autonome und nicht-autonome Bereiche der Schulorganisation

Werbung
3. Lehren und Lernen, Schule
3.1 Charakterisieren Sie den Begriff „Didaktik“, in dem Sie engere und weitere
Verständnisse darlegen?
Didaktik i.e.S.:
Didaktik i.w.S.:
Fragen nach Zielen und Inhalten von Unterricht
Fragen nach Zielen, Inhalten und Methoden (Medien) von
Unterricht
Kiel
Frage danach, wie Lernhelfer Lernern die Aneignung
von Wissen, Werten und Einstellungen ermöglichen,
indem sie den Aneignungsprozess entsprechend den
Fähigkeiten des Lerners angemessen gestalten und
wie Lerner selbständig eine solche Gestaltung
vornehmen können.
-
„Erfinder“: Johann Amos Comenius (1592-1670); Hauptwerk: Didactica Magna
Didaktik: Vollständige Kunst einem Menschen alles beizubringen (beide Geschlechter!); geht um
Gewissen, Charakter und Glauben
-
Didaktik = eines der Kernthemen pädagogischen Handelns
hat im Laufe der Geschichte Vielzahl von Definitionen erfahren
etymologisch: Herleitung von griech. didaktiké techné (Kunst des Lehrens)
Definition heute: Didaktik = Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens
didaktisches Handeln = Unterrichten, Lernvermittlung, Lernförderung oder auch Beraten o.ä.
Didaktik im engeren Sinne konzentriert sich auf Frage nach Zielen und Inhalten von Unterricht,
fragt nach der Auswahl von Bildungsinhalten und nach grundlegenden Strukturen von Unterricht,
auch zur konkreten Planung von Unterrichtssituationen
Didaktik im weiteren Sinne nimmt auch Fragen nach den Methoden und Medien in den Blick;
Sinne befasst sich allgemein und rein analytisch mit den Zusammenhängen und der Theorie vom
Lehren und Lernen
-
-
Äußerste Reduktion des Gegenstands der Didaktik = didaktisches Dreieck (Lernender, Lehrer,
Gegenstand)
-
Didaktik beschäftigt sich mit den Fragen:
 Wie Unterricht tatsächlich ist, also mit Analyse und Deskription, und
 Wie Unterricht sein soll oder sollte, also mit Planung und Präskription
Zwei didaktische Probleme:
 Didaktische Reduktion als Auswahl des Unterrichtsinhalts aus dem Bereich aller möglichen
Inhalte (Rückführung komplexer Sachverhalte auf wesentliche Elemente und ein
verständliches Niveau)
 Didaktische Transformation, also die Aufbereitung der ausgewählten Inhalte hinsichtlich der
Intention und der Adressaten (Umgestaltung zu unterrichtlichen Zwecken)
In der didaktischen Reduktion und Transformation wird der ausgewählte Inhalt zum
Unterrichtsgegenstand
Entstehende Unterrichtstheorie immer geprägt von einem bestimmten Bildungsbegriff
Didaktische Analyse: möglicher Unterrichtsinhalt wird in Bezug auf seinen Bildungsgehalt
kritisch hinterfragt
Unterrichtsplanung basiert auf didaktischen Überlegungen, gleichzeitig ist Unterricht Gegenstand
der Didaktik
-
-
3.2 Welche Bedeutung für die Entwicklung didaktischen Problemverständnisses
haben:
- Comenius (1592 – 1670)
rückte Erziehung in das Bewusstsein der breiten Öffentlichekit
religiös geprägte Vorstellungen
Mensch ist für sich selbst verantwortlich, muss sein Leben in die eigene Hand
nehmen
Didaktik: Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren oder sichere und
vorzügliche Weise, in allen Gemeinden, Städten und Dörfern eines jeden
christlichen Landes Schulen zu errichten, in denen die gesamte Jungend beiderlei
Geschlechts ohne jede Ausnahme rasch, angenehm und gründlich in den
Wissenschaften gebildet, zu guten Sitten führt, mit Frömmigkeit ... erfüllt werden
kann.
Exemplifizieren der Merkmale
- Alle: Arme, Reiche, Adlige, Nichtadlige, Jungen, Mädchen, Herren, Knechte
- Alles: nicht Vielwisserei, sondern ein altersangemessenes vollständiges
Weltbild, dass sich mit dem Alter erweitert, wie Jahresringe eines Baumes
- Gründlich: reale und anschauliche Darstellung des Lernstoffs als Sachwissen,
Kritik an Verbalismus
Große Didaktik: vom Leichten zum Schweren, vom Nahen zum Fernen, vom
Allgemeinen zum Besonderen, Klassenunterricht statt Einzelunterricht
Entwurf des gestuften Schulwesens
Gestuftes Schulwesen
1. Stufe (0 – 6 Jahre): Mutterschule
2. Stufe (6 – 12 Jahre): gemeinsame Grundschule für alle
3. Stufe (12 – 18 Jahre): Lateinschule
4. Stufe (18 – 24 Jahre): Uni
 gesamtschulartige Prinzipien  Comenius als früher Vertreter der Gesamtschule
- Herbart (1776 – 1841)
Bildung des Menschen durch
Erfahrung  entzieht sich der Erziehung
Umgang  entzieht sich der Erziehung
Unterricht  erziehender Unterricht mit Assoziationspsychologie als Basis
Gedanken und Vorstellungen bestimmen Handeln und Wollen
(kognitivistisch)
Charakter des Menschen (Sittlichkeit) Resultat seiner
Vorstellungen  „Bildung des Gedankenkreises ist der
wesentliche Teil der Erziehung.“  enger Zusammenhang
zwischen Bildung und Sittlichkeit
Bildung des Gedankenkreises  Interessen  Begierde 
Wille Interessantes zu wollen
Konsequenzen für den Unterricht
Vorstellungen haben Haken und Ösen und werden aufgrund ihrer
Verwandtschaft zu Ketten zusammengeschlossen
Aufbau eines Gedankenkreises - Formalstufentheorie
1. Stufe der Klarheit
Vertiefung in neuen Stoff  Klare Erfassung und
Verständnis (2. Klasse: Wir sprechen über Apfel, nicht
über Ernährung allgemein, Zerlegung des Apfels, Klären
der Bestandteile, ...)
2. Stufe der Assoziation
Verbindung isolierter Einzelteile/ Assoziation der
Einzelteile (Apfel: Schale, Fleisch, ...  das Ganze des
Apfels entsteht, Verknüpfung mit anderem Obst)
3. Stufe des Systems
Neues Wissen mit Vorwissen verknüpfen  System
(Oberbegriff Kernobst, Einordnung von Apfel)
4. Stufe der Methode
Anwendung des Gelernten (Anwendung des am Apfel
Gelernten auf andere Gewächse)
Artikulation von Unterricht (Standard jeder Unterrichtsstunde)
Aufnehmen  Denken  Verarbeiten  Anwenden
Kritik: Sittlichkeit durch Wissen?
- Reformpädagogische Vorstellungen (1900 – 1933)
Protest gegen die Formalisierung des Unterrichts durch Herbartianer
Soziale Bewegungen
Bsp.: Kolping
Verwahrlostenerziehung  vom Zuchthaus zum Jugendgefängnis
Sozialpädagogische Fürsorge statt Kriminalisierung
Frauenbewegung
Wahlrecht
Bildungsmöglichkeiten, Berufsleben (Hochschulzugang)
Jugendbewegung
Vereinigungen, Bünde, z.B.: Pfadfinder, Studentenbünde, Naturfreunde
 Freiheit, Leben selbst gestalten
gemischte Jungen- und Mädchengruppen
Berücksichtigung des eigenen Wesens Kind
 neue Schulgründungen (Rudolf Steiner, Waldorf) mit Betonung auf
Freiheit, Schulleben, Lebensnähe, Interessen des Kindes beachten,
Schüleraktivität
Arbeitsschule (Kerschensteiner)
Gegen Buchschule
Hin zur Handarbeit und eigentätigen geistigen Arbeit
Zusammenrücken von Beruf und Schule  Vater der Berufschule
Schulreformkonzepte
Produktionsschule: Schule als Arbeitsstätte nach industriellem Muster
Elastische Einheitsschule: Kern-Kurs-System, Mitbeteiligung aller am
Schulleben, Integration handwerklicher und geistiger Bildung 
Gesamtschule
Kunsterziehungsbewegung: in Deutsch Erlebnisaufsatz statt
aufgezwungene Texte, Werken (Kunsthandwerk), Sport (Freude an der
Bewegung statt Militärübungen)
-
-
Begriff bezeichnet zweierlei:
 Epoche in der Geschichte der Pädagogik (ca. 1880-1930)
 Prinzipiell unabschließbares Projekt (Oelkers) im Sinne einer pädagogischen Alternative
Protest gegen die Formalisierung des Unterrichts durch die Herbartianer
Gründer: Petersen (Jena-Plan-Schule), Steiner (Waldorfschule), Dewey, Montessori, Key
Gegenwärtige reformpädagogische Strömungen beziehen sich v.a. auf Gründer
Reformpädagogisches Denken: humanistische Pädagogik vertritt ähnliche Konzepte wie Reformpädagogik; beide Richtungen basieren
auf anthropologoschen Grundannahmen z.B.:
-
-
-
-
-
-
-
Basis: Anthropologische Auffassungen (z.B. intrinsische Motivation zum Lernen beim Kind,
Bedeutung der Selbsttätigkeit für das Lernen, Anspruch auf entsprechende
Entfaltungsmöglichkeiten der Schüler)
Reformpädagogik keine Schulbewegung!, eher auf bestimmte Lebensreform ausgerichtet 
problematisch, bestimmte Ideen oder einzelne Methoden unreflektiert aus ihrer
reformpädagogischen Tradition herauszulösen und in andere Erziehungskonzepte einzubauen
Inzwischen erhebliche Diffusion reformpädagogischer Ansätze in staatliches Schulwesen (v.a. in
Grundschulen merkbar: Freiarbeit, Projekt- und Epochenunterricht...)
Reformpädagogik hatte ihren Hintergrund in gewaltigen gesellschaftlichen und sozialen
Prozessen: demographische Veränderungen, fortgeschrittene Industrialisierung, Proletariat,
Arbeiterbewegung, Technisierung, Kolonialisierung, Rüstung...
Ausgangspunkt: Protest und Abkehr von der immer unmenschlicher und unnatürlicher werdenden
industrialisierten Gesellschaft, Kultur- und Zivilisationskritik, Anklage gegen die erstarrte,
autoritäre, verkopfte, lebensfremde und unmenschliche Schule
Forderungen nach umfassender Bildungs- und Schulreform
Konkrete Umsetzungen in alternativen Modellschulen und Entwicklung praxisnaher
Unterrichtskonzepte
Erziehung vom Standpunkt des Kindes aus definiert, seine Eigenrechte und Entwicklung stehen
im Vordergrund
Reformpädagogik heute deswegen von besonderem Gewicht, weil wir aktuell um die gleichen
Grundfragen ringen, die die Pädagogen damals beschäftigten: Die Praxis setzt neue Impulse, die
Theorie bemüht sich um anschließende Klärung und Systematisierung
Kulturkritik: Forderungen, dass die Jugend nicht die Ideale der Großväter wiederkäuen sollte,
sondern ihre eigenen auf die Zukunft hin entwickeln müsse
Reformpädagogik durchzogen von starkem sozialen Engagement
auch Frauenbewegung erhielt kräftige Impulse (Einforderung des Wahlrechts, Erschließung von
Berufsleben und Bildungsmöglichkeiten...); Mädchen- und Frauenbildung wurden erstmals
Themen der Pädagogik
Jugendbewegung
pädagogische Richtungen:
 „Das Jahrhundert des Kindes“ – Ellen Key
forderte radikal, vom Kind her zu denken; fasste Rousseaus natürliche Erziehung einseitig
als „Wachsenlassen“ auf
 Die Schule der Selbstständigkeit und die „Arbeitsschule“ – B. Otto – G. Kerschensteiner –
H. Gaudig
Bertolt Otto  „Hauslehrerschule“ als freiheitlichste Schule der Welt; Bildung auf der
Grundlage dessen, was die Kinder wirklich selber fragten; Gesamtunterricht, keine
Zerstückelung in Fächer, keine Zensuren, völlige Lehrplanfreiheit
Georg Kerschensteiner  setzte gegen die Buchschule sowohl Handarbeit als auch
eigentätige geistige Arbeit des Schülers; „Vater der Berufsschule“; betonte das Denken beim
Tun (Verbindungen zu Deweys „learning by doing“)
Hugo Gaudig, Lotte Müller, Otto Scheibner  Reihe praktischer Methoden für jeden
Unterricht, die eigentätiges Erarbeiten von Themen durch Schüler fördern sollten; Ziel:
Bildung zur Persönlichkeit (geistig selbstständiger, kritischer Mensch)
 politische Schulreformkonzepte
Blonskij entwarf „Produktionsschule“, die den bildenden Wert der Industriearbeit betonte
und Schule als Arbeitsstätte nach industriellem Muster verstand
Bund der entschiedenen Schulreformer unter Führung Paul Oestreichs  elastische
Einheitsschule; Ziel: brüderliche Erziehung im Sinne des ethischen Sozialismus; Schule mit
elastischer Differenzierung, Kern-Kurs-System, Mitbeteiligung von Schülern, Eltern und
Lehrern, kollegiale Schulleitung....
 Kunsterziehungsbewegung
Alfred Lichtwark  betonte Prinzipien der Originalität, der Phantasie, des Empfindens und
des eigenen Darstellens; strahlte auf viele andere Fächer aus (z.B. Deutsch 
Erlebnisaufsatz; Musik, Werken...)

-
Landerziehungsheimbewegung
umfassende naturverbundene und persönlichkeitsfördernde Zielsetzung; setzten auf Einheit
von Schule und Heim, auf Erziehung vor Unterricht, auf Handarbeit, Werksstätten,
Koedukation; Zielsetzung deutlich gegen die Erstarrung und gegen das satte
Kulturbürgertum gerichtet
 zahlreiche weitere Bewegungen und Impulse
Jena-Plan-Schule von Peter Petersen  Lebens-Gemeinschaftsschule,
jahrgangsübergreifender Unterricht, Wochenarbeitsplan, Helfersystem von Schülern,
Gruppenarbeit, Versetzung nach Selbsteinschätzung...
Gründung von VHS
Einrichtung von Volksbüchereien
Montessori...
man darf die Reformpädagogik aber nicht überschätzen
Der deutsche Bildungsrat (1965-1975)
-
-
-
-
-
Deutscher Bildungsrat, ist eine 1965 von Bund und Ländern gegründete Kommission für
Bildungsplanung (1975 aufgelöst).
Aufgrund der Kompetenzen der Länder ist es für Lehrer und Schüler, die über die Ländergrenzen
hinweg umziehen, nicht leicht, sich an die geänderten Bedingungen (z.B. Lehrpläne) anzupassen.
Bund und Länder starten u.a. mit dem Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und
Bildungswesen (1953- 1965) und dem Deutscher Bildungsrat (1965- 1975) und der aktuell
bestehenden Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung sowie der
Kultusministerkonferenz bundesweite Initiativen.
Der Deutsche Bildungsrat legte in seiner 10jährigen Tätigkeit eine Reihe von Berichten,
Empfehlungen und Gutachten vor, u. a. einen der ersten Versuche einer umfassenden
Bildungsberichterstattung. Die vom Deutschen Bildungsrat maßgeblich eingeführten Definitionen
und Systematiken, z.B. zum Begriff der Weiterbildung, werden heute häufig in der Fachliteratur
herangezogen.
Berufsbild für LerherInnen, das über Aufgabe des bloßen Unterrichtens hinausging: Die Aufgaben
des Lehrer lassen sich darstellen unter den Gesichtspunkten des Lehrens, Erziehens, Beurteilens,
Beratens und Innovierens
Mächtiges Gremium älterer Staatsmänner und kompetenter Wissenschaftler; war zur Stelle, als es
in der westdeutschen Bildungspolitik wirklich großen Handlungs- und entsprechenden
Beratungsbedarf gab. Als der Bildungsrat 1974 eine Empfehlung zur radikalen Erneuerung der
Bildungsverwaltungen aller Länder zu formulieren begann, wurde der Bildungsrat aufgelöst.
(nicht direkt Bildungsrat, aber 60er/70er Jahre)
 1964 Georg Picht sagt eine „Bildungskatastrophe“ voraus
 Studentenbewegung, SPD (Willy Brandt) üben Einfluss aus
 Orientierung an skandinavischen Ländern und den USA
 Reform des gesamten Bildungssystems
 Gleiche Bildungschancen für alle (in Stadt und auf Land)
 Überwindung der 3gliedrigkeit des Schulsystems durch Gesamtschulen
 Vorbild Curriculumsbewegung der USA  dezidierte Aufgabenkataloge
 Klage über überholte Organisationsformen
 Zu starke Abhängigkeiten
 Zu starre Strukturen
 Zu wenig Durchlässigkeit
 Zu wenig Chancengleichheit
 Zu viel Zeit- und Leistungsdruck
3.3 Was versteht man unter autodidaktischem Handeln?
Selbststudium
Eigenständiges Lernen mit einem Medium, z.B. e-learning = Computergestütztes
Selbstlernen
Aneignung
 Bildung (lebenslanger innerer Wachstumsprozess, für dessen Ergebnisse man
selbst verantwortlich ist), von innen
Definition: Autodidaktisches Lernen nach Friedrich & Mandl
1. Abstimmung des eigenen Lebens mit konkurrierenden Tätigkeiten
(Lernkoordination)
2. Organisation des eigenen Lebens (Lernorganisation)
3. Auseinandersetzung mit dem gewählten Lerngegenstand
(Informationsverarbeitung)
Lehrer muss Schüler auf Lernstoff fokussieren, wegen 1.
Unterscheidung: freies und angeleitetes Selbststudium
Funktionen
Autodidaktisches Handeln
heterodidaktisches Handeln
Überleben


Der Mensch als
Mängelwesen:
Kultur >> Überleben
Bewältigung der immer
komplexeren und sich
wandelnden sozialen
Realität
Qualifikation
Handlungskomp
etenzen
erwerben und
modifizieren
.
Persönlichkeitsentfaltung


