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Ew – Reader
Ausgearbeitet von der AHR 062
Abijahrgang 2009
Inhaltsverzeichnis
Themenbereich
1) Erikson
(Sarah R., Wartuhi, Janine)
2) Piagets Phasenmodell der kognitiven
Entwicklung
(Nicola, Kristina, Sara S.)
Seite
1-4
5 - 11
3) Hurrelmann
(Agnes, Jill)
12 – 17
4) Montessori
(Selina, Nina, Julia, Dilek)
18 - 21
5) Bildungsvereinbarung NRW
(Marie-Christine, Jenny, Toffer, Phil)
22 - 29
6) Aggressionen & Gewalt
(Sarah B.)
30 - 40
7) Heimerziehung (Folien)
(Wartuhi)
41 - 43
Eric H. Erikson (1902 – 1994)
Vertreter der Entwicklungspsychologie
Der Mensch ist ein soziales Wesen.
Erikson, der Entwickler des Stufenmodells der psychosozialen Entwicklung mit acht
verschiedenen Phasen, die von der Kindheit bis ins hohe Alter reichen. In diesen Phasen
müssen jeweils ganz spezielle Entwicklungsaufgaben bewältigt werden, um sich an die
Umwelt anpassen zu können und um sich selbst zu finden.
Jeder dieser Entwicklungsaufgaben, können negativ oder positiv gelöst werden.

Wenn einen Phase, oder ein Konflikt nicht gelöst werden kann, so bleibt er für das
ganze Leben.

Kleinkinder benötigen intensive Sozialkontakte, um sich positiv zu entwickeln.

Spannungsfeld zwischen Bedürfnisse und Wünsche des Kindes als Individuum, das
sich im Laufe der Entwicklung permanent verändernden Anforderungen der sozialen
Umwelt

Der Mensch durchläuft innerhalb seiner Entwicklung phasenspezifische Krisen und
Konflikte

Jeder der acht Phasen stellt einen Konflikt dar, mit dem das Individuum sich
auseinandersetzen muss

Durch Erfahrungen werden neue Identitätskrisen verarbeitet

Konflikte, die nicht vollständig gelöst werden, bleiben ein Leben lang erhalten

Gestörte soziale Beziehungen, die nicht zu festen Bindungen an bestimmte
Bezugspersonen führen, bedingen schwerwiegende Entwicklungsverzögerungen bzw.
Entwicklungsstörungen

Notwendig ist aber für die Entwicklung des Menschen, dass eine bestimmte Phase
ausreichend bearbeitet wird, um die nächste erfolgreich zu bewältigen.
Age
1
2-3
4-5
6-11
12-18
19-35
36-65
66+
Stage
Infancy
Early Childhood
Preschool
Middle Childhood
Adolescence
Young Adulthood
Middle Age
Old Age
Crisis
Trust v. Mistrust
Autonomy v. Shame, Doubt
Initiative v. Guilt
Industry v. Inferiority
Identity v. Confusion
Intimacy v. Isolation
Generativity v. Stagnation
Integrity v. Despair
-1-
Strength
Hope
Willpower
Purpose
Competence
Fidelity
Love
Care
Wisdom
Influence
Maternal
Both Parents
Family, Friends
School
Peers
Spouse/Lover
Family, Society
All humans
Phase /
ungefähres
Alter
psychosoziale
Krisen
angemessene Lösung
unangemesse
Lösung
psychosoziale
Modalitäten
I
Vertrauen vs.
Misstrauen
stabiles, grundlegendes
Sicherheitsbewusstsein
Unsicherheit, Angst
etwas erhalten,
etwas dafür
geben
Autonomie vs.
Selbstzweifel,
Scham
Selbstwahrnehmung als
Handelnde(r), als fähig
zur
Körperbeherrschung,
als Verursacher von
Geschehnissen
Zweifel an der
eigenen Fähigkeit
zur Kontrolle von
Ereignissen
(fest)halten,
Initiative vs.
Schuldgefühle
Vertrauen auf eigene
Initiative und
Kreativität
Gefühl fehlenden
Selbstwertes
tun (einer Sache
nachgehen),
0 bis 1½ Jahre
II
1½ bis 3 Jahre
III
3 bis 6 Jahre
(los)lassen
„so tun“ (spielen)
IV
6 Jahre bis
Pubertät
V
Jugend
(Adoleszenz)
VI
junges
Erwachsenenalter
VII
mittleres
Erwachsenenalter
VIII
höheres
Erwachsenenalter
Tatendrang,
Kompetenz vs.
Minderwertigkeit
Vertrauen auf
angemessene
grundlegende soziale
und intellektuelle
Fähigkeiten
mangelndes
Selbstvertrauen,
Gefühle des
Versagens
Dinge tun (zum
Abschluss
bringen), Dinge
zusammenfügen
Identität und
Ansehen vs.
Ausschluss und
Rollen-/
Identitätsdiffusion
festes Vertrauen in die
eigene Person
Wahrnehmung des
eigenen Selbst als
bruchstückhaft;
schwankendes unsiecheres Selbstbewusstsein
sich selbst sein
(oder nicht),
Intimität und
Solidarität vs.
Isolierung
Fähigkeit zur Nähe und
zur Bindung an jemand
anders
Gefühl der
Einsamkeit, des
Abgetrennt seins;
Leugnung des
Bedürfnisses nach
Nähe
sich gegenseitig
im anderen
finden und
verlieren
Generativität
(Schaffenskraft)
vs. Stagnation,
Selbstverlorenheit
Interesse an Familie,
Gesellschaft und
künftigen
Generationen, das über
unmittelbar persönliche
Belange hinausgeht
selbstbezogene
Interessen; fehlende
Zukunftsorientierun
g
etwas umsorgen,
Ich-Integrität vs.
Widerwille und
Verzweiflung
Gefühl der Ganzheit,
grundlegende
Zufriedenheit mit dem
Leben
Gefühl der
Vergeblichkeit,
Enttäuschung
aus der
Vergangenheit
leben, den Tod
bedenken
-2-
selbst sein unter
Mitmenschen
etwas schaffen
Phase
Zusammenfassung und Mögliche Ursachen für Gewalt
1. Phase
Es sollte in dieser Phase eine Balance zwischen Vertrauen und
Misstrauen aufgebaut werden. Dies geschieht durch Zuneigung und
sich kümmern (Vertrauen) und dem allein lassen des Kindes
(Misstrauen).
Vertrauen vs.
Misstrauen
1. Lebensjahr
2. Phase
Autonomie vs.
Überwiegt das Misstrauen, kann es dazu führen das die Person
ihren Kummer und Frust eher für sich behält als sich anderen
Personen anzuvertrauen. Dies könnte auf die Dauer dazu führen
das man seinen Frust durch Gewalt versucht zu lindern.
Das Kind muss lernen Dinge festzuhalten und los zulassen und
dadurch eine Autonomie, sowie ein Schamgefühl und Zweifel zu
entwickeln. In dieser zeit entwickelt das Kind eine Vorstellung
über „Ich“ und „Du“.
Scham und Zweifel
2.-3. Lebensjahr
3. Phase
Initiative vs.
Schuldgefühl
4.-5. Lebensjahr
Überwiegen Scham und Zweifel fühlt sich die Person vielleicht in
ihrer späteren Entwicklung minderwertig und versucht dieses
Gefühl dadurch zu kompensieren das sie andere Personen durch
Gewalt erniedrigt.
Das Kind versucht die Realität mit Hilfe von Rollenspielen zu
erkunden und lernt Dinge ohne fremde Hilfe anzugehen. Dadurch
lernt es die Initiative zu ergreifen oder entwickelt Schuldgefühle.
Bildet sich in dieser Phase das Gewissen unzureichend oder gar
nicht aus, kann es in der weiteren Entwicklung dazu führen das
man seine Gewalttaten nicht als falsch ansieht und sie somit als
legitimes Mittel zur Problembewältigung ansieht.
4. Phase
Das Kind beginnt einen Werksinn zu entwickeln, mit dem es
eigene Dinge erstellen kann und seine kognitiven Fähigkeiten
erweitert. Es ist wichtig, dass es in dieser Anerkennung erfährt
Werksinn vs.
Minderwertigkeitsgefühl damit sich kein Minderwertigkeitsgefühl entwickelt.
6. Lebensjahr bis
Pubertät
Bleiben Erfolgserlebnisse aus, entwickelt sich ein
Minderwertigkeitsgefühl, welches auf die Dauer Frust auslösen
kann. Dieser Frust kann könnte mit Gewalt an anderen Personen
versucht werden zu kompensieren. (Kann auch durch das
Schamgefühl von Phase 2 noch begünstigt werden)
5. Phase
Die gelösten Probleme, also Vertrauen, Autonomie, Initiative und
Fleiß, treffen hier auf eine körperliche Veränderung und neuartige
Ansprüche der Umwelt. Die Frage nach dem „Wer bin ich?“ führt,
auf der Grundlage von Auseinandersetzungen wie, die rolle unter
Gleichaltrigen, mit dem anderen Geschlecht, die Rolle im Beruf
und das In-Frage-Stellen der Bezugsperson und den Erfahrungen,
welche die Jugendlichen in den früheren Phasen schon gemacht
haben zu einer Entwicklung einer Ich-Identität und
Selbstbewusstsein.
Findet diese positive Entwicklung nicht statt, da man in den
früheren Phasen mehr schlechte Erfahrungen gemacht hat und so
die Krisen nicht lösen konnte, findet eine Identitätsdiffusion statt.
Identität vs.
Identitätsdiffusion
13.-20 Lebensjahr
-3-
Diese Jugendlichen schließen sich gerne Gruppen mit klaren
Strukturen an.
Hat sich in den vorherigen Phasen kein gesundes
Selbstbewusstsein entwickelt, kann dies zur Folge haben, das sich
in dieser Phase keine Ich-Identität entwickelt. Eine Folge davon ist,
das sich die Jugendlichen gerne Gruppen mit klaren Strukturen
anschließen. Handelt es sich hierbei um eine gewaltbereite Gruppe
so kann es dazu führen das der Jugendliche Gewalt als Mittel der
Problembewältigung für sich annimmt.
6. Phase
In dieser Phase ist das Sich-verlieren und Sich-finden in
Partnerschaft und Intimität, basierend auf einer stabilen IchIntimität und Solidarität Identität charakteristisch.
vs.
Isolierung
7. Phase
Generativität vs.
Ist man, aufgrund einer nicht ausgebildeten Ich-Identität nicht in
der Lage längere Beziehungen einzugehen, kann dies wieder zu
Frust führen. Hat man gleichzeitig noch Gewalt als Mittel der
Problembewältigung für sich angenommen kann es dazu führen
das man diesen Frust wieder durch Gewalttaten kompensiert.
In dieser Phase wird eine Familie gegründet und man gibt seinen
Erfahrungen durch Erziehung an die kommende Generation weiter.
Wird keine Familie gegründet kommt es zur Vereinsamung da
keine zwischenmenschlichen Beziehungen gepflegt werden.
Selbstabkapselung
Diese Phase enthält 2 Möglichkeiten wie sich Gewalt äußern kann.
1. Wenn man Kinder hat, können sich die eigen, in den früheren
Phasen entwickelten Minderwertigkeitsgefühle auf die Kinder
übertragen. Dies kann dazu führen das die Person ihre Kinder
schlägt um so ihre Unzulänglichkeiten zu mindern. Dies kann zur
Folge haben das die Kinder die Gewalt für sich als Mittel zur
Kompensation annehmen, da sie selbst einige Konflikte in den
Phasen nicht lösen können.
2. Hat die Person keine Kinder und auch keinen Partner kann dies
zu Vereinsamung führen. Um das Gefühl der Einsamkeit zu
kompensieren kann es wieder zu Gewalttaten kommen. Diese sind,
statistisch auf die Altersgruppe gesehen, aber eher unerheblich.
8. Phase
Integrität vs.
Verzweiflung
Man akzeptiert sein bisheriges Leben mit allen positiven und
negativen Ereignissen. Akzeptiert man es nicht, führt das zu
Unzufriedenheit und Enttäuschung.
Die in dieser Phase entstehende Verzweiflung und
Unzufriedenheit, basierend auf der Nichtbewältigung der früheren
Phasen, kann zu einem Lebensekel führen. Dieser kann auch
wieder versucht werden durch Gewalt kompensiert zu werden,
entweder gegen die Familie oder fremde Personen.
-4-
Piagets Phasenmodell der kognitiven Entwicklung
Jean Piaget hat die kognitive Entwicklung untersucht und ein Modell dazu entworfen.
Aufgrund präziserer Versuche und Beweise gibt es einige Modifikationen dieses Modells, die
Kernaussagen haben jedoch nach wie vor Gültigkeit.
Im Zentrum der Piagetschen Theorie stehen zwei komplementäre funktionale Prozesse:
Assimilation auf der einen und Akkomodation auf der anderen Seite.
Assimilation – Anpassung der Realität an die kognitiven Strukturen
Beispiel: Hunde-Schema: Ein Kind sieht ein wuscheliges, vierbeiniges Wesen (Hund), die
Mutter betitelt dieses als Hund das Kind sieht später Schafe auf einer Wiese und sagt: Hund
es hat alle vierbeinigen, wuscheligen Wesen unter dem Namen Hund abgespeichert.
Akkommodation – Anpassung der kognitiven Strukturen an die Realität
Beispiel: Ein Kleinkind verfügt über ein Hunde-Schema, das heißt, es kann Hunde
unabhängig von Farbe, Form und Größe erkennen. Eines Tages sieht es eine Kuh und sagt
Hund. Die Mutter schüttelt den Kopf und lacht nicht, wie sie sonst tut, wenn das Kind einen
Hund erkannt hat. Sie sagt Kuh. Dieser Vorgang wiederholt sich mehrmals und schließlich
hat das Kind den Unterschied zwischen Hund und Kuh gelernt. Es hat seine kognitive
Struktur an die äußere Welt angepasst (akkomodiert).
Beide sind Aspekte der kognitiven Anpassung (Adaptation) des Individuums an seine
Umwelt, denn im Austauschverhältnis zwischen Mensch und Umwelt sind zwei Arten der
Anpassung möglich: zum einen die Anpassung des eigenen Verhaltens an die Außenwelt.
http://www.youtube.com/watch?v=fcjPkPIwsog&feature=channel_page
(Kurzfilm über Jean Piagets Methoden, Terminologie seiner Theorien und deren
Demonstrationen)
-5-
Vier Hauptstadien der kognitiven Entwicklung
1. Sensomotorisches Stadium
2. Präoperationales Stadium
3. Konkretoperationales Stadium
4. Formaloperationales Stadium
1. Sensomotorisches Stadium 0-2 Jahre
Piaget teilt das erste Stadium in 6 Stufen ein:
1. Übung angeborener Reflexmechanismen, dies bedeutet, dass das Kind das geborene
Verhaltensrepertoire übt (Lächeln, lauschen, etc.)
2. Primäre Kreisreaktionen → Wiederholung von Handlungen, die zu einem Ergebnis
geführt haben
-6-
3. Sekundäre Kreisreaktionen → das Mittel zum Zweck wird entdeckt, bestimmte
Handlungsweisen führen immer zum gleichen Ergebnis
4. Die Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue
Situationen → Ausprobieren mehrer Handlungsschemata auf den gleichen Gegenstand,
Handlungsschemata werden dadurch differenziert und den Gegenständen angepasst
5. Tertiäre Kreisreaktionen: Die Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives
Experimentieren → Ziele des Kindes werden durch originelle Mittel erreicht
6. Übergang vom sensomotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung → Handlungen sind
innerlich vollzogen, das Probieren ist nicht mehr nötig
Zudem zeichnet sich das erste Stadium durch folgende Merkmale aus:
Objektpermanenz: Das Kind begreift, dass ein Gegenstand existiert, obwohl dieser nicht
sichtbar ist
Nachahmungsverhalten: Um nachahmen zu können, muss die beobachtete Handlung als
innerliches Modell vorhanden sein.
http://www.youtube.com/watch?v=ue8y-JVhjS0&feature=channel_page
(Experiment zur Objektpermanenz im sensomotorische Stadium)
-7-
2. Präoperationales Stadium (2-6 Jahre)

