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Erziehungswissenschaften, Universität Fribourg, Prof. Dr. Fritz Oser
Begegnung und Selbstwert: Pädagogisch psychologische Aspekte politischer, moralischer
oder religiöser Resilienz
Protokoll vom 16. Oktober 2007, 3. Sitzung
Präsentation Gruppe 4: Christine Hofer, Cathrine Näpfli.
Relational Resilience in Girls
Definitionen von Resilienz:
Die ausgewählten Definitionen von Resilienz (Oerter & Montada, 2002; Hartling, 2003;
Masten, Best & Garmezy, 1990; Jordan, ?, Quellen unklar) zeigen eine deutliche
Erweiterung des bisher thematisierten Verständnisses von Resilienz. Neben der Bedeutung
von guter Entwicklung trotz erhöhtem Risiko (Good outcomes in high-risk children) wird der
Begriff um folgende Aspekte erweitert:
- stabile Kompetenz unter Stress
- Wiederherstellung nach Traumen
Faktoren die Resilienz fördern:
Es sind viele soziale Faktoren wie Unterstützung, empathische Einbindungen, Vertrauen,
Beziehungs- und in der Beziehung auch Entwicklungsfähigkeit und Bewusstseinsschaffung
dieser und anderer Aspekte die Resilienz fördern.
Relational-cultural thery (RCT):
Jordan bezeichnet Einsamkeit als Quelle von Leiden und dass zur Entwicklung von Resilienz
die Beziehung zu anderen Menschen notwendig ist. Über diese Beziehungen erfährt das
Individuum Annerkennung, Respekt und das Gefühl einerseits dazu zu gehören und
andererseits auch selber von anderen gebraucht zu werden.
Dass gute (empathische, vertrauensvolle) Beziehungen wichtig für die Entwicklung von
Resilienz sind, zeigen auch eine Studie von Resnick et al (1997, ?). mit 12000 Jugendlichen.
Die Forschergruppe konnte zeigen, dass die gute Beziehung zu einem Erwachsenen der
beste Prädiktor zur Erklärung der Resilienzentwicklung bei den Jugendlichen darstellt.
Die Theorie und Untersuchung legen nahe, dass Resilienz über Beziehungen entwickelt
werden kann.
Resilienz und Gender:
Mädchen stellen eine marginalisierte Gruppe dar. Sie werden seltener Sachbezogen
gefördert, sie neigen eher zu Depressionen und oft führt ein Einbruch im Selbstkonzept
während der Adoleszenz zu einem Abbruch bestehender Beziehungen. Mädchen müssen
lernen sich trotz solcher (und anderen) kulturell geprägten Sozialisationsbedingungen, positiv
zu entwickeln, resilient zu werden.
Robinson und Ward (1991, ?) schlagen in ihrem Interventionsprogramm mit afrikanischen
Frauen vier Schritte vor, welche die Resilienz dieser Frauen diesbezüglich günstig
beeinflussen sollen:
- das bestehende Problem kennen lernen (read it)
- das Problem beim Namen nennen, es aussprechen (name it)
- negativen Kräften gegenüber treten (oppose the negative force)
- die negativen Kräfte durch positive förderliche zu ersetzen (replacing it)
Präsentation Gruppe 5: Silvia Hugi, Letitzia Wüst.
Über das Erzieherische von Martin Buber (in Buber, M., 19538: Reden über Erziehung.
Heidelberg: Lambert Schneider.)
In seiner Rede (1925, dritte Internationale Pädagogische Konferenz, Heidelberg) die
Entfaltung der schöpferischen Kräfte im Kinde beschreibt Buber Schlüsselbegriffe, die für
das Erzieherische von zentraler Bedeutung sind.
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Gerda Haldemann
Erziehungswissenschaften, Universität Fribourg, Prof. Dr. Fritz Oser
Der Urhebertrieb beschreibt er als den Drang des Kindes (des Menschen?), sich selber über
eine intensiv erlebte Handlung als „schöpferisches Wesen“ zu erleben. Dieser Trieb ist nicht
mit blosser Beschäftigung oder Tätigkeit gleichzusetzen. Beim Urhebertrieb geht es nicht so
sehr um das Produkt das entsteht, es steht vielmehr das Kind mit seiner subjektiven
Erfahrung, dass es ein Teil des Dinges ist, das durch seine Handlung entsteht.
In diesem Urhebertrieb bleibt das Kind aber einsam und unverbunden.
Durch seinen Trieb der Verbundenheit sucht das Kind in seiner Umwelt ein Gegenüber.
Wenn ihm und seinem werkhaften Tun aus der Umwelt nichts entgegentritt, lernt es keine
Gegenseitigkeit und ohne die Erfahrung mit einem Gegenüber (Gefährte, Freund, Liebender)
verbunden zu sein, bleibt die Selbsterfahrung eine Objekterfahrung. Zur Personwerdung
(Subjekterfahrung) benötigt der Mensch die Welt (Der Mensch wird am Du zum Ich).
„Die Welt (…) wirkt als Natur und als Gesellschaft auf das Kind ein“ (S. 25). Die absichtsvolle
Erziehung basiert auf einer selektiv Auslese der wirkenden Welt. Das meint, dass die
Lehrperson durch ihr Handeln das Kind in seiner Entfaltung der schöpferischen Kräfte
stärker beeinflussen (im Sinnen von Lenken) oder stärker fördern (im Sinne von
Begleiten/Anteilnehmen) kann.
Buber sagt, dass der Gegenpool von Zwang nicht die Freiheit sondern die Verbundenheit ist.
Wird der Mensch durch die Natur, durch das Schicksal oder durch andere Menschen
Gezwungen, so ist das Gegenteil nicht von ihnen frei zu sein, sondern „(…) mit ihnen
verbunden und verbündet sein“ (S. 26). Zwang in der Erziehung ist dementsprechend
Nichtverbündetsein und Verbundensein dagegen, meint Einbezogensein.
In der Umfassung zeigt sich das Verhältnis zweier Personen zueinander in der jede den
anderen in seiner Einzigartig- und Konkretheit begreift, ohne dabei sich selber zu vergessen
/ zu verlieren. In der Beziehung wird diese Gegenseitigkeit gemeinsam erfahren. Es ist ein
dialogisches Verhältnis, das sich auch über eine räumliche Trennung hinweg zieht.
Das pädagogische Verhältnis kann nicht in diesem Sinne auf Gegenseitigkeit, auf
Umfassung gründen. Das pädagogische Verhältnis ist Einseitig, dennoch soll es in einer
abstrakten Form auf dieser Umfassung aufbauen. Das heisst, die Lehrperson soll nicht aus
ihrer Sicht und ihrer Vorstellung des Kindes heraus handeln, sondern aus der Sicht des
Kindes.
Da das die Lehrperson für das Kind ein Mittler der Welt ist (meinungsbildend), ist es wichtig,
dass das Kind sich in dieser Beziehung als Subjekt erfahren, und über das dialogische
Verhältnis Vertrauen in die Welt entwickeln kann. Die Lehrperson muss dabei nicht
vollkommen aber wahrhaft sein.
„Damit das Kind widerstandsfähig wird, braucht es ein Gegenüber, das da ist und es
anerkennt. So kann es Vertrauen in die Welt aufbauen und sich selber als ein Teil dieser
Welt erfahren „ (Hugi und Wüst).
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Gerda Haldemann