Sinn finden
Identität erweitern (in
Richtung eines IchIdeals)
Integration


Mitbestimmungsfähigke
it
Deutungsmuster, Weltb
ilder und Einstellungen
vergewissern,
überprüfen,
modifizieren, erweitern
Sozialen Status
erwerben und
sichern
Emanzipation
von
Außeneinflüssen
Autonomie und
Selbstbestimmu
ng
Re-Produktion
gesellscha
ftlicher
Verhältnis
se
Demokratisierung
Fähigkeit
zur
Demokrati
e
Fähigkeit
zur
Solidarität
Grenzen
gesellscha
ftlicher
Werte und
Normen
3.3.1 Was versteht man unter heterodidaktischem Handeln?
Zielorientierte & geplante Interaktion von außen
Heterodidaktisches Handeln: Überlieferung
Bsp.: Gärtner (begleitendes Wachselnassen)
Bildhauer (herstellendes Machen)
von außen
-
Zielorientierte & geplante Interaktion von außen
Heterodidaktisches Handeln: Überlieferung
3.3.2 Welche Bedeutung haben Ihrer Meinung nach diese beiden
Handlungsformen in der heutigen Schule?
Schüler müssen in der heutigen Schule autodidaktische Handlungsformen erlernen, da
diese immer wichtiger werden aufgrund des immer umfangreicheren Wissensstoffs.
Hierzu wird aber auch heterodidaktisches Handeln seitens der Lehrer verlangt, um einen
gewissen Grundstock an Basiswissen zu vermitteln, so dass die Schüler dann selbst
lernen können. Heterodidaktisches und autodidaktisches Handeln hängen als eng
zusammen.
3.4 Die Organisation von Lehren und Lernen findet nicht im luftleeren Raum
statt, sondern ist an Bedingungen und Voraussetzungen geknüpft. Stellen sie in
Auswahl einige wichtige Voraussetzungen dar – im Bereich
3.4.1 anthropologische Voraussetzungen (Denken Sie z.B. an Begriffe wie
Bildungsbedürftigkeit, Lernbedürftigkeit, der Mensch als Mängelwesen, der
Mensch als Krone der Schöpfung, Homo Ökonomicus, Homo Mundanus, Homo
Historicum...)
Allgemein:
All
die
Bedingungen,
die
durch
das
Menschsein
der
am
Unterrichtsgeschehen beteiligten (Schüler sowie der Lehrende) vorgegeben
sind.
Mensch als Mängelwesen:
Mangelhafte körperliche- und instinktmäßige Ausstattung, aber hohe
Lernfähigkeit  Erziehungsbedürftigkeit (Ausgleich von Mängeln;
Entfaltung der spezifischen menschlichen potentiale nur durch Erziehung
möglich)
Lernfähigkeit und Bildsamkeit ermöglicht Überleben, dadurch Anpassung an
unterschiedliche Umweltgegebenheiten möglich. Kulturelle Fähigkeiten wie
Sprache, Schreiben, ...  Mensch kann Erziehen (Erziehungsfähigkeit)
Erziehungspflicht, um biologisches und geistiges Leben zu sichern.
(z.B.: Bildungbedürftigkeit, Lernbedürftigkeit, Mensch als Mängelwesen, Mensch als Krone der
Schöpfung, Homo Ökonomicus, Homo Mundanus, Homo Historicum....)
-
-
-
-
-
-
Anthropologie = Lehre vom Menschen; Ziel = Wesen des Menschen bestimmen, z.B. dadurch,
dass man Unterschiede zwischen Mensch und Tier untersucht
betont wurde mangelhafte körperliche und instinktmäßige Ausstattung des Menschen  Mensch
als "physiologische Frühgeburt" (Portmann), die ihre Reifemängel in Art extrauteriner Frühzeit
ausgleichen müsse
Mängel  hohe Lernfähigkeit
Notwendigkeit, Instinktmangel durch Lernen und Erziehung auszugleichen
 Erziehungbedürftigkeit
 Vorteil: Mensch = lernfähig und prägbar  Bildsamkeit des Menschen
Erziehung als anthropologische Tatsache, etwas, das zum Menschsein dazu gehört  Pflicht zur
Erziehung des Menschen
Anthropologische Voraussetzugen = alle Bedingungen, dir durch das Menschsein der am
Unterrichtsgeschehen Beteiligten (Schüler + Lehrer) vorgegeben sind
Individuelle Voraussetzungen: Alter, Geschlecht, Entwicklung, Milieu, Familiensituation,
Lernfähigkeit/ -tempo, sprachliche Kompetenz, Interessen, Motivation, Einschränkungen
Allgemein menschliche Voraussetzungen: instinktreduziert, hilfloser Nestflüchter, physiologische
Frühgeburt, Bildsamkeit, Mensch handelt sinnbestimmt (vs. Instinktgesteuert), sprachliche
Vermittlung der Handlung
Erziehungsbedürftigkeit:
Mängel müssen ausgeglichen werden, spezifisch menschliche Potenziale können nur mit
Erziehung zur Entfaltung gebracht werden
Erziehungsfähigkeit:
durch besondere Lernfähigkeit und Prägbarkeit sowie spezifische kulturelle Fähigkeiten kann
Mensch erzogen werden und erziehen
Erziehungspflicht:
wir sind verpflichtet, uns der Erziehungsbedürftigkeit des Menschen anzunehmen und
Erziehungsaufgaben wahrzunehmen
3.4.2 individualpsychologische Voraussetzungen (z.B. Entwicklungsstadien nach
Piaget nach Erikson , das Identitätskonzept Haußers oder Marcias, ein
beliebiges Lernstilkonzept, Motivationskonzepte...)
Identitätskonzept nach Marcia:
1.´
Diffuse Identität
keine inneren Verpflichtungen; keine Krise (keine Identitätskrise)
a) Entwicklungsdiffusion
Übergengsstadium zum Moratorium oder zur arbeiteten Identität
b) Sorgenfreie Diffusion
Mensch ist an seine Umwelt (Gruppe) angepasst.
Kontaktfreudig, aber nur oberflächliche Kontakte von kurzer Dauer
und ohne verbindliche Werte (da Mensch sich anpasst)
(Bsp.: Boardertyp)
c) Störungsdiffusion
Aufgrund von Traumata oder kritische Lebensereignisse. Oft isoliert
oder haben unrealistische Größenphantasien.
(Bsp.: isolierter Typ)
d) Kulturell- Addaptive Diffusion
1. Moratorium
(Such- und Findungsphase; Auseinandersetzen mit Identitätsfragen)
Auseinandersetzung mit Identitätsfragen (Zustand)
keine Verpflichtungen, Krise
3. Übernommene Identität
Übernehmen von Identitäten anderer Personen.
Ohne Krise da keine Auseinandersetzung wie im Moratorium erfolgt  man
hat moralische Verpflichtungen.
(Bsp.: Eltern hassen Ausländer  Kind übernimmt Meinung)
4. Erarbeiteten Identität
Schaffung einer eigenen Identität, nach Durchlaufen des Moratoriums
(Produkt des Moratoriums).
Innere Verpflichtungen (moralisch ...)
Entwicklungsstadien nach Erikson:
Stufe 1: Säuglingsalter: Ur-Vertrauen vs. Ur-Misstrauen
- Glaubwürdigkeit anderer und Zuverlässigkeit seiner selbst
- Welt und man selbst ist nicht in Ordnung als grundlegendes Gefühl
Stufe 2: Kleinkindalter: Autonomie vs. Scham und Zweifel
- Selbstbeherrschung ohne Verlust des Selbstgefühls
- Verlust des Gefühls der Autonomie und Selbstkontrolle
Stufe 3: Spielalter: Initiative vs. Schuldgefühl
- Entfaltung ungebrochener Initiative als Grundlage des Strebens nach Leistung und
Unabhängigkeit
- Entstehung eines Schuldgefühls, das sich selbst „Verbrechen“ zuschreibt, die es rein biologisch
nicht begehen kann
Stufe 4: Schulalter: Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl
- Lernen sich Anerkennung zu verschaffen durch Fleiß, Lust und Vollendung
- Gefühl der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit
Stufe 5: Adoleszenz: Identität vs. Identitätsdiffusion
- Identität durch sich selbst zusammenhalten
- Identitätsdiffusion
Stufe 6: Frühes Erwachsenenalter: Intimität vs. Isolierung
- Fähigkeit zur Intimität und Aufnahme stabiler Beziehungen
- Generelle Distanzierung  Abwehr anderer Menschen, Selbstisolation
Stufe 7: Erwachsenenalter: Generativität vs. Selbstabsorption
- Interesse an Gründung und Erziehung einer neuen Generation, auch in Form genereller,
schöpferischer Leistung
- Verarmung zwischenmenschlicher Beziehungen, Desinteresse an Weitergabe kultureller
Traditionen, Gefühl der Stagnation
Stufe 8: Reifes Erwachsenenalter: Integrität vs. Lebensekel
- Annahme des eigenen Lebens  Sinngabe
- Enttäuschung und Verzweiflung Lebensüberdruss, Lebensekel
3.4.3 institutionelle Voraussetzungen (Gliederung des Schulsystems, Einflüsse
der Länderverfassungen und des Grundgesetzes auf die Schulorganisation,
rechtliche Stellung von Lehrerin und Lehrer, autonome und nicht-autonome
Bereiche der Schulorganisation, die Entwicklung und Bedeutung von Curricula).
1. Gliederung des Schulsystems:
Bindung an Schultyp  Förderung bestimmter Fähigkeiten
Fertigkeiten nicht immer umsetzbar, wenig Durchlässigkeit
2.
und
Einflüsse der Länderverfassung und des Grundgesetzes auf die
Schulorganisation
Einschränkung des Handlungsspielraums durch gesetzliche Regelungen.
Bürokratie bei schulischen ...
3. Rechtliche Stellung von Lehrern
Aufgrund des Beamtenstatus sind Lehrer unkündbar und können bei
der Notengebung unabhängig und gerecht verfahren.
Einige Lehrer nutzen die Unkündbarkeit aus. Sie legen sich auf die
faule Haut, da sie niemandem Rechenschaft schuldig sind.
4. Autonome und nicht- autonome Bereiche der Schulorganisation
Nicht-Autonomie:
In Bayern werden Abschlussprüfungen zentral gestellt,
deshalb sind die Lehrer an Lerninhalte gebunden, die für die
Prüfungen relevant sind.
Bindung an Curicula
Autonomie:
-
Wie man Unterrichtsinhalte vermittelt wird nicht vorgegeben
(Rollenspiel, Exkursion, Frontalunterricht, ...).
Verwendung von Schulmitteln sind teilweise autonom
5. Die Entwicklung und Bedeutung von Curricula
ständige Weiterentwicklung in Verbindung mit Wirtschaft, Uni, FH
(Bsp.: Wirtschaft gibt gewünschte Inhalte an Kultusministerien
weiter, mit der Begründung: „Wenn die Schüler unsere Vorgaben
nicht erfüllen, können wir sie in der Wirtschaft nicht brauchen!“)
Im Curricula werden die Inhalte der einzelnen Fächer festgelegt
(verbindlich). Zusätzlich zu den Inhalten befinden sich Anregungen
für die Unterrichtsgestaltung im Curricula (unverbindlich).
(z.B. Gliederung des Schulsystems, Einflüsse der Länderverfassungen und des Grundgesetzes
auf die Schulorganisation, rechtliche Stellung von Lehrern, autonome und nicht-autonome
Bereiche der Schulorganisation, die Entwicklung und Bedeutung von Curricula...)
Gliederung des Schulsystems
-
-
-
-
-
-
-
Schulformen/ Schularten:
 allgemeinbildende Schulen: Grundschule, Orientierungsstufe, Hauptschule, Realschule,
Sekundarschule (Mittelschhule), Gymnasium, Integrierte Gesamtschule, Kooperative
Gesamtschule, Abendgymnasium, Kolleg, Sonderschule....
 berufsbildende Schulen: Berufsschule, Berufsfachschule, Berufsaufbauschule,
Handelsschuhe, Höhere Handelsschule, FOS, Fachgymnasium, Fachschule....
Regelschulen
daneben: viele Schulen in freier Trägerschaft, Schulversuche (volle Halbtagsgrundschule), wenige
Versuchsschulen (Laborschule...)
Schulstufen: Elementarbereich (Kindergarten), Primarbereich (1.-4. Klasse), Sekundarstufe I (5.10. Klasse), Sekundarstufe II (alle Schüler nach der 10. Klasse), berufliche Weiterbildung
Schulpflicht als gesetzlich verankerte Aufgabe von Eltern, Ausbildern... am Wohn- oder
Arbeitsort in einem gewissen Lebensabschnitt (6.-18. LJ bzw. bis Ausbildungsende) den Besuch
einer allgemeinbildenden Schule durchzuführen
 Einschränkung der Freiheit des Kindes und Elternrechts, sichert aber den Anspruch des jungen
Menschen auf Bildung
Schulklassen
Lehrplan
Fächerkanon und Stundenplan
für Gym alte Fremdsprachen, für RS zwei neue Fremdsprachen, für HS nur eine Fremdsprache
für jede Schulklasse ist bestimmte Stundenzahl pro Schulfach und Woche festgesetzt
Schulzeit
Halbtags- vs. Ganztagsschule, Pausen
Schulordnungen
regeln Geschehen in der Schule (Vertretung von Schülern und Lehrern, Entscheidungsvorgänge,
Konferenzen, Disziplinarmaßnahmen...)
Schulaufsicht
Innere Schulorganisation
Möglichkeit der einzelnen Schulen, bestimmte organisatorische Maßnahmen zu ergreifen
Differenzierung:
äußere: nach Schulformen, -klassen oder Schülergruppen
innere: innerhalb des weiter bestehenden Klassenverbandes
Schulleben
alle Geschehnisse außerhalb des Unterrichts bzw. solche zu seiner Ergänzung und die erzieherisch
besonders wirksamen Ereignisse in der Schule (in und außerhalb des Unterrichts)
Schulausstattung
Schule als Institution
-
Schule gehört als Gebäude der Kommune/ einem privaten Träger, als Institution dem Bundesland/
einem anderen Träger
pädagogische Antwort: die Schule gehört denen, die in ihr leben und arbeiten
einzelne Schulen unterliegen der staatlichen Aufsicht  rechtlich gesehen unselbstständig („nicht
rechtsfähige öffentliche Anstalt“)
Schüler begeben sich, wenn sie ihrer Schulpflicht nachkommen, in ein öffentlich-rechtliches
Rechtsverhältnis
Institution = soziale Erfindung zur Normalisierung von Erwartungen
Schule normiert und normalisiert, welche Lehrverpflichtungen die Gesellschaft eingegangen ist
und was von der heranwachsenden Generation an Lernleistungen erwartet werden kann
Schule spezialisiert sich auf Bildung
Art 7, Abs. 1 GG: „Die Schulen unterstehen der Aufsicht des Staates.“
-
Staat legt Bildungsauftrag der Schule fest
Schule in D als Ländersache  Bildungs- bzw. Erziehungsauftrag in den Landesverfassungen
und/ oder den Schulgesetzen der Länder definiert
Bayer. Verfassung:
 Art. 128: Anspruch auf Ausbildung; Begabtenförderung
 Art. 129: Schulpflicht
 Art130: Schulaufsicht
 Art. 131: Ziele der Bildung
1) Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermittlen, sondern auch Herz und
Charakter bilden.
2) Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und
vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und
Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft und Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute
und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt.
3) Die Schüler sind im Geiste der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum
deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen.
4) Die Mädchen und Buben sind außerdem in der Säuglingspflege, Kindererziehung und
Hauswirtschaft besonders zu unterweisen.
 Art. 132: Aufbau des Schulwesens
 Art. 133: Organisation des Schulwesens
 Art. 134: Privatschulen (müssen gleiche Anforderungen wie öffentliche Schulen erfüllen)
 Art. 135: Christilche Gemeinschaftsschulen (Schüler werden nach Grundsätzen des
christlichen Glaubens erzogen)
 Art. 136: Achtung religiöser Empfindungen; Gewährleistung des Religionsunterrichts
 Art. 137: Freie Teilnahme am Religionsunterricht und an kirchlichen Handlungen (Ersatz:
Ethikunterricht)
 Art. 138: Die Hochschulen (Sache des Staates); Selbstverwaltungsrecht (Beteiligung der
Studierenden)
 Art. 139: Erwachsenenbildung (Förderung durch VHS, etc.)
 Art. 140: Förderung von Kunst und Wissenschaft
rechtliche Stellung von Lehrern
- Bayer. Verf.:
 Art. 133(2): Die Lehrer an öffentlichen Schulen haben grundsätzlich die Rechte und
Pflichten der Staatsbeamten
 Art. 94: Berufung von Beamten (von Behörden ernannt; alle können Beamter werden –
Leistung, charakterliche Eignung, Prüfung, Staatsbürgerschaft-)
 Art. 95: Stellung und Rechte der Beamten (Berufsbeamtentum; Vermögensrechtliche
Ansprüche auf ordentlichem Rechtsweg; Beschwerdeweg; Ungünstige Tatsachen dürfen nur
dann eingetragen werden, wenn der Beamte sich äußern konnte; jeder Beamte darf seine
Personalnachweise jederzeit einsehen)
 Art. 96: Unparteilichkeit und Verfassungstreue der Beamten (keine einzelne
Parteizugehörigkeit; Bekenntnis zum demokratisch-konstitutionellen Staat)
 Art. 97: Staatshaftung bei Amtspflichtverletzungen (Bei Verletzung der Amtspflicht haftet
der Staat, bzw. öffentliche Körperschaft in deren Dienst der Beamte steht; kein Rückgriff auf
Beamten Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG))
 Art. 59: Lehrkräfte
Lehrkräfte tragen unmittelbare pädagogische Verantwortung für den Unterricht und die
Erziehung der Schüler; Beachtung des Bildungs- und Erziehungsauftrags, der Lehrpläne und
Richtlinien für den Unterricht und die Erziehung; Lehrkräfte erfüllen ihre Aufgaben im
vertrauensvollen Zusammenwirken mit den Schülern und Erziehungsberechtigten)
 Art. 1: Bildungs- und Erziehungsauftrag (siehe BV Art. 131)
Lehrer müssen verbeamtet werden, weil sie zur Ausübung von Hoheitsrechten befugt sind;
Hoheitsrechte: Benotung der Schüler; Bestrafung; Schulkonferenz kann Schüler sitzen
lassen, Schulen vergeben Zwischen- und Abschlusszeugnisse); Lehrer sind in der Gestaltung
ihres Unterrichts und der Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgaben frei
-
-
-
-
-
von Lehrern wird erwartet, dass er mehr kann, als nach Vorschrift und Plan zu arbeiten 
Handlungskompetenz (Lehrer, der Handlungskompetenz besitzt, kann auch unerwartete, nie
vorher durchdachte Situationen meistern)
Vor- und Nachteile des Beamtenstatus:
 Beamter erhält Dienstherrn, der sich meist im Hintergrund hält, aber zu narzistischen
Kränkungen neigt und im Ernstfall sehr massiv auftreten kann
 Beamter muss vor Dienstantritt Eid schwören auf die Verfassung des Bundeslandes
 Beamter muss sich bei Beschwerden grundsätzlich an den Dienstweg halten, weil ihre
Vorgesetzten informiert sein wollen/ müssen
 Beamter erhält „vermögenswerte Rechte“ (= Gehalt)
 Beamter darf nicht streiken, sonst Eintrag in Personalakte und geringer Gehaltsabzug
 Beamter auf Lebenszeit ab 27
 Privilegien: eine Entlassung setzt ein aufwändiges, höchst selten praktiziertes
Disziplinarverfahren voraus
 Beamter muss sich von Amtswegen politisch mäßigen
einige Grundrechte der Lehrer sind mit Eintritt in den Schuldienst eingeschränkt:
 Das Grundrecht der „Freiheit von Forschung und Lehre“ gilt nur für die, die das vertretene
Wissen selbst produziert haben (Hochschullehrer, Wissenschaftler)
 Die Grundrechte zur freien Meinungsäußerung und zur freien politischen Betätigung gelten
nur eingeschränkt; Lehrer müssen das Kunststück fertigbringen, die Schüler zur Demokratie
zu erziehen, selbst aber diese Rechte nur in verstümmelter Form wiedergeben zu können
aber: der Lehrer ist in der Gestaltung seines Unterrichts und der Wahrnehmung ihrer
Erziehungsaufgabe frei:
 methodische Freiheit: Recht und Pflicht des Lehrers, selbst und vor Ort zu entscheiden,
welche Unterrichtsmethoden angesichts der Lernvoraussetzungen der Schüler zielführend
sind
 didaktische Freiheit: Einsicht, dass Methodenentscheidungen Rückwirkungen auf Ziel- und
Inhaltsentscheidungen haben
 Freiheit in Erziehungsfragen: von oben kann nicht befohlen werden, wie
Erziehungsaufgaben wahrzunehmen sind, weil sie jeweils neu, situationsspezifisch und mit
Einsatz der ganzen Lehrerpersönlichkeit gelöst werden müssen
pädagogische Freiheit wird beschränkt durch die fortbestehende Gültigkeit der Richtlinien und der
Konferenzbeschlüsse einer Schule; durch das fortbestehende Recht der Schulaufsicht, den
Unterricht eines Lehrers zu visitieren und Anordnungen zu geben, durch sog. Sachzwänge des
täglichen Schulbetriebs
autonome und nicht-autonome Bereiche der Schulorganisation
-
autonom: welche Türklinke macht man an welche Tür, wie wird der Schulgarten gestaltet, soll ein
Biotop angelegt werden...
nicht-autonom: alles, was durch Länderverfassungen, Gesetze etc. bestimmt wird (Anzahl der
Stunden in einem Fach in einer Jahrgangsstufe, Anzahl der Schulaufgaben in einem Fach in einem
Jahrgang...)
Curriculum
-
„Curriculum“ = Reimport aus angloamerikanischer Diskussion um inhaltliche Ausformung
schulischen Lernens
Schon im MA kennzeichnete Begriff den Ablauf der klösterlichen Erziehung
19. Jh. Begriff Lehrplan tritt an seine Stelle
-
Begriff Curriculum erst 1967 wieder in deutschsprachige Diskussion eingeführt
Curriculum:
Auswahl der Inhalte: induktiv-empirische Ermittlung der zukünftig erforderlichen Qualifikationen
Zielorientierung: Ausstattung des einzelnen zur Bewältigung von Lebenssituationen durch den
Erwerb von Qualifiaktionen und Dispositionen
Wissenschaftstheoretische Orientierung: empirisch-analytisch
Legitimation: prozessual (durch Verfahren der Erstellung)
Kritik: geringer Spielraum für didaktisch-methodische Ausgestaltung; überzogene
Machbarkeitsillusion bei der Planung von Lernprozessen
Lehrplan:
Auswahl der Inhalte: deduktiv-induktive Bestimmung der Fächer
Zielorientierung: Bildung als die Fähigkeit, seinen eigenen Standort in der Kultur zu finden
Wissenschaftstheoretische Orientierung: gesteswissenschaftlich
Legitimation: dezionistisch (per Verordnung legitimiert)
Kritik: mangelne Aktualität; mangelnder innerer Zusaamenhang; geringer Praxisbezug;
überfrachtet mit z.T. unnützen Inhalten; keine Angaben zur Umsetzung
Heute:
Lehrpläne z.T. im Sinne der genannten Kritik modifiziert
Teile der Curriculumtheorie in Lehrplantheorie eingegangen
Beide Konzepte ergänzen sich in verschiedenen Modellen
Lehrplan und Curriculum haben sich einander wieder angenähert
3.4.4 Entwickeln Sie Beispiele für die Konsequenzen didaktischen Handelns, die
sich aus unterschiedlichen Voraussetzungen ergeben!
-
-
-
Durch gezwungene Umsetzung des Lehrplans mit zeitlichen Vorgaben bleibt
wenig Spielraum für z.B. Projekte und Unternehmensbesichtigungen. Wird der
zeitliche Druck zu groß, muss zum Frontalunterricht zurückgegriffen werden,
um die Stofffülle bewältigen zu können.
Klassen, die sich in einem niedrigeren Entwicklungsstadium befinden müssen
anders unterrichtet werden, als Klassen, die in ihrer Entwicklung weiter
fortgeschritten sind.
Der Mensch als Mängelwesen muss erst dazu gebracht werden bestimmte
Handlungen, wie z.B. richtiges Schneiden mit einer Schere ohne sich oder
andere zu verletzten, richtig auszuführen. Kann z.B. ein 1.-Klässler noch nicht
mit einer Schere umgehen, muss er langsam dazu gebracht werden, indem
der Lehrer seinen Unterricht so aufbaut, dass der Schüler langsam mit dem
Medium Schere in Kontakt kommt. Nicht sinnvoll wäre es in diesem Fall in
einer Unterrichtsstunde kleine Kreise ausschneiden zu lassen, da dies den
Schüler überfordert.
anthropologische Voraussetzungen (Erziehungsbedürftigkeit)
- Lehrer muss sich der Erziehungsbedürftigkeit bewusst sei
- Lehrer soll Schüler „gesellschaftstauglich“ machen
- Lehrer muss Werte vermitteln (z.B. Pünktlichkeit...)
- Lehrer muss nicht die Erziehungsdefizite des Elternhauses ersetzen; aber es sollte die Eltern auf
entsprechende Defizite hinweisen (Elternarbeit) und mit ihnen zusammen arbeiten, um eine
Lösung des Problems zu finden (Kooperation)
individualpsychologische Voraussetzungen (Erikson)
- Stufen 4, 5 und 6 für Lehrer relevant
- Lehrer kann auf Identitätsbildung einwirken z.B. durch Leistungsbewertungen
- Schüler sollten nicht überfordert, aber auch nicht unterfordert werden (sonst
Minderwertigkeitsgefühl)  angemessene Aufgabenstellungen erarbeiten
institutionelle Voraussetzungen
Gliederung des Schulsystems
- Gymnasium  hoher Bildungsanspruch („Elite“!)
- Gymnasium  weites Altersspektrum  angemessener Umgang mit Kindern und Jugendlichen
von 12 bis 20 Jahren
Länderverfassungen
- Einhaltung der Gesetze unbedingt notwendig
- Lehrer kann sich aber bei seiner Arbeit auch auf diese Gesetze und Regeln berufen und seine
Handlungen dadurch legitimieren
Curriculum
- Lehrer muss aus Vorschlägen des Lehrplans eine pädagogisch wertvolle Auswahl treffen (z.B. im
Literaturunterricht, wenn man Auswahl aus verschiedenen Lektürevorschlägen treffen muss)
3.5 Was versteht man unter integriertem und was unter segregiertem Lernen?
Integriertes Lernen
Auch Blended Learning = Verbindung von eLearning mit Präsenzunterricht
Vorteile
Verbindung von Effektivität und Flexibilität von elektronischen
Lernformen mit sozialen Aspekten des gemeinsamen Lernens
Gleichzeitig werden Nachteile der Lernformen kompensiert
Zweck
Überlieferung praktischer Kenntnisse und Fertigkeiten
Geschieht im wesentlichen im Leben selbst, z.B. Jagen wird bei der Jagd gelernt,
Tanzen beim Tanzen und Kochen beim Kochen.
Lernen durch eigene Erfahrung (durch Versuch und Irrtum)
Lernen durch Beobachtung anderer (Imitation)
Sinnvolle Verknüpfung von traditionellem Klassenzimmerlernen und virtuellen
bzw. Online Lernen auf der Basis neuer Informations- und
Kommunikationstechniken
Zentraler Aspekt: Vor- und Nachbereitung von Präsenzveranstaltungen
Durch Nachbereitung  Lerntransfer
Präsenzveranstaltung
+ Teilnehmer nehmen sozialen Kontakt auf, bilden eine Gruppe
+ Dozent und Teilnehmer lernen sich persönlich kennen
+ die Kommunikation ist ganzheitlich
+ die Teilnehmer unterstützen sich beim Lernen gegenseitig
+ es können jederzeit weiterbringende Diskussionen entstehen
- alle Personen müssen zur gleichen Zeit am gleichen Ort sein
- die Teilnehmer müssen gleich schnell oder langsam lernen
- die Teilnehmer müssen das gleiche lernen
- die Teilnehmer sollten prinzipiell gleiche Zielstellungen verfolgen
E-Learning
+ Teilnehmer lernen wie und wo es ihnen passt
+ Teilnehmer bestimmen ihr Lerntempo selbst
+ Der Lernstoff ist gut aufbereitet
- Keine soziale Bindung zu weiteren Teilnehmern
- Missdeutungen von Inhalten bleiben unbemerkt
- Hohe Selbstlernkompetenz ist erforderlich
Segregiertes Lernen
Zweck
Überlieferung der Deutungs- und Erklärungsmuster einer Kultur
(Welt- und Menschenbildes, Wertvorstellungen, Mythen)
Lerntätigkeit wird aus dem allgemeinen Leben ausgliedert und Schaffung
spezieller Lerneinrichtungen  Prozess der Ausgliederung
Ausgliederung von
Lernorten und Lernräumen (z. B. "Busch-Schulen" für Initianden),
Lernzeiten (z. B. als Zeit der Initiationsvorbereitung),
Wissensbeständen (z. B. Spezielle Mythen, Rätsel, Rituale oder
Geheimnisse),
Kommunikationsformen (z. B. zwischen "Meister" und "Novizen"),
Medien (z. B. Fetische, symbolische Objekte oder sakrale Texte),
Rollen (z. B. Initianden und Initiatoren) und
Aufgaben (z. B. spezielle Prüfungsaufgaben wie das Erlegen eines
bestimmten Tiers).
Kulturen, die sich über die Zeit hinweg wenig wandeln, können auf diese
Weise notwendiges und allgemeines Wissen überliefern, vor allem dann,
wenn die zugehörigen kulturellen Deutungsmuster über Initiationen
abgesichert werden, die oft mit ängstigenden und schmerzlichen
Erfahrungen verbunden sind
3.6 Benennen Sie Ihnen bekannte Theoriekonzepte des Lernens
(behavioristisch, kognitiv, ...)?
-
-
Behavioristische oder assoziationistische Lerntheorien
darunter fallen:
klassische Konditionierung
operante Konditionierung
Lernen am Modell
Theorien der kognitiven Organisation
3.6.1 Definieren Sie jedes dieser Konzepte mit drei bis vier Sätzen!
Lernen = Prozess, der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten führt und auf Erfahrungen
aufbaut. Lernen ist nicht direkt zu beobachten; es muss aus den Veränderungen des beobachteten
Verhaltens erschlossen werden
Behaviorismus (v.a. 1960er)
Vorstellungen von Skinner, Pawlow, Thorndike etc. spielen immer noch große Rolle im alltäglichen
Denken
- das äußere Verhalten von Organismen wird mit experimentellen Methoden erfasst
- Erleben und Bewusstsein ist der Forschung nicht zugänglich
- Voraussetzungen für eine effektive Beeinflussung beim Menschen sollen geschaffen werden
- Menschenbild: mechanistisch und deterministisch
Klassisches Konditionieren (Pawlow) - Signallernen
-
Ein neutraler Reiz wird mit einem biologisch signifikaten Reiz gepaart. Nach einigen
Wiederholungen wird die zu letzterem gehörende Reaktion auch auf den neutralen Reiz hin
gezeigt
- Konditionierung zweiter Ordnung:
Ist ein neutraler Reiz durch Konditionierung zum Auslöser einer bestimmten Reaktion geworden,
so kann hiermit ein weiterer Reiz konditioniert werden, der dann ebebfalls zum Auslöser dieser
Reaktion wird
Operantes/ instrumentelles Konditionieren (Watson, Skinner, Thorndike) - Verstärkerlernen
-
-
Auf ein bestimmtes Verhalten hin erfolgt eine positive oder negative Konsequenz. Im ersten Fall
wird dieses Verhalten in vergleichbaren Situationen mit höherer Wahrscheinlichkeit wieder
gezeigt, im zweiten Fall wird sein Auftreten unwahrscheinlicher
Verstärkungslernen:
Entscheidend für das Lernen sind die belohnenden bzw. bestrafenden Konsequenzen die dem
Verhalten folgen
Im Falle systematischer Verstärkung durch regelmäßige positive oder negative Konsequenzen auf
ein Verhalten spricht man von Verstärkungslernen
Modelllernen
-
Bandura
Wahrnehmung eines Modells kann den Beobachter beeinflussen; Anregung eines Verhaltens
Konsequenzen für Beobachter entscheiden ob Modell gelernt wird oder nicht
Kontingente Verstärkungen oder Bestrafungen verändern nur Auftretenswahrscheinlichkeit
Kognitive Lernkonzepte
Gehen davon aus, dass Wissen von den Lernenden konstruiert werden muss; Wissensaneignung kann
von außen nicht erzeugt sondern nur ermöglicht werden
- Organisation des Wissens im Gedächtnis in Netzen
- Gehirn speichert bei Informationsaufnahme neben den einzelnen Bausteinen auch deren Kontext
(wann, wo und unter welchen Umständen das Ereignis stattgefunden hat)
- emotionale Begleiterscheinungen fördern nachweislich die Gedächtnisleistung
- Grundlage für Aufbau neuronaler Netze sind elektrische und chemische Prozess im Gehirn
- eingehende Reize aus der Umwelt werden vom Empfänger mit Bedeutungen versehen
(Informationsverarbeitungstheorien)
- drei Klassiker:
beim Regellernen nach Gagné werden Begriffe als Bausteine des Wissens hervorgehoben.
das sinnvolle rezeptive Lernen nach Ausubel betont die Angliederung des neuen Lernstofffes an
das Vorwissen.
beim entdeckenden Lernen nach Bruner stehen der Erwerb von Problemlösefähigkeiten und
intuitives Denken im Vordergrund
Lernen durch Einsicht (Köhler)
-
Wahrnehmung von Beziehungen zwischen Elementen einer Problemsituation
Problemsituation wird erkannt, lokalisiert und abgegrenzt
mögliche Lösungen werden gedanklich durchexperimentiert
Durchorganisation schließt mit der Gewinnung von Einsicht; situationsbestimmende
Faktoren werden erkannt und einander zugeordnet, Problematik wird aufgehoben
-
(Aha- Erlebnis)
3.6.2 Stellen Sie eines dieser Konzepte ausführlicher in seinen Grundannahmen
dar und charakterisieren Sie Kritiken an diesem Modell!
3.7 Charakterisieren Sie folgende Ziele didaktischen Handelns
3.7.1 Kulturbezogene Ziele
Überlieferung
Traditionales Lernen
Definition:
Merkmale:
Gefahren:
Erhoffte Leistung:
Gegenwärtige
Leistung:
Erwerb festgelegten Wissens
(Wissensvermittlung)
Bewältigung bekannter Situationen
Reaktion auf Mangel, Schock,
Notsituation
Vergangenheitsorientierung
Blockade von Informationen
Langsame Reaktion bei Risiken
Globale Katastrophe
Lernende mit unterschiedlichen
Vorraussetzungen
Stabilität der Gesellschaft
Erhaltung gesellschaftlicher Funktionen
Scheitern an Komplexität
primäre Ausbildung
Probleme des „Traditionellen Lernens“
- Lehrerzentriert
- Individuelle Fähigkeiten und Interessen bleiben oft unbeachtet, da eine
Orientierung am durchschnittlichen Leistungsniveau der Klasse  Über- oder
Unterforderung
- Skriptgestaltung eher individuell und isoliert erstellt
- fachübergreifende Kooperation eher selten ist
- fremdgesteuert
- Einschränkung bei Wahl der Mittel zur Darstellung  Vorstellungsproblemen
- Direkte Bewertung der Lernergebnisse  (de)motivierende Wirkung
private Weiterbildung (Fernunterricht)
Klassische Form des Fernunterrichts
- Schriftliches Material von Fernuniversitäten per Post
- durchgearbeiteten
- Testprotokolle  Versand an Universität
Weitere Formen
- Fernunterricht per Fernsehen (Telekolleg)
- Begleit- und Arbeitsbücher
- Abschluss durch schriftlichen Prüfung
Vorteile
-
selbstorganisierten, zeit- und ortsflexiblen
Nachteile
- Wissensaufnahme nur durch Durchlesen der Unterrichtsmaterialien oder
Anschauen der Sendungen
- direkte Fragen und Unklarheiten zum Thema können nicht sofort gestellt werden
- nicht interaktiv
- wenige Rückmeldungen
- sozialen Nachteile (kaum Diskussion über den gelernten Stoff möglich
- alleine „aufraffen“, um den Lernstoff
1. Grundfunktion von Schule: Reproduktion und Weiterentwicklung der Gesellschaft
- Traditionen einer Gesellschaft können nur dann am Leben gehalten werden, wenn sie innerlich
bejaht und in den Herzen und Köpfen der heranwachsenden Generation verlebendigt worden sind
(schließt zeitgemäße Weiterentwicklung mit ein)
Überlieferung – Traditionales Lernen
Definition:
- Erwerb festgelegten Wissens
- Bewältigung bekannter Situationen
Merkmale:
- Reaktion auf Mangel/ Schock/ Notsituation
- Vergangenheitsorientierung
Gefahren:
- Blockade von Informationen
- langsame Reaktion bei Risiken
- globale Katastrophe
erhoffte Leistung:
- Stabilität der Gesellschaft
- Erhaltung gesellschaftlicher Funktionen
gegenwärtige Leistungen
- Scheitern an Komplexität
3.7.2 Personenbezogene Ziele
Entwicklung von Werten und Einstellungen
Entwicklung von Kompetenzen (Handlungskompetenz)
Selbstkompetenz: persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten (Initiative,
Verantwortung, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des
Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl,
Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit)
Sach-/ Methodenkompetenz: allgemeine auf Erkenntnis beruhende
Leistungsfähigkeiten, Fähigkeit zur Erfassung komplexer Situationen, sowie
Problemlösefähigkeit
Sozialkompetenz: sozial - kommunikative Fähigkeiten (Kooperations- und
Verhandlungsfähigkeit)
3.7.2.1 Personenbezogene Ziele werden häufig als Lernziele bezeichnet.
Erläutern Sie, was ein Lernziel ist, wie man Lernziele differenzieren kann und
weshalb aus wissenschaftlicher Perspektive eine Bestimmung von Lernzielen
sinnvoll ist!
Definition Lernziel
1. Lernziele sind Aussagen, die sich auf ein beobachtbares Verhalten
(Kenntnisse, Haltungen, Fertigkeiten) von Schülern beziehen, indem sie
dieses Verhalten vorwegnehmend beschreiben.
2. Lernziele sind sprachliche Formulierungen von gewünschten
Lernergebnissen
Fünf Momente des Lernzielbegriffs (Peterßen)
1. Lernziele bezeichnen von außen (durch den Lehrer) gesetzte Ziele
2. Lernziele beschreiben ein beobachtbares Verhalten unter bestimmten
Bedingungen (Verhaltensäußerungen als Ergebnis von Lernprozessen)
3. Lernziele bezeichnen (beobachtbares) Verhalten von Lernenden
4. Lernziele bezeichnen erwünschte (in der Planung vorweggenommene)
Verhaltensweisen von Schülern.
5. Lernziele beschreiben das (erwünschte/ erhoffte) Endverhalten möglichst
eindeutig.
Lernzielpräzisierung nach Kiel
Die Präzisierung eines Lernziels erfolgt durch Angabe von fünf Komponenten der
Spezifikation
1. der Situation, in der die Leistung gezeigt werden soll
2. der (nicht direkt beobachtbaren) zu erlernenden Fähigkeit
3. des Objektes, an dem die Leistung gezeigt werden soll
4. der (beobachtbaren) Aktion, die der Lernende vornehmen soll
5. der Hilfsmittel, Beschränkungen oder spezifischen Bedingungen
Bsp.: Die Schülerinnen identifizieren (2) ihnen vorgelegte echte Pflanzen (3),
indem sie in Dreiergruppen (1) Wurzeln, Blatt und Stamm benennen (4). Ein
Bestimmungsbuch (5) darf hinzugezogen werden.
 Doppelverb-Lernziel mit einem Kompetenzerwerb und einem Tätigkeitsverb.
Siehe Skript S. 60
-
-
Definition nach Mager
Klare und eindeutige Beschreibung eines beobachtbaren Verhaltens
(Die Schüler sollen die richtige Geigenhaltung einnehmen können.)
Definition der Bedingungen und Mittel
(Die Schüler sollen während einer Gruppenarbeit (=Bedingung) die Abbildung
einer Geige selbständig, ohne Nachschlagen (Mittel) beschriften können.
Festsetzten eines Beurteilungsmaßstabes
(Die Schüler sollen von 10 Begriffen 5 aufzählen können.)
Lernzieldifferenzierung nach
1. Abstraktionsniveau (Möller)
a. Richtziele (hohes Abstraktionsniveau)
Prämissen des GG, der Länderverfassung, des Schulgesetztes, Leitziele der
Bildungspläne (Mündigkeit, Sozialkompetenz, Verantwortungsbewusstsein)
b. Grobziele (mittleres Abstraktionsniveau)
Bildungspläne, Stoffverteilungspläne, Vereinbarungen der Schule,
Schulprofil (Wissen, Kenntnisse, Fähigkeiten
inhaltliche Eingrenzung, aber vage Endverhaltensbeschreibung
Bsp.: Mit Münzgeld umgehen können.
c. Feinziele (niedrigstes Abstraktionsniveau)
Stundenziele, Teilziele
konkrete, eindeutige Beschreibung des Endverhaltens in beobachtbaren
Handlungen unter bestimmten Bedingungen und Angabe von
Beurteilungsmaßstab
Bsp.: Fünf Ursachen der Wirtschaftkrise kenne, reflektieren und in
Zusammenhang bringen können
2. Verhaltensbereichen
a. Kognitiver Bereich
intellektuelle Fähigkeiten (Wissenserwerb, logisches Denken durch
Analysieren, Vergleichen, Beurteilen, ...)
b. Affektiver Bereich
Veränderung von Einstellungen, Interessenlagen, Entwicklung dauerhafter
Orientierungen und Werthaltungen
Ziel, wertend Stellung zu beziehen und eine Haltung einzunehmen.
c. Psychomotorischer Bereich
motorische und manipulative Fähigkeiten
Grob- (Sport, Technik, Werken) und Feinkoordination (Schreibhaltung,
Sprachverhalten)
3. Komplexität
a. Bloom: vom Einfachen zum Komplexen (siehe kognitiver Bereich)
Wissen
(Bedeutung von Halbinsel und Lagune)
Verstehen
(Textinhalt in eigenen Worten wiedergeben)
Anwenden
(Erklären, warum bei Ravenna Land jährlich 1m ins Meer
wächst)
Analyse
(Unterscheidung von Tatsachen, Meinungen,
Einschätzungen, ... in einer Doku)
Synthese
(Erstellen einer Reise nach Italien mit dem Atlas)
Bewertung
(Behauptungen über die wirtschaftliche Lage Italien kritisch
bewerten)
b. Krathwohl: von der Emotion zur Einstellung (siehe affektiver Bereich)
Beachtung
(Zuhören bei der Bewertung des Lehrers von guten/
schlechten Büchern)
Reaktion
(Lesen eines empfohlenen Buches)
Wertung
(Weiterempfehlung eines gern gelesenen Buches)
Wertordnung (Lesen guter Bücher wird als Wert im Leben angesehen)
Bestimmtsein
durch Werte  Einstellung
c. Dave: von geringer zu hoher Koordination (siehe psychomotorischer
Bereich)
Imitation
Nachahmung beobachteter Handlungen
Mit Finger Schleifen in Luft nachschreiben
Manipulation
Festigung des Handlungsablaufs
Schleifen mit Wachstiften auf Papier malen
Präzision
Handlung ohne Modell festigen
flüssiges Schreiben von Schleifen und Bögen mit
Bleistift
Integration
Handlung wird zu koordiniertem Bewegungsablauf
Verbinden mehrerer Schriftelemente
Naturalisierung
höchster Beherrschungsgrad von Handlungsabläufen
korrektes, flüssiges, schnelles Schreiben des e und l
Weshalb ist eine Bestimmung von Lernzielen aus wissenschaftlicher Perspektive sinnvoll ?
siehe Gonsch/ Schneider S. 128
Hilfreiche Orientierungspunkte
Eindeutige Beschreibung von erwartetem Endverhalten
Unterricht kann leichter kontrolliert und modifiziert werden
Ausbildung ist gleich: man weiß was man hat, wenn man einen Realschüler
einstellt
-
Lernziele sind die sprachliche Formulierung von gewünschten Lernergebnissen
Erreichen der Lernziele bestimmt den Ablauf des Unterrichts
Lernziele geben Richtung, Grad und Inhalt der Veränderung an, die durch das Lernen erreicht
wird
Wie Lernziele erreicht werden, bestimmen die Methoden
Lernziele sind Eckpunkte des Unterrichts
-
Fünf Momente bestimmen gebräuchlichen Lernzielbegriff
 Lernziele bezeichnen von außen gesetzte Ziele
 Lernziele beschreiben ein beobachtbares Verhalten als wahrnehmbares Tun
 Lernzile bezeichenen Verhalten von Lernenden
 Lernziele bezeichnen erwünschte Verhaltensweisen von Schülern
 Lernziele beschreiben das Endverhalten möglichst eindeutig
- Nach Mager (1963) müssen 3 Bedingungen erfüllt sein, damit ein Lernziel als vollständig
operationalisiert gelten kann
1. Es wird ein beobachtbares Verhalten klar und eindeutig beschrieben
2. Es werden die Bedingungen definiert, unter denen sich das Verhalten als erwünschtes
Endverhalten erweisen soll; Mittel werden genannt, deren sich Lernender bedienen darf
3. Es wird ein Beurteilungsmaßstab für die Qualität des gezeigten Verhaltens angegeben,
indem gesagt wird, ab wann das Verhalten als ausreichend zur Erreichung des Lernziels gilt
- Ordnung nach Abstraktionsniveau in:
 Richtziele:
Formulierungen auf höchstem Abstraktionsniveau; geringer Grad an Eindeutigkeit  viele
inhaltliche Konkretisierungen möglich
 Grobziele
Formulierungen auf mittlerem Abstraktionsniveau; Themengebiet inhaltlich schon
eingegrenzt, Endverhaltensbeschreibung aber noch zu vage; Alternativen möglich
 Feinziele
Ganz konkret und eindeutig wird das Endverhalten der Schüler in zu beobachtenden
Handlungen/ Operationen und unter welchen Bedingungen es aufzutreten hat beschrieben;
keine Alternativen
Ordnung nach Verhaltensbereichen und Komplexität
- Taxanomie (Hierarchisierung) von Lernzielen des kognitiven Bereichs
 Beziehen sich auf intellektuelle Fähigkeiten z.B. der Erwerb von Wissen und Kenntnissen,
Entwicklung von logischem Denken...; Hierarchisierung durch Grad der Komplexität
(Wissen, Verstehen, Anwendung, Analyse, Synthese, Bewertung)
- Taxanomie von Lernzeieln im affektiven Bereich
 Beziehen sich auf Veränderungen von Einstellungen und Interessenlagen, auf die
Bereitschaft etwas zu tun oder zu denken und die Entwicklung dauerhafter Orientierungen
und Werthaltungen; Ziele des Sozialverhaltens; Erreichen dieser Lernziele schwer zu
überprüfen, kaum nachweisbar; Hierarchisierung nach Grad der Verinnerlichung
(Beachtung, Reaktion, Wertung, Wertordnung, Bestimmtsein durch Werte)
- Taxanomie von Lernzielen im psychomotorischen Bereich
 Beziehen sich auf motorische und manipulative Fähigkeiten und betreffen alle Fächer, in
denen entsprechende Fähigkeiten gefordert sind (Sport, Technik, Werken, aber auch
Schreibhaltung und Sprachverhalten); Hierarchisierung nach Grad der Koordination
(Imitation, Manipulation, Präzision, Integration, Naturalisierung)
3.7.2.2 Eine andere Möglichkeit personenbezogene Ziele zu kennzeichnen, ist
der Kompetenzbegriff. Was versteht man unter Sach-, Sozial, und
Selbstkompetenzen?
Selbstkompetenz: persönlich-charakterliche Grundfähigkeiten (Initiative,
Verantwortung, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des
Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl,
Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit)
Sach-/
Methodenkompetenz:
allgemeine
auf
Erkenntnis
beruhende
Leistungsfähigkeiten, Fähigkeit zur Erfassung komplexer Situationen, sowie
Problemlösefähigkeit
Sozialkompetenz: sozial - kommunikative Fähigkeiten (Kooperations- und
Verhandlungsfähigkeit)
-
Kompetenzen v.a. auf praxisbezogene Anforderungen des Arbeitsmarktes und des
Beschäftigungssystems bezogen (competence-based-training)
Bildungsstandards konkretisieren Ziele in Form von Kompetenzanforderungen; legen fest, über
welche Kompetenzen ein Schüler verfügen muss, wenn wichtige Schulziele als erreicht gelten
sollen
Sachkompetenz
- Orientierungswissen und Deutungswissen durch Fähigkeitsverben
- Handlungswissen durch Handlungsverben
Sozialkompetenz
-
-
Sozialkompetenz als eine Schlüsselqualifikation bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft sich
konstruktiv mit sich und anderen in Problemsituationen auseinanderzusetzen und effektiv an der
Realisierung gemeinsamer Ziele zu arbeiten
soziale Wahrnehmung verstehen durch Fähigkeitsverben
sich sozial organisieren durch Kombination von Fähigkeits- und Handlungsverben
Konfliktbearbeitung durch Fähigkeits- und Handlungsverben
Selbstkompetenz
-
-
ist ein Begriff, der u.a. in der Rehabilitation verwendet wird. Er bezeichnet die Fähigkeit von
Patientinnen und Patienten auf der Grundlage von Wissen und Kenntnissen die Verantwortung für
den Behandlungsprozess und die Rehabilitation zu übernehmen. U.a. gehört dazu auch, den
eigenen Behandlungsprozess zu managen, auf gesunde Lebensführung zu achten aber auch Wege
zu finden, mit einer (chronischen) Krankheit oder Behinderung besser zu leben. Selbstkompetenz
kann durch die Mitarbeit in einer Selbsthilfegruppe erworben bzw. gestärkt werden.
Selbstreflexion durch Fähigkeitsverben
Selbstbeurteilung durch Kombination von Fähigkeits- und Handlungsverben
3.7.2.3 Ein weiterer populärer Begriff in Hinblick auf die Bestimmung von Zielen
ist der Begriff „Qualifikation“ oder „Qualifizierungskonzept“.
1. Qualifikation sind alle Kenntnisse und Fertigkeiten, die zur Teilnahme am
gesellschaftlichen Leben notwendig sind. (Fend)
2. Qualifikation bedeutet die Ausstattung der Hernawachsenden mit nützlichen,
brauchbaren, notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen
o materiale Inhalte: Deutsch, Sprachen, Mathe)
o formale Arbeitstechniken (Infos besorgen, Teamarbeit)
-
Qualifikation: Komplex von Fähigkeiten, welcher zur Bewältigung von bestimmten
Lebenssituationen dient.
-
Qualifikationen können durch Situationsanalysen ermittelt werden und zur Auswahl und
Bestimmung von Lernzielen dienen
Vermittlung von Qualifikationen soll dem Schüler die Bewältigung der gegenwärtigen Situation
ermöglichen und ihn auf zukünftige Situationsbewältigung vorbereiten
Qualifikation = Verhaltensdisposition, welche es dem Schüler ermöglicht, in Problemsituationen
sich sinnvoll zu verhalten, d. h. zur Lösung des Problems beizutragen
3.7.2.3.1 Wie unterscheiden sich die Begriffe Qualifikation, Lernziel und
Kompetenz? Was haben Sie gemeinsam?
-
Qualifikation = Befähigung, Eignung; Befähigungsnachweis; Beurteilung, Kennzeichnung  was
man sich für etwas erwirbt (von außen; z.B. Magister-, Doktortitel etc., Abitur...)
Kompetenz = Vermögen, Fähigkeit  was man hat (von innen)
Lernziel = sprachliche Formulierung gewünschter Lernergebnisse (von außen)
Gemeinsamkeit: alles personenbezogene Ziele
Kompetenz ist das, was ich kann, was in mir steckt, worüber ich Bescheid weiß
Qualifikation ist das, wofür ich ausgezeichnet wurde, worüber ich ein Zeugnis etc in der Hand
habe (heißt aber nicht, dass ich in dem Bereich auch unbedingt kompetent sein muss)
3.7.2.3.2 Charakterisieren Sie den Begriff Schlüsselqualifikation!
Definition (Mertens): Schlüsselqualifikationen haben weniger Bezug zu
bestimmten eng umgrenzten Tätigkeiten, als vielmehr die Eignung für
unterschiedliche Funktionen und Handlungen sowie für die selbständige
Bewältigung geänderter/ neuer Anforderungen.
Basisqualifikationen
Horizontalqualifikationen
Breitenelemente
Vintage-Faktoren
Ebenen der Schlüsselqualifiaktionen:
allgemeine Qualifikationen
Fachliche Qualifikationen
Methodische Qualifikationen
Soziale Kompetenzen
Emotionale/ personale Qualifikationen
Ausbildung von Handlungskompetenzen und Problemlösefähigkeit
Selbständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren der Aufgabenbewältigung
Lernkultur: Methoden und Lernarrangements, die aktivieren und zu
selbstgesteuertem und Handlungsorientiertem Lernen anleiten
-
-
Begriff von Dieter Mertens 1974 geprägt
Verstand darunter die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nicht unmittelbaren und
begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Fähigkeiten erbringen, sondern
 a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative
Optionen zum gleichen Zeitpunkt und
 b) den Zeitpunkt und die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von meist
unvorhersehbaren Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.
Begriff wurde erst ab Mitte 1980er mehr beachtet  Ausbildung breiter Handlungskompetenzen
und Problemlösefähigkeiten in Vordergrund gestellt; Ziel fortan: die Auszubildenden zum
-
-
selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren der beruflich angezeigten
Aufgabenbewältigung zu qualifizieren
Erst in jüngster Zeit tritt auch emotionale Kompetenz in Mittelpunkt der Betrachtung (beinhaltet
viele der früher als personale Fähigkeiten bezeichneten Fähigkeiten)
Schlüsselqualifikationen erfordern kein neues Schulfach, sondern entwickeln sich, wenn die
inhaltlich notwendigen Lernprozesse in den Bildungseinrichtungen grundsätzlich anders arrangiert
werden
Definition: Qualifikationen, die die Eignung für unterschiedliche Funktionen und Handlungen
sowie für selbstständige Bewältigung geänderter/ neuer Anforderungen gewährleisten
Ebenen von Schlüsselqualifikationen
 Allgemeines Qualifikationen
(schriftl./ mdl. Ausdrucksfähigkeit, log. Und analyt. Denkfähigkeit, Problemlösefähigkeit,
Konzentrationsfähigkeit, Kreativität)
 fachliche Qualifikationen
(Unterschiede je nach Bildungs-/ Ausbildungsgang)
 methodische Qualifikationen
(Wissen selbstständig erarbeiten, Informationen ordnen und aufbereiten, eigenes Lernen
organisieren)
 soziale Kompetenzen
(Konflikte austragen und konstruktiv lösen können, Teamfähigkeit,
Kommunikationsfähigkeit, zuhören können, Gespräche moderieren/ leiten/ zusammenfassen
können)
 emotionlae Qualifikationen
(eigene Gefühle kennen und ausdrücken können, mit Angst und Krisen umgehen können,
eigene Projektionen erkennen und zurücknehmen können, sich in Gefühle anderer versetzen
können, emotionale Unterstützung geben könnnen)
3.7.2.3.3 Charakterisieren Sie den Zusammenhang zwischen den Begriffen
Schlüsselqualifikation und Wissensgesellschaft!
In der heutigen Gesellschaft, die sich am Wissen orientiert, ist es besonders wichtig
geworden Schlüsselqualifikationen zu besitzen. Es kommen immer neue Erkenntnisse und
Wissensbestände zutage, die unmöglich alle erlernt bzw. gewusst werden können. Um
aber auf diese Fülle von Wissen trotzdem zugriff zu haben, ohne alles auswendig zu
lernen und es dann aus dem Kopf wiedergeben zu können, benötigt man
Schlüsselqualifikationen, wie z.B. die richtige und aufschlussreiche Online-Recherche oder
der Umgang mit anderen Informationsmedien, wie z.B. Bibliotheken usw.
Besitzt man diese Qualifikationen nicht, sehe ich keine Chance, dass man sich in der sich
ständig verändernden Welt zurechtfindet und den Anforderungen gewachsen ist, die
einem in der Berufs- und Lebenswelt gestellt werden.
-
-
Als Wissensgesellschaft bezeichnet man – im Gegensatz zum weiter verbreiteten Begriff der so
genannten Informationsgesellschaft – eine besser informierte Gesellschaft. Der Begriff wurde von
dem Wissenschaftstheoretiker Helmut F. Spinner geprägt; er orientiert sich am Idealbild der
Humboldtschen Universitätsverfassung. Aber bereits in den 60er Jahren kam im angelsächsischen
Sprachraum das Stichwort von den "knowledgeable societies" auf, wobei die Autoren bereits
damals die Wissensabhängigkeit als neues Strukturmerkmal der modernen Gesellschaft betonten.
Schlüsselqualifikationen = Reflexive Wissensformen; umfassen weniger abfragbare Einsichten,
Kenntnisse und Erklärungszusammenhänge (Know-how)  der einzelne wird in die Lage
versetzt, sich eigenständig materiale Wissensbestände zu erschließen oder bei Bewältigung von
Krisen und Erarbeitung von Problemlösungen produktiv zu kooperieren und sein Wissen mit
anderen zu teilen
-
Immer mehr Wissen in immer kürzer Zeit verfügbar  bessere Informiertheit aber auch
Wissensexplosion (Verkürzung der Halbwertzeit des Wissens)
Menschen und Organisationen müssen zunehmend Strategien entwickeln, die helfen, das
notwendige Wissen zu managen  Schlüsselqualifikationen immer bedeutender
3.7.2.3.4 Welcher Differenzierungsform personenbezogener Ziele würden Sie
den Vorzug geben: Eine Bestimmung in Form von Lernzielen, Kompetenzen oder
Qualifikationen? Begründen Sie Ihre Antwort!
-
-
nicht Lernziel, weil in Lernzielen auch kulturelle Ziele enthalten sein können und nicht nur
personenbezogene Ziele! Nicht Kompetenz, weil im Gymnasium für gewisse Kompetenzen schon
zu spät (lesen, schreiben in GS)
Nicht Qualifikation, will man erst erreichen
Mittelding zwischen Qualifikationen und Kompetenzen (z.B. Medienkompetenz als Kompetenz,
Abi als Qualifikation kann nur erreicht werden, wenn man die dazu notwendigen Kompetenzen
besitzt...)
3.7.3 Was sind professionelle Ziele schulpädagogischen Handelns? Beziehen Sie
sich dabei auf ein ihnen bekanntes Professionalisierungsmodell z.B. von
Bauer/Kopka/Brindt, Schwänke etc. und nehmen Sie Bezug auf die
Grunddimensionen eines solchen Modells!
-
-
Lehrer baut Unterricht so auf, dass die Schüler leichter und besser lernen, als sie dies ohne Hilfe
des Lehrers täten; dass er die Pflichtauflagen der Richtlinien beachtet, dass er eine effektive und
gerechte Form der Leistungsbeurteilung benutzt...
Lehrer steuert und gestaltet soziale Interaktion der Schüler. fördert ihr soziales Lernen, befähigt
sie zum solidarischen Handeln, führt aber gleichzeitig gesellschaftlich wichtige Normen und
Verhaltensweisen vor und vermittelt sie
Lehrer verständigt sich mit Schülern über den Sinn der ihnen abverlangten Arbeiten, erläutert und
begründet, was er für wichtig hält, ermutigt die Schüler, ihre eigene selbstständige Position
aufzubauen
Merkmale professionellen Handelns:
Professionalisierungsmodell von Bauer/ Kopka/ Brindt
- Strukturmodell verknüpft bestimmte Komponenten professioneller Lehrerarbeit
- entwickelten ihr Modell während des gesamten Forschungsprozesses beständig weiter
- pädagogische Professionalität im Lehrerberuf ist möglich, jedoch erst in Ansätzen realisiert
Berufswissenschaft
Kollegen/ Teams/ Co-Tutoren
Fachwissenschaften
Werte/ Ziele
Berufswissen
Berufssprache
Medien
Überprüfung
-
-
-
-
SELBST
Handlungsrepertoire
Techniken
Entscheidung
Fachwissen
Diagnose/ Fallverstehen
pädagogisch professionelle Lehrer nutzen bei der Bewältigung der an sie gerichteten Aufgaben
bestimmte Methoden und Techniken vor dem Hintergrund eigenen erfahrungsoffenen
subjektiven Berufswissens
pädagogisch professionelle Lehrkräfte weisen ein spezifisches Fachwissen auf und nutzen eine
eigene Berufssprache
dabei orientieren sie sich an bestimmten, akzeptierten und handlungsbestimmenden Werten und
Zielen und bilden so ein professionelles pädagogisches Selbst
Ziele und Werte
 um angemessen handeln zu können, muss man eine spezifische Zielorientierung besitzen
 bei Formulierung von Zielen ist zwischen positiven und negativen zu unterscheiden
 negative Zielformulierungen: man will etwas vermeiden oder verändern; haben oft
unerwünschte Nebenwirkungen)
 positive Zielformulierungen: man will etwas (bewusst) erreichen und wendet sich diesem
Ziel willentlich zu
 im Normalfall muss man meistens mehrere Ziele auf einmal verfolgen, die miteinander
vernetzt sind; man muss abwägen, welches Ziel man als erstes verfolgt und welchem man
u.U. gar nicht mehr nachgeht
 man muss sich entscheiden, in welchem Ausmaß und mit welcher Intensität man ein Ziel
verfolgt
 keine komplexen Ziele (z.B. gemütliches Klassenzimmer, schülerfreundliche Bibliothek),
sondern Aufgliederung dieser in konkrete Komponenten: es muss allen Betroffenen klar
sein, was mit dem Ziel im einzelnen gemeint ist
 mangelnde Zielkonkretisierung kann zu blindem Methodismus führen; dabei werden
überkommene Problemslösestrategien praktiziert, die nicht mehr zeitgemäß erscheinen und
mit denen man das Problem nicht lösen kann
Handlungsrepertoire
 im Handlungszusammenhang des pädagogischen Alltags werdenso Entscheidungen oftmals
blitzschnell getroffen. Im Optimalfall unterliegen diese Entscheidungen auch einer
Überprüfung; das Ergebnis der Überprüfung wirkt auf das Berufswissen und das
Handlungsrepertoire zurück (Modifikation/ Bestätigung)
 im Verlauf der Berufsbiographie werden solche Handlungssituationen oft durchlaufen 
Entwicklung eines differenzierten Handlungs- und Diagnoserepertoires
Berufswissenschaften/ Teams und Co-Tutoren/ Fachwissenschaften
 fördern als externe Faktoren die Herausbildung eines forschenden, erfahrungsoffenen
Habitus und so die Entwicklung des pädagogisch professionellen Selbst
 Berufswissenschaften befinden sich in einer Art Anregungssituation zum pädagogischen
Selbst
 Kooperation unter Kollegen findet oft nur in Form eines formal organisierten
Zusammenwirkens statt (die Organisation der Schule bewirkt eine Zusammenführung der
Arbeitstätigkeit von Lehrern; deutlich seltener: Lehrer arbeiten unmittelbar zusammen z.B.
im Unterricht
 drei Formen der Kooperation zwischen Lehrern:
 Konferenzen (hier sollte enge Kooperation zwischen den Lehrern gewährleistet sein
 Tandem- oder Paarbildungen von zwei Lehrern (zur gemeinsamen Unterrichtsvorbereitung;
wird von beteiligten Lehrern besonders hervorgehoben: sei hilfreich bei der
Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen und der Bewältigung alltäglicher
Arbeitsaufgaben)