unangemessene Generalisierungen

der Egozentrismus des Kindes

Zentrierung auf Zustände, einen oder wenige Aspekte

Eingeschränkte Beweglichkeit

Fehlendes Gleichgewicht
Unter unangemessenen Generalisierungen versteht Piaget Anwendungen von Konzepten
(Assimilationen), welche der Realität nicht entsprechen. Ein Kind verfügt zum Beispiel über
das Konzept "wachsen", sagt aber,
dass Steine wachsen. Die Anpassung
an die Wirklichkeit nennt Piaget
Akkommodation.
Die fehlende Perspektiven- und
Rollenübernahme des Kindes wird
auch als Egozentrismus bezeichnet.
Das Kind achtet nicht darauf, ob sein Gesprächspartner alles verstanden hat und es glaubt immer,
seine Erklärung wäre richtig. Der Drei-Berge-Versuch verdeutlicht diese Beobachtung. Vor allem
kann das Kind in dieser Phase nur auf wenige Aspekte zentrieren. Es hat nicht die Möglichkeit
zum Beispiel Breite und Höhe eines Gegenstandes in Betracht ziehen. Es gibt Kinder, die eher auf
Breite und Kinder die eher auf Höhe zentrieren. Bei Zuständen betrachtet das Kind immer das
aktuelle Ergebnis und nicht wie es dazu gekommen ist.
Gerade die Zentrierung bezeichnet Piaget als eingeschränkte Beweglichkeit, nämlich die des
Denkens. Wenn man sich nur auf einen Aspekt konzentrieren kann, entgehen wichtige
Informationen, die für das richtige Urteil notwendig sind.
Viele Widersprüche sind kennzeichnend für dieses Stadium. Dem Kind fehlt das
Gleichgewicht.
http://www.youtube.com/watch?v=tYtNk0BotRE&feature=channel_page
(Experiment zur Unfähigkeit zur Klassifikation/Klasseninklusion)
http://www.youtube.com/watch?v=GLj0IZFLKvg&feature=channel_page
(Experiment zur Invarianz)
-8-
3. Konkretoperationales Stadium (7-12 Jahre)
Wichtige Leistungen dieses Stadiums:

Klassen(Inklusion)

Reihenbildung nach einer Dimension (der Zahlbegriff)

Invarianz und Reversibilität
Ein wichtiger Punkt in der Entwicklung ist die Klassenhierarchie und -inklusion. Vorher
konnte das Kind nicht in Ober- und Unterklasse unterscheiden. "Kinder" ist zum Beispiel eine
Oberklasse, die in Jungen und Mädchen unterteilt werden kann. Zum ersten Mal werden
Klassen gebildet.
Nach und nach lernt das Kind Reihen nach einer Dimension zu bilden zum Beispiel das
Einsortieren von unterschiedlich langen Stäben nach ihrer Größe. Zunächst besteht die
Relation nur aus größer/kleiner, später wird es auf Dreier- und Vierergruppen verteilt. Trotz
allem fällt die Einordnung eines einzelnen Elementes schwer, da das Kind nur in eine
Richtung denken kann. Reversibilität (Umkehrbarkeit) ist das Vermögen in Gedanken
rückwärts zu gehen. Durchgeführte Operationen können wieder rückgängig gemacht werden
(Addition – Subtraktion)
http://www.youtube.com/watch?v=gA04ew6Oi9M&feature=channel_page
(Experiment zur Reversibilität)
-9-
4. Formaloperationales Stadium (ab 12 Jahren)
Zu den wichtigsten Leistungen dieses Stadiums gehört:

