08 Anh 8.3 MNU 2000 EVOLBIOL

Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 30.1.2001
Anhang 8.3: Vorträge MNU 2000 „Evolutionsbiologie
Anh 8.3
Lehrstuhl Biologie und ihre Didaktik, Universität GH Essen
Prof. Dr. EBERHARD G. SCHMIDT
Skript zum
Hauptseminar zur Speziellen Biologiedidaktik S II
Bereich E Biologiedidaktik, Teilgebiet E 2 Spezielle Biologiedidaktik,
 Sommersemester 2000
Evolutionsbiologie als Kursthema der S II
Grundsätze und didaktische Rekonstruktion
Anhang 8.3:
Evolutionsbiologie in der Gymnasialen Oberstufe:
Anschaulich, bildend, kritisch gegen Spekulationen.
zugleich als Beispiel für eine didaktische Rekonstruktion
im Niveau eines Halbjahreskurses Teil der
Grundvorlesung Biologiedidaktik
(im Wintersemester 2000/2001)
Biologie und ihre Didaktik, FB 9, Universität Essen
Januar 2001
— 1
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 30.1.2001
Anhang 8.3: Vorträge MNU 2000 „Evolutionsbiologie
Anh 8.3
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Gliederung des Anhangs 8:
Evolutionsbiologie als Kursthema der S II
Grundsätze und didaktische Rekonstruktion
Der Anhang 8 setzt sich aus 4 Teilen zusammen, die aus Zeitgründen noch nicht
integriert werden konnten und daher (in verschiedenen Dateien) noch aneinander
gereiht werden:
Anhang 8.1: Evolutionsbiologie als Beispiel für eine Didaktische
Rekonstruktion auf Kursebene in der Grundvorlesung
Anhang 8.2 : Einführung in die Hauptseminare zur
Speziellen Biologiedidaktik Lehramt Biologie SII
WS 1999/2000, SS 2000: Evolutionsbiologie
Anhang 8.3: Vorträge MNU 2000 (Stuttgart, Frankfurt/M.):
Evolutionsbiologie in der Gymnasialen Oberstufe:
Anschaulich, bildend, kritisch gegen Spekulationen.
Anhang 8.4: Vorläufige Literaturübersicht, nach Sachgebieten geordnet.
Danksagung: Ich danke meinem Biologisch-Technischen Assistenten, Herrn J. KAMINSKI, für
die vielfältigen, engagierten Hilfeleistungen und die weitgehende Übernahme der Schriftleitung
des Gesamt-Skriptes der Seminare WS 1999/2000 und SS 2000 (bis WS 1998/99 bei meiner
früheren Wiss. Mitarbeiterin KARIN BLOMENKAMP, jetzt Biologische Station Bruchhausen in
Erkrath, deren Stelle bei uns mit meiner Emeritierung per 31.7.2000 ausgelaufen war).
Hinweis: Alle Rechte (wie copy right) der nachstehenden Ausführungen/ Materialien
liegen bei meinem Lehrstuhl (bei mir), eine gewerbliche Nutzung ist nur mit schriftlicher
Genehmigung von mir zulässig; bei nicht kommerzieller Verwendung im Bildungsbereich
ist ein ordnungsgemäßes Zitat geboten.
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 30.1.2001
Anhang 8.3: Vorträge MNU 2000 „Evolutionsbiologie
Anh 8.3
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Lehrstuhl Biologie und ihre Didaktik, Universität GH Essen