-
Fortbildungen (auf Fortbildungsveranstaltungen steht neben der Wissensvermittlung immer
auch die Beziehungsebene im Vordergrund: direkter Austausch zwischen betroffenen
Kollegen)
Medien
alle externen Faktoren sind immer als miteinander vernetzt zu betrachten
Strukturmodell nicht Abbild der Realität, sondern idealtypische Darstellung einer möglichen und
wünschenswerten berufbiographischen Entwicklung von Lehrern
konkrete Handlungssituation der Lehrer tagtäglich immer auch durch Rahmen- und
Umweltbedingungen beeinflusst
bei jeder professionellen pädagogischen Arbeit müssen Handlungskompetenzen auf seiten der
Lehrer mit den Organisationsbedingungen auf seiten der Schule korrespondieren
Auswirkungen fehlender Professionalisierung
- Lehrerberuf besitze genau die Merkmale nicht, die als die wichtigsten bei Professionen gelten:
- Verantwortung und Autonomie des Lehrers bei Unterricht und Erziehung
- die wissenschaftliche Ausbildung auf den wissenschaftlichen Grundlagen, gekoppelt an den
Lehre/ Praxis-Zusammenhang
- die in den letzten 20 Jahren eingetretene Feminisierung des Berufes erweise sich als negativ für
eine zukünftige Profession in unserer nur teil-emanzipierten Gesellschaft
- Bürokratie und Professionalisierung bildeten einen grundlegenden Widerspruch in sich
-
12 Merkmale professionellen Handelns (Hilbert Meyer)
 Selbstvertrauen
 Selbstkritik (Fähigkeit und Bereitschaft, wirkliche Erfahrungen zu machen)
 pädagogischer Takt (Fähigkeit, theoretisch für richtig gehaltene Positionen mit Witz und
Fantasie in Alltagshandeln umzusetzen und umgekehrt)
 klare Zielorientierung (Handlungskorrekturen müssen möglich sein)
 Nutzung von Expertenwissen
 Reflektierte Routinebildung
 Kooperationsfähigkeit
 Nutzung einer Berufs- oder Fachsprache
 reiches Handlungsrepertoire
 soziale und emotionale Intelligenz
 Berufsehtos (sich seinem Berufsstand verpflichtet fühlen, Teilung gemeinsamer
Grundüberzeugungen)
 Anspruchsökonomie (sich nicht selbst überfordern mit Zielen, die man nicht erreichen kann)
3.7.4 Was sind wissenschaftliche Ziele schulpädagogischen Handelns?
-
Beschäftigung mit Aspekten der schulisch institutionalisierten Erziehung und Bildung von
Heranwachsenden
Schulpädagogik setzt sich auseinander mit:
 Geschichte
 Theorie der Schule
 Schulorganisation
 Schulrecht
 allgemeine Didaktik
 Unterricht
 Theorie der Lern und Sozialisationsbedingungen
 Professionalisierung der Lehrerschaft
-
Erwartungen der Gesellschaft sind von Bedeutung (bildungsrechtliche und –politische Vorgaben
und Kontroversen, die das Lernen und Unterrichten in der Schule beeinflussen)
Zentrum der Betrachtung: Formalisierungen und Funktionen von Interaktion und Kommunikation
zwischen Lehrer und Schüler
Wesentliche Formalisierungen: Unterricht, Curriculum, Lernarrangement
Funktionen: Beratung, Förderung und Beurteilung Heranwachsender, sowie deren Qualifikation
und Sozialisation
Hilbert Meyer: Prozesscharakter von Schulentwicklung: Leitbilder der Schule,
Organisationslernen, Entwicklungsaufgaben
Inhalte der Schulpädagogik:
 Schule
 Beratung, Förderung, Beurteilung
 Lehrer
 Qualifikation: Unterricht, Curriculum, Lernarrangement
 Schüler
 Sozialisation: Erziehung, Bildung
 Interaktion, Kommunikation
 Gesellschaft
3.7.4 Welcher Zusammenhang besteht zwischen diesen Zielen und
Bildungszielen?
-
-
Bildungsziele im Art. 131 Bay. Verf. festgesetzt:
1) Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und
Charakter bilden.
2) Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor
der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und
Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft und Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und
Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt.
3) Die Schüler sind im Geiste der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum
deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen.
4) Die Mädchen und Buben sind außerdem in der Säuglingspflege, Kindererziehung und
Hauswirtschaft besonders zu unterweisen.
wissenschaftliche Ziele zeigen, unter welchen Bedingungen Bildungsziele erreicht werden können
3.8 Wenn man typische Unterrichtsformen oder Verläufe auf einer abstrakten
Ebene beschreiben will, kann man zwischen drei Großformen unterscheiden.
Erläutern Sie, was versteht man unter Unterricht
Die drei Kategorien didaktischen Handels (Übertragen, Entwickeln, Aushandeln)
kennzeichnen die unterschiedlichen Aktivitäten von Lernhelfer und Lerner in
Situation der Aneignung von Wissen.
3.8.1 des Übertragens
Ein Lernhelfer präsentiert sein Wissen in einer Repräsentationsweise, von der er
erwartet, dass der Lerner es verstehen kann und anschließend in seine kognitive
Struktur integriert. Der Lernhelfer steuert den Vorgang meist aktiv. Der Lerner ist
eher auf die Rolle des Empfängers beschränkt. Die Weitergabe des Wissens kann
mündlich oder durch schriftliche Materialien geschehen. Die Initiative kann
entweder vom Lernhelfer ausgehen, der das Übertragen von Wissen anbietet, oder
vom Lerner, der den Lernenden auffordert, Wissen zu übertragen. Der
Lerner ist nicht passiv (Kontemplation: geistige Beschäftigung mit einem
Gegenstand), Akkomodation, Assimilation. (Frontalunterricht)
3.8.2 Entwickelns (Häufig auch als „Entdecken“ bezeichnet)
Das Wissen entwickelt sich im Lerner, wenn der Lerner in seinem Kontext agiert,
der Entdeckungen ermöglicht. Der Lerner ist nicht einfach Empfänger, sondern er
muss selbst in seiner Umwelt agieren, um sich Wissen anzueignen. Die Initiative
kann entweder vom Lernhelfer ausgehen, der Lerner mit Situationen konfrontiert,
in denen sie Wissen entwickeln können, oder vom Lerner, der die Aktivität des
Lernhelfers einfordert, solche Situationen zu schaffen oder selbst in solche
Situationen bringt.
(Bsp.: Lehrer ist der Gärtner, der die Erde vorbereitet um den Samen, den
Lerner, optimales Wachstum zu ermöglichen)
3.8.3 Aushandelns!
Hier liegt eine wechselseitige Aktivität von Lerner und Lernhelfer in Form des
Gesprächs vor. Die Initiative kann sowohl vom Lernhelfer als auch vom Lerner
ausgehen
(Bsp.: Gespräch zwischen Gleichgestellten, Gespräch zwischen Experten und
Laien; Sokratische Methode; „Ist die Schlussfolgerung ... berechtigt?“; „Woher
weißt du das?“)
3.8.1) Unterricht des Übertragens (Aufnehmendes Lernen)
-
-
-
ältester Vertreter: Platon (+427v Chr.; + 347 v. Chr.)  wie mit Griffel auf Wachs einritzen; „ es
gibt keine 2. Chance für einen 1. guten Eindruck“
John Locke (* 1632, + 1704)  Mensch = tabula rasa ~ leere Tafel, die vom Lehrer beschrieben
werden muss
Prinzipien:
 Lehrer ist verantwortlich für Organisation, Präsentation und Strukturierung des Unterrichts
 Lerner haben darauf keinen Einfluss
 kognitive Aspekte im Sinne von Wissensstrukturen stehen im Vordergrund, es geht um
abprüfbares Wissen, weniger um Kompetenzen
 Unterricht folgt erkenntnistheoretischen und nicht psychologischen Prinzipien
 Bsp: Frontalunterricht, Vorlesungen
Lehrergesteuerter, darbietender, auf Wissensvermittlung gerichteter Unterricht
In reformpädagogischer Epoche trat Praxis des Frontalunterrichts in Misskredit (Forderung von
Selbstständigkeit, Ganzheitlichkeit, sozialem Lernen und Handlungsbezug)
Kritik an Frontalunterricht:
 Vernachlässigung sozialerzieherischer Gesichtspunkte
 Verstärkung der autoritären Bindung der Schüler an den Lehrer
 Nichtberücksichtigung der Individualität der Schüler
 Förderung rezeptiven Lernens
Vorteile dieser Unterrichtsmethode:



-
ökonomisch: hilft Zeit sparen
didaktisch einfache Unterrichtsmethode
erleichtert disziplinarische Maßnahmen des Lehrers (Lehrer hat in der Regel alle Schüler im
Auge; Blickkontakt)
 eignet sich besonders für Inhalte mit geringerem Schwierigkeitsgrad, mitteilenden
Unterricht, bei gleichem Vorwissen oder gleichem Vorverständnis, gleichem Interesse am
Unterrichtsinhalt
Frontaltunterricht bedarf einer sorgfältigen Vorbereitung hinsichtlich der Strukturierung der
Inhalte bzw. des Problemfeldes
Schlechtester Fall: strategischer Monolog, mit dem der Lehrer sich über seine didaktischmethodische Inkompetenz hinweghilft  Schüler in rein passiver Rolle
Darbietender Unterricht:
 Unterrichtsstunde wird vom Lehrer vorgeplant
 Unterrichtsschritte sind vorher festgelegt
 Vermittlung der Unterrichtsinhalte durch:
 Benutzung der Tafel/Overhead
 Fragen
 Wiederholen und Verstärken
 Organisationsformen sind geplant (Gruppenunterricht, Einzelarbeit, Frontalunterricht,
Kombination)
 Bewertung am Ende der Unterrichtsstunde; Überprüfung des Wissens durch Klassenarbeiten
3.8.2) Unterricht des Entwickelns - Entdeckendes Lernen!
-
-
-
Jean-Jacques Rousseau (1717-1778)  „Emile“  Erfahrungen sollen selbst gemacht werden;
Kind ist nicht ganz frei, soll nicht zu Tode kommen; Kind soll als Kind verstanden werden, nicht
als kleiner Erwachsener
Rousseau brachte alle seine Kinder ins Waisenhaus  großes Theorie-Praxis-Problem
Prinzipien:
 Lehrer eher als Organisator, Moderator, Experte oder Berater
 Lerner übernimmt mehr Verantwortung für Lernprozess als beim Übertragen
 nicht-kognitive Aspekte werden mehr berücksichtigt als beim Übertragen
 Bedeutung des Lerninhalts (Wissensmenge) sinkt, Bedeutung der Denkschulung im Sinne
von Kompetenzentwicklung steigt
 Lernaufgaben und Lernaufgabenstrukturierung gewinnen überragende Bedeutung
-
setzt Induktionstätigkeiten des Lernden voraus (Problemlösungsprozesse)
darstellende Lehrverfahren  passive Rolle der Lernenden
entdeckendens Lernen  über das dargebotene Material hinaus sollen eigenständige Erkentnisse
gebildet werden
ohne diese Induktionstätigkeit kein entdeckendes Lernen
entscheidend: der Lernende gelangt in einem kreativen Akt über das Vermittelte bzw. bisher
Bekannte / Erfahrene hinaus zu neuem, ertweitertem Wissen
dennoch bleibt entdeckendes Lernen ein individuelles Nach-Entdecken bereits vorliegenden
Wissens
auf einer übergeordneten Ebene wird außerdem Wissen darüber erworben, wie man in offenen,
problemhaltigen Situationen mit seinem vorhandemen Wissen und seinen vorliegenden
Fähigkeiten umgehen kann
Auftrag der Schule, durch unterrichtsmethodische Arrangements das Erreichen dieser
Qualitätsebene für möglichst viele Schüler sicherzustellen
Lehrer muss darauf hin arbeiten, dass der Schüler selbst eine Methode entwickelt
-
Wichtigste Vertreter: Bruner und Ausubel
-
-
-
-
-
-
Gemeinsamkeiten: beiden geht es darum, die Qualität des schulischen Lernens zu steigern und die
Schüler zu selbstständigem Denken und Handeln ("Problemlösen") zu befähigen
Bruner: discovery learning: Anführung von Forschungsresultaten, die die Vorteile des
entdeckenden Lernens belegen
 Prozess des Entdeckens (durch entdeckendes Lernen erarbeitetes Wissen ist sicherer und
schneller verfügbar)
 Lernender entwickelt Interesse für folgende Probleme; Steigerung der Motivation
 Lernender lernt die Richtigkeit seines Vorgehens am Erfolg zu überprüfen
Ausubel: meaningful verbal learning: Unterstreichen des darstellenden Lehrens
 Betonung der Voraussetzungen des Wissenserwerbs (Wissensbasis)
 Rückführung und Integration des Entdeckten in diese Wissensbasis
 Entdeckendes Lernen ist sehr viel zeitaufwendiger
 Auch durch darstellendes Lernen Motivation, da weniger Umwege und Misserfolge
 Entdeckendes Lernen besonders für Schüler mit komplexen intellektuellen Fähigkeiten
Auswahl des Materials für Lernprozess von großer Bedeutung
Problemorientierter Unterricht:
 Lehrer verlässt sich auf Interesse des Kindes
 Schaffen einer Umwelt, die das Kind zum Arbeiten motiviert (Bücher-Angebot, Geschichten
erzählen, Tiere in Schule halten, Medien-Angebot, kritische Fragen, Probleme aufwerfen,
Aufforderung Interessen auszudrücken, Materialien mit in die Schule bringen
 Organisationsform flexibel, Zeiteinteilung variabel (Kinder brauchen unterschiedlich lang)
 Soziale Kontakte während dem Unterricht erlaubt
 Lehrer beurteilt Kinder kontinuierlich auf individueller Basis
Entdeckendes Lernen auch für Sekundarstufe geeignet
3.8.3) Unterricht des Aushandelns (kooperatives Lernen)
-
-
Sokrates (+470, + 399 v. Chr.)
Prinzipien:
die subjektive Bedeutsamkeit der konkreten Erfahrungswelt des Lerners steht im Vordergrund und
nicht die fachwissenschftliche Bedeutsamkeit
Prinzip intersubjektiver Geltung (durch Prozesse des Prüfens auf Widersprüchlichkeit und
Kommensurabilität) wird betont
Multiperspektivität
soziale Kompetenzentwicklung spielt neben Sachkompetenz wichtige Rolle (Mäeutik –
Hebammenkunst)
durch Gespräch wird Kind zur Welt gebracht
Gruppenunterricht: Klassenverband wird auf Zeit in Kleingruppen aufgelöst, diese erarbeiten
eigenständige Lösungen, die dann in ein Gesamtergebnis eingebracht werden
Kooperatives Lernen in Gruppen ganz besonders hohe Qualität
Ziele des Gruppenunterrichts:
 höheres Maß an Beteiligung der Schüler am Unterrichtsprozess
 Förderung der Selbstständigkeit des Denkens und Arbeitens; intensiveres Sach-Lernen
 Fähigkeit zur sozialen Kooperation (Kommunikationsfähigkeit, Sensibilität, Koordination,
soziales Lernen)
 Vorbereitung Identitätsfördernder, an Mündigkeit orientierter, demokratischer
Umgangsformen und Persönlichkeitseigenschaften
Effekte:
 erworbenes Wissen haftet nachhaltiger
 kooperativeres, kohäsiveres und disziplinierteres Verhalten nachweisbar
 Überlegenheit hinsichtlich Persönlichkeitsformender Faktoren
-
 Zunahme der Selbstreflexion
 Veränderung von Einstellungen
 Veränderung der Leistungsfunktion
Funktion des Lehrers in Gruppenunterricht: initiierend, präsentierend, regulierend, wertend und
stimulierend
Thematisch sinnvolle Vorbereitung nötig
Gruppenergebnisse müssen am Ende aufeinander beziehbar sein
Auch Schüler müssen das Arbeiten und Lernen in Gruppen erst erlernen
3.8.4 Welche Unterrichtsziele oder Kompetenzen können typischerweise mit
den einzelnen Großformen besonders gut erreicht werden?
Übertragen:
Lerner hat oft eine Empfängerrolle. Er tritt nicht aus sich heraus um in der
Umwelt zu agieren. (Frontalunterricht)
Unterrichtsziel ist die reine Reproduktion von gelerntem Wissen.
(Bsp.: Lehren von mathematischen Formeln)
Entwickeln:
Lerner wird aktiv , tritt aus sich heraus und agiert in seiner Umwelt.
Lehrer soll Lernarrangements schaffen. Er greift in die Wissensfindung nur
dann korrigierend ein, wenn der Schüler die gestellte Aufgabe
falschbearbeitet (Wildwuchs).
Unterrichtsziel
ist
geistiger
Wachstum
des
Lernenden
durch
Selbstaneignung von Wissen .
(Bsp.: Lernzirkel zum Thema Umwelt oder Einführung des Begriffs Inventur
durch zählen aller Gegenstände im Klassenzimmer)
Aushandeln:
Unterrichtsziel ist Vermittlung von Wissen durch ein Gespräch. Der Lehrer
ist Geburtshelfer; Sokratische Methode.
(Bsp.: Ist die Schlussfolgerung gerechtfertigt? ; Woher weißt du das ?;
Was ist Tugend (Sokratische Methode)?)
(Bsp.: Zwei konkurrierende Konzepte, wie zwei Unterschiedliche
Atommodelle oder auch kontrovers zu sehende Themen in Ethik, oder Sozialkunde)
3.8.5 Besonders dem Entwickeln unter den Bezeichnungen „Entdeckendes
Lernen“ oder Schaffen von „Lehr-Lernarrangements“ wird in der modernen
Didaktik besondere Bedeutung beigemessen.
-Lernarrangement
Schaffung einer idealen Lernumgebung, in der der Lernende die besten
Voraussetzungen findet um sich selbst Wissen anzueignen und es zu
entfalten.
(Bsp.: Bereistellen von Literatur, Internet, Gegenstände ...)
-Entdeckendes Lernen
Um Probleme relativ selbstständig lösen zu können, sollen Schüler Methoden des
Entdeckens üben. Die Lernenden erlangen tiefe Einsichten in die ursprüngliche
Entstehung der Problematik. Dadurch dass sie den Lösungsweg selbst erarbeiten
bleibt er länger und besser im Gedächtnishaften. Erhöht die Fähigkeit von
Transferdenken.
3.8.5.1 Welche Begründungen lassen sich für die Bedeutung dieser Form
anführen? Verdeutlichen Sie wenigstens einen Begründungszusammenhang
genauer (Denken Sie an z.B. Dewey, Kerschensteiner, Piaget, Bruner oder die
tätigkeitsorientierte Didaktik.).
Dewey – learning by doing
-
Dewey = Ahnvater der Projektidee; „laboratory school“
„Erziehung und Erfahrung können nicht einfach einander gleichgesetzt werden; denn es gibt
Erfahrungen, die erziehlich negativ sind“
Dewey ist für indirekten, aber nicht für ungeplanten Unterricht
Erfahrungserwerb verschafft fortlaufend neue Erfahrungen
soziale Umwelt setzt Erziehungswirkungen frei
Wechselspiel zwischen Sozialisation und Personalisation
selbstständiges Denken als Kernbestandteil seiner Theorie
Unterricht soll aktiv sein, er soll den Wechselbezug von affektiven, kognitiven und sozialen
Lerndimensionen verwirklichen, er soll die Verbindung von Theorie und Praxis sichtbar machen
(learning by doing), er soll fortwährend weiterführende Aufgaben produzieren, er soll
Sozialisation und Personalisation der Schüler fördern
Entdeckendes Lernen nach Bruner
Ziel: Erwerb eines fundierten Verständnisses des Gegenstandes/ von
Problemlösestrategien
Schüler zu selbständigem und spontanen Denker machen
Transferförderung
Früheres Lernens beeinflusst späteres Lernen  Lernübertragung/ Transfer
Positiver Transfer: vorangegangenes Lernen erleichtert oder verbessert nachgehendes
Lernen
Negativer Transfer: vorangegangenes Lernen erschwert oder verzögert nachgehendes
Lernen
Spezieller Übungstransfer = Lernübertragung
Allgemeiner Transfer:
Ziel: Erweiterung und Vertiefung des Wissend durch
fundamentale Begriffe
 spätere Ereignisse können als Sonderfälle erkannt
werden
 Struktur eines Sachgebietes
Auch exemplarisches Lernen
Induktion
Gewinnung von Theorien durch den Schluss vom Besonderen zum Allgemeinen
(Bruner)
Deduktion
vom Allgemeinen zum Besonderen, Einzelfall als Spezialfall einer Regel erkennen
(Ausubel: Allgemeine Regel  progressive Differenzierung des Lernens)
Problemlösefähigkeit
Aneignung grundlegender Theorien durch entdeckendes Lernen  Entwicklung
von Problemlösetechniken  allgemeine Problemlösefähigkeit
- Selbständiges Arbeiten des Lerners
 kognitive Struktur umfasst Wissen, Kenntnisse, Einsichten und
Problemlösetechniken
-
Intuitives Denken
Intuition:
averbaler Charakter (Dinge wissen, ohne sie in Worte fassen zu können)
Spontaner Einfall
Irrtümer möglich
Merkmal des produktiven Denkens und Problemlösens
Förderung der intrinsischen Motivation
-
Interesse an der Sache
Kompetenzmotivation (Intrinsisches Bedürfnis mit Umgebung fertig zu werden)
Schule: gelenkte Entdeckung  offener Unterricht (Wissenserwerb durch direkte
Interaktion mit aufbereiteter Umwelt)
Gedankenexperimen
Bruner:
- induktives Lernen: vom einzelnen Phänomen zu grundlegenden Begriffen und
Zusammenhängen
- späteren Lehrvorgängen: deduktives Lernen: neuer Stoff eher von fundamentalen
Begriffen her verstanden (Transfer)
- ersetzen der sprachliche Präsentation durch direkte Interaktion mit einer
aufbereiteten Umwelt
- Art des Wissenserwerbs, Befähigung zum Problemlösen, genauso wichtig wie
intuitiv erfasster Inhalt des Wissens
- Wissenserwerb eng mit motivationalen Prozessen verbunden
Der Begriff Assimilation
Bruner:
Anwendung von Problemlösestrategien  eigenständige Verarbeitung des
Wissensstoffes
Entdeckendes Lernen
- Hauptinhalt des Lernstoffs muss vom Schüler entdeckt werden
o Phase: Schüler muss selbst Infos neu ordnen, Regeln ableiten und
Probleme lösen (Vorgang des Entdeckens)
o Phase: nach Abschluss der 1. Phase Eingliederung in Wissensstruktur
- entdeckend:
o Lernmaterial nicht in fertiger Form
- sinnvoll oder mechanisch
Fazit
- Fließende Übergänge
Kontinuum zwischen sinnvollem und mechanischem sowie vom rezeptiven zum
entdeckenden Lernen
3.8.5.2 Nehmen Sie begründet Stellung zu der Aussage, Unterricht sollte
grundsätzlich als Entdeckendes Lernen gestaltet werden!
Pro entdeckendes Lernen
Schüler muss selbständigem denken und erarbeitet sich die Lösung selbständig
 bessere Verarbeitung der Wissensinhalte (Verarbeitungstiefe)
 Fähigkeit zum Transferdenken wird erhöht
 spätere Ereignisse können als Sonderfälle erkannt werden
 Aufbau einer Struktur eines Sachgebietes
 Erleichterung im späteren eben, da durch die verwendeten Strategien
neue große Wissensgebiete analog erschlossen werden könne  Aneignung
grundlegender Theorien durch entdeckendes Lernen  Entwicklung von
Problemlösetechniken  allgemeine Problemlösefähigkeit
 Induktion: Gewinnung von Theorien durch den Schluss vom Besonderen
zum Allgemeinen
Contra entdeckendes Lernen
Unökonomisch, da auch Irrtümer möglich sind
Gewisser Grad an Vorwissen (Problemlösefähigkeiten, Strategien) nötig
Nicht auf jede Thematik anwendbar, z.B. Aufstellen einer Bilanz, mathematische
Beweise
Schule: gelenkte Entdeckung  offener Unterricht (Wissenserwerb durch direkte
Interaktion mit aufbereiteter Umwelt)
-
-
-
Lehren muss sich am Lernen, genauer an seinen unterschiedlichen Qualitäten orientieren  es
gibt nicht "die" Lehrmethode", weil es "das" Lernen nicht gibt; je nach angestrebter Lernqualität
müssen unterschiedliche methodische Arrangements bereitgehalten werden
Pluralität der Lernformen erzwingt Pluralität der Methoden
Methodische Monokultur  Einseitigkeit des Lernens = Widerspruch zu dem Anpruch, durch
Lehren die Eroberung des Möglichkeitsraumes von Lernen zu unterstützen und dadurch den
Lernenden eine Erprobung und Entfaltung ihres Potentials zu erleichtern
Methodische Monokultur widerspricht auch elementarem Gerechtigkeitsgebot, weil die
dominierende Methode immer nur eine bestimmte Gruppe von Schülern bevorteilt, andere
systematisch benachteiligt
3.9 Weitere Differenzierungen von Unterrichtsformen oder Verläufen auf einer
konkreteren Ebene sind die von Flechsig entwickelten Modelle didaktischen
Handelns.
3.9.1 Charakterisieren Sie allgemein, was ein Modell ist?
Definition didaktisches Modell:
Ein didaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude, das
didaktisches Handeln in Schule und außerschulischen Handlungsfeldern auf
allgemeiner Ebene analysiert und modelliert, d.h. zur Planung verhilft.
Ein Modell ist die Rekonstruktion von Wirklichkeit. Rekonstruktion im Sinne von
Durchschaubarmachen des Chaos´ von Wirklichkeit durch Prozess des Unterscheidens,
Zusammenfassens und Benennens. Dabei fungieren Begriffe als symbolische Vertreter für ein
Stück Wirklicheit. Und diese Stücke werden in eine Ordnung gebracht.
-
Modell = Muster, Vorbild; Entwurf oder Nachbildung in kkleinerem Maßstab; vereinfachte
Darstellung der Funktion eines Gegenstandes oder des Ablauf eines Sachverhalts, die eine
Untersuchung oder Erforschung erleichtert oder erst möglich macht
-
Modelle grenzen einzelne Unterrichtsformen gegenüber anderen ab
Modelle halten gemeinsame Merkmale jeder einzelnen Menge von Praxisbeschreibungen fest
Bsp. Beschreibung des Unterrichtsmodells: Arbeitsunterricht
Feststellung der Menge der gemeinsamen Merkmale, die eine Analyse einer Vielzahl von
Einzelfällen von Arbeitsunterricht erbracht hat, also von Unterricht, der stattgefunden hat und
beschrieben wurde
insofern wird ein Begriff von Arbeitsunterricht vermittelt, der so abstrakt ist, das er eine Vie
Vielzahl von Fällen fasst
 Eigenschaften des Modells werden aufgeführt
-
3.9.2 Charakterisieren im Sinne Flechsigs, was ein Modell didaktischen
Handelns ist!
-