der Aufbau kombinatorischer Systeme

Reversibilität

das Verständnis für Proportionen
In diesem Stadium sind die Kinder nicht mehr nur auf aktuelle Ergebnisse angewiesen. Auf
dem formal-operatorischen Niveau bemüht sich ein Problemlöser um Variablen Kontrolle
und Hypothesenbildung. Er zieht Informationen hinzu, die aus Erfahrung stammen.
Das Kind kann nun in mehrere Richtungen denken. Es beherrscht Zwei Formen der
Reversibilität: Negation und Reziprozität. Negation bedeutet Rückgängigmachen der
direkten Operation und Reziprozität ist der Ausgleich der direkten Operation auf andere
Weise. Nun kann das Kind auch proportional denken. Das Denken des Kindes ist nun
beweglich geworden.
http://www.youtube.com/watch?v=zjJdcXA1KH8&feature=related
(Experiment zur Fähigkeit, logische Schlussfolgerungen zu ziehen
-konkretoperationale Stufe und formaloperationale Stufe)
- 10 -
Begriffsorientierter Ansatz nach Wygotski
Wygotski verfolgt eine andere Erkenntnistheorie als Piaget, der die Eigenaktivität als
wesentlichen Einflussfaktor für die Entwicklung der Kognition erachtet. Nach Wygotski
verläuft die Entwicklung des kindlichen Denkens „nicht vom Individuellen zum
Sozialisierten, sondern vom Sozialen zum Individuellen“ Menschen. (Wygotski 1971, S.20)
Wygotskis Tätigkeitstheorie entsprang der kulturhistorischen Schule, die im Gegensatz zu
Piaget die Rolle der Umwelt stark betont.
Wygotski/Piaget Grundannahmen:
Die Tätigkeitstheoretiker gehen davon aus, dass Tätigkeit sozial vermittelt ist. Sie vermittelt
zwischen Gegenstand und Individuum und führt so zu einer „Aneignung“ bzw.
„Wiederspiegelung“. Diese Wahrnehmung der Umwelt ist subjektiv, aber jeweils nur so gut,
wie die individuellen, kognitiven Strukturen. Hier kann man Parallelen zu Piaget ziehen.
Anders als Piaget geht Wygotski in seiner konstruktivistischen Orientierung davon aus, dass
es theoretisch möglich wäre, Welt objektiv zu erkennen. Praktisch stehen mir die Mittel dafür
aber nicht zur Verfügung, somit bleibt der Zugang zur Welt subjektiv.
Vor Allem Kinder sind in ihrem Zugriff auf die Welt auf Bezugspersonen angewiesen, weil
diese für sie, Gegenstände zugänglich und interessant machen.
- 11 -
Klaus Hurrelmann – Sozialisation als produktive Verarbeitung der Realität
-
-
Klaus Hurrelmann ist Professor für Sozial – und Gesundheitswissenschaften
das „Modell der produktiven Realitätsverarbeitung“ entwickelte er 1995, welches
einen Versuch darstellt, die Entwicklung der Identität umfassend zu erklären
das Modell stellt eine Verbindung zwischen gesellschaftlichen
Institutionalisierungsprozessen und intrapsychischen Prozesse der
Persönlichkeitsentwicklung dar
Ziel: den Sozialisationsprozess im Fokus des Jugendalters darstellen zu können
Definition Sozialisation:
-
Sozialisation ist „der Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in
wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und
materiellen Umwelt. (Geulen/Hurrelmann 1980, S. 51)
Persönlichkeit:
-
unverwechselbares Gefüge von Merkmalen, Eigenschaften, Einstellungen und
Handlungskompetenzen, das sich auf der Grundlage der biologischen Ausstattung als
Ergebnis der Bewältigung von Lebensaufgaben eines Menschen ergibt
(Individualität und Sozialcharakter)
Individualität
-
spezifische Gefüge des Einzelnen
Sozialcharakter
-
Gemeinsamkeiten in Normen, Rollenverhalten, … bei Mitgliedern einer Gesellschaft
- 12 -
Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung
-
das Modell stellt das menschliche Subjekt in einen sozialen und ökologischen
Kontext, der individuell aufgenommen und verarbeitet wird und in diesem Sinne auf
das Subjekt einwirkt, aber zugleich auch durch das Subjekt beeinflusst, verändert und
gestaltet wird
→ Wechselwirkung zwischen menschlichem Subjekt und Umwelt
-
Modell kennzeichnet sich durch ein Spannungsverhältnis zwischen den Polen der
Fremdbestimmung (Heteronomie) und Selbstbestimmung (Autonomie) der
Persönlichkeitsentwicklung
-
Ziel des Modells:
soziale Strukturen identifizieren zu können, die einem Menschen als handelndem
Subjekt entgegentreten und ihm bei seiner selbst bestimmten Gestaltung der
Persönlichkeit Einschränkungen auferlegen
-
Sozialisation wird nicht als abgeschlossene Verinnerlichung solcher Strukturen
verstanden, sondern als erfolgreiche Behauptung der Subjektivität und Identität,
nachdem eine Auseinandersetzung mit sozialen Strukturen stattgefunden hat und auf
dieser Basis eine Beteiligung an gesellschaftlichen Aktivitäten erfolgt
→ hierzu dient zur Veranschaulichung folgende Abbildung, die darstellt, welche
Entwicklungsaufgaben das menschliche Subjekt zu bewältigen hat und desweiteren
darstellt, dass eine Entwicklung in jeder Lebensphase stattfindet
1. Abb. - Aufgaben im Jugendalter
-
als wichtigste Entwicklungsphase wird die Jugend angesehen
hierzu formuliert Hurrelmann 8 Maximen innerhalb seines Modells der produktiven
Realitätsverarbeitung
- 13 -
Die 8 Maximen:
1. Menschen im Jugendalter sind als produktiv realitätsverarbeitende Subjekte und als
schöpferische Konstrukteure ihrer eigenen Lebenswelt zu verstehen.
2. Die Lebensphase Jugend ist durch die lebensgeschichtlich erstmalige Chance
gekennzeichnet, eine Ich-Identität zu entwickeln.
3. Die Lebensphase Jugend birgt wegen des Zusammentreffens von Individuations- und
Integrationsprozessen ein erhebliches positives Stimulierungspotential, aber zugleich
auch ein hohes Belastungspotential in sich.
4. Der Sozialisationsprozess im Jugendalter kann krisenhafte Formen annehmen, wenn
es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderungen der Individuation und der
Integration aufeinander zu beziehen und miteinander zu verbinden.
5. Der Individuations- und der Integrationsprozess folgen auf einer eigenen, voneinander
abweichenden Dynamik. Um das hieraus resultierende Spannungsverhältnis
abzuarbeiten, sind angemessene und flexible individuelle Bewältigungsstrategien
notwendig.
6. Um das Spannungsverhältnis von Individuations- und Integrationsanforderungen
abzuarbeiten, sind neben individuellen Bewältigungsfähigkeiten auch wirkungsvolle
und vielseitige soziale Unterstützung durch die wichtigsten Bezugsgruppen
notwendig.
7. Ob die Stimulierungs- oder die Belastungspotentiale im Verlauf der
Persönlichkeitsentwicklung im Jugendalter überwiegen, hängt wesentlich von den
sozialstrukturellen Vorgaben für die Gestaltung der Jugendphase ab.
8. Die Lebensphase Jugend kann auch unter veränderten historischen, sozialen und
ökonomischen Bedingungen in heutigen Industriegesellschaften als eine eigenständige
Phase im Lebenslauf identifiziert werden.
2. Abb. - Modell der produktiven Realitätsverarbeitung - Sozialisationsprozess
- 14 -
Es empfiehlt sich, die Maximen einmal im Ganzen gelesen zu haben, um die Struktur, wie jede
Aussage aufeinander aufbaut, verfolgen zu können.
Im Anschluss wird detailliert auf jede Maxime eingegangen.
1. Maxime
Menschen im Jugendalter sind als produktiv realitätsverarbeitende Subjekte und
als schöpferische Konstrukteure ihrer eigenen Lebenswelt zu verstehen.
-
-
meint, dass Jugendliche als aktiv sich verhaltende und handelnde Individuen
verstanden werden müssen, auch wenn sie noch nicht den vollen Grad der
Selbstständigkeit (Autonomie) des Handelns und das volle Spektrum von
Kompetenzen für den Umgang mit den Lebensanforderungen in den verschiedenen
Bereichen erreicht haben
die Jugendphase stellt eine alterstypische Umbruchsituation dar, welche zu einem
ständigen Prozess des Suchens und Tastens, des Ausprobierens von Spielräumen
und Verhaltensmöglichkeiten und zum Versuch, aktiven Einfluss auf die gegebenen
Bedingungen in der sozialen und ökologischen Umwelt zu nehmen, führt
2. Maxime
Die Lebensphase Jugend ist durch die lebensgeschichtlich erstmalige Chance
gekennzeichnet, eine Ich-Identität zu entwickeln.
-
-
-
-
meint, dass im Unterschied zum Kindesalter nun im Jugendalter die Möglichkeit
besteht, die Individualität im sozialen und ökologischen Kontext zu entwickeln, indem
der Jugendliche in einen Prozess der Kommunikation mit anderen über Werte,
Normen und soziale Strukturen eintritt und diese mit seinen eigenen Interessen,
Neigungen und Handlungsmöglichkeiten in Verbindung bringt
auf diese Weise wird erstmalig ein in sich stimmiges und schlüssiges Selbstbild
(Selbstkonzept) aufgebaut – Synthese von Individuation und Integration →
psychische und soziale Identität
Identität umfasst das Empfinden der Einmaligkeit und Unverwechselbarkeit der
eigenen Person, das Empfinden der Akzeptanz und Anerkennung durch die soziale
Umwelt
Entwicklung der psychischen und sozialen Identität durch Reflexion und Kritik
von/an der Gesellschaft, den Normen und Werten und der Struktur
3. Maxime
Die Lebensphase Jugend birgt wegen des Zusammentreffens von Individuationsund Integrationsprozessen erhebliches positives Stimulierungspotential, aber
zugleich auch ein hohes Belastungspotential in sich.
-
-
meint das Zusammentreffen von psychisch-biologischen (innere Realität) und sozialökologischen (äußere Realität) Anforderung in dem bemessenen Zeitraum der Jugend,
welches zu Belastungen führt, wenn die Bewältigungsstrukturen nicht ausreichen
Individuation→ personale Identität
Prozess des Aufbaus einer individuellen Persönlichkeit, mit unverwechselbaren
kognitiven, sprachlichen, moralischen wie auch sozialen Merkmalen
subjektive Erleben als einzigartige, einmalige Persönlichkeit → Aufbau einer
personalen Identität
Integration → soziale Identität
- 15 -
-
Prozess der „Vergesellschaftung“, Anpassung an die gesellschaftlichen Werte,
Normen und Anforderungen und Platzierung in der ökonomischen Chancenstruktur
subjektives Erleben einer anerkannten gesellschaftlichen Mitgliedschaftsrolle
4. Maxime
Der Sozialisationsprozess im Jugendalter kann krisenhafte Formen annehmen,
wenn es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderung der Individuation und der
Integration aufeinander zu beziehen und miteinander zu verbinden.
-
-
meint, dass wenn keine Balance gefunden wird in der Anpassung an eine flexible,
sich ändernde Gesellschaft und der eigenen Ich-Identität, der Sozialisationsprozess
misslingt
wird diese Balance gefunden, so ist der Sozialisationsprozess erfolgreich
5. Maxime
Der Individuations- und der Integrationsprozess folgen jeweils einer eigenen,
voneinander abweichenden Dynamik. Um das hieraus resultierende
Spannungsverhältnis abzuarbeiten, sind angemessene und flexible individuelle
Bewältigungsstrategien notwendig.
-
-
-
durch das Wegfallen von klaren Wertorientierungen und Vorgaben des
Rollenverhaltens in der heutigen Gesellschaft sind die Möglichkeiten einer
individuellen Entwicklung gewachsen, aber auch die Anforderungen, sich dennoch in
dieser Gesellschaft zu integrieren, angestiegen
die Anpassung erfolgt nicht mehr ausschließlich im engeren Rahmen in der eigenen,
direkten Umwelt, sondern es muss ein individuelles Repertoire für verschiedene
gesellschaftliche Anforderungen geschaffen werden, welches dementsprechend
eingesetzt werden kann
hierzu werden entsprechende Kommunikations- und Interaktionskompetenzen
benötigt
dies hat zur Folge, dass das Spannungsverhältnis nur mittels ausgebildeten
Kompetenzen und einer Flexibilität „abgearbeitet“ werden kann
6. Maxime
Um das Spannungsverhältnis von Individuations- und
Integrationsanforderungen abzuarbeiten, sind neben individuellen
Bewältigungsfähigkeiten auch wirkungsvolle und vielseitige soziale
Unterstützungen durch die wichtigsten Bezugsgruppen notwendig.
-
-
meint, dass ein stabiles Umfeld, welches Orientierungspunkte in der Entwicklung
bietet, aber auch Raum zum Ausprobieren lässt, notwendig ist für eine gesunde
Entwicklung zum autonomen Menschen
unterliegt das Umfeld in seinen Anforderungen stetigen Schwankungen oder ist
durchzogen von Widersprüchen, so kann dies zum Beispiel zu einer Verweigerung der
Entwicklung führen, daher ist eine Festlegung von Mindeststandards im engeren Kreis
der Bezugspersonen und deren Unterstützung für die Entwicklung von großer
Bedeutung
- 16 -
7. Maxime
Ob die Stimulierungs- oder die Belastungspotentiale im Verlauf der
Persönlichkeitsentwicklung im Jugendalter überwiegen, hängt wesentlich von
den sozialstrukturellen Vorgaben für die Gestaltung der Jugendphase ab.
-
die gesellschaftlichen Anforderungen müssen in einem definierten Rahmen
abgesteckt werden, der zum Einen Raum lässt für die Individuation und zum anderen
Grenzen zeigt, um eine gesellschaftlich orientierte Integration zu vollziehen
8. Maxime
Die Lebensphase kann auch unter veränderten historischen, sozialen und
ökonomischen Bedingungen in heutigen Industriegesellschaften als eine
eigenständige Phase im Lebenslauf identifiziert werden
-
-
die Jugendphase ist ein eigener Lebensabschnitt und keine Übergangsphase
zwischen Kindheit und dem erwachsenen Alter (siehe Abb. 1)
sie enthält ihre eigenen Entwicklungsaufgaben – Hurrelmann selbst differenziert die
Jugendphase in nochmals 3 Abschnitte – in die frühe Jugendphase, die spätere
Jugendphase und die Nach-Jugendphase
die Jugendphase grenzt sich insbesondere durch das in dieser Phase bestehende
Spannungsverhältnis von den anderen Lebensphasen ab
Nochmal zur Veranschaulichung:
3. Abb. - Modell der produktiven Realitätsverarbeitung
- 17 -
Maria Montessori
Familiärer Hintergrund der Maria Montessori




Ihre Familie war sehr gebildet
Vater arbeitete im Finanzministerium und leitete die staatliche Tabakmanufaktur
Mütterlicherseits verwandt mit Antonio Stoppani (Theologie- u. Geologie Professor)
In einer seiner Theorien steckt der Grundgedanke für M. Montessori´s „kosmische
Erziehung“
Die Montessori- Pädagogik
Die Montessoripädagogik ist eine von Maria Montessori im Jahre 1906 eingeführte BildungsMethodik und Bildungsphilosophie für Kindergärten und Schulen. Die Montessoripädagogik
beruht auf offenem Unterricht im Gegensatz zur geschlossenen Methode, wie z. B.
Frontalunterricht. Diese Pädagogik kann als experimentell - im Gegensatz zur ideologischen
Pädagogik - bezeichnet werden, in dem Sinn, dass die Beobachtung des Kindes den
Lehrenden dazu führt, die passenden didaktischen Techniken anzuwenden, um den
Lernprozess maximal zu fördern. Der Kern der Montessoripädagogik wird meistens mit dem
Motto „Hilf mir, es selbst zu tun“ zusammengefasst.
Montessori-Pädagogik
Der kindliche Entwicklungsprozess gliedert sich nach Montessori in drei Phasen:
•
1.) Erstes Kindheitsstadium (0 bis 6 Jahre)
Wichtigste Zeit des Lebens, da sich Persönlichkeit und Fähigkeit des Kindes formen
Die ersten sechs Lebensjahre des Kindes sind eine zweite embryonale
Wachstumsphase, in der sich Geist und Psyche des Kindes entwickeln
Während ein Erwachsener bestimmte Umweltreize filtern kann, absorbiert ein Kind
seine Umwelt; diese wird Teil der Persönlichkeit des Kindes
•
2.) Zweites Kindheitsstadium (6 bis 12 Jahre) „Stabile Phase
“Durchlaufen von „sensiblen“ oder „sensitiven Perioden“. Findet das Kind in einer
sensiblen Phase eine Beschäftigung, die genau seine Bedürfnisse anspricht, ist das
Kind zu einer tiefen Konzentration fähig. In einer Phase tiefer Konzentration lässt sich
das Kind nicht von anderen Reizen ablenken – es durchläuft einen Erkenntnisprozess.
Positive Beeinflussung der Persönlichkeitsentwicklung = „Normalisierung“
•
3.) Jugendalter (12 bis 18 Jahre)
Viele physische und psychische Veränderungen in diesem Alter führen zu einer tiefen
Verunsicherung.
- 18 -
In der Schule sollen folgende Dinge erfüllt werden:
 Die Jugendlichen müssen sich beschützt fühlen können und sie müssen lernen, die
Rolle des Menschen in der Gesellschaft zu begreifen.
 Wichtig ist auch die Stärkung des Selbstvertrauens und die Entwicklung eines Gefühls
für die eigene Würde.
„Epoche der sozialen Sensibilität“, die Jugendlichen möchten...
 In sozialen Beziehungen leben , soziale Verantwortung übernehmen und als
unabhängige Personen ernst genommen werden.
Besonderheiten der Montessori-Pädagogik
Maria Montessori entdeckte, dass Kinder in der Lage sind, sich über eine lange Zeit einer
Sache hinzugeben und konzentriert zu arbeiten. Dazu bedarf es besonderer Bedingungen:
1. Die freie Wahl der Arbeit
Das Kind wählt aus einem Angebot an Erfahrungsmaterial seine Arbeit selbst aus.
2. Relative Zeitfreiheit
Das Kind arbeitet nach seinem Lerntempo in verschieden langen Arbeitsphasen.
3. Die vorbereitete Umgebung
Das ist die wichtigste Voraussetzung der „Freiarbeit“. Das von Maria Montessori geschaffene
didaktische Material entspricht in jeder Hinsicht den Bedürfnissen des Kindes; es bringt das
„Montessori-Phänomen“ hervor: die Konzentration der Aufmerksamkeit. Die meisten
Materialien ermöglichen dem Kind die Fehlerkontrolle eigenverantwortlich durchzuführen.
4. Die Freiarbeit
Es arbeiten Kinder aus verschiedenen Jahrgängen zusammen. Soziales Lernen ist „kindgemäß“. Kinder lernen durch Nachahmung der Tätigkeiten älterer Schüler. Wenn diese den
Jüngeren helfen, lernen sie selbst dabei. In der Montessori-Schule gibt es keine kollektive,
sondern die einmalige individuelle Leistung zählt – und so verstanden ist jede „gleichwertig“,
„gleichgültig“. Gute Begabungen werden nicht gebremst, langsamer Lernende bekommen
ihre Zeit. In der vorbereiteten Umgebung erfährt das Kind die Ordnung, die auch im Kosmos
waltet und hält selbst Ordnung. Wille und Charakter festigen sich, und ohne viele Worte
bildet sich der mündige Mensch. Er ist das Ziel aller Montessori-Arbeit!
5. Die Freiheit der Bewegung
Die Schüler bewegen sich frei im Klassenraum. Freie Partnerwahl bringt Platzwechsel mit
sich. Das Material wird von den Regalen geholt und auch wieder auf seinen Platz
zurückgebracht. Sinnerfahrung und Bewegung sind unverzichtbar für das Lernen.
6. Der Lehrer
Der Lehrer stellt sich mit der Kraft seiner ganzen Persönlichkeit in den Dienst der Kinder. Er
ist jedem Kind ein wacher und aufmerksamer Partner. Er macht sich klein, damit das Kind
groß werden kann.
7. Das Kind
Es baut in freier Selbstverantwortung seine Persönlichkeit auf. Es lernt Entscheidungen zu
fällen, Handlungen konsequent durchzuführen und dabei auch die Bedürfnisse anderer
Menschen zu akzeptieren.
- 19 -
Kosmische Erziehung

