKE, G.:
Deutsch als Zweitsprache systematisch
erwerben. In: Grundschule Sprachen.
Kallmeyer Verlag. Seelze-Velber. 1/2001
HOBUSCH, A./
LUTZ, N./
WIEST, U.:
Sprachstandsüberprüfung und
Förderdiagnostik für Ausländer- und
Aussiedlerkinder (SFD 1-4). Persen Verlag.
Hamburg 2001
24
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