Rekonstruktionen von Unterrichtswirklichkeit
Unterscheidung von Rekonstruktionsbereichen und Rekonstruktionsstufen:
Rekonstruktionsbereiche: zeitlich (Lehrgänge, Lektionen, Unterrichtssituationen), räumlich
(Bildungssysteme von Ländern, einzelnen Institutionen, Lernerfahrung kleiner Gruppen...);
mindestens 5 Arten von Rekonstruktionsbereichen:
 Rekonstruktionen von Bildungs- und Ausbildungssystemen in ihren sozio-kulturellen
Kontexten
 Rekonstruktionen von Bildungseinrichtungen einzelner Träger
 Rekonstruktionen einzelner Curricula bzw. Lehrgängen
 Rekonstruktionen von einzelnen Unterrichtseinheiten
 Rekonstruktionen von Lehr-Lernsituationen
Rekonstruktionsstufen: beziehen sich auf die Nähe zur Unterrichtswirklichkeit; mindestens 3
Rekonstruktionsstufen:
Praxisbeschreibungen:
möglichst detaillierte und eindeutige Rekonstruktion des einzelnen Ereignisses, das stattgefunden
hat; Vielzahl von Tatsachenbeschreibungen; Rekonstruktionen erster Stufe/ Ordnung



Unterrichtsmodelle:
Rekonstruktionen zweiter Stufe/ Ordnung; Rekonstruktionen von Rekonstruktionen erster
Ordnung; rekonstruieren Sachverhalte, die über Vielzahl von
Praxisbeschreibungen zu einer Klasse zusammengefasst werden können; Abgrenzung einzelner
Unterrichtsformen gegeneinander; halten aber auch die gemeinsamen Merkmale jeder einzelnen
Menge von Praxisbeschreibungen fest; finden sowohl bei Analyse als auch bei Planung von
Unterricht Anwendung
Kategorialmodelle der Didaktik:
Rekonstruktionen dritter Ordnung; stellen theoretischen Bezugsrahmen für die Erzeugung von
Unterrichtsmodellen dar; geben an, was überhaupt unter „Unterricht“ verstanden werden soll;
Modelle von Theoretikern für Theoretiker; werden oft für Unterrichtsmodelle gehalten oder als
solche ausgegeben
3.9.3 Stellen Sie wenigstens zwei unterschiedliche Modelle in ihren Umrissen
dar, indem Sie die wichtigsten Phasen und zugrunde liegenden didaktischen
Prinzipien nennen und anhand eines Beispiels erläutern können!
Individueller Lernplatz
-
-



-
-
hierbei eignen sich Lerner mit Hilfe von ausgewählten geordneten Texten und AV-Medien
selbstständig Begriffs- und Faktenwissen an, das zur vorher erarbeiteten Fragestellung in
Beziehung steht
andere Bezeichnungen: Lernecke, learning center, centre d’apprentissage....
Varianten: Infothek (Beschränkung auf schriftliche Texte; kognitive Passung besonders wichtig),
Multimedialer Lernplatz (Texte + weites Spektrum von AV-Medien, Passungsproblem meist nicht
explizit angesprochen)
äußerlich betrachtet: jeder Arbeitsplatz, an dem ausgewählte Informationsstände unmittelbar
zugänglich sind (z.B. Schreibtisch, Stuhl und Standregal mit ausgewählter Literatur)
wesentliches Element: Wissen, das an einem Lernplatz gespeichert und geordnet ist und das in
deutlicher Beziehung zu definierten Aufgabenfeldern steht
Vorform: in Bibliotheken und Seminarräumen zusammengestellte Handapparate (aber:
Beschränkung der Literatur auf ein Thema)
3 Entwicklungen führten zur Herausbildung des individuellen Lernplatzes als didaktisches
Modell:
verstärkte Bemühungen um einen Ausbau des Selbststudiums im Sekundar- und Hochschulbereich
unterrichtstechnologische Innovationen in der Entwicklung von AV-Medien
neue EDV-Anwendungen im Bibliotheks- und Informationsbereich
Individueller Lernplatz ergänzt diese eher technischen Innovationen um Formen des sozialen
Lernens und bewussteren Umgangs mit Wissensordnungen
Didaktische Prinzipien:
 selbsttätiges Lernen
 Lernen mit Medien
 Passung (Herstellung eines engen Bezuges zwischen den kognitiven Strukturen des
 Lernens und den zugänglichen Wissensordnungen)
Phasen:
 Einrichtungsphase
Organisatoren richten Lernplatz ein, wählen Wissensbestände aus, bereiten sie auf und
-






-
-
ordnen sie an, machen Leitfaden und ähnliche Hilfen verfügbar, sichern rasche
Zugänglichkeit der Informationen
 Klärungphase
Lerner klären individuell/ in Gruppen ihre Fragestellungen und ihre Lerninteressen sowie
ihre kognitiven Strukturen, wählen passenden Einstieg in den Wissensbestand
 Interktionsphase
Lerner wählen geeignete individuelle Lernwege aus und eignen sich Wissen in einer für sie
passenden Weise an
 Bewertungsphase
Lerner überprüfen individuell/ in Diskussion mit anderen ihren Wissensstand und
identifizieren ggf. Defizite
Lerner in Rolle eines aktiven Informationssuchers und Informationsverarbeiters
Lerner sollte bereits über hinreichende Studien- und Lektüretechniken verfügen und im jeweiligen
Wissensbereich eine Grundorientierung haben
Lerner müssen ihre eigenen Lernstile und kognitiven Strukturen soweit kennen, dass sie
entscheiden können, auf welcher kognitiven Ebene sie den Einstieg in den geordneten
Wissensbestand wählen
wichtigste Elemente der Lernumgebung:
Leitfragen der Lerner:
= Fragen, die den Prozess der Wissensaneignung strukturieren und akzentuieren und damit den
Aneignungsprozess steuern
Medienbestand:
Texte und AV-Medien
Leitfaden:
vermittelt Überblick über das Gesamtsystem
Stichwortregister:
geordnete Begriffe aller Materialien plus entsprechende Fundstellen
Literatur- und Medienkartei:
enthält für jedes am Arbeitsplatz vorhandene Medium eine Karte, die über Inhalt und Qualität des
Mediums angaben macht
Berater:
Lehrer, Tutoren, Mitlerner
Individueller Lernplatz geeignet für: Sekundarschulen, Fach- und Hochschulen; Weiterbildung in
Betrieben,Bibliotheken, Studienzentren, Institutionen offener Weiterbildung
Individueller Lernplatz vermittelt v.a. Fakten und Begriffswissen, Prinzipienwissen, Wissen über
komplexe Theorien und Modelle; kaum handlungs- und entscheidungsrelevantes Wissen und
Sozialkompetenz
wenden sich v.a. an ältere Jugendliche und Erwachsene
spielt v.a. in der mittleren Phase von Lehrgängen eine wichtige Rolle (Anwendung!); kann auch
lehrgangsbegleitend genutzt werden
Lernprojekt
-
-
hierbei wirken Lerner an Projekten innovativer Praxis mit, um die Anwendung erworbenen
Wissens in realen Situationen und Institutionen zu erlernen und zur Verbesserung von
Lebensqualität beizutragen
andere Bezeichnungen: Projekt, learning project, projet...
Varianten: außergewöhnliche/ einmalige Experimente, Modellprojekt, Pilotprojekt, Planungszeile,
Praktikum
Projekt = wenn eine Gruppe innerhalb einer Institution irgendeine Art von Neuerung betreibt
Projektunterricht wurde von pädagogischen Reformern im ersten Drittel des letzten Jahrhunderts
als Form organisierten Lernens entwickelt, die aus dem Klassenzimmer ins richtige Leben führt
Projekte binden den Lerner längerfristig an Verantwortung für ein Stück Praxis, v.a. an
Verantwortung für deren Weiterentwicklung und Verbesserung
-
-
-
-
-
Bsp: Umgestaltung des Schulhofes, Betreuung von Kranken, Rettungsdienste
Schwierigkeiten bei Einrichtung von Lernprojekten: erheblicher zeitlicher Aufwand, belastende
Verantwortung, fächerübergreifende Kommunikation schwierig, Organisationsaufwand und
Kosten meist hoch  hohes Risiko, aber auch hoher Gewinn
didaktische Prinzipien:
 innovatives Lernen (Lernen, das auf Praxisverbesserung im weiteren Sinne bezogen
ist, das dazu dient, die Lebensqualität von Menschen zu erhöhen)
 fächerübergreifendes Lernen (zielt auf Kooperation und Kommunikation zwischen
Partnern verschiedener Wissens- und Kompetenzbereiche)
Phasen:
 Vorbereitungsphase
Zielgruppen und Partnerschaften werden gebildet, Kontakte mit Institutionen geknüpft,
Lernmöglichkeiten und Kosten abgeschätzt
 Planungsphase:
dient der Gruppenbildung, der Zielfindung und Planung, oft auch der Vermittlung von
undinformationen und dem Training von Fähigkeiten
 Interaktionsphase (Durchführungsphase)
 Bewertungsphase:
sowohl Lernerfolg als auch Wirkung auf das Praxisfeld werden evaluiert, Schwierigkeiten
analysiert, mögliche Generalisierbarkeit von Erfahrungen geprüft
Lerner als verantworlich Handelnder in einer realen Praxis; muss Folgen seiner Tätigkeit für die
Betroffenen im Feld stets berücksichtigen
Lernumgebung sehr komplex
wichtige Elemente der Lernumgebung: Projektgruppe, Praxisfeld; Kontaktpartner, Projektleitung,
Experten, Lernmatrix, Projektplan, -bericht und –dokumentation; Instrumente der
Öffentlichkeitsarbeit und materielle Produkte
Lernprojekte v.a. in Institutionen der Aus- und Weiterbildung, auch im Sekundarbereich und an
Berufsschulen
es werden v.a. praktische Qualifikationen erworben, die technisches Wissen und
Begründungwissen integrieren
Zielgruppe: ältere Kinder, Jugendliche, Erwachsene
entweder lehrgangsbegleitend, am Ende von Lehrgängen, im Übergang von der Ausbildung in die
Praxis
3.10 In der deutschen Erziehungswissenschaft ist der Begriff „didaktische
Modelle“ in einer anderen Bedeutung als der Flechsigs sehr viel populärer. Man
spricht hier von Kritisch- Konstruktiver Didaktik, Lehrtheoretischer Didaktik,
Kybernetischer Didaktik, Lernzielorientierter Didaktik oder KritischKommunikativer Didaktik.
(keines der Modelle kann ausschließliche Richtigkeit gegenüber den anderen beanspruchen!)
didaktische Modelle zeigen grundsätzliche Strukturierungsmöglichkeiten und Wechselwirkungen
innerhalb von Unterricht auf und sprechen immer in allgemeinen, übergeordneten Begriffen
wegen teils hohem Abstraktionsgrad ist es einfacher, Unterricht nach diesen Modellen zu analysieren
als zu planen
Gemeinsamkeit: Suche nach einem allgemeingültigen Schema zum Verständnis von Lehr-LernProzessen
3.10.1 Charakterisieren Sie wenigstens zwei der gerade genannten
„didaktischen Modelle“ in Hinblick auf ihre Merkmale und Funktionen, ihre
wissenschaftstheoretischen Voraussetzungen und ihre Rezeptionsgeschichte.
Bildungstheoretische Didaktik von Klafki:
- Rezeptionsgeschichte:
Früher bildungstheoretische Didaktik, jetzt kritisch-konstruktive Didaktik.
Im Zentrum des Modells steht der Bildungsbegriff, wobei Klafki sagt:
„Bildung muss heute als selbsttätig erarbeiteter und personal
verantworteter Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten verstanden werden
- als Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes Einzelnen, - als
Mitbestimmungsfähigkeit ... - als Solidaritätsfähigkeit ... .“ All diese für
Klafki wichtigen Merkmale von Bildung hat er in die kritisch-konstruktive
Didaktik eingebaut.
Voraussetzungen eines Unterrichtsplanungskonzepts im Sinne kritischkonstruktiver Didaktik: (Auf diesen grundlegenden Voraussetzung
entwickelt Klafki Perspektiven konkreter Unterrichtsplanung)
1.
Unterricht soll dem Lernenden Hilfen zur Entwicklung ihrer
Selbstbestimmungsund
Solidaritätsfähigkeit
(Mitbestimmungsfähigkeit) geben.
2.
Der
Zusammenhang
von
Lehren
und
Lernen
wird
als
Interaktionsprozess verstanden, indem sich Lernende durch
Unterstützung von Lehrern Wissen aneignen, um sich mit der
historisch gesellschaftlichen Wirklichkeit auseinander zusetzen.
(Schüler soll sich mit seinem Wissen in der Gesellschaft
zurechtfinden.)
3.
Das Lernen soll sinnhaftes, verstehendes und entdeckendes Lernen
sein. Die reproduktive Übernahme von Kenntnissen durch Üben,
Trainieren, ... soll im Lernprozess enthalten sein.
4.
Unterricht muss diskursiv (= von Begriff zu Begriff logisch
fortschreitend) gerechtfertigt und geplant werden, d.h. Mitplanung
des Unterrichts durch Schüler, gemeinsame Unterrichtsdidaktik,
schülerorientierter Unterricht.
(Selbst- und Mitbestimmungsprinzip)
5.
Unterricht ist immer ein sozialer Prozess. (D.h. jeder hat seine
eigene Einstellung und Meinung zu einem Thema, jeder hat
Vorurteile, bestimmte Handlungsweisen, ...)  Der Unterricht soll
als demokratische Sozialerziehung angelegt werden.
(Punkt 1 ist der kritische und die Punkte 2-5 sind der konstruktive Teil der
kritisch-konstruktive Didaktik )