Kosmische Erziehung ist das bildungstheoretische Modell der MontessoriPädagogik;

Dabei geht es ihr um die pädagogische Umsetzung, der schon bei den Griechen
behauptete Erkenntnis, dass der Mensch als Mikrokosmos Teil eines kosmischen
Ganzen, des Makrokosmos, ist und dass seine Schöpfungsaufgabe darin besteht,
an der Verwirklichung eines universellen "kosmischen Plans" mitzuwirken;

Das Kind lernt Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein, um seine
„kosmische Aufgabe“ erfüllen zu können;

Um dem Kind in der Zeit, in der es an den großen Zusammenhängen besonderes
Interesse hat (Sensible Phase), das „kosmische Prinzip“ näher zu bringen, bildet
die Kosmische Erziehung die Basis des Schulunterrichts in Montessori-Schulen
für 6- bis 12-jährige Kinder;
Die Rolle des Erwachsenen in der Montessori-Pädagogik
 Vom Moment seiner Geburt strebt das Kind nach Freiheit und Unabhängigkeit vom
Erwachsenen.
 Montessori beschreibt diesen Prozess als ein biologisches Grundgesetz des
menschlichen Lebens.
 Der Geist des Kindes erfüllt sich von Lernhunger und geistiger Autonomie, wie der
kindliche Körper seine Fähigkeiten entwickelt und dem Kind Bewegungsfreiheit gibt.
 Der Erwachsene kann in diesem Prozess zum Verbündeten des Kindes werden und
dem Kind eine Umgebung bereiten, die auf die Bedürfnisse und den Lernhunger des
Kindes ausgerichtet ist.
 Das Selbstverständnis des Erwachsenen in der Montessori-Pädagogik ist das eines
Helfers, der dem Kind den Weg zur Selbstständigkeit zeigt, gemäß Montessoris
Leitwort „Hilf mir, es selbst zu tun.“
 Der Prozess des Lernens und der Erkenntnis geschieht im Kind.
 Das Kind ist sein eigener Lehrer.
 Der Erwachsene muss lernen, das Kind zum Lernen hinzuführen um sich dann
zurückzunehmen und letztlich als Beobachter den kindlichen Erkenntnisprozess zu
begleiten.
- 20 -
Die vorbereitende Umgebung














Die vorbereitende Umgebung ist ein wichtiger Bestandteil der Montessori- Pädagogik.
Ohne diese kann Montessori- Pädagogik nicht funktionieren.
Sie dient dazu, dem Kind die Möglichkeit zu geben sich nach und nach vom
Erwachsenen zu lösen und von ihm unabhängig zu werden.
Die Umgebung des Kindes muss daher nach M. Montessori angemessen sein.
Die Einrichtung in einem Montessori-Kinderhaus bzw. Schule ist auf die
Proportionen des Kindes abgestimmt.
Sie können sich den Ort aussuchen an dem sie arbeiten möchten.
Stühle und Tische können von den Kindern selbst getragen werden.
Weil das Rücken der Stühle anfangs Krach macht, geht Montessori davon aus, dass
dies der Schulung der Motorik der Kinder dient.
Sie sollen dadurch lernen, die Gegenstände möglichst leise zu tragen, damit sie andere
Kinder beim arbeiten nicht stören.
In Kinderhäusern wird zerbrechliches Porzellan verwendet.
Das Kind soll dadurch Geschicklichkeit und Wertschätzung für die Dinge erlernen.
Das Material steht frei, in Augenhöhe der Kinder im Regal und ist auch nur einmal
vorhanden.
Damit hat es ein Aufforderungscharakter und soll soziales Verhalten durch
Rücksichtnahme auf andere Kinder erlernen.
Die Kinder pflegen diese Umgebung selbst.
Dadurch haben sie die Möglichkeit unabhängiger von Erwachsenen zu werden.
Casa dei Bambini (Kinderhaus)
Maria Montessori gründete 1907 in San Lorenzo, einem Armenviertel von Rom, die erste
Casa dei Bambini („Kinderhaus“), in dem zum Teil verwahrloste Kinder der sozialen
Unterschicht betreut wurden und mit großem Erfolg binnen kürzester Zeit Rechnen und
Schreiben lernten. Hier verwirklichte Montessori erstmalig ihre Vorstellungen von Bildung
und erweiterte ihre Methode.
- 21 -
Bildungsvereinbarung NRW
Inhaltsverzeichnis
1. Bildungsvereinbarung - Was ist das?
2. Ziele der Vereinbarung
3. Bildungskonzept
4. Bildungsbereiche
5. Selbstbildungs-Potenziale
6. Beobachten und Dokumentieren
6.1 Wer oder Was wird dokumentiert?
6.2 Was wird dokumentiert?
6.3 Wie wird dokumentiert?
6.4 Wozu dokumentieren?
7. Zusammenarbeit
8. Evaluation
9. Kritik
10. Internationaler Vergleich
- 22 -
1. Bildungsvereinbarung – Was ist das?
Mit der Bildungsvereinbarung NRW haben die Träger von Tageseinrichtungen und
das Land NRW unter dem Motto „Fundament stärken und erfolgreich starten“ eine
Vereinbarung über in allen Kindertageseinrichtungen
anzustrebende Bildungsziele und über ein gemeinsam getragenes Rahmenkonzept
der Bildungsarbeit getroffen.
2. Ziel der Vereinbarung
-
-
-
-
Begleiten, fördern und herausfordern in allen Entwicklungsbereichen
Bildung umfasst in den ersten drei Lebensjahren die grundlegenden Bereiche:
• Bildung der Sinne, einschließlich der Bewegungs- und Gefühle
• Bildung von Vorstellungswelt, Fantasie und szenischem Spiel
• Bildung der symbolischen Welt, insbesondere einer Sprachwelt
• Bildung der zwischenmenschlichen Beziehungen
In einem solchen Bildungsverständnis werden Kinder auf künftige Lebens- und
Lernaufgaben vorbereitet und zur Beteiligung am Zusammenspiel der demokratischen
Gesellschaft ermutigt.
Ziel der Bildungsarbeit ist es daher, die Kinder in der Entwicklung ihrer
Persönlichkeit
zu unterstützen und ihnen Gelegenheit zu verschaffen, ihre Entwicklungspotentiale
möglichst vielseitig auszuschöpfen und ihre schöpferischen
Verarbeitungsmöglichkeiten zu erfahren.
Dies führt zu mehr Chancengleichheit, unabhängig vom Geschlecht, sozialer oder
ethnischer Herkunft und zum Ausgleich individueller und sozialer Benachteiligungen.
3. Bildungskonzept
-
Die jeweiligen Tageseinrichtungen entwickeln träger- oder einrichtungsspezifische
Bildungskonzepte.
Dabei dient die Handreichung als Leitfaden für die pädagogischen Fachkräfte.
4. Bildungsbereiche
Bewegung:



Differenzierung von Wahrnehmungserfahrung:
Tägliche Bewegung, Auseinandersetzung mit Gefühlen (Angst, Ohnmacht)
Innere Verarbeitung:
Alters- und Entwicklungsspezifische Gelegenheit zur Bewegung,
Bewegungsmaterialien regen auch die Fantasie an, Sensibilisierung für die
Zusammenhänge von Sprache und Bewegung, Verknüpfung von Bewegungsspielen
mit physikalischen und naturwissenschaftlichen Phänomenen.
Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt:
Materialien, die immer höhere Anforderungen an die Kinder stellen, Aufgreifen von
Ideen und Bewegungsformen der Kinder, Bewegungsinteressen von Mädchen und
Jungen berücksichtigen, Kinder können Dauer und Art und Weise ihrer Aktivität
selbst bestimmen.
- 23 -


Umgang mit Komplexität und Lernen im Sinnzusammenhang:
Erzieherinnen nehmen vielschichtige und neue Anforderungen an körperliche
Geschicklichkeit der Kinder wahr, Geben Kindern genug Zeit für alltägliche
Bildungsaufgaben (z. B. Anziehen/Ausziehen)
Forschendes Lernen:
Kinder können Bewegungsanlässe selbst bauen, können Materialien je nach ihren
Fähigkeiten nutzen.
Spielen und Gestalten, Medien:





Differenzierung von Wahrnehmungserfahrung:
Gebrauch von Körpersinnen, Zweckfreies Manipulieren und Erfinden von Formen,
Umgang mit nicht vorgefertigten Materialien, Ermöglichung eines variationsreichen
Spektrums an Gestaltungsformen, Ermutigung bei der Spielaktivität.
Innere Verarbeitung:
Einführung durch Erzieher, keine Verbesserung, kindliches Spiel mit Sprache
akzeptieren, Spielen in der Natur, Materialien aus der Natur können in den
Gestaltungsprozess einbezogen werden.
Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt:
Soziale Bindungen untereinander können organisiert werden, Erfahrung mit
geschlechtlichen, kulturellen und sozialen Differenzen, Kommunikation.
Umgang mit Komplexität und Lernen im Sinnzusammenhang:
Theater- oder Schattenspiele mit musikalischen, rhythmischen Elementen.
Forschendes Lernen:
Zum Beispiel Auseinandersetzung mit dem eigenen Schatten.
Sprache(n):

Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen:
Durch rhythmisch-musikalische Bewegungsangebote werden Atmung, Sprechmotorik
und Bewegungskoordination der Kinder aktiviert. Unterstützend wirken Lieder,
Reime, Erzählungen, Vorlesen, Handpuppen, Bilderbücher und Tonkassetten.

Innere Verarbeitung:
Durch ständigen Dialog mit der Umwelt zu einem differenzierterem Sprachgebrauch,
experimentieren mit Fantasiegeschichten, lernen Beziehungen zwischen Menschen,
Dingen und Handlungen sprachlich auszudrücken, Begriffsbildung.
Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt:
Die Erzieherinnen regen die Kinder dazu an, ihre Bedürfnisse, Absichten und
Meinungen zu verbalisieren.
Umgang mit Komplexität und Lernen im Sinnzusammenhang:
Kinder lernen sprachliche Zeugnisse verschiedener Kulturen in Form mündlicher und
schriftlicher Traditionen kennen.
Forschendes Lernen:
Aufgreifen des Interesses der Kinder an Zeichen und Symbolen der Erwachsenenwelt.



- 24 -
Natur und kulturelle Umwelt(en):





Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen:
Anregung für alle Sinne durch das Außengelände der Einrichtung.
Innere Verarbeitung:
Kinder können visuelle, akustische, körperliche, atmosphärische und emotionale
Informationen aufnehmen und verarbeiten. Fantasie wird durch die Natur angeregt.
Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt:
Natur erschließt sich durch Umgang mit Erde, Luft, Wasser, Feuer, Tieren und
Pflanzen. Erfragen den Sinn von Dingen und wollen deren ihre Funktionen erfahren.
Umgang mit Komplexität und Lernen im Sinnzusammenhang:
Kinder müssen Natur in ihren Zusammenhängen erfahren, Neugierde wird angeregt,
Wahrnehmbare kulturelle Differenz belebt den Forschergeist der Kinder.
Forschendes Lernen:
Beispiel "Erkundung öffentlicher Plätze im Stadtteil",
die Erinnerung der Kinder an das Gesehene wird aufrecht gehalten, das Konstruieren
von räumlichen Zusammenhängen und eine Schärfung des Blicks für die Umwelt
eingeübt.
Link Bildungsbereiche:
http://www.aba-fachverband.org/index.php?id=31
5. Selbstbildungs-Potenziale
-
Differenzierung von Wahrnehmungserfahrung über die Körpersinne, über die
Fernsinne und über die Gefühle
Innere Verarbeitung durch Eigenkonstruktionen, durch Fantasie, durch sprachliches
Denken und durch naturwissenschaftlich-logisches Denken
Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt
Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen, sowie forschendes
Lernen
6. Beobachten und Dokumentieren
-
Diese ist auf die individuelle Vielfalt gerichtet ( Handlungen, Vorstellungen, Ideen,
Werke und Problemlösungen).
Beobachtungen und Auswertungen vom Bildungsprozess werden von einer pädagogischen Fachkraft notiert und dokumentiert, dies erfolgt bei jedem einzelnen Kind
 Voraussetzung: das Einverständnis der Eltern
Verlässt das Kind die Einrichtung bekommen die Eltern/ Erziehungsberechtigten
das Dokument ausgehändigt.
Die Ergebnisse dieser Beobachtungen sollen in einer Art „Bildungsbericht“ niedergelegt werden
- 25 -
-
6.1 Wer oder Was wird dokumentiert?
 Einzelne Kinder
 Kindergruppen
 Die eigene Beteiligung der Erzieher/in oder anderer Erwachsener
 Die Rahmenbedingungen, in die das Beobachtete Geschehen eingebettet ist
-
6.2 Was wird dokumentiert?
 Die Ergebnisse der wahrnehmenden und entdeckenden Beobachtungen
sind das wichtigste Material für die Dokumentationen. Die Erzieher/innen
notieren dazu alles, was sie an Beobachtungen und Überlegungen
bemerkenswert finden.
 Erzeugnisse, Einfälle, Ideen von Kindern, nach Möglichkeit mit einem
erläuternden Kommentar, der sie auch Außenstehenden verständlich
macht;
 Ereignisse, die bemerkenswert, aber unverstanden sind;
 Individuell unterschiedliche Weisen, bestimmte Fragen anzugehen oder
Probleme zu lösen.
- 6.3 Wie wird dokumentiert?
 Aufschreiben und über das erzählen, was man wahrgenommen und erlebt
hat;
 Fotos und/oder Videos, die nach Möglichkeit so kommentiert werden
sollten, damit an der Situation unbeteiligte begreifen können, was sich da
abspielt
 Sammlungen, in denen die Ergebnisse vieler Kinder zu einem Thema
zusammengestellt werden und der jeweils individuelle Beitrag sich dadurch
nachvollziehen lässt
 Szenische Aufführungen, Theaterstücke zu einem Thema, die auch im Bild
festgehalten werden.
- 6.4 Wozu dokumentieren?
 Dokumentationen sind ein externes Gedächtnis für Kinder
 Dokumentationen sind das professionelle Werkzeug für Erzieher/innen um
ihre Arbeit zu überdenken und um daraus neue Vorschläge zu entwickeln
– alleine oder im Team.
 Dokumentationen sind das Schaufenster, in dem die Arbeitsergebnisse der
Kinder anderen Kindern und Erwachsenen/Eltern gezeigt werden.
 Dokumentationen sind die Basis der Informationen, die für den Übergang
in die Schule benötigt werden. Als solche enthalten sie – mit Zustimmung
der Eltern – einen für die Schule bedeutsamen Auszug aus dem
Bildungsweg des Kindes in der Kindertageseinrichtung.
 Kinder beobachten heißt, ihnen mit Aufmerksamkeit begegnen.
- 26 -
 http://www.uni-koeln.de/ewfak/paedagogik/fruehekindheit/texte/BeobachtenUndDokumentierenAlsAufgabeDerBildungsvereinbarung.pdf
7. Zusammenarbeit
-
-
Zusammenarbeit der Tageseinrichtung und der Grundschule
Zusammenarbeit mit der Grundschule:
 Die den Eltern oder anderen Erziehungsberechtigten zur Verfügung gestellten
Bildungsdokumentationen,
 Regelmäßige gegenseitige Besuche und Hospitationen,
 Gemeinsame Weiterbildung der pädagogischen Kräfte der Tageseinrichtung
und des Lehrkörpers der Grundschulen,
 Gemeinsame Einschulungskonferenzen.
Fragen der Erziehung und Bildung sollen mit den Eltern besprochen werden
Dabei werden Familiensituation und Beruf berücksichtigt
Es wird eine Erziehungspartnerschaft zwischen Tageseinrichtung und Eltern
angestrebt.
Diese Partnerschaft soll die elterliche Erziehungskompetenz stärken und stützen.
8. Evaluation ( Sachgerechte Bewertung )
Die Grundsätze der Bildungsvereinbarung dienen der internen Evaluation:
- Eine schriftliche Dokumentation der Arbeit der Tageseinrichtung ( Leitlinien für die
Arbeit und eigenes Profil )
- Ein träger- oder einrichtungsspezifisches Bildungskonzept
- Bildungsdokumentation über jedes einzelne Kind
9. Kritik
-
Reflexion basiert nur auf Ausschnitten kindlicher Entwicklungslinien, jedoch nicht auf
den eigentlichen Bildungsleistung des Kindes
Pädagogen stehen unter Leistungsdruck
Großer Zeitaufwand durch Bürokratie  Vernachlässigung des Lehrvorgangs
Nicht zwangsläufig kindgerechte Bewertungen
10. Internationaler Vergleich

Im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan stehen dagegen die Ko-Konstruktionen
der Kinder im Zentrum, also hier in sozialer Interaktion gewonnen Kompetenzen,
Interpretationen und Bedeutungshierarchien, außerdem die von den Kindern zu
erwerbenden lernmethodischen Kompetenzen
 Vergleichbare Richtlinien findet man in Kanada, Australien und Neuseeland
 In England, Schweden oder Neuseeland sind die
Kindergärten den Bildungsministerien unterstellt, während in anderen Ländern
Diesen dem Ministerium für Gesundheit und soziales zugeordnet sind
- 27 -




Spanien gliederte als erstes die Kinderkrippen an das Bildungssystem an
England legt genaue Lernbereiche oder methodische Hinweise in den Bildungsplänen
fest
Schweden, Finnland formulieren eher allgemein gültige Ziele in den Bildungsplänen
Diese werden erst durch die Städte und Kommunen bzw. die pädagogischen
Fachkräfte vor Ort mit konkreten Inhalten gefüllt
Beispiele:
Finnland :



Das Ministerium für Soziales und Gesundheit und das Ministerium für Bildung sind
für die frühkindliche Bildung und Erziehung zuständig.
Zusätzlich vertreten STAKES und die Nationale Bildungsbehörde die Interessen
vorschulischer Kinder
Zwei Curricula für den Bereich der vorschulischen Erziehung ( nationale Richtlnien
zur frühkindlichen Bildung und Pflege, Bildungsplan für die Vorschule)
Frühkindliche Bildung und Pflege
Konzept der Orientierung:
Vertritt die Auffassung, dass das Kind die Fähigkeiten und Ressourcen entwickelt, durch die
es in der Lage ist, sukzessive seine Welt zu erkunden, zu verstehen und zu erfahren.
Sechs Orientierungspunkte des Curriculums:






Ziele:









mathematische Orientierung
naturwissenschaftliche Orientierung
geschichtlich-soziale Orientierung
ästhetische Orientierung
ethische Orientierung
religiös-philosophische Orientierung
kritisches Denken,
Ausdruck von Kreativität,
Vorstellungskraft,
Emotionalität und Handeln
Der Besuch der Vorschule ist freiwillig (Besucherquote 96 von 100 Kindern)
Der Besuch ist kostenlos, sowie Schulmaterial und Schulessen
Schulkinder, die weiter als 5 Km von der Schule entfernt wohnen werden kostenlos
zur/von der Schule befördert
Klassengröße:13 Kinder, wenn ein zusätzlich ausgebildeter Erwachsener den Lehrer
unterstützt wird die Größe auf 20 Kinder angehoben
Der Unterricht ist nicht fächerorientiert, sondern in größere Lernbereiche gegliedert:
Sprache und Kommunikation, Mathematik, Ethik und Philosophie, Umwelt und
Naturwissenschaft, Gesundheit, physische und motorische Entwicklung sowie Kunst
und Kultur
- 28 -
Neuseeland:


In den Leitlinien wird das Kind als einzigartiger Lerner dargestellt und ihm werden
Ethnizität und Rechte in der neuseeländischen Gesellschaft zugesprochen.
Das Curriculum (Te Whãriki) stützt sich auf neueste Erkenntnisse der Kinder- und
Lernpsychologie
4 Prinzipien:
 die ganzheitliche Entwicklung von Kindern,
 die Befähigung (Empowerment) der Kinder (Kernfaktor des Te Whãriki),
 die starke Einbeziehung und Verknüpfung von Familie und Gesellschaft
 und letztlich das Lernen des Kindes durch aufgeschlossene und wechselseitige
Beziehungen.
Die fünf zentralen Bildungsbereiche sind:
 Wohlbefinden (well-being)
 Zugehörigkeitsgefühl (belonging)
 Verantwortlichkeit für Gerechtigkeit und Fairness (contribution)
 Kommunikation (communication)
 Entdeckungsdrang (exploration)


Die Ziele, Einstellungen und Lernvoraussetzungen sind relativ grob aber es gibt auch
sehr genaue Zielbeschreibungen, z. B. was die Kinder über die Entstehung der Erde
wissen sollen.
Das Curriculum trifft bezüglich Bedürfnissen und Leistungen Unterscheidungen nach
Altersgruppen ( Säuglinge, Kleinkinder, Vorschulkinder)
- 29 -
Aggressionen und Gewalt
Was versteht man unter Aggression?
Der Begriff Aggression kommt aus dem lateinischen „aggredior – aggredi “ und heißt
ursprünglich herangehen, im Sinne von Annäherung, bzw. angreifen im Sinne von
berühren. Erst in neuerer Zeit ist Aggression als Angriffsverhalten bekannt. Aggressionen
schließen also all jene Verhaltensweisen und Handlungen ein, die gegen andere Lebewesen
und deren Besitztümer gerichtet sind und Schaden anrichten.
Aggression kann aber auch durch eine Form von Gewalt bezeichnet werden, bei der
Menschen durch aktives Handeln anderer geschädigt werden.
Aggressionen und herausforderndes Verhalten sind zielgerichtet und geschehen nicht aus
Versehen. Sie verletzen, beeinträchtigen oder belästigen andere Personen.
Auch Handlungen die einer Person keinen sichtbaren Schaden zufügen, sondern zum Beispiel
Angstzustände auslösen werden als Aggression bezeichnet.
Wichtiger Bestandteil ist immer das Vorhaben den anderen mit seinen Handlungen zu treffen.
Aggression ist ein Verhalten des Menschen, welches sich zum Ziel setzt, seine Umwelt
physisch (körperlich) oder psychisch (seelisch) zu verletzen, Besitztümer zu beschädigen oder
zu zerstören.
Angriffsverhalten wir durch die familiäre und soziale Situation bedingt und durch sie aufrecht
erhalten.
Gewalt – allgemein definiert
Bei dem Begriff Gewalt kann man von zwei verschiedenen lateinischen Begriffen ausgehen.
Dabei erhält das Wort Gewalt zwei verschiedene Bedeutungen.
→ „potentia“ – bedeutet soviel wie Macht; Gewalt ist hier mit Herrschaft gleichzusetzen
→ „vis“ – bedeutet physische Kraft und Stärke,
→ „violentia“ - dies steht für Anwendung physischer Kräfte gegen andere Lebewesen
Gewalt stellt sich also auf zwei Bedeutungsebenen dar.
Gewalt ist auch unrechtmäßiges Vorgehen oder eine elementare (grundlegend, wesentlich)
Kraft.
Man wendet Gewalt an um andere Menschen zu schädigen. Bei Anwendung von Gewalt im
Beisein mindestens zweier Personen, muss man immer mit einer Verschiebung der
Machtverhältnisse rechnen. Eine der beiden Konfliktparteien ist am Ende benachteiligt. Wie
die Aggression ist die Gewalt immer gegen andere Menschen und deren Willen gerichtet. Sie
ist eine Handlung die von außen kommt und eine direkte physische Einwirkung auf
Lebewesen, Personen oder deren Eigentum hat.
- 30 -
Es gibt auch psychische Gewalt. Darunter versteht man zum Beispiel, Beleidigungen,
Drohungen oder Verachtungen.
Warum nicht jeder das Selbe unter „Gewalt“ versteht
Was als Gewalthandlung angesehen wird hängt von den sozialen Umständen, der Kultur in
der die handelnden Personen leben, welche Rechte Männer gegenüber Frauen haben oder
Eltern gegenüber Kindern, Menschen gegenüber Tieren oder auch dem Züchtigungsrecht ab.
In manchen Ländern wird zum Beispiel das Schlagen einer Frau nicht als Gewaltdelikt
gesehen.
Unterschiedliche Bedeutungsfelder von Aggression und Gewalt
Im Sprachgebrauch werden Aggression und Gewalt oft gleichbedeutend gebraucht. Zwischen
Aggression und Gewalt lässt sich keine eindeutige Trennlinie ziehen. Dennoch kann man
Unterschiede herausarbeiten.
Aggression lässt sich auf jede Art aktiven und reaktiven (rückwirkend) Verhaltens von
Lebewesen beschreiben, welche auf Störung, Verletzung, Verdrängung und Vernichtung des
Lebens bzw. Strebens anderer Lebewesen gerichtet ist. Gewalt wird als eine Art aggressiven
Verhaltens eingestuft, die sich gegen gleich- oder andersartige Mitglieder der Gesellschaft
richtet.
Abgrenzung von Gewalthandlungen und Aggressionen
Führen zu ...
Verstoßen gegen ...
Haben ...
Erfolgen ...
Gewalthandlungen
Schweren Schädigungen mit
erheblichen Konsequenzen
Juristisch fixierte Normen,
sind verboten
Oft auch instrumenteller
Charakter
Oft berechnend und kalt
Aggressionen
Unerhebliche Schädigungen
Herkömmliche
Umgangsformen die
vermieden werden sollten
Feindseliger Charakter
Aufgrund heißer
emotionaler Erregung
Wie entstehen Aggressionen?
Aggression entsteh wenn sich eine Person in für ihn wichtigen Situation gestört oder
behindert fühlt, durch Zwang, Beleidigung, Überforderung, Ungerechtigkeit, Normverletzung
oder unnötige Belästigung, kann die Person gereizt reagieren. Wiederholtes aggressives
Verhalten führt häufig zu sozialer Isolation, eben so ist oft soziale Isolation eine Ursache für
erhöhte Aggressionsbereitschaft. Eine soziale Isolation steht im Zusammenhang mit einem
Mangel an Mitgefühl mit anderen. Auffällig bei Menschen, die anderen, meist körperlich
Schwächeren Gewalt antun, ist die Unfähigkeit, das Leid des Opfers nachzuempfinden. Dies
erlaubt ihnen, sich selbst bei wiederholten Gewalthandlungen Entschuldigungen einzureden,
zum Beispiel:
- 31 -