Von diesen grundlegenden Voraussetzungen
Perspektiven konkreter Unterrichtsplanung!
her
entwickelt
Klafki
Merkmale:
1.
Für
Klafki
geht
Unterrichtplanung
zunächst
von
der
Bedingungsanalyse aus, in der alle den Unterricht begleitenden
Umstände sowie die Vorbedingungen der Schüler untersucht und
abgeklärt werden. (Alter, Motivation, ...)
2. Auf dem ersten Punkt bauen die vier Bereiche der zweiten Ebene auf:
a) Begründungszusammenhang:
Im Mittelpunkt stehen drei Grundfragen.
(1)
nach der Gegenwartsbedeutung eines Themas
(erfahrene und praktizierte Sinnbeziehungen und
Bedeutungssetzungen in der Alltagswelt; Kinder
kennen sich in einem Thema schon etwas aus.)
(2)
Frage nach der Zukunftsbedeutung für Kinder und
(3)
seiner exemplarischen Bedeutung
b) thematische Strukturierung
(4)
thematische Struktur: Welche Sachstruktur ist in einer
Unterrichteinheit enthalten (Bsp.: Aus welcher
Perspektive wird das Thema betrachtet, welche
Zusammenhänge gibt es zu anderen Themen, ...)
(5)
Erweisbarkeit bzw. Überprüfbarkeit: An welchen
erworbenen
Fähigkeiten
oder
Erkenntnissen,
Leistungen ect. soll sich zeigen und soll beurteilt
werden, ob der Lernprozess erfolgreich war.
c) Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten
(6)
Zugänglichkeit bzw. Darstellbarkeit: Einsatz von
Medien, Erkundungen, Handlungsmöglichkeiten, ...
d) methodische Strukturierung
(7)
Lehr- Lern- Prozessstruktur: Konkrete, aber flexible
Organisation und den Ablauf der Unterrichtseinheit,
einschließlich der Lernhilfen, Sozialformen des
Unterrichts und der methodischen Einzelelemente
Beachte: Die vier Komplexe (a-d) dürfen nicht einfach nacheinander abgehakt
werden, sondern sie stehen in Wechselbeziehung, d.h. immer wieder hin- und
herspringen zwischen den Komplexen!
Funktion
Planung des Unterrichts
Lerntheoretische Didaktik von Schulz (Hamburger Modell):
- Rezeptionsgeschichte
Aus der ursprünglich bekannten Fassung, dem Berliner Modell, entstand
das
Hamburger Modell. Es würde in seiner entgültigen Form erst 1981 von
Wolfgang Schulz veröffentlicht. Das Hamburger Modell dient als Antwort auf die
Kritik von Erziehungswissenschaftlern gegenüber der von Heimann
(Erfinder
des Berliner Modells) postulierten Wertfreiheit. An die Stelle der
Wertfreiheit
tritt die engagierte Forderung nach mehr Beteiligung der Schüler, Stichworte sind
Kompetenz, Autonomie, ..., Gefühls- und Sozialerfahrung. Erziehung wird als
Dialog zwischen potentiellenhandlungsfähigen Subjekten verstanden, nicht als
Unterwerfung eines Unterrichts- oder Erziehungskonzepts unter die Absichten des
Erziehers. Im Vergleich zum Berliner Modell rückt hier die Planung des Unterrichts
mehr in den Mittelpunkt.
- Bedingungen und Voraussetzungen
Das Modell setzt eine Gesellschaft voraus, die so dynamisch ist wie die unsere.
Wegen
der
raschen
Entwicklung
ihrer
Arbeits-,
Herrschaftsund
Freizeitbedingungen wird von den Mitgliedern der Gesellschaft erwartet, dass sie
allgemeine Qualifikationen besitzen, die eine schnelle Anpassung an dynamische
Veränderungen gewährleisten.
Minimalbedingung für diesen Ansatz ist die Möglichkeit, die Widersprüche
zwischen dem Anspruch aller Mitglieder der Gesellschaft (Entfaltung der Person,
Chancengerechtigkeit, ...) auf der einen Seite und der immer wieder sich
erneuernden Ungleichheit auf der anderen zum Problem der Schularbeit zu
machen.
Das Modell bassiert auf einer philosophischen Rekonstruktion des
Ausdrucks
„soziale Handlung“. Eine soziale Handlung, bezogen auf andere Mitglieder der
Sozietät (in der Schule sind es Mitschüler), hat dialogischen Charakter. Das gilt
auch dann, wenn die miteinander Handelnden nicht miteinander sprechen. Wichtig
ist jedoch, das die Interaktionspartner (Teilnehmende am Unterricht), die sozialen
Handlungen ihrer Mitschüler nur dann verstehen, wenn eine Basis mit
gemeinsamen Wissen sowie gemeinsamer Begriffe vorhanden ist.
Erst dann kann jeder den Unterricht verstanden werden.
Die schulische Interaktion (Erziehung) soll nur als Dialog zwischen
potentiell
handlungsfähigen Subjekten erfolgen, nicht als Unterwerfung eines Unterrichtsund Erziehungsobjektes unter die Absichten des Lehrers und Erziehers.
- Merkmale
Vier Planungsebenen für den Unterricht.
- (1) Perspektivplanung:
für einen längerer Zeitraum, über einzelne Unterrichtseinheiten hinaus, etwa für
ein Semester, ein Jahr, den Durchgang durch eine Schulform einen
Handlungsrahmen entwirft, für ein Fach, eine Fächergruppe
oder
das
Lehrplanfähige im Ganzen
- (2) Umrissplanung:
Die einzelne Unterrichtseinheit. Für die Umrissplanung hat Schulz eine Schema
entwickelt:
„Handlungsmomente
didaktischen
Planens
in
ihrem
Implikationszusammenhang“
- (3) Prozessplanung
Die Ordnung der Planungsentscheidung in der Zeit, wo sie benötigt wird.
- (4) Planungskorrektur
Während des Unterrichtsprozesses, wenn unerwartete Gesichtspunkte es
erforderlich erscheinen lassen.
_________________
zu (2) Umrissplanung
im Zentrum in oben genannten Schemas stehen vier didaktische Fragen:
a) Was soll gelernt/ gelehrt werden? Es handelt sich um Unterrichtsziele, die
sowohl die Intention als auch die Themen betreffen.
b) Wer lernt hier etwas, mit wem als Lehrer? Damit ist die konkrete
Ausgangslage der unterrichtsteilnehmer gemeint (Vorerfahrung, ...)
c) Auf welche Weise wird das, was für Menschen mit dieser Ausgangslage als Ziel
ermittelt wurde, am besten erreicht - mitwelchen Vermittlungsvariablen? Diese
Frage umfasst
Entscheidungen über methodische Großformen (Projekt, ...).
d) Wie stelle ich
Evaluationsverfahren.
fest,
ob
der
Unterricht
erfolgreich
war?
Beispiel
Zwischen den einzelnen Punkten (a-d) herrschen Wechselbeziehungen, d.h. hier
liegt eine Interaktion zwischen Lehrer ind Schüler vor.
Die
Unterrichtsplanung
und
der
Unterricht
muss
an
institutionelle
Bedingungen halten (Curricula, ...). Diese Bedingungen wirken auf die
Fragen a-d massiv ein.
Auch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, wie ProduktionsHerrschaftsverhältnisse,
aber
auch
Selbstund
Weltverständnis
schulbezogen Handelnden wirken auf die Die Fragen a-d ein.
und
aller
______________________________
Kompetenz, Autonomie und Solidarität. Diese Intentionen werden verbunden mit drei
Themenbereichen/ Erfahrungsfelder: Sach-, Gefühl- und Sozialerfahrung. Dies sind
Richtlinien für die unterrichtsbeteiligung
- Autonomie:
Im Unterricht und Schule Kompetenzen (Wissen) zu vermitteln, kann nur mit den
Begriffen Autonomie und Selbstbestimmung einhergehen. Verfügen über sich
selbst.
- Solidarität:
Handeln nach verallgemeinerungsfähigen, d.h. nicht gegen Kompetenz- und
Autonomiestreben anderer gerichteter Normen und Mitdenken, Mitfühlen und
Mithandeln mit denen, die jeweils um partikularer Interessen benachteiligt sind.
- Kompetenz:
Kompetenz nicht ohne Selbstbestimmung, Selbstbestimmung nicht ohne
Kompetenz
-Funktion
Planung des Unterrichts
Kritisch-Konstruktive Didaktik
- Klafki
- Weiterentwicklung der bildungstheoretischen Didaktik
- Eines der bedeutendsten Modelle der deutschsprachigen Pädagogik
- Zentralkategorie = „Bildung“;
- Bildung zielt auf ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der
Menschheit in Gegenwart und Zukunft, auf Einsicht in der Mitverantwortung aller und die
Bereitschaft, an der Bewältigung teilzunehmen
- Zusammenhang von Lehren und Lernen als Interaktionsprozess, in dem sich Lernende mit
Unterstützung von Lehrenden zunehmend selbstständiger Erkenntnisse und Fähigkeiten zur
Auseinandersetzung mit ihrer historisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit aneignen
- Mitplanung des Unterrichts durch die Schüler
- gemeinsame Unterrichtskritik
- schülerorientierter Unterricht
- Unterricht angelegt als demokratische Sozialerziehung
- Kern: didaktische Analyse (didaktische Interpretation und Strukturierung eines Unterrichtsinhalts
im Hinblick auf die Unterrichtsplanung)
- Entwurf eines "vorläufigen" Perspektivschemas zur Unterrichtsplanung  vorläufig, weil er
Anspruch stellt, dass ein Planungskonzept nicht nur Entwicklungsmöglichkeiten offen hält,
sondern darauf selbst verweist  Perspektivschema kein Rezept zur Unterrichtsplanung, hilft
aber, die wesentlichen Punkte vorausschauend zu betrachten und zu klären
Perspektivschema:
-
-
-
-
-
Bedingungsanalyse:
Ausgangsbedingungen der Lerngruppe, des Lehrenden sowie der unterrichtsrelevanten
instituionellen Bedingungen klären, einschließlich eventueller Schwierigkeiten/ Störungen
Begründungszusammenhang:
Bedeutung eines Lerninhalts sowohl für Gegenwart als auch für Zukunft; wie kann er
exemplarisch entwickelt werden
Thematische Strukturierung:
Frage nach Lernzielen und inhaltlichem Aufbau der Unterrichtseinheit; Überprüfbarkeit
der Lernziele zu bestimmen; unter welcher Perspektive soll das Thema bearbeitet werden, in
welchen größeren Zusammenhängen steht eine Thematik...
an welchen erworbenen Fähigkeiten oder Erkenntnissen , Leistungen... soll sich zeigen und
soll beurteilt werden, ob der Lernprozess erfolgreich war (= Überprüfbarkeit)
Bestimmung von Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten:
Wie kann Stoff angemessen zugänglich gemacht werden (Beispiele, Medien, Erkundungen,
handlungsmöglichkeiten etc.)
Methodische Strukturierung:
Äußerer Gang des Unterrichts (mögliche Abfolge von Lehr-Lern-Methoden und
Sozialformen)
Bedingungsanalyse
(Begründungszusammenhang)
Gegenwartsbedeutung
(thematische
Strukturierung)
-
(methodische
Strukturierung)
Zugänglichkeit bzw.
Darstellbarkeit
Lehr-Lern-Prozessstruktur
thematische Struktur
und soziale Lernziele
Zukunftsbedeutung
exemplarische
Bedeutung
(Bestimmung von Zugangs und Darstellungsmöglichkeiten)
Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit
diese Komplexe dürfen nicht einfach nacheinander abgehakt werden, sondern sie stehen in
Wechselbeziehung, d.h. bei der Unterrichtsplanung wird man immer wieder hin und her springen
Klafki entwirft 4 Lernzielebenen:
erste Ebene enthält allgemeinste Lernziele (z.B. Selbstbestimmungsfähigkeiten)
zweiter Ebene: nähere Bestimmung dieser Lernziele durch weitere Qualifikation (z.B.
Kritikfähigkeit)
dritte Ebene enthält bereichsspezifische Konkretisierungen (z.B. Kritikfähigkeit im Bereich der
naturwissenschaften)
vierte Ebene: Lernzielbestimmungen im Bereich einzelner Fächer
-
-
-
-
Kritisch  Ziel aller didaktischen Bemühungen, zu wachsender Selbstbestimmungs-,
Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit zu verhelfen, bleibt zwar, gleichzeitig muss aber
realisiert werden, dass die Wirklichkeit der Bildungsinstitutionen jener Zielsetzung vielfach nicht
entspricht
Konstruktiv  tatsächliche Veränderung und neue Formen der Kooperation von Theorie und
Praxis
Lehren und Lernen als Interaktionsprozess verstanden, in den die Schüler mit einbezogen werden
sollen
Unterricht hat eine Vermittlungsaufgabe: im gegenwärtiger Lebensphase werden Verstehens-,
Urteils- und Handlungsmöglichkeiten eröffnet, zu entsprechenden Entwicklungsmöglichkeiten auf
seine Zukunft hin, wird verholfen Unterrichtsthemen müssen durch Gegenwarts- und
Zukunftsbedeutung und mit Schülern zusammen begründet werden
Wichtig auch: exemplarische Bedeutung: Am potentiellen Thema müssen sich allgemeinere
Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten, Strukturen, Widersprüche,
Handlungsmöglichkeiten erarbeiten lassen
„Methoden“ können selbst „Thema“ des Unterrichts bzw. wichtige Momente des
Unterrichtsthemas sein
Lern- bzw. Lehrtheoretische Didaktik
- Paul Heimann (1901-1967) entwickelte Anfang der 60er zusammmen mit Gunter Otto und
Wolfgang Schulz (1929-1993) in Berlin die Lerntheoretische Didaktik (Berliner Modell)
- Überarbeitung des ursprünglichen Modells durch Wolfgang Schulz in Hamburg Ende der 60er zur
Lehrtheoretischen Didaktik (Hamburger Modell)
- Wesentliche Elemente:
 Heimanns ursprüngliche Intention: Beantwortung der Frage, was Unterricht sei bzw. welche
allgemeinen Faktoren Unterricht ausmachen und welche zeitlose und konstante formale
Struktur Unterricht bedingt
 In dieser Definition ist lerntheoretische Didaktik um Wertfreiheit bemüht
 In dieser Wertfreiheit stellt sie sich nicht der Normproblematik und bildet omit ein
Gegenstück zu bildungstheoretischen Didaktik
 Strukturtheorie von Unterricht schafft tatsächlich die Sprache zur Beschreibung, welche
wesentliche Aspekte Unterricht kennzeichnen
Grundlegende Gesichtspunkte von Unterricht:
Im Unterricht geht stets folgendes vor:
a) Da ist jemand, der hat eine ganz bestimmte Absicht.
b) In dieser Absicht bringt er irgendeinen Gegenstand in den
c) Horizont einer bestimmten Menschengruppe.
d) Er tut das in einer ganz bestimmten Weise,
e) Unter Verwendung ganz bestimmter Hilfsmittel (Medien)
f) Und tut es auch in einer ganz bestimmten Situation
1) Intentionalität
2) Thematik
5) anthropogene Voraussetzungen
6) soziokulturelle Voraussetzungen
3) Methodik
4) Medien
 praxisnah, kompakt, anwendungsorientiert, leicht verständlich und direkt auf konkrete Situationen
übertragbar
-
entscheidend: Prinzip der Interdependenz: alle Faktoren stehen in untrennbarer Beziehung
zueinander, bedingen und beeinflussen sich und müssen als gleichwertig betrachtet werden
Interdependenztheorie von Schulz modifiziert
-
Für Heimann stand Daseinsbewältigung und entsprechend dazu notwendige Techniken auf
kognitiver, pragmatischer und affektiver Ebene im Mittelpunkt
Hamburger Modell in endgültiger Form erst 1981 veröffentlicht:
- 3 zentrale Begriffe: Kompetenz, Autonomie und Solidarität (= generelle Intentionen, die der
Unterricht haben sollte)
- werden verbunden mit 3 Themenbereichen/ Erfahrungsfeldern: Sach-, Gefühls- und
Sozialerfahrungen
- im Mittelpunkt des didaktischen Modells: Systematik der Strukturmomente des didaktischen
Handelns
 Mitte bilden 4 didaktische Fragen:
Was soll gelernt/ gelehrt werden? (Unterrichtsziele)
Wer lernt mit wem als Lehrer? (Ausgangslage)
Auf welche Weise wird das, was für Menschen mit dieser Ausgangslage als Ziel ermittelt
wurde, am besten erreicht – mit welchen Vermittlungsvariablen?
Wie kann man feststellen, ob der Unterricht erfolgreich war? (Erfolgkontrolle)
 darum Kreis mit institutionellen Voraussetzungen: curriculare Vorgaben, Beschlüsse der
Fachkonferenz, Schülerrekrutierung, Unterrichtsorganisation, materielle und räumliche
Ausstattung....
wirken auf die vier Fragen massiv ein
 darum weiterer Kreis mit gesellschaftlichen Rahmenbedingungen
- weiteres wichtiges Kennzeichen: vier zentrale Planungsebenen des Unterrichts auf der
Zeitschiene: langfristige Perspektivplanung, konkretisierende Umrissplanung, detaillierterer
Ablauf als Prozessplanung und immer wieder Planungskorrektur
- 4 prinzipielle Überlegungen:
 Förderung von Autonomie und Selbstbestimmung, Handeln nach verallgemeinerungsfähigen
Normen  Solidarität
 Vermittlung von Sacherfahrung, Sozialerfahrung und Gefühlserfahrung
 intentionaler und thematischer Aspekt ergeben vollständige Zielvorstellungen
 Modus, Art und Weise, in der Fragen der Unterrichtsanalyse, -planung, -realisation und
soziale Tätigkeiten bestimmt werden, interpretiert den Unterricht und die Schule als
Funktionalisierung der Schüler oder als Emanzipationshilfe
- 4 Planungsebenen
 Perspektivplanung (über längeren Zeitraum; Handlungsrahmen für ein Fach, eine
Fächergruppe oder das Lehrplangefüge im Ganzen)
 Umrissplanung (der einzelnen Unterrichtseinheiten)
 Prozessplanung (Ordnung der Planungsentscheidungen in der Zeit, wo sie nötig erscheint)
 Planungskorrektur (während Unterrichtsprozess, wenn unerwartete Gesichtspunkte es
erforderliche erscheinen lassen)
Andere didaktische Modelle
Informationstheoretische/ kybernetische Didaktik (von Cube)
Ziele des Unterrichts können nicht wissenschaftlich begründet, sondern nur politisch gesetzt und
legitimiert werden
Wollte sich ganz der Gestaltung von Lernprozessen widmen  Darstellung als Regelkreis
Lernzielorientierte Didaktik (Möller)
Keine normative Setzung von Zielen
Aus vorhandenen Dokumenten (Lehrbücher, -pläne ...) Ziele zu identifizieren und zu
operationalisieren
Beschreibung eines Endverhaltens, das unter bestimmten Bedingungen an einem bestimmten
Gegenstand gezeigt wird und nach festgelegten Maßstäben beurteilt wird
3.11 Was versteht man unter Unterrichtsprinzipien?
Definition nach Klingberg:
„Didaktische Prinzipien (Unterrichtsprinzipien) sind allgemeine Grundsätze des
Unterrichts, die aus den Zielen und den objektiv wirkenden Gesetzmäßigkeiten
des Unterrichts abgeleitet sind.“
Sie sagen also nichts über den Ablauf von Unterricht, sondern über die
Gestaltung und Bewältigung der Lerninhalte; nach ihren Kriterien wird in der
didaktischen Transformation mittels einer didaktischen Reflexion aus einem
Sachverhalt ein Unterrichtsgegenstand.
(Gonschorek/Schneider S.186-188)
-
-
Werden auch didaktische Prinzipien genannt
Sind allgemeine Grundsätze der inhaltlichen und organisatorischen-methodischen Gestaltung des
Unterrichts, die aus den Zielen und den objektiv wirkenden Gesetzmäßigkeiten des Unterrichts
abgeleitet sind
Sagen nur etwas über Gestaltung und Bewältigung der Lerninhalte aus
Unterrichtsprinzipien
Sachgemäßheit
-
-
Schülergemäßheit
Zielgemäßheit
Erziehender Unterricht
Situationsmäßigkeit
Anschauung
Gestaltung
Differenzierung
exemplarisches Lernen
Lebensnähe
Kooperation
Selbsttätigkeit
Motivation
Planmäßigkeit
Elementarisierung
Erfolgssicherung
Ökonomie
Weil er letztlich nie eindeutig sein kann, wurde der Kanon vielfach in Frage gestellt und eine
Reduktion auf wenige, übergreifende Prinzipien für sinvoller erachtet
3 formale Prinzipien nach Schulz:
 Interdependenz:
Widerspruchsfreie Wechselwirkung aller den Unterricht konstituierenden Momente
 Variabilität:
Absichtsvolle Bereitstellung von Alternativen
 Kontrollierbarkeit:
Kontrollierbarkeit der Unterrichtserfolge sowohl auf Schüler wie auch auf Lehrerseite
5 allgemeine Prinzipien sind in zeitgemäßer Unterrichtslehre unverzichtbar:
 das Prinzip der Kindgemäßheit ( Unterrichte kind- und stufengemäß!)
 das der Veranschaulichung (Unterrichte anschaulich!)
 das der Schüleraktivität (Trage der Schüleraktivität Rechnung!)
 das der Lebensnähe (Unterrichte lebensnah!)

-
das der Erfolgssicherung (Sichere deine Unterrichtsergebnisse! Denk an die Leistung, nicht
nur an das Erlebnis!)
übergreifende Prinzipien didaktischen Handelns (bestimmen Lernen und Leben in der Schule) 
Grundsätze, die schwerpunktartig einen bestimmten Aspekt der Zielorientierung hervorheben:
 Ganzheitsprinzip
 Erlebnisprinzip
 Sozial- und Gemeinschaftsprinzip
 Heimatprinzip
 diese Grundsätze sollen im Unterricht nach Bedarf hervorgehoben werden
311.1 Charakterisieren Sie zwei Unterrichtsprinzipien anhand konkreter
Beispiele!
Lebensnähe
Der zu vermittelnde Unterrichtsstoff wird so aufbereitet, so dass die Inhalte
ohne große Transferleistung in der freien Wirtschaft (im Unternehmen,
Betrieb) angewandt werden können. Die Unterrichtsstunde muss also
realitätsnah sein.
Problem: Klassenzimmer ist realitätsfern  gut gewählte Beispiele zur
Schaffung wirklichkeitsnaher Gegebenheiten
Bsp.: Inventur im Klassenzimmer  Die Schüler stellen Inventarlisten
aller Gegenstände im Klassenzimmer auf und führen so lebensnah,
wie im wirklichen Betrieb eine Inventur durch
Kooperation
Den Schülern muss nahe gelegt werden, dass Aufgaben in der freien
Wirtschaft zu komplex und umfangreich sind, als dass man sie alleine lösen
könnte  Kooperation, d.h. Zusammenarbeit ist wichtig (Teamfähigkeit,
soziale Kompetenzen, ...)
Bsp.: Arbeitsproduktivität: Arbeitsteilung bei der Herstellung möglichst
vieler Weihnachtsmänner aus einzelnen Papierteilen
Klasse teilen:
Gruppe 1: Jeder muss Endprodukt aus
mehreren Komponenten alleine herstellen
Gruppe 2: Die Gruppe wird in Untergruppen
unterteilt und die Herstellung der einzelnen
Komponenten wird je einer Untergruppe
zugeteilt
Zeit stoppen
 Arbeitsteilige Gruppe produktiver
Das Unterrichtsprinzip der Strukturierung
-
-
Strukturierung gilt als notwendiges Element für Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts
wird aber nur selten als Unterrichtsgrundsatz ausgewiesen, weil viele Handlungsentscheidungen
(z.B. Mimik und Gestik des Lehrers oder methodische Sequentierung des Lehrstoffs) stellen schon
Strukturierung dar, können eine solche aber nicht ersetzen
Prinzip der Strukturierung muss umfassender verstanden werden
-
-
-
-
zu vermittelnde Wissensfülle kann nicht als Ganzes angeboten werden  es müssen Strukturen,
innere Abhängigkeiten, aufgedeckt werden, die die Einordnung ein bereits Bekanntes erlauben
und damit Neuerwerb von Wissen ermöglichen
Strukturierung = methodische Maßnahme, mit deren Hilfe der Lehrende den zu vermittelnden
Lerninhalt so aufbereitet, dass aus dem dargebotenen Ganzen inhaltliche Gliederungsformen,
Teilschritte, Abhängigkeiten und Abstraktionen ersichtlich werden, die dem Schüler das Lernen
erleichtern
Strukturierungen nach inhaltlichen Kriterien
○
Lehre nach enzyklopädischen Gesichtspunkten nicht erstrebenswert; Lehrstrategien müssen
sich am Lernprozess der Schüler ausrichten
○
Lernen als Organisieren: Beziehungen und Zusammenhänge zwischen Einzelelementen
herstellen
 Eingrenzung des Themengebietes – Konzentration auf das Wesentliche
Bsp: Der Wasserkreislauf  Einschränkung auf Lernsequenz „Quellenbildung“; gezielte
Fragestellung + konkrete Arbeitsanweisungen  Vermeidung eines Abschweifens vom
Thema; Konzentration aufs wesentliche durch Zuhilfenahme und Anwendung von bereits
bekanntem
 Zerlegung in Teilschritte – Formulierung von Lernzielen
Bsp: Quellenbildung  Lernziele: Schüler sollen Bedeutung der Begriffe „wasserdurchlässig“
und „wasserundurchlässig“ kennen  Beschaffenheit der möglichen Schichten als
Ausgangspunkt, um die Erkenntnisse der Quellbildung auf wasserdurchlässige Schichten
zurückzuführen
 Konzentration durch Abstraktion – Veranschaulichung in Teilschritten
Bsp: Übertragung in ein Versuchsbeispiel: drei Blumentöpfe, einer mit Humus, einer mit
Sand, einer mit Lehm werden so wie in der Natur übereinander angeordnet; erst in der
Erkenntnis und Bedeutung der Beschaffenheit des wasserdurchlässigen Materials kann der
Vorgang der Quellbildung „geistig“ vollzogen werden und der gesamte Wasserkreislauf
transparent gemacht werden
 Begriffsbildung und Regelfindung
nach Gagné ist Darstellung von Lerninhalten in Begriffen und Regeln Voraussetzung für das
Lösen von Problemen und somit für die Bewältigung von Neuem
Strukturierung nach methodischen Kriterien
Orientierung an inhaltlichen Kriterien muss durch methodische Kriterien ergänzt werden
 Planung und Vorbereitung des Unterrichts – Vom Lehrplan zum Stoffverteilungsplan
Lehrplan: alle verbindlichen Lehrinhalte für eine Jahrgangsstufe für ein Schuljahr
Lehrer muss Stoffverteilungsplan erstellen. der eine Einteilung des Inhalts nach methodischen
Kriterien vornimmt (z.B. nach Menge der Stunden im Lehrplan)
dabei auch Medienangebote + Querverbindungen zu anderen Fächern beachten
erst danach Wochenverteilungplan, daraus Tagesorganisationsplan
 Artikulation im Unterricht – Kriterien des Adressaten- und Sachbezogenheit
= Gleiderung, Strukturierung, Aufteilung in Lehr- und Lernschritte, Unterrichtsstufen und phasen, didaktische Schritte...
= didaktisch-methodische Aufbereitung der konkreten Unterrichtsstunde
Strukturierung der einzelnen Lehr- und Lernschritte und zeitlicher Umfang richten sich
einerseits danach, was didaktisch erreicht werden soll (z.B. Einstieg, Wiederholung,
Sicherung...), andererseits, welche erziehlichen Zielsetzungen durch die Aufbereitung der
Unterrichtsinhalte angestrebt werden soll (z.B. dito)
kein Normalverfahren für Strukturierung von Unterrichtseinheiten
 Unterrichtsmedien – Strukturhilfen der Veranschaulichung
Tafelbildarbeit: die sich aus dem Unterrichstverlauf entwickelnde Darstellung, Erläuterung
und Sichtbarmachung der Abhängigkeiten und Bezüge
Arbeitsblattgestaltung: als Lernhilfe
im Unterricht greifen verschiedene Medien ineinander: Schulbuch, Landkarte, Präparat u.v.m.
Medien haben die Aufgabe, unterstützend, veranschaulichend und ordnend in den Lernprozess
einzugreifen