„Strafe muss sein, das hat mir doch auch nicht geschadet“ als Rechtfertigung für die
Misshandlung von Kindern
„Das Kind wird doch nicht schlecht behandelt, ich zeige ihm doch nur meine Liebe“
als häufige Erklärung nach sexuellem Missbrauch
„Im Grunde wollen Frauen doch vergewaltigt werden“ oder „Immer wenn Frauen nein
sagen, meinen sie doch eigentlich ja!“ bei sexueller Belästigung
Nur wenn eine Aggression über das normale Maß hinaus geht muss die Behandelt
werden!
Zur Entstehung von Aggression gibt es zwei Erklärungsmodelle:
1. Geht man davon aus, dass Frustrationen eine Ursache für Aggressionen sind.
Oft ist es nicht nur ein Ereignis sondern die Summe vieler kleiner Ärgernisse,
die Summe lässt dann das Fass überlaufen was zur Aggression führen kann,
aber nicht muss. Ebenso kann eine strenger, wenig flexibler Erziehungsstil mit
hohen Anforderungen an das Kind oder den Jugendlichen wird mehr
Frustrationen auslösen, was zu einer hohen Aggressionsbereitschaft
hervorrufen kann.
2. Aggression ist ein erlehrtes Verhalten. Untersuchungen zeigen, dass Kinder
Aggressionen die sie beobachtet haben in geeigneten Situationen nachahmen.
Erwachsene die körperliche Züchtigungen als Erziehungsmittel einsetzen,
dienen ebenso als Vorbild. Ebenso dienen auch die Massenmedien wie Filme
und Computerspiele als Vorbilder.
Ursachen einer Aggression:
→ Innerpersonale Ursachen (nach Dutschmann):
Hier geht es um psychische Vorgänge in einer Person, die Aggressionen und/oder
Aggressionsbereitschaft auslösen können.
Angst (angstmotivierte Aggression):
Die Person fühlt sich durch eine Situation bedroht und versucht aus dieser zu
entkommen oder zu bewältigen. Eine Bewältigungsmöglichkeit ist diese aggressiv zu
bekämpfen.
Frustration:
Eine Frustration muss nicht zu einem aggressiven Handeln führen, die Bereitschaft dazu
steigt aber.
Negatives Selbstkonzept:
Dies ist mit Frustrationserlebnissen, Minderwertigkeitsgefühlen und Angst verbunden, je
mehr angst oder Frustration vorhanden ist, desto negativer denkt die Person über sich selbst.
Feindseligkeit, Hass, Sadismus:
Die Feindseligkeit und der Hass sind oft gegen bestimmte Personen gerichtet. (In der Schule
sind das oft Lehrer oder Außenseiter) Sadistische Personen haben Spaß daran andere
Personen zu Quälen oder leiden zu lassen. Einfluss auf diese Neigung können ausgehen von
der Erziehung, Einfluss von außen (durch Peer- Groups, Abhärtung durch die Medien etc.)
oder durch Langeweile.
Mangelnde moralische Hemmung:
Die Hemmung wird immer öfter durch Medien und vorsagten Rechtfertigungen abgebaut,
ebenso durch den Einfluss einer Gruppe, die für die Person wichtig ist.
Stimmungslage:
Die Stimmungslage wirkt sich ebenfalls auf aggressives Verhalten aus. (Stress, Müdigkeit
oder Anspannung)
- 32 -
Reiz der Gefahr:
Für Kinder und Jugendliche ist es verlockend ihre Grenzen zu testen und auch zu
überschreiten. Da Verbotenes einen besonderen Reiz ausübt, anderen etwas zu beweisen, man
möchte wissen wie die Umwelt auf den Verstoß reagiert.
Außerschulische Ursachen:
Gesellschaft:
In unserer Gesellschaft werden Werte und Norme, wie Religion, Leistungswille,
Bescheidenheit, Opferbereitschaft, Befriedigungsaufschub oder autoritäre Werte abgewertet.
Aufgewertet werden hingegen Selbstentfaltung, Autonomie, Individueller Nutzen,
Anonymität oder unmittelbare Befriedigung. Hinzu kommen noch Struktureller Wandel, wie
zum Beispiel der verschlechterte Arbeitsmarkt, das schlechte Bildungswesen und die immer
steigernde Distanz zwischen arm und reich. Dies führt zu einer Angst vor der Zufunkt was
Konkurrenzdenken und Wettbewerb hervorruft. Unsere Gesellschaft ist eine Catch- as- catchcan- Gesellschaft, die alles haben will und zwar sofort. Da alle anderen Menschen in der
Umgebung Konkurrenten sind. Dadurch wird Neid hervorgerufen, was zu Aggressionen
führen kann.
Familie:
Hier spielt die Eltern- Kind- Interaktion eine wichtige Rolle, wie die Eltern mit versagen des
Kindes in der Schule umgehen. Wenn Gewalt in der Familie normal ist, lernt das Kind dieses
und behält es bei. (Modellernen) Ein weiter Punkt kann sein ob das Kind nur mit einem
Elternteil aufwächst oder nicht. Durch das Fehlen des gleichen oder anderen Geschlechts fehlt
dem Kind eine wichtige Bezugsperson und Unterstützung von dieser. Das fehlen des einen
Elternteils führt meistens dazu, dass der Elternpart wenig Zeit für das Kind hat, da er arbeiten
muss. Ebenso kann auch soziale und emotionale Vernachlässigung zu einer Aggression
führen, da das Kind/ Jugendlicher nicht weiß was es heißt Wärme oder Zuwendung zu geben.
Formen der Gewalt in der Familie:
Die Gewalt in der Familie hat viele Gesichter und tritt im Alltag vor allem in Form von
psychischer und ökonomischer Unterdrückung auf. Zwar gibt es keine typische Form von
Gewalt in der Familie, jedoch werden in der Regel Frauen ihr Opfer.
Physische Gewalt: Oftmals bedrohen Männer ihre Frauen mit Waffen oder gefährlichen
Gegenständen, doch die am häufigsten auftretenden Formen physischer Gewalt zielen direkt
darauf ab, das Opfer zu verletzen. Frauen werden geschlagen, getreten, gestoßen und
gewürgt, ihnen werden Verbrennungen und Knochenbrüche zugefügt, sie werden gefesselt.
Frauen werden durch die Rationierung von Nahrung gequält und durch Schlafentzug
gefoltert.
Psychische Gewalt Die Opfer psychischer Gewalt erleiden alle Formen von Demütigungen
und Erniedrigungen - ihr Selbstbewusstsein wird systematisch untergraben. So z.B. sehen sie
sich mit beleidigenden Worten konfrontiert, Drohungen werden ausgesprochen, sie werden
eingeschüchtert. Abweisende Blicke oder Gesten geben ihnen zu verstehen, dass der Partner
sie gering schätzt oder gar für verrückt hält.
Soziale Gewalt: Kontakte zur Außenwelt werden untersagt, bzw. einer genauen Kontrolle
unterzogen - die Frau hat Rechenschaft darüber abzugeben, was sie tut, wen sie trifft, mit
wem sie spricht oder wohin sie geht. Frauen werden eingesperrt, und durch gezielten
- 33 -
Rufmord in die Isolation getrieben. Frauen werden wie Bedienstete behandelt, alle
Entscheidungen trifft der "Herr des Hauses". Der Besitz persönlicher Gegenstände wird
verboten, oftmals wird ihr Eigentum zerstört. Pflegebedürftige Frauen werden vernachlässigt,
Hilfe wird verweigert, lebensnotwendige Medikamente werden nicht verabreicht.
Religiöse Gewalt: Auch religiöse Faktoren können Auslöser familiärer Gewalt darstellen. So
leiden Frauen häufig unter dem Druck starrer religiöser Regeln oder werden an der Ausübung
ihres Glaubens gehindert.
Sexuelle Gewalt: Sexuelle Gewalt verletzt sowohl den Körper als auch die Seele einer Frau.
Die wohl grausamste Art stellt hierbei die Vergewaltigung dar. Oftmals werden Frauen aber
auch zu erniedrigenden sexuellen Handlungen genötigt. Gegen ihren Willen werden
schmerzhafte sexuelle Praktiken ausgeübt. Sie werden von ihrem Partner durch verbale und
tätliche Angriffe sexuell belästigt, bzw. ihrer Persönlichkeit beraubt und zum Objekt
degradiert.
Ökonomische Gewalt: Die wirtschaftliche Abhängigkeit der Frau wird von vielen Männern
ausgenutzt, um ihre Machtstellung innerhalb einer Partnerschaft zu beweisen. Der
Alleinverdiener verfügt über alle finanziellen Mittel, Geld wird der Frau lediglich zugeteilt,
über alle Ausgaben hat sie Buch zu führen. Es bleibt ausschließlich dem Ermessensspielraum
des Mannes überlassen, wie viel Geld für die Haushaltsführung oder gar für persönliche
Wünsche der Frau, wie z.B. Kleidung oder Schmuck zur Verfügung steht. Sie hat um Geld zu
bitten. Finanzielle Mittel werden manchmal generell verweigert bzw. willkürlich der Frau
wieder entzogen. Berufstätige Frauen dürfen über ihr eigenes Einkommen nicht selbst
entscheiden, sondern werden dazu gezwungen, ihren gesamten Verdienst zu Hause
abzugeben. Ökonomische Gewalt kann sich auch darin äußern, dass Frauen bewusst als
"Heimchen am Herd" gehalten werden und die Ausübung einer beruflichen Tätigkeit
verweigert wird, um weiterhin die wirtschaftliche Abhängigkeit zu garantieren.
Freizeit:Das Konsumverhalten der Jugendlichen hat stark zugenommen, und damit auch der
Wettbewerb nach Anerkennung und Prestige. Wer nicht die richtige Kleidung hat oder keinen
Computer besitzt wird in der Schule und Freundeskreis ausgeschlossen. Dies kann zu einer
Aggression führen, in dem sich die Jugendlichen durch Straftaten wie Rauben oder
Erpressung, die Statussymbole besorgen um wieder beliebt zu sein. Durch ein Überangebot
an Freizeit erfährt die Jugendliche Langeweile, die oft in aggressiven Taten endet wie
Vandalismus. Die Kinder und Jugendlichen lernen nicht mehr wie Probleme lösen können.
Medien:In fast jedem Kinderzimmer stehen ein Fernseher, eine Spielkonsole und ein
Computer wo die Kinder freien Zutritt haben ohne Einschränkung. Dies hat eine
abstumpfende Wirkung und Akzeptanz von Gewalt zur Folge, da es für die Kinder und
Jugendlichen normal ist.
Schulische Ursachen:
Schulstruktur:
Wichtig ist die Schulart, ebenso auch die Schul- und Klassengröße. In großen Schulen ist die
Anonymität größer und so Aggressionen häufiger, weil es kaum Sanktionen gibt. Wichtig ist
ein eigener Klassenraum, wo sich die Schüler wohl fühlen.
Form der Stoffvermittlung:
Die meisten Schulen sind Kopfschulen, wo ausschließlich reines Wissenvermittelt wird, aber
kein soziales Lernen. Hinzu kommt noch die fehlende Abwechslung im Unterricht, was zur
Langeweile führt.
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Verhältnis Lehrer- Schüler:
Das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler ist eher oberflächig und spannungsgeladen.
Schüler fühlen sich oft ungerecht behandelt und machtlos, und Lehrer bei über 200 Schülern
pro Woche überfordert.
Verhältnis Schüler- Schüler:
Hier zählt das Recht des Stärkeren. Es gibt meist keinen engen Klassenverband, die Klasse
als Team gibt es nicht mehr. Es herrscht ein starker Wettbewerb in den Schulen.
Alle drei Bereiche sind eng miteinander verbunden, da sie sich gegenseitig beeinflussen.
Einordnung in die Paradigmen
Psychoanalytische Erklärungen:
In der Psychoanalyse ist Aggression zunächst als ein dem Menschen angeborener Trieb
konzipiert worden. Diese Annahme des Destruktions- und Todestrieb wurde von
Neopsychoanalytikern zunehmend kritisiert, so dass in den 70er und 80er Jahren eine
Revision der psychoanalytischen Theorie der Aggression erfolgte. Die neopsychoanalytischen
Erklärungen von Aggression und Destruktivität stellen eine Beziehung zwischen Aggression,
Identität und Selbstwert her. Die Befriedigung aggressiver Impulse diene der
Wiederherstellung eines beschädigten Selbstwertgefühls und der Aufrechterhaltung der
Identität. Zum einen fehlt aggressiven Kindern nach psychoanalytischer Auffassung eine
stabile Identität, weil sie von ihren Eltern vermittelt bekommen haben, dass das Empfinden
dieser Gefühle schlecht ist. Dies habe bei den Kindern zu einer tiefen Verunsicherung
geführt. Narzisstisch verwundet, reagieren sie auf Kränkungen besonders heftig, weil sie zur
Aufrechterhaltung ihres Selbst auf die Verfügbarkeit eines idealisierten Selbst- Objekts
angewiesen sind.
Zum anderen hassen sie sich selbst dafür, dass sie ihre erlebte Hilflosigkeit und innere
Verzweiflung nicht überwinden können, und projizieren den Hass auf andere, um den
Zustand innerer Verzweiflung und Leere ertragen zu können. Es bleiben zwei Möglichkeiten,
auf die narzisstische Kränkung zu reagieren: schamerfüllter Rückzug, also Flucht, oder
narzisstische Wut, also Kampf.
Zusammenfassend ist Aggression aus psychoanalytischer Sicht der Ausdruck einer
Verunsicherung des Selbst, die durch frühkindlich erfahrene emotionale Ambivalenzen
ausgelöst wurde. Innerhalb der Bindungstheorie haben neuere Forschungsarbeiten die
Auswirkung unterschiedlicher affektiver Bindungsmuster auf aggressives Verhalten im
frühen Schulalter belegt. Es konnte beobachtet werden, dass aggressive Kinder häufiger
desorganisiert-unsichere Bindungsmuster gegenüber ihren Eltern haben. Eine Beziehung
zwischen vermeidenden oder ambivalenten Bindungsmustern und Aggression besteht
hingegen nicht. Hopf schlägt ein weiteres Bindungsmuster vor, das für die Erklärung
rechtsextremer Einstellungen relevant ist, und zwar die sogenannte dismissive Bindung.
Menschen mit diesem Bindungsmuster unterdrücken ihre in der Beziehung zu den Eltern
erlebten negativen Gefühle und schmerzhaften Erinnerungen und werten diese Erfahrungen
ab.
- 35 -
Lerntheoretische Erklärungsmodelle:
Lerntheoretische Ansätze zur Erklärung der Entstehung von Aggression richten ihre
Aufmerksamkeit auf die Umweltbedingungen, die zur Aufrechterhaltung und Verstärkung
von aggressivem Verhalten führen können. Im Gegensatz zu einem angeborenen
Aggressionstrieb, der von psychoanalytischer oder ethologischer Seite als Ursache von
Aggression formuliert wird, betrachten Lerntheoretiker aggressives Verhalten wie jedes
andere Verhalten als erlernt und damit auch als veränderbar. Es bestehen verschiedene
lerntheoretische Prinzipien, die das Erlernen und Aufrechterhalten aggressiven Verhaltens
erklären.
→ Verstärkungsprinzipien:
Klassisches Konditionieren
Bei der klassischen Konditionierung tritt ein neutraler Reiz zusammen mit einem erregenden
Reiz auf. Die Wirkung des erregenden Reizes kann in Folge durch den neutralen Reiz allein
ausgelöst werden. Nach Borg-Laufs kann vor allem die hohe körperliche Erregung, die viele
aggressive Kinder während ihrer Wutanfälle haben und die mit starken Wut- und
Ärgergefühlen einhergeht, ein Indikator für einen klassisch konditionierten Lernprozess sein.
Operantes Konditionieren
Wenn aggressives Verhalten einmal aufgetreten ist, können verschiedene Mechanismen zur
Aufrechterhaltung des Verhaltens beitragen. Nach Ross lassen sich drei
Verstärkungsprinzipien unterscheiden, nach denen das aggressive Verhalten verstärkt werden
kann:
- positive Verstärkung (z.B. Anerkennung für das Ausführen aggressiver Handlungen)
- negative Verstärkung (z.B. weniger Angst durch das Ausführen aggressiver Handlungen)
- Duldung (z.B. kein Ergreifen von Gegenmassnahmen beim Beobachten aggressives
Verhalten, beispielsweise bei Übergriffen Rechtsradikaler)
Auch Bandura unterscheidet verschiedene Prinzipien, die zur Aufrechterhaltung des
aggressiven Verhaltens beitragen. Dabei geht es im Gegensatz zu den oben vorgestellten
Prinzipien nicht um die Art der Verstärkung, sondern darum, wer von wem verstärkt wird.
Nach Bandura lassen sich die folgenden Prinzipien unterscheiden:
- stellvertretende Bekräftigung (z.B. Lernen am Modell)
- externe Bekräftigung (z.B. Beifall durch Freunde)
- Selbstbekräftigung (z.B. Selbstaufwertung durch aggressives Verhalten)
Insbesondere die stellvertretende Bekräftigung ist ein Prinzip, das bei der Aufrechterhaltung
aggressiven Verhaltens gemäß Forschungsergebnissen eine massgebliche Rolle spielt.
Die sozial-kognitive Lerntheorie:
Nach Bandura kann aggressives Verhalten durch Beobachtung eines Modells gelernt werden.
In einer bekannten Untersuchung zum Modelllernen konnte nachgewiesen werden, dass
Kinder weniger aggressives Verhalten zeigen, wenn sie in einem Film ein Modell gesehen
hatten, dass für sein aggressives Verhalten bestraft wurde. Für diesen Prozess des
Modelllernens sind einige kognitive Prozesse erforderlich. Zum einen ist es notwendig, dass
der Beobachter aufmerksam ist.
Die Aufmerksamkeit ist hoch, wenn sich das Modell ansprechend verhält oder aber einen
hohen Status hat. Darüber hinaus muss das Modell im Gedächtnis behalten werden. Um das
Verhalten motorisch reproduzieren zu können, müssen die motorischen Fertigkeiten zur
Ausübung des Verhaltens (zumindest teilweise) vorhanden sein. Neben den kognitiven
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Prozessen ist der motivationale Prozess entscheidend, der zur eigenen Ausführung oder
Unterlassung des Verhaltens führt. Die Handlungsmotivation wird vom funktionalen Wert
des Verhaltens, also dem positiven Anreiz der Handlung, beeinflusst.
Kognitiv-entwicklungspsychologische Erklärungen:
Der kognitiv-entwicklungspsychologische Ansatz zur Erklärung von Aggression hebt sich
deutlich von den vorgestellten lerntheoretischen und biologischen Erklärungen ab. Gemäss
Piaget entsteht Lernen und Entwicklung durch die aktive und erfahrungsgeleitete
Auseinandersetzung des Individuums mit dem Objekt und hängt von der bereits entwickelten
(kognitiven) Struktur ab. Der Entwicklungsprozess wird durch das Konzept der Äquilibration
erklärt. Äquilibration bedeutet die Findung eines Gleichgewichts, die auf jeder
Entwicklungsstufe zwischen Schemata und dem Erkenntnisobjekt angestrebt wird. Schemata
sind grundlegende kognitive Strukturen, mit deren Hilfe Objekte, Ereignisse, Menschen und
deren Beziehungen zueinander organisiert werden. Gleichgewicht wird durch zwei
Anpassungsmechanismen hergestellt: Assimilation und Akkommodation. Assimilation
bedeutet die Aufnahme von Objekten in bereits bestehende Schemata. Akkommodation
heisst, dass vorhandene Schemata an Objekte bzw. an veränderte Umweltbedingungen
angepasst und verändert werden. Die Differenzierung von bestehendenden Strukturen, also
Weiterentwicklung, erfolgt aus der Erfahrung eines „Ungleichgewichts“. Dies entsteht, wenn
kognitive Konflikte auftreten (beispielsweise bei fehlgeschlagenen Assimilationsversuchen),
die neue Akkommodationsprozesse auslösen. Die Art, in der ein Kind die Gefühle,
Intentionen und Handlungen anderer Kinder auf jeder Entwicklungsstufe wahrnimmt,
bestimmt die Interaktion mit diesen Kindern. Kognitiv-entwicklungspsychologische
Erklärungen der Entstehung von Aggression setzen sich folglich mit den spezifischen
Wahrnehmungsunterschieden von Kindern mit problematischen Verhalten und Kindern ohne
problematisches Verhalten auseinander. In Kapitel 4 wird die theoretische Grundlage der
Arbeit, die Theorie des sozialen Verstehens von Selman, vorgestellt. Diese Theorie wurde aus
der kognitiv-entwicklungspsychologischen Tradition heraus entwickelt. Problematische
Verhaltensweisen werden darin auf soziale Erkenntnisprobleme zurückgeführt. Demnach sind
aggressive Kinder entwicklungsverzögert in der Fähigkeit zur sozialen
Perspektivenübernahme.
Zahlreiche sozialkognitive Untersuchungen haben nachgewiesen, dass spezifische
dysfunktionale Muster in der kognitiven Wahrnehmung an der Ausbildung und
Aufrechterhaltung aggressiven Verhaltens beteiligt sind. So haben aggressive Kinder die
Tendenz, mehrdeutiges Verhalten als feindselig zu interpretieren und negative Informationen
überzubewerten. Sie nehmen auch neutrale Informationen eher als feindselig wahr.
Weitere Studien konnten auch Zusammenhänge zwischen der Selbstwahrnehmung und
aggressivem Verhalten feststellen: So sinkt die Selbstachtung mit der Intensität aggressiven
Verhaltens. Insgesamt sind die Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen Selbstwert und
Aggression jedoch eher uneinheitlich. So zeigen Arbeiten von Hughes, Cavell & Grossman
sowie Webster-Stratton & Woolley Lindsay, dass aggressive Kinder zur Überschätzung ihrer
Kompetenzen neigen. Auch nach Edens hängt die Höhe der Aggressivität mit dem Ausmass
der Selbstüberschätzung zusammen. In anderen Arbeiten zeigen aggressive Kinder hingegen
einen schlechten Selbstwert. Spiel & Spiel kamen in einer Untersuchung über den
Zusammenhang von Delinquenz und Persönlichkeitsstrukturen zu einem ähnlichen Ergebnis:
25% der kriminellen Jugendlichen hatten ein zur Selbstkontrolle unfähiges Ich. Weitere 40%
hatten ein sozial-labiles Über-Ich, 25% waren in ihrer Persönlichkeit antisozial und 73%
hatten eine mangelnde Realitätsprüfung und eine geringe Anpassungsfähigkeit. Interessant
war in dieser Untersuchung auch, dass hinsichtlich der Entwicklung der Jugendlichen 20% als
entwicklungsverzögert, 12% als akzeleriert und 10% als disharmonisch beurteilt wurden.
Aggressive Kinder weisen aufgrund ihrer undifferenzierten sozialen Wahrnehmung häufig
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auch Defizite in der Interaktion mit Gleichaltrigen auf. Sie kommunizieren weniger und
verhalten sich eher feindselig-ablehnend. Die Frage, wie aggressive Kinder die Gefühle
anderer verstehen, beispielsweise die Gefühle von Opfern und Tätern in typischen
Konfliktsituationen, ist bisher empirisch selten untersucht worden. Es bestehen zwar auch
einige Untersuchungen zur Empathiefähigkeit aggressiver Kinder, doch die
Forschungsergebnisse sind uneinheitlich: Einige Autoren berichten über eine niedrigere
Fähigkeit zur Empathie und sozialen Perspektivenübernahme, andere hingegen nicht.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die sozialkognitive Forschung zur Aggressionsgenese
nachgewiesen hat, dass aggressive Kinder typische Defizite in der Informationsverarbeitung
aufweisen, die sich als feindselig-ablehnende Kognitionen umschreiben lassen. Die
Ergebnisse zu Zusammenhängen zwischen dem Selbstwert, Empathie und der sozialen
Perspektivenübernahme einerseits und Aggression andererseits sind allerdings weniger
eindeutig. Es bedarf folglich weiterer Forschung, um diese Zusammenhänge aufzudecken.
Ursachen nach K. Hurrelmann:
physische Gewalt – verbale Gewalt
a. physische Gewalt
Bei der physischen bzw. körperlichen Gewalt versuchen eine oder mehrere
Personen eine oder mehrere andere Personen zu schädigen.
Dies führt oft zu Behinderungen, Verletzungen oder anderen körperlichen
Schädigungen. Solche körperliche Gewalthandlungen haben die Absicht, dass das
Opfer nicht nach seinem Willen sondern nach dem des Täters handelt.
b. verbale Gewalt
Bei der verbalen Gewalt, wird das Opfer durch Worte geschädigt. Der Täter,
beleidigt, beschimpft, bedroht, diskriminiert (herabwürdigt), belügt, oder erpresst
das Opfer mit Worten. Verbale Gewalt ist die Form der psychischen Gewalt die am
häufigsten zur Anwendung kommt.
Aggressionen - ein erlerntes Verhalten?
Die Möglichkeit zu aggressivem Verhalten ist in uns allen vorhanden, da wir mit den
körperlichen Vorraussetzungen, bestimmte Gehirnzentren vorhanden sind. Das nicht alle
Menschen ein aggressives verhalten zeigen liegt daran, das Menschen ihren Frust
unterschiedlich verarbeiten. Sozusagen in die Wiege gelegt ist die Art und Wiese, wie
Informationen der Außenwelt aufgenommen und im Gehirn verarbeitet werden. Manche
benötigen mehr, andere weniger Reize in ihren Sinnesorganen, damit das Nervensystem und
somit auch der Aggressionsmechanismus im Gehirn einsetzen. Ebenso können Hormone oder
Persönlichkeitsfaktoren Aggressionen hervorrufen. Extravertierte Menschen sind zum
Unterschied von introvertierten Menschen mehr an die Außenwelt orientiert. Sie werden
stärker von ihrer Umwelt beeinflusst. Sie können sich öfters aggressiv verhalten als
verschlossene Menschen, weil Aggression ein nach außen gerichtetes, in Kontakt tretendes
Handeln ist.
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Eine wichtige Rolle spielt der Erziehungsstil der Eltern bzw. Bezugsperson der prägend auf
die Kinder oder Jugendlichen wirkt. Durch Aggression der Bezugspersonen wird die
Aggression der Kinder oder Jugendlichen gefördert. Wenn ein Kind über langen Zeitraum
hinweg häufig ausgesetzt wird oder wenn sie als Vorbild dienenden seiner unmittelbaren
Umgebung selbst immer wieder aggressive Handlungen zeigen.
Wohin mit der Aggression?
Wut oder Aggression können sich nach außen (an der Umwelt) oder gegen sich selbst
gerichtet zeigen. Nach außen zeigt sich Wut durch schreien, schimpfen, nörgeln,
aufgebrachtes Herumlaufen, schlechtes Benehmen, freche Äußerungen, schlagen oder andere
negative Äußerungen. Wut gegen sich selbst zeigt sich durch eine selbst gerichtet Aggression
wie zum Beispiel sich selbst ritzen, Haare ausreisen, etc. Kinder lassen ihrer Ärger
unmittelbar Luft, sie unterdrücken diese nicht. Im Laufe ihrer Entwicklung müssen sie lernen
ihre Wut Umweltgerecht zuäußern. Bei Kindern kann mit kleinen Wutausbrüchen kann man
die Wut der Kinder auf andere ungefährliche Gegenstände zu projektieren, wie zum Beispiel
einen Wutball, ein Boxsack oder regelmäßige sportliche Betätigung, wo sie ihre Wut
kontrolliert und ungefährlich rauslassen können. Wichtig ist, dass das Kind lernt das es seine
Wut raus lässt ohne damit sein Umwelt zu gefährden. Wenn das Kind wütend ist sollte die
Bezugsperson auf die Situation eingehen und mit dem Kind darüber sprechen und mit dem
Kind nach einer Lösung für den Konflikt/ Wutausbruch suchen. Bei andauernden
Wutausbrüchen sollten die Eltern und das betroffene Kind oder Jugendlicher professionelle
Hilfe suchen, aber auch wenn das Kind oder der Jugendliche seine Aggression gegen sich
selbst richtet.
Der aggressive, gewalttätige Mensch
Manchmal spürt er jedoch, dass alles nicht ganz echt ist, dass seine Kraft nur Scheinkraft,
seine zersplitterte Energie bloß Scheinenergie ist. Er spürt den Widerspruch zwischen dem,
was er zu sein scheint, und dem, was er ist genau wie der Perfektionist. Uns aus diesem
Widerspruch entstehen Angstgefühle, die er auszugleichen versucht, und zwar dadurch, dass
er seine Aggressivität noch verstärkt! Auch hier beginnt ein Teufelskreis. Er verausgabt seine
Energie und versucht alles um sein Niveau zu halten. Nach einigen Jahren kommt es zur
Erschöpfung, Depression und Unruhe. Die Depression verstärkt seine ursprüngliche
Sicherheit, die Unruhe verstärkt die Aggressivität – bis er zusammenbricht.
a. Instinktive Aggression bei Tieren
Dieser Aggressionstyp zeigt sich zum Beispiel bei Rivalenkämpfen oder
Revierverteidigungen
b. Ärger – Aggression
Kommt bei Wut, Unmutsäußerungen oder Zorn zum Ausdruck
c. Instrumentelle Aggression
Aggression zum Erreichen außeraggressiver Ziele
d. Aggression als Selbstzweck
Streitsuchen, Sadismus
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Aggressionen können sich auf verschiedenste Arten ausdrücken. Äußerlich drückt sie sich als
eine offene oder verdeckte, als direkte oder indirekte Handlung aus. Sie können von einer
Einzelperson ausgehen oder aber auch aus einer Gruppe motiviert sein. Ein Beispiel für
Gruppenaggression ist der Kriegszustand, in dem Gruppen gegeneinander Aggressionen
ausüben.
In vielen Fällen muss der Angriff nicht nur gegen andere Personen gerichtet sein, er kann
auch gegen einen selbst sein. In der Psychologie spricht man dann von „Selbstaggression“ im
Gegensatz zur „Fremdaggression“.
Frustrations- Aggressions- Theorie (Miller)
In Millers Frustrations- Aggressions- Theorie sagt er, das zwar jede Frustration eine Neigung
zur Aggression hervorruft, diese Neigung aber zu schwach sein kann, um tatsächlich
aggressives Verhalten auszulösen. Vorteile an dieser Theorie ist das sie empirisch überprüft
ist und bieten Möglichkeit Aggressionen zu vermeiden. Nachteile an dieser Theorie ist die
Schuld wird dem Verursacher der Frustration zugeschoben.
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Heimerziehung
Außenwohngruppen und Wohngruppen
-
Zielgruppe: Kinder und Jugendliche
-
Zielsetzung: Förderung der Selbstständigkeit und Selbstversorgung (hinführen zum
eigenständigen Leben)
-
Räumlichkeiten: z.B.: Einfamilienhäuser oder größere Etagenwohnungen für ca. 5-8
junge Menschen
-
Personal: 1.) pädagogische Mitarbeiter (im Schichtdienst)
2.) Erziehungspersonen (die von Erziehern unterstützt werden)
-
Kritik: zu wenig Wohngruppenplätze für die doch sehr hohe Nachfrage
-
Vorteil: die gesamte Zeit in die Gesellschaft integriert, niemals von der außen Welt
abgeschnitten
Betreutes Wohnen
Oder
Zielgruppe: Jugendliche und junge Volljährige, die…
1.) … bislang in einem Heim, oder in einer Wohngruppe ihre
Selbstständigkeit unter Beweis stellen Konnten
2.)…die mit einer Heimerziehung nicht zu Recht gekommen sind
-
Zielsetzung: Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit
-
Räumlichkeiten: WG oder eigene Wohnung
-
Personal: Betreuung und Beratung durch sozialpädagogisches Fachpersonal
-
Kritik: hoher Kostenaufwand
-
Vorteil: Förderung der Selbstständigkeit
Tagesgruppe
Zielgruppe
Kinder vom Vorschulalter bis zu etwa 16/17 Jahren
Schwerpunkt:
Kinder im Schulalter
- 41 -
Zur Zielgruppe gehören Kinder und Jugendliche, die Störungen und Auffälligkeiten im
Verhaltens – und/oder Leistungsbereich aufweisen, welche zumeist auf Schwächen und
Defizite des familiären Systems zurückzuführen sind.
Zielsetzung: Entwicklung des Kindes soll gefördert werden durch:
- soziales Lernen in der Gruppe
- soziales Lernen in der Gruppe
- Begleitung der schulischen Förderung
- Elternarbeit
→ Der Verbleib des Kindes in der Familie soll dadurch gesichert werden.
Personal
- zwei bis drei Fachkräfte für acht bis neun Kinder
- Sozialpädagogen
- Sozialarbeiter
- Erzieher
- Heilpädagogen
Räumlichkeit
z.B. Therapiezentrum
Vorteile
- Familiensystem wird stabilisiert
- Heimunterbringung wird vermieden
Nachteile
- Die Elternarbeit findet oft nicht statt
Intensive Sozialpädagogische Einzelbetreuung §35 KJHG
Zielgruppe: Jugendliche, für die keine anderen Maßnahmen mehr in Frage kommen
Für Jugendliche
 Die nicht gruppenfähig sind