-
Rhytmisierung und Dynamisierung – Lehr-/ Lernhilfen im Prinzipienverbund
gibt keine Artikulationsmodelle und Unterrichtsmedien, die auf Dauer gesehen der Sache
und dem Schüler zugleich gerecht werden können
gelegentlich müssen Phasen der Besinnung, der Ruhe und der Stille eingeplant werden
Rhythmisierung und Dynamisierung dürfen nicht als Selbstzweck verstanden werden
auch bei Strukturierung besteht die Gefah, in einen Schematismus zu verfallen: bestimmte
Unterrichtsmedien bieten sich an, bestimmte Arbeitsweisen waren vorteilhaft....
Der Unterrichtsgrundsatz der Strukturierung in der Praxis
 Strukturierung von Inhalten erfordert die Beherrschung einer Methode, die vom Lernenden
nachvollzogen werden kann
 1) Komplexität und Sachstruktur
Interesse der Schüler richtet sich mehr auf entwicklungsbedingte, den Zeitumständen
entsprechenden Erfordernissen
eine rein kognitive Ausrichtung kann dem heutigen Verständnis von Unterricht nicht mehr
gerecht werden
 2) Sach- und Fachkompetenz des Lehrenden
Anforderungen an den Lehrer:
Geduld und Zielstrebigkeit
Sprachliches Darstellungsvermögen in Form des rhythmischen Sprechens
Fähigkeiten in der Modulation der Stimme
Gestaltung durch Gestik und Mimik
Impulstechnik wie Prägnanz im Frageverhalten
Variabilität du Flexibilität in der Methode
 3) Gefahr des Schematismus
Methodenwechsel wichtig
Das Unterrichtsprinzip der Veranschaulichung
-
-
-
-
-
-
dürfte zu den ältesten Unterrichtsprinzipien zählen (Comenius: „Unterrichte anschaulich“)
Anschaulichkeit in der Darstellung eng mit Steigerung in der Wahrnehmungsfähigkeit des
Menschen verbunden
Unterrichtsprinzip der Veranschaulichung kann nicht nur auf die Veranschaulichung im visuellen
Bereich beschränkt sein
Wahrnehmung als Filter, der durch die Persönlichkeitsfaktoren (Interessen, Werthaltungen,
Einstellungen) eine nicht zu unterschätzende Rolle spielt
Ziel der Veranschaulichungsbemühungen des Lehrers ist eine klare und sichere Begriffsbildung
beim Schüler, mit deren Hilfe gelernt und gelehrt werden kann
Unterricht als komplexes Geschehen: Sachinhalte müssen für den Schüler so aufbereitet werden,
dass durch die anschauliche didaktisch-methodische Vorgehensweise Anschaulichkeit ermöglicht
wird
Anschaulichkeit der Unterrichtsgestaltung ist zum einen Ausgangslage, um eine Informationsbasis
schaffen zu können, zum anderen ständige Aufforderung an den Lehrer, Sachgemäßheit und
Kindgemäßheit in optimaler Weise zu gewährleisten
viele weitere Unterrichtsprinzipien müssen auf Anschaulichkeit beruhen, z.B.: klare
Arbeitsaufträge für differenzierende Arbeitsformen, Material für Motivierungsmöglichkeiten,
übersichtliche Tafelbildarbeiten zur Strukturierung und Sicherung der Lernergebnisse
Veranschaulichung ist das Bemühen des Lehrers, einen Lerninhalt so aufzubereiten, dass bei aller
Wahrnehmung der Sachgemäßheit die Vorstellungsfähigkeit des Schülers unterstützt wird, um zu
einer intendierten Begriffsbildung zu gelangen
Anschaulichkeit besitzt ein Unterricht, wenn die Methodik des Lehrers die entwicklungsbedingte
Wahrnehmungsfähigkeit des Schülers berücksichtigt und Hilfestellung zur denkenden
Auseinandersetzung bieten kann
Anschaulichkeit hängt in hohem Maße vom didaktisch-methodischen Geschick des Lehrers ab
Sprache als Vermittler von Informationen muss unterschiedliche Voraussetzungen erfüllen, damit
ihre Anschaulichkeit bestätigt werden kann
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Lautstärke, Sprechtempo, Artikulation, Klangfarbe, Intonation ... (= paralinguistische Momente)
enthalten auch Mitteilungen, die in ihrer jeweiligen Situation meist sehr deutlich sind
dazu kommt auch noch Körpersprache: Gestik und Mimik können dem gesprochenen Wort eine
andere Bedeutung verleihen
Anschaulichkeit der Sprache, die immer in Abhängigkeit vom Adressaten gesehen werden muss,
gewinnt ihre Aussagekraft in der konkreten und klaren Begrifflichkeit, die als eine entscheidende
Vorbedingung zur Bewältigung von Sachverhalten gilt
jeder Medieneinsatz muss im Unterricht versprachlicht werden
oft reicht Anschaulichkeit der Sprache nicht aus, um Lerngegenstände anschaulich vermitteln zu
könnnen  ergänzende Darbietungsformen notwendig
den höchsten Grad an Anschaulichkeit gewinnt ein Unterricht, wenn der Schüler den
Unterrichtsgegenstand in seiner Originalität erfahren kann  Erkenntnisbildung, Anwendung und
Transfer werden erleichtert
die originale Begegnung muss durch Unterrichtsmedien ersetzt werden, wenn eine direkte
Veranschaulichung nur schwer möglich ist oder nicht die notwendige Effizienz aufweisen kann,
z.B.:
sachliche Gegebenheiten, die nicht direkt erreichbar sind (durch realitätsgetreue Abbildungen)
sachliche Gegebenheiten, die auf Grund ihrer Kleinheit oder Größe nicht direkt beobachtbar sind
(durch Vergrößerung oder Verkleinerung)
Geschehnisse, die relativ selten auftreten, aber für die Erkenntnisgewinnung bedeutsam sind
(durch realitätsgetreue Ablaufschilderungen)
Bewegungsabläufe, die in der direkten Beobachtung nicht erkennbar sind (durch Zeitraffer- und
Zeitlupendarstellung)
Zusammenhänge, die in der Realität nicht überschaubar und erkennbar sind (durch Schemata und
Modelle)
Wertbegriffe (Ehre, Liebe, Treue...), die nicht direkt veranschaulicht werden können (durch
Symbole und Bilder)
Erfahrungskegel von Dale
 im Bereich der Medien weisen diejenigen eine höhere Anschaulichkeit auf, die den realen
Gegenstand um so unmittelbarer repräsentieren und dem Prinzip der Situationsgebundenheit
genügen
Sprache als akustisches Medium, das Anfassen, Berühren, Fühlen etc. und die Unterstützung
durch visuell wahrnehmbare Mittler steigern die Wahrnehmungs- und Abstraktionsfähigkeit der
Lernenden
Anschaulichkeit der Darbietungsformen als weitere Voraussetzung und zugleich Bedingung für
Informationsvermittlung
Vorbereitung des Unterrichts: Erstellung von Feinzielen, die den vorgegebenen Lernzielen
entsprechen und auf die Klassensituation abgestimmt sind
dabei Orientierung an Lernvoraussetzungen seiner Schüler
Anschaulichkeit der Zielsetzung kann dadurch erreicht werden, dass z.B. eine Problemsituation
verdeutlicht wird, die für den Schüler in seiner gegenwärtigen oder einer zukünftigen Situation
motivierend sein kann
Anschauung als aktiver Prozess, der nur vom Lernenden selbst vollzogen werden kann  alle
didaktisch-methodischen Maßnahmen sind nur Hilfestellungen, um Erkenntnisvorgänge zu
initiieren, die dann sichtbar werden, wenn sich der Schüler aktiv mit der Sache auseinandersetzt,
wenn er Beziehungen zu bereits Gelerntem herstellen kann und Erkenntnisse auf neue Situationen
übertragen kann
die vom Lehrer gewählten Maßnahmen der Veranschaulichung müssen so gewählt werden, dass
die Erkenntnisgewinnung in einem dynamischen Prozess eintritt, der den Schüler mobilisiert
z.B. Lehrervortrag: die hier verwendeten didaktischen Maßnahmen (Lokalisieren, Detaillieren,
Motivieren...) bewirken beim Schüler einen Assoziationsvorgang, der Menschen aus einer anderen
Epoche ihrer Anonymität entreißt, die Vorstellungsfähigkeit anspricht und somit geschichtliche
Ereignisse in einen bedeutungsvollen Gegenwartsbezug einbringt
die Veranschaulichung muss gewisse Gesetzmäßigkeiten beachten: von den äußeren
Anschauungen, dem Realgegenstand zur Abbildung der Wirklichkeit, vom Bild bis hin zur Grafik,
-
-
zum Schema und Symbol ist Schritt für Schritt ein Verstehensvorgang anzubahnen, der zur
inneren Anschauung, zum Verständnis, zur Erkenntnis, zur Einsicht in Zusammenhänge führt
guter Unterricht wird auch am Lernzuwachs der Schüler gemessen
Möglichkeit der Rückführung auf die Realität als wesentliches Gütekriterium der anschaulichen
Vermittlung
untere Jahrgangsstufen: Anschaulichkeit als methodische Hauptaufgabe; höhere Jahrgangsstufen:
vermehrt innere Anschauung, begünstigt und begleitet durch abstraktere Anschauungsmaterialien
Anschauung muss durch anschauliches Unterrichten stets zu verwirklichen gesucht werden, aber
nicht jeder Lerninhalt lässt sich für jeden Schüler so veranschaulichen, dass jeweils am Ende des
Unterrichtsprozesses Anschauung als Ergebnis verzeichnet werden kann
Gefahr der Veranschaulichung liegt v.a. in dem durch Medien bedingten Gebrauch von
Informationsträgern, die zu einer Sachverfälschung oder Sachverzerrung beitragen können
bei manchen Lerngegenständen trifft die Veranschaulichung auf Grenzen, da unsere
herkömmlichen Sinnesorgane in einer von der Technik beherrschten Welt nicht mehr ausreichen
3.11.2 Erläutern Sie wie zwei oder mehr Unterrichtsprinzipien zusammenwirken
oder sich widersprechen können!
Kooperation und Selbsttätigkeit bei Gruppenarbeit
Der Sinn und Zweck einer Gruppenarbeit ist das kooperative
Zusammenarbeiten mehrerer Schüler. Jedoch ist es möglich, dass nicht alle
Gruppenmitglieder in der Gruppe aktiv und selbst tätig werden, sondern
sich zurücklehnen und die Arbeit den anderen Schülern überlassen. 
Widerspruch von Selbsttätigkeit und Kooperation
Ökonomie und Selbsttätigkeit
Übungsstunde in Mathematik: Jeder Schüler übt für sich alleine
Mathematikaufgaben. Bei Fragen wenden sich die Schüler an den Lehrer 
Schüler sind selbst tätig
Nicht sehr ökonomisch, da der Lehrer die selben Fragen öfter beantworten
muss und dadurch Zeit verliert, keine individuelles Eingehen auf die
einzelnen Schüler möglich
Ökonomischer wäre die Zuteilung von Partnern, d.h. schlechteren Schülern
wird ein guter zugeteilt, der individuell auf die Fragen seines Partners
eingehen kann  Kooperation, Lebensnähe
Motivierung vs. Strukturierung:
- wenn Motivationsphase im Unterrichtsverlauf zu lang wird, ist ganze Strukturierung im Arsch
- gut strukturierter Unterricht kann durchaus zu Demotivierung der Schüler führen (z.B.
langweiliger Frontalunterricht)
Strukturierung + Veranschaulichung
- guter strukturierte Unterrichtsplanung beinhaltet schon von selbst, sich Gedanken über eine
angemessene Veranschaulichung zu machen
3.11.3
Sind Ihrer Meinung nach Unterrichtsprinzipien schulartenspezifisch
umzusetzen?
Ja:
Lebensnähe, da jeder Unterrichtsstoff realitätsnah anhand konkreter
Beispiele aufbereitet werden kann und muss, um auf das spätere
(Berufs)Leben vorzubereiten
Nein: Selbsttätigkeit kann nicht in jeder Schulart/ Klasse oder in jedem Alter
gleich gut umgesetzt werden, da die individuellen Voraussetzungen und
das geistige Niveau variieren können.
-
ja, z.B.: Differenzierung am Gymnasium kaum durchführbar, wegen zu geringer Stundezahl in
einem Fach in einer Klasse; außerdem ist Schüler dann nur in einem Fach differenziert
Unterrichtsprinzipien sollten auch klassenspezifisch umgesetzt werden  abhängig von der
jeweiligen Klasse („gute“ Klasse muss weniger motiviert werden als „schlechte“ Klasse)
3.12 Prüfen, Beurteilen, Benoten sind zentrale Aufgaben von Lehrerinnen und
Lehrern?
3.12.1 Welche Funktionen haben diese Handlungen?
-
-
Auslese
Lernanreize schaffen
Schüler sollen Kriterium der individuellen Leistungsbeurteilung als gerechten
Maßstab zur Verteilung unterschiedlicher Lebenschancen akzeptieren und
verinnerlichen („Leistungsgesellschaft“)
Information und Kontrolle des Lernerfolgs
!!!letzte Aussage ist falsch!!!
Gründe:
– Beurteilung konstituiert die Leistung
– Existenz eines willkürlichen Notensystems; Noten sind nicht definiert
– keine reine Leistungsbeurteilung denn Einfluss von leistungsfremden Kriterien (->
Typisierung)
– Leistungsurteile sind nicht rein subjektiv -> formal gleiche Behandlung von Schülern;
Vergleiche
Beurteilung = -
Bewertung der Leistung eines Schülers in Relation zur Leistung der
Mitschüler und in Relation zum vorgegebenen Lerngegenstand;
mit individueller Rückmeldung zu Lern-/Misserfolg absolut
notwendig
Benotung ohne pädagogische und erklärende hilfreiche Hinweise ist nicht notwendig
-
Selektionsfunktion (Auslese für höhere Bildungswege, Abschlüsse...)
Sozialisationsfunktion (zeigt Bedeutung von Leistung; Einführung in die Leistungsorientierung
unserer Gesellschaft)
Legitimationsfunktion (Rechtfertigung bildungspolitischer, administrativer und unterrichtlicher
Entscheidungen)
Kontrollfunktion (Kontrolle der Lehrer, Lehrpläne, Schulen...)
-
-
Prognosefunktion (Ableiten von Erwartungen hinsichtlich des weiteren Lernfortschrittes/
künftiger Leistungen)
Informations- und Rückmeldefunktion (über erreichten Lernstand = Lernfortschritte; an Schüler,
Lehrer, Eltern, potentielle Arbeitgeber...)
Disziplinierungsfunktion (Grenze zur Manipulation überschritten, wenn absichtlich schwierige
Gestaltung/ strenge Beurteilung)
Lehr- und Lerndiagnose (Diagnose des Lernstandes und Lehrererfolges)
Lernerziehung (zur eigenverantwortlichen Gestaltung der Lernprozesse)
Leistungbeurteilung = Leistungsbewertung mit Zensuren + Feststellung von Leistungen
(pädagogische Diagnostik)
Schule und Unterricht  Diagnostik v. a. im Sinne von Leistungsermittlung
Leistungsbeurteilungen dienen der Selektion, Planung von Bildungswegen oder der Evaluation
eines Lernprozesses
Beurteilungsmethoden:
Üblich bei Leistungen im Lernprozess: Leistungsmessung in Form eines/ mehrerer Test und
Ermittlung einer Ziffernote als Ergebnis  Aufgabe der Selektion
Dabei werden aber zahlreiche Leistungskomponenten übersehen
-
Pädagogische Diagnostik:
Muss Kriterien der Nachvollziehbarkeit genügen
Vielversprechend: Beteiligung der SchülerInnen; Vorteile: macht deutlich, dass Lernerfolg in alle
Aspekten letztlich Sache der Lernenden; übt Urteilsfähigkeit der Lernenden; erhöht Akzeptanz der
SchülerInnen gegenüber den Bewertungen; bringt zusätzliches Korrektiv in pädagogische
Beurteilung ein
-
Für Schüler gehören Leistungsanforderungen und Beurteilung- sowie Ausleseprozesse zu den
bedeutsamsten und nachhaltigsten Erfahrungen, die sie überhaupt in der Schule machen  Lernen
für Noten
Schon in der 4. Klasse der GS reagieren viele Kinder auf Leistungsbeurteilungen mit negatien
Emotionen bzw. mit Gefühlen von Belastung
Im Hinblick auf persönlich empfundene Probleme steht bei den Jugendlichen die Schulleistung
ganz oben
Ca. jeder zweite Jugendliche ist unsicher, den angestrebten Schulabschluss überhaupt zu schaffen
 häufiger als bei anderen Schülern psychosomatische Beschwerden (Kopfshmerzen,
Magenbeschwerden, Konzentrationsprobleme)
-
-
-
Bezugsnormen der Schülerbeurteilung: Orientierung an
 Lernzielen und inhaltlichen Kriterien
 Leistung der anderen Schüler/innen
 individuellen Fähigkeiten und Fortschritten des einzelnen Schülers
Lehrer beurteilen meist nach Kriterienkombination aus inhaltlichen Maßstäben und dem
Klassendurchschnitt (=Vergleich)
Beurteilung im Sinne einer individuellen Rückmeldung zu Lernerfolgen ist sicher notwendig
Benotung, zumal ohne erklärende und pädagogisch hilfreiche Hinweise ist nicht notwendig
Defizit der Ziffernoten: Noten leisten keine Rückmeldung über Lernerfolg, drücken lediglich
Ergebnisse aus
3.12.2 Welche Probleme sind mit diesen Handlungen verknüpft? Nehmen Sie die
Schüler, Lehrer- und Elternperspektive ein!
Schülerperspektive
Leistungsbeurteilung führt zu
 negativen Emotionen  subjektive Belastung
 Gefühl von Belastung
 Beeinträchtigung von Selbstbewusstsein, Konzentration, Motivation
 psychosomatische Beschwerden
 soziale Beziehungsprobleme für zu gute/ zu schlechte Schüler
 Forderungen der Eltern/Lehrer führen zu Leistungsdruck und
Enttäuschung, Verunsicherung
 Kausalattribution
Elternperspektive
 gute Noten reduzieren innerfamiliäre Konflikte
 Angst vor Sitzen bleiben
 Angst vor Zukunft des Kindes
Lehrerperspektive
 gute Schüler positive Erfahrung, schlechte Schüler negative
Erfahrung
 Druck, wegen Gaußscher Normalverteilung
 Rechtfertigung vor Kindern, Kollegen und Eltern
 Individueller Lernfortschritt vorhanden, aber im Vergleich mit der
Klasse immer noch 6
-
-
Die Leistungsfähigkeit des Schülers ist dreifach bedingt:
 abhängig von innerschulischen Lernbedingungen (Schulmilieu, Curriculum, Unterrichts- und
Schulorganisation
 Subjektive Voraussetzungen, personale Lernbedingungen (Fertigkeiten, Kenntnisse,
Gewohnheiten, Haltungen, spezielle Verhaltensweisen)
 außerschulische Bedingungen (familiäre Situation, häusliche Verhältnisse,
Freizeitaktivitäten, Bezugspersonen)
Im Hinblick auf persönlich empfundene Probleme steht bei den Jugendlichen die Schulleistung
ganz oben
Psychisches Befinden, Selbstwertgefühl und Motivation sowie Beziehungen zu Mitschülern,
Lehrern und Eltern werden doch in ganz entscheidender Weise durch die Schulnoten geprägt
Schüler können aufgrund von Noten zu Außenseitern werden
Leistung entscheidet oft über Beliebtheit bei den Lehrern
Psychosozialen Konsequenzen der Leistungsbewertung hängen entscheidend davon ab, wie sie
selbst ihre Leistungen subjektiv erklären (Begabung, Schwierigkeit, Anstrengung, Zufall)
Erfolgsmotivierte Schüler: gute Leistungen eher auf ihre hohe Begabung, schlechte Leistungen
eher auf Zufall oder auf mangelnde Anstrengung
Misserfolgsorientierte Schüler: gute Leistungen eher auf Zufall oder niedrige Anforderungen,
schlechte Leistungen eher auf mangelnde Begabung
Wesentlich geringeres Selbstvertrauen bei Schülerinnen
Eltern:
-
Eltern wollen für Kinder meist einen höheren Schulabschluss
Gute Noten reduzieren die innerfamiliären Konflikte ganz erheblich
Lehrer:
-
Beurteilung und Wahrnehmung von Personen sind gerade in der Schule eng miteinander
gekoppelt  in Beurteilung fließen oft leistungsfremde Kriterien ein
Lehrer müssen Schüler gleich behandeln und miteinander vergleichen
Mädchen werden eher für Fleiß und Anstrengung gelobt, Jungs eher für Begabung
-
Lehrer, Schüler und Eltern sind gegen Abschaffung der Ziffernoten
Gute und schlechte Noten haben sehr viel mit Emotionen zu tun, werden meist von positiven oder
negativen Reaktionen der Lehrer/innen, der Mitschüler/innen und zu Hause dann auch der Eltern
begleitet
-
Beziehungen der Lehrer zu den Schülern wird durch deren Beurteilungsmacht beeinflusst und
nicht selten beeinträchtigt
Keine eindeutigen Maßstäbe: das Notensystem ist willkürlich festgelegt, die einzelnen Noten und
die Abstände zwischen ihnen lassen sich nicht definitorisch regeln  Note eigentlich ziemlich
untaugliches Indstrument der Leistngs-Messung
Lehrer braucht Interpretations- und Ermessensspielraum, um zumindest annähernd die
Normalverteilung der Noten sicherstellen zu können
Sozialpsychologisch: Beurteilung und Wahrnehmung von Personen sind gerade in der Schule eng
miteinander gekoppelt  Beurteilung von Leistung setzt voraus, dass Lehrer Mitarbeit, Antworten
und schriftliche Arbeiten der Schüler wahrnehmen; andererseits wird Wahrnehumng der Lehrer
auch immer von der Notwendigkeit, beurteilen zu müssen beeinflusst  leistungsfremde Kriterien
fließen mit ein (z.B. angenommene Eigenschaften der Schüler, schulische Arbeitshaltung, aber
auch Kleidung, Aussehen...)  kein Vorwurf an Lehrer, denn diese Aspekte spielen immer Rolle
in Situationen, in denen Menschen über andere Eindrücke gewinnen und Urteile abgeben müssen
Leistungsbeurteilung in der Schule setzt voraus, dass Schüler formal gleich behandelt und
miteinander verglichen werden; erst Bewertung erzeugt Leistungsunterschiede
dem individuellen Lernfortschritt kommt in unseren Schulen das geringste Gewicht zu (Diktat 17
Fehler = Note 6; nächstes Diktat: nur noch 12 Fehler trotzdem Note 6!)
-
-
-
Kritik an Ziffernoten
- Entscheidender Unterschied zwischen Beurteilen und Benoten: Beurteilung im Sinne iener
individuellen Rückmeldung zu Lernerfolgen ist sicher notwendig; Benotung, zumal ohne
erklärende und pädagogisch hilfreiche Hinweise, ist nicht notwendig
- Mangelnde Vergleichbarkeit der Noten: Deutsch, Fremdsprachen und Mathe strenger zensiert als
andere Fächer, schulartenspezifische Notenverteilung (Hauptschüler erhalten seltener als
Gymnasiasten die Noten 1 und 2)
- Mangelnde Objektivität von Noten (bei der Beurteilung von Aufsätzen am krassesten sichtbar
(wenn mehrere Lehrer den gleichen Aufsatz zensieren, liegen die Noten ziemlich weit
auseinander)
- Gaußsche Normalverteilung
- Abhängigkeit der Benotung von den bisherigen Leistungen der Schüler; beim Korrigieren treten
Erwartungseffekte auf, die schon durch das Lesen des Schülernamens auf einer Klassenarbeit und
durch das damit assoziierte Bild der bisherigen Leistungen enstehen
- Beurteilung soll Leistungsrückmeldung vermitteln  genau das leisten Ziffernoten nicht; sie
geben nur Ergebnisse wieder, beinhalten aber in der Regel keine Erläuterungen und
Verbesserungshinweise
- Erfolgt Leistungsbewertung ausschließlich in Form von Ziffernnoten, werden damit nur
Ergebnisse im Vergleich zum Klassendurchschnitt festgelegt
-
-
Psychisches Befinden von Kindern und Jugendlichen, ihr Selbstwertgefühl und ihre Motivation
sowie ihre Beziehungen zu Mitschülern, Lehrern und Eltern werden ganz entscheidend durch die
Schulnoten geprägt
Negativ betroffen v.a leistungsschwache Schüler
Urteile der Schüler über Noten fallen überwiegend negativ aus, unabhängig vom eigenen
Leistungsstand
-
-
-
-
Was Mitschüler betrifft erfahren sowohl die zu guten als auch die ganz schlechten Schüler
ablehnende Reaktionen und geraten in Gefahr zu Außenseitern in der Klasse zu werden
Leistung der Schüler entscheiden auch darüber, ob sie bei den Lehrern beliebt sind oder nicht;
entsprechend machen gute Schüler eindeutig positivere Erfahrungen mit Lehrern als schlechte
Schulleistung beeinflusst auch die Qualität der Beziehung der Schüler zu ihren Eltern; gute Noten
reduzieren innerfamiliäre Konflikte erheblich; besonders schwer haben es Schüler, wenn die
Eltern ihre Zuwendung nach den jeweiligen Noten dosieren
Theorie der Kausalattribution (= subjektive Zuschreibung von Ursachen für wahrgenommene
Ereignisse); haben verhaltenssteuermde Wirkung: aus Art und Weise, wie Schüler schulische
Erfolge oder Misserfolge erklären, entstehen Konsequenzen für ihre Leistungsmotiovation, ihr
Selbstbild, ihre Schulangst und somit auch für künftige Leistungen
Erfolgsmotivierte Schüler führen gute Leistungen eher auf ihre hohe Begabung, schlechte
Leistungen eher auf Zufall oder mangelnde Anstrengung zurück; misserfolgsorientierte Schüler
erklären gute Leistungen eher mit Zufall oder niedrigen Anforderungen, schlechte Leistungen mit
ihrer mangelnden Begabung (nachgewiesen v.a. bei Klassenwiederholern und leistungsschwachen
Schülern)
Rückmeldung für den Adressaten muss verständlich sein  ungewollte Nebenwirkungen von
negativen Leistungsrückmeldungen beachten
Problem der begrenzten Qualität der Leistungsfeststellung dadurch abmilderbar, dass die Kriterien
der Beurteilung nicht nur offen gelegt, sondern eventuelle in der Lerngruppe auch gemeinsam
vereinbart werden
3.12.3 Erklären Sie anhand der Benotung mit der üblichen Notenskala von 1-6
die Begriffe „Reliabilität“, „Validität“ und „Objektivität“!
Reliabilität
o Ein Urteil ist reliabel, wenn es sich bei wiederholter Beurteilung nicht
ändert
o Bsp.: Wiederholte Korrektur und Bewertung der gleichen Serie von
Arbeiten einige Monate später  immer gleiche Noten
Validität (Wertigkeit, Gültigkeit)
o Bedeutet, dass sich das Urteil tatsächlich auf das Merkmal oder Konstrukt
bezieht, z.B. bei können persönliche Stimmungen mit in die Benotung
einfließen. Lehrer mag Schüler A nicht so gern  schlechtere Note
o Übereinstimmungsvalidität eines Urteils hoch, wenn es mit anderen
Messungen des gleichen Konstruktes eng zusammenhängt.
Aber: Unterscheidung Testleistung und Zeugnisnoten: Test oft unter
Zeitdruck, Testleistung abhängig von individuellen Besonderheiten, Test
betreffen meist nur Teilbereiche
o prognostische Validität: Schullaufbahnbewegungen; hängen nicht
zwangsläufig mit späterem Schulerfolg zusammen, mögliche
Veränderungen der Schülermerkmale bleiben außer Acht, sowie künftige
außer- und innerschulische Bedingungen.
Objektivität
o gegeben, wenn verschiedene Urteiler zum selben Ergebnis kommen
o Bsp.: Deutschaufsatz, Lehrer A gibt eine 1, Lehrer B gibt eine 4
-
Objektivität:






-
Bsp.: Schüler nach Leistung, nicht nach Aussehen beurteilen, frühere (nicht) erbrachte
Leistungen dürfen keine Rolle spielen  jedesmal neue Bewertung!
Reliabilität:
 = Zuverlässigkeit einer Messung
 = weitgehende Unabhängigkeit einer Messung vom Zeitpunkt
 kann oft nicht gesichert werden
 Möglichkeit, Leistungsfeststellung auf mehrere Einzelbeobachtungen zu beziehen, die ein
gemitteltes Gesamtergebnis liefern

-
= Unabhängigkeit der Anwendung des Messinstruments von der erhebenden/ auswertenden
Person (z.B. durch klare transparente Ziele)
Objektivität des Lehrerurteils wird durch vorurteilende Zuschreibung von z.B. bestimmten
Eigenschaften zu Vertretern bestimmter Gruppen (Stereotypeneffekt) beeinträchtigt oder auf
Grudn von Faktoren wie Sympathie/ Antipathie (Halo-Effekt)
Durchführungsobjektivität
Auswertungsobjektivität (beschreibende Erfassung der Prüfungsleistung bei der Korrektur)
Interpretationsobjektivität (Beurteilung der sich in Lösungs- und Fehlerhäufigkeiten sich
manifestierenden Leistungen)
Bsp.: Tagesform des Lehrers/ Schülers muss berücksichtigt werden!
Validität:
 = Gültigkeit der Messung (wenn gewährleistet wird, dass tatsächlich gemessen wird, was
man vorgibt zu messen)
 Inhaltsvalidität, Prognosevalidität (wenn Maßnahmen aus Ergebnissen zutreffende
Prognosen für den Lernprozess ableiten können), Übereinstimmungsgültigkeit,
Konstrukvalidität, Testfairness
 = Zusammenhang zwischen den Merkmalen, die in einem Test beobachten werden, und dem
Konstrukt, über das Aufschluss gewonnen werden soll
 Operationalisierung = Ableitung der messbaren Merkmale aus einem Konstrukt
 Ziffernnoten eher geringe Validität bezüglich des Konstrukts "schulische Leistungfähigkeit"
nachgewiesen worden
 Aussagekraft von Lernenden und Eltern recht hoch eingeschätzt
 Objektivitäts-Validitäts-Dilemma: Erhöhung der Objektivität oft zu Lasten der Validität und
umgekehrt

Bsp.: Zusammenhang zwischen dem, was ein Schüler weiß, und dem, was er in dem
speziellen Moment leistet (ungünstige Fragestellung verhindern!)
3.12.4 Erläutern Sie, warum es bei der Notengebung in der Schule häufig zu
einer so genannten Gaußschen Normalverteilung kommt!
-
Wohl deswegen, weil sie sich der Unmöglichkeit einer objektiven Beurteilung ohnehin bewusst
sind, setzen viele Lehrer erst nach Korrektur, nach dem Fehlerzählen die Noten(grenzen) fest;
Zensuren werden also in Abhängigkeit vom Niveau der Klasse gemacht  Arbeit im Durchschnitt
 weder zu gutes noch zu schlechtes KLassenergebnis
-
-
Orientierung an der Gaußschen Normalverteilung führt dazu, das dieselbe Leistung, Punkt- oder
Fehlerzahl in einer Klasse mit z.B. der Note 3, in einer anderen Klasse jedoch mit der Note 2 oder
4 bewertet wird  Noten werden in Abhängigkeit vom Niveau der Klasse gemacht
man beurteilt praktisch die ganze Klasse, nicht jeden individuell nach seinen Leistungen
3.13 Unterrichtsqualität ist ein schillernder Begriff. Nennen und
charakterisieren Sie ausgehend von empirischen Ergebnissen oder
theoretischen Modellen wenigstens fünf Kriterien von Unterrichtsqualität!
(Prinzipien guten Unterrichts S. 50)
Nach Seitz
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Sachgemäßheit
 Vermittlung der Sache, ohne sie zu verfälschen (Gültigkeit, Objektivität,
Wahrheit)
Zielgemäßheit
 Guter Unterricht als Praxis der besten Methode zum Erreichen der
gewünschten Ziele
Schülergemäßheit
 Bedürfnisse, Fähigkeiten, Möglichkeiten
 Kindergemäß: Bedürfnis nach Bewegung, mangelndes Wissen, mangelnde
Einsicht
 Entwicklungsgemäß
 Differenzierung
 Motivierung
 Aktivierung/ Selbsttätigkeit
Elementarisierung
 Vereinfachung
 Strukturierung
 Veranschaulichung
Sozialisierung
 Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit
 Lernen durch und mit anderen (Konfliktlösung, Spielen, Planen, ...)
Der Lehrer
 Führungskompetenz
 Liebe
 Engagement
Rahmenbedingungen
Nach Ditton
Als Basis das QuAIT-Modell von Slavin
Bedeutsame Faktoren des Unterrichts
- Qualität
o Strukturiertheit des Unterrichts
o Klar, verständlich, prägnant
o Verschiedene Unetrrichtsformen
o Angemessenes Tempo und Medieneinsatz
o Übungsintensität
o Stoffumfang
o Leistungserwartung und Anspruchsniveau
- Motivierung
o Bedeutungsvolle Lerninhalte
o Bekannte Erwartungen und Ziele
-
-
-
-
-
-
o Vermeidung von Leistungsangst
o Interesse und Neugier wecken
o Bekräftigung/ Verstärkung
o Positives Klassenklima
Angemessenheit
o Schwierigkeitsgrad
o Adaptivität (Anpassung)
o Problemsensibilität
o Individuelle Unterstützung/ Beratung
o Differenzierung/ Individualisierung
o Förderungsorientierung
Unterrichtszeit
o Verfügbare Zeit
o Lerngelegenheiten
o Genutzte Lernzeit
o Klassenführung
o Lehrstoffbezogenheit
Frage, was Unterrichtsqualität ausmacht, lässt sich aus zwei unterschiedlichen Perspektiven
beantworten
1.)Gegenstand der Beurteilung ist der Unterricht
= Ausgangspunkt der traditionellen Methodenorientierung in der Didaktik: gut ist ein Unterricht
dann, wenn er bestimmte unterrichtsmethodische Forderungen erfüllt
Unterrichtsqualität bezieht sich sowohl auf die Qualität der Lehrmethoden als auch auf die
Wirkungen
zwei kontrastierende Strategien der Unterrichtsforschung:
 variablenzentrierte Strategie
einzelne Merkmale des Unterrichts werden mit Maßen des Lernerfolgs in Beziehung gesetzt
Ergebnis: statistische Zusammenhänge (Korrelationen) zwischen einzelnen
Unterrichtsvariablen und dem Lernerfolg
diese Methode dominierte in der Vergangenheit
große Nachteile, wenn als einzige Methode eingesetzt: lehrendes bzw. lernendes Individuum
wird nicht beachtet, es werden nur lineare Zusammenhänge erfasst
 personenzentrierter Ansatz:
die Personen, die als Experten gelten, werden identifiziert; danach werden diese Experten und
ihr Unterricht unter die Lupe genommen; dabei muss Kontext der Klasse aber mit
berücksichtigt werden
Problem: schwer zu verallgemeinern
Klassifikation von Zielen für Frage nach Unterrichtsqualität von großer Wichtigkeit, den
Aussagen über die Güte und Angemessenheit ausschlaggebender Unterrichtsstile und –methoden
lassen sich immer nur im Hinblick auf spezifische Ziele machen
kein einvernehmliches Verständnis darüber, was guten Unterricht ausmacht
Kriterien guten Unterrichts:
 Aktives Lernen durch motivierenden Unterricht
 Menschen lernen explizit das und nur das, was aufmerksam wahrgenommen wird und
das, womit man sich intensiv auseinander setzt
 es kommt darauf an, die Aufmerksamkeit der Schüler zu wecken und lenken
 Beeinflussung der Aufmerksamkeit nicht durch verbale Hinweise, Aufforderungen oder
Ermahnungen, sondern ausschließlich durch die Aktivierung inhaltsbezogener Interessen,
durch die Weckung eines aktiven Lernengagements und durch subjektiv erlebte
Leistungsanreize
 Zentrale Funktion des Lernens im Unterricht: Motivierung  bewusste und unbewusste
Aufmerksamkeit möglichst vieler Schüler wird auf die relevanten Lerninhalte gelenkt
 Intrinsische Motivation: innere Lernanreize und persönliche Lernbedürfnisse
 Extrinsische Lernmotive: z.B. Vermeidung von Kritik, Tadel oder Enttäuschung von
wichtigen sozialen Bezugspersonen
 Befürchtung von manchen Psychologen und Pädagogen, dass die extrinsische Motivation
die intrinsischen Lernbedürfnisse schwächt
 Befürchtungen konnten in einer großen Anzahl von Forschungsarbeiten während der
letzten Jahrzehnte entkräftet werden
 Es ist psychologisch unschädlich und pädagogisch notwendig, immer dann durch externe
Anregungen, Anreize und Bekräftigungen zu motivieren, wenn die spontane intrinsische
Motivation nicht vorhanden, gestört oder düsfunktional ist
 systematisches, verständnisintensives und leistungsorientiertes Lernen durch systematischen,
lehrerzentrierten Unterricht
 sollen möglichst viele Schüler einer Klasse möglichst anspruchsvolle Leistungsziele
erreichen, so hat sich in vielen internationalen Untersuchungen ein Lehrverfahren
bewährt: die direkte, lehrergesteuerte Unterweisung
 handelt sich dabei um sehr anspruchsvolle Lernmethode
 Lehrer legt unter sorgfältiger Berücksichtigung der verfügbaren Vorkenntnisse der
Schüler die Lernziele fest; er zerlegt den Unterricht in überschaubare, sinnvolle
Lerneinheiten; vermittelt durch verständliche Darstellung oder durch eine fragendentwickelnde Dialogform das notwendige Wissen; sorgt für ausreichende und variable
Übung und Anwendung des Gelernten, kontrolliert die individuellen Lernfortschritte
 Vorteile:
1) direkte Unterweisung ist vorkenntnisintensiv, d.h. die Lernziele und die
Lernanforderungen werden auf die verfügbaren Vorkenntnisse der Schüler abgestimmt
2) direkte Unterweisung ist adaptiv, d.h. Schnelligkeit, Schwierigkeit und Variabilität der
Lernanforderungen folgen nicht einem allgemein festgelegten Schema, sondern richten
sich nach den diagnostizierten Lernfortschritten und Lernschwierigkeiten der Schüler
3) direkte Unterweisung ist gegenüber allen Schülern fair, weil der Lehrer die
Verantwortung dafür trägt und über die didaktischen Möglichkeiten verfügt, dass alle
Lernenden ihren Fähigkeiten gemäß gefördert werden
4) direkte Unterweisung wirksam, wenn es darum geht, mit einer Klasse möglichst große
durchschnittliche Lernerfolge zu erzielen und unerwünschte Leistungsdifferenzen
zwischen den Schülern abzubauen
 aber auch mit dieser Methode können nicht alle Schüler alles lernen, nicht jeder kann
gleiches leisten
 implizites Lernen durch einen variablen artikulatorischen Unterricht
 Im Unterricht muss vieles gelernt werden, was nicht direkt gelehrt werden kann 
impliziertes Lernen und Lehren (z.B. Erwerb der Muttersprache)
 Lernen als Mittel zum Erwerb des notwendigen Wissens und Könnens als wesentliches
Merkmal jedes guten Unterrichts
 je spezifischer und leistungsbezogener ein Lernziel ist, desto expliziter kann gelernt
werden und desto wirksamer ist die direkte Unterweisung
 im Unterricht muss vieles gelernt werden, was nicht direkt gelehrt werden kann =
implizites lernen
 Lernen lernen
 Gelerntes anwenden lernen
 Erwerb sozialer Kompetenzen
 Aufbau eines positiv-realistischen Selbstwertgefühles
 Lernen lernen
- wenn nur Lernleistungen interessieren, wird Lernen des Lernens verhindert
- je allgemeiner eine Regel, eine Strategie oder eine Kompetenz ist, umso geringer ist
ihr spezifischer Beitrag zur Lösung eines anspruchvollen Problems 
Lernkompetenzen unterschiedlichen Allgemeinheitsgrades müssen vermittelt werden
3 grundlegende pädagogisch-psychologische Maximen für das Lernenlernen
 Versuche viele spezielle methodische Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln
und nicht eine allgemeine Kompetenz des Lernens und des Lernenlernens
 Konzentriere dich dabei stärker auf die Lernprozesse als auf die Lernergebnisse

-
-
Vermittle Strategien und Metastrategien des Lernens nicht in der Form separater
Kurse über Lernenlernen, sondern bei der Erarbeitung wichtiger Inhaltsbereiche
Metastrategien: Wissen in Form von Anmutungen, Intuitionen, Heuristiken uns
Routinen, wie man am besten lernt
Organisation des eigenen Lernens: Kompetenz des Planens, des Abschätzens von
Schwierigkeiten, des Steuerns einzelner Lernschritte, des Überwachens der
Lernvorgänge, des Beurteilens eigener Fortschritte, des Korrigierens falscher
Strategien, des eigengesteuerten Übens, etc.
Lehrer konzentriert sich auf stattfindende Lernprozesse, gibt Hinweise und
Ratschläge, macht auf falsche und richtige Lerntechniken aufmerksam und hilft, dass
nicht nur kurzfristig Wissen erworben wird
 Gelerntes anwenden lernen
- durch schulisches Lernen wird das erworbene Wissen in einer systematischdisziplinären Weise aufgebaut und gespeichert; benötigt wird es aber in Situationen,
die transdisziplinär sind
- um Anwendungsschwierigkeiten zu überwinden, bemüht man sich gegenwärtig um
eine Didaktik des situierten Lernens
- besonders geeignet: Projektunterricht (Schüler bearbeiten selbstständig alltägliche
Probleme, lernen praktisch relevantes Wissen zu erwerben und es abzurufen)
- Lehrer: Ratgebender, kompetenter Ansprechpartner
 Erwerb sozialer Kompetenzen
- können nur durch soziale Erfahrungen und deren Reflexion erworben werden
- Lehrer muss aufklärerische, bewusstseinsbildende Funktionen erfüllen; Vorbild für
soziales Handeln sein
- Teamarbeit, Gruppenunterricht, reziprokes Lehr-Lernmodell (Schüler und Lehrer
lehren abwechselnd), Lehrlingsmodell (Schüler beteiligt sich an Bearbeitung von
Aufgaben durch ältere und erfahrene Experten)
- Sensibilität und Kompetenz des Lehrers notwendig, um negative Gruppenprozesse zu
korrigieren und einzelne Schüler vor Diskriminierungen zu bewahren
 Aufbau eines positiv realistischen Selbstwertgefühls
- Schüler lernen sich selbst einzuschätzen, nicht alle schaffen dies richtig
- durch eine positiv getönte, aber realitätsbezogene Einstellung gegenüber der eigenen
Person werden individuelle Zielsetzungen anspruchsvoll, die
Anstrengungsbereitschaft groß und die Versagenswahrscheinlichkeit gering
- Lehrer beeinflussen dies durch ihr tägliches Verhalten (Kommentare, Noten)
- geeignete Methoden:
- Lehrer sollte individuellen Maßstab zur Beurteilung der Schülerleistungen praktizieren
 Würdigung der Anstrengung und Leistungsverbesserung
- Entkoppelung von Lern- und Leistungssituation: Schüler müssen das Gefühl
bekommen, dass sie ohne Risiko etwas Schwieriges ausprobieren können, ohne gleich
bewertet zu werden
 5 Thesen zur speziellen Qualität guten Unterrichts
1) guter Unterricht muss sehr variabel gestaltet sein, um verschiedenen Lernzielen,
unterschiedlichen Schülern und spezifischen pädagogischen Situationen gerecht werden
zu können
2) In einem guten Unterricht muss viel direkt gelehrt, aber noch mehr mit Hilfe eines
indirekt agierenden Lehrers gelernt werden.
3) Guter Unterricht kann auf sehr verschiedene, aber keineswegs beliebige Weise
verwirklicht werden.
4) wichtige Voraussetzung guten Unterrichts sind persönliche Eigenschaften des Lehrer, die
man nur sehr schwer lernen kann und über die der einzelne Pädagoge mehr oder minder
verfügen muss (Sensibilität gegenüber den einzelnen Schülern, Freude, mit Kindern und
Jugendlichen umzugehen....)
5) Um gut unterrichten zu können, benötigen alle Lehrer eine Vielzahl professioneller
Kompetenzen (wissenschaftliches und curriculares Verständnis für die Lehrstoffe,
Fertigkeiten der Klassenführung....)
3.14 Zum Unterrichten gehört das Führen einer Klasse.
Bei effizienter Klassenführung geht es darum die Schüler einer Klasse zu
motivieren, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivitäten
zu konzentrieren und als Voraussetzung dafür den Unterricht möglichst
störungsarm zu gestalten oder auftretende Störungen schnell und undramatisch
beenden zu können. (Weinert)
3.14.1 Stellen Sie wichtige Leitideen der Klassenführung kontrastierend dar!
Aktive Lernzeit
Junglehrer
effiziente Klassenführung  Disziplin
Altlehrer
effiziente Klassenführung sorgfältige, rechtzeitige
Unterrichtsplanung, Organisation von interessantem Lernmaterial,
Etablierung klarer Verhaltensregeln in der Klasse (Brophy)
Erziehungsstil
o permissiver Stil (laissez-faire)
o autoritativer Stil
Vorgabe fester Richtlinien und Normen, die erklärt werden und über die
diskutiert werden kann
Ziel: Kinder von der Notwendigkeit von Grenzen zu überzeugen
o autoritärer Stil
Vereinbarung/ Setzen von Regeln und Prozeduren zu Beginn des Schuljahres
o Regeln sind allgemeine Standards des Verhaltens, z.B. Sei freundlich und
hilfsbereit.
o Prozeduren beziehen sich auf spezifische Verhaltensmuster, z.B. Wie
bekomme ich Hilfe, wenn ich sie benötige?
Prinzipien effizienter Klassenführung nach Kounin (1976)
- Allgegenwärtigkeit, Dabeisein (Im Rücken Augen haben)
- Überlappung (gleichzeitiges Arbeiten an verschiedenen Dingen, Unterrichtsstoff
und Störung, ohne den Unterrichtsfluss zu unterbrechen)
- Momentum (Zügigkeit, Reibungslosigkeit, Schwung: Vermeidung von
Unterbrechungen des Unterrichtsflusses (Ein-/ Austüten von Folien, Leerlauf durch
Überproblematisierung von Kleinigkeiten), von Hektik (durch zu viel Stoff), von
Langeweile  Unterrichtsplanung
- Geschmeidigkeit (keine sachlogischen Brüche, wie Sprunghaftigkeit)
- Gruppenaktivierung (wenn einer dran ist trotzdem Fokus auf die ganze Klasse)
- Übergangsmanagement (knappe und eindeutige Überleitungen zwischen
Übergängen, wie akustische Signale, Rituale, ohne Zeitverlust; Rihe- und
Entspannungspausen)
- Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme (Schein-Aufmerksamkeiten entdecken, wie
interessiertes Kopfnicken, konzentriert die Stirn in Falten legen)
Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln (Evertson) (2002)
-
Klassenraum vorbereiten
Regeln und Verfahrensweisen planen
Konsequenzen festlegen
Unterbindung von unangemessenem Schülerverhalten
Regeln und Prozeduren unterrichten
Aktivitäten zu Schulbeginn
Strategien für potenzielle Probleme
Beaufsichtigen/ Überwachen
Vorbereiten des Unterrichts
Verantwortlichkeit der Schüler
Unterrichtliche Klarheit
3.14.2 Erläutern Sie die Entwicklung wichtiger Leitideen von dem Modell der Tauschs bis
zu moderneren Modellen.
Tausch & Tausch (1971)
Unterrichtsstil
- autokratisch Lenkung stark ausgeprägt
emotionale Kälte, Abneigung
- sozialintegrativ
Lenkung wenig ausgeprägt
emotionale Wärme, Zuneigung
Verhaltensdimensionen von Lehrern/ Erziehern
- emotionale Dimension
o Misstrauen – Kälte – Abweisung
o Achtung – Wärme - Zuneigung
- Lenkungs-Dimension
o Keine Lenkung – Dirigierung
o Hohes Maß an Lenkung - Dirigierung
- Nicht-dirigierende fördernde Aktivität
o Keine Angebote und Anregungen
o Hohes Maß von Angeboten und Anregungen
- Dimension Echtheit
o Unechtheit
o Echtheit
- Tiefgreifendes Verständnis der inneren Welt des Kindes
Weitere wichtige Merkmale
- Wissensvermittlung
- Darstellungsfähigkeit
- Fachliche Kompetenz
Dimensionen verständlicher Wissensvermittlung
- Einfachheit vs. Kompliziertheit
- Gliederung – Ordnung vs. Ungegliedertheit – Zusammenhanglosigkeit
- Kürze – Prägnanz vs. Weitschweifigkeit
- Zusätzliche Stimulanz vs. keine zusätzliche Stimulanz
Schüler muss Lehrer verstehen, seinen Ausführungen, Aufträgen und Erklärungen
(einfach, anschaulich gegliedert, übersichtlich) folgen können und falls diese anregend
und interessant sind auch folgen wollen.
 Gerne und konzentriertes Arbeiten
 weniger Ablenkung, weniger Konflikte
 gute Vorbereitung, gute Sachkenntnis und inhaltliche Beherrschung nötig
-
-Modell der Tauschs (60er/70er Jahre)
 Übertragung der amerikanischen Untersuchungen zu Erziehungsstilen auf deutsche
Schulverhältnisse  ähnliche Ergebnisse
 3 Hauptdimensionen, die wesentlich soziales und emotionales (zwischenmenschliches)
Lehrerverhalten charakterisieren
-
1) emotionale Dimension
Missachtung, Kälte, Abweisung vs. Achtung, Wärme, Zuneigung
2) Lenkungsdimension
keine Lenkung/Dirigierung/Kontrolle vs. Starke Lenkung/Dirigierung/Kontrolle
3) Dimension Nichtdirigierende fördernde Aktivität
keine Angebote/Vorschläge/Alternativen vs. Viele Angebote/Vorschläge/Alternativen
(4+5 stammen ursprünglich von Rogers)
4) Empathisches Verstehen der inneren Welt des Jugendlichen
5) Echtheit/Unechtheit im Verhalten von Lehrern und Erziehern
 Tauschs zeigen damit:
unterschiedliche Ausmaße der Verwirklichung dieser 5 Dimensionen bei Lehrern/Erziehern lösen
bei Schülern/Jugendlichen unterschiedliches Verhalten aus
Ausmaß der Verwirklichung der Dimensionen bei verschiedenen Lehrern oft unterschiedlich,
allerdings über längere Zeit in verschiedenen Klassen und Fächern relativ konstant
Unterschiede offenbar stärker mit Persönlichkeit und Ausbildung der Lehrer zusammenhängend
als mit äußeren Bedingungen des Unterrichts oder Faches
 Bei Lehrerbildung Praktika mit Feedback wichtig  Beobachtungsinstrumente
 Für Lehrerrolle wichtige Aspekte wie Wissensvermittlung, Darstellungsfähigkeit und
fachliche Kompetenz kaum /gar nicht berücksichtigt
 Danach Erkenntnisse, dass Vortrag auch von Bedeutung: (trotz wertschätzendem, wenig
lenkendem Unterricht, Unzufriedenheit der Schüler  negative Vortragsweise)
 Dimensionen der Verständlichkeit bei der Wissensvermittlung:
1) Einfachheit vs. Kompliziertheit
2) Gliederung/Ordnung vs. Ungegliedertheit/zusammenhanglos
3) Kürze/Prägnanz vs. Weitschweifigkeit
4) zusätzliche Stimulans vs. Keine zusätzliche Stimulans




Tausch & Tausch Studie war an einem engen Konzept – Führung durch sprachliche Lenkung
– orientiert
„Typenkonzepte“ des Führens geben allgemeine Hinweise auf Umgangsformen und praktiken in sozialen Situationen
Die Struktur unterrichtlicher Vorgänge erfordert jedoch spezielle Vorschläge, um die
didaktische Aufgabe erfolgreich umzusetzen
 deshalb sind heute andere Arbeiten wichtiger: J. Kounin (1976 Techniken der
Klassenführung)
Herunterladen