Die oft gescheitert sind

Die keine Perspektive haben

Haben eine besonders problembelastete Lebenssituation zu bewältigen

Die mit ihrer Umwelt schlecht zurecht kommen
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Zielsetzung
Soziale Integration und eigenverantwortliche Lebensführung
Räumlichkeiten
Eigene Wohnung, Familie, auf der Strasse
Personal
24h 1:1Betreuung durch z.B. Sozialpädagogen
Kritik
Kosten, Fragwürdigkeit der Erlebnispädagogik
Vorteil
Erreichbarkeit bzw. 24 Betreuung
Erziehungsstellen
Zielgruppe
Junge Menschen, die gravierende Defizite, Entwicklungsrückstände, traumatische
Erfahrungen und Verhaltensstörungen aufweisen.
Zielsetzung
Grundlegende psychische und soziale Stabilisierung
Räumlichkeit
Wohnung/Haus der Betreuer/Erzieher (ggf. mit Familie)
Personal
Freigestellte pädagogische MitarbeiterInnen (Professionelle Betreuung)
Vorteile
Intensive und Individuelle (professionelle Betreuung)
Alternative zu Pflegefamilie und Heimerziehung
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Quellenverzeichnis
Erikson:
http://www.youtube.com/watch?v=8orr895he4k
http://www.youtube.com/watch?v=bdPPXGadRAU
http://www.tudresden.de/phfis/gruenewald/Sozialisation%20des%20Kindes/HandoutErikson.pdf
http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/
Hurrelmann:
Hilfreiche Links:
Vorgefertigte Karteikarten zum selber Anfertigung und Lernen:
http://www.mindpicnic.com/cardbox/sozialisation-im-jugendalter/3/
Grafische Darstellung der 8 Maximen:
http://home.arcor.de/greenfly/p%E4dagogik.pdf
Klausurbeispiel Hurrelmann:
http://www.nornie.de/ew/12/musterklausur_hurrelmann.doc
Präsentationsähnliche Zusammenfassung mit Denkanstößen:
http://www.ploecher.de/2006/12-PA-G1-06/Hurrelmann-neu.pdf
(Allgemein informative Zusammenfassungen zum Fach EW unter www.ploecher.de! )
Präsentationsähnliche Zusammenfassung der Uni-Bielefeld zu den Sozialisationstheorien
allgemein zum besseren Verständnis von der Bedeutung und Aussage des Modells und
Sozialisation allgemein:
http://www.unibielefeld.de/sport/arbeitsbereiche/ab_iv/lehre/paed_aspekte/Sozialisationstheoretischer%20A
nsatz_270406%5B1%5D.pdf
Buchempfehlung
Hurrelmann, Klaus: „Einführung in die Sozialisationstheorie“, 8. Auflage, Weinheim und
Basel: Beltz Verlag, 2002)
Hurrelmann, Klaus und Heidrun Bründel: „Gewalt an Schulen – Pädagogische Antworten auf
eine soziale Krise“ , Beltz Verlag
als Ebook unter:
http://books.google.de/books?id=9OFW3vK1MUMC&dq=hurrelmann%2Bgewalt&printsec=
frontcover&source=bl&ots=SaHzLt6TlN&sig=bck1f8gcLy0sQ3ONgKaeTDSZao&hl=de&ei=KVi1SazDBIaS_gaLgqHOBA&sa=X&oi=book_re
sult&resnum=6&ct=result#PPP1,M1
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Montessori:
http://www.youtube.com/watch?v=vPBFtilE1T4
http://www.youtube.com/watch?v=l12Lcw1Mt_Q&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=OM1Gu9KXVkk
Bildungsvereinsbarung NRW:
http://www.callnrw.de/php/lettershop/download/865/download.pdf
Aggressionen & Gewalt:
http://gfpa.uibk.ac.at
http://www.youtube.com/watch?v=Dmly2Cegp0g
http://www.youtube.com/watch?v=3Q-05DOX-Mc
http://www.stangl-taller.at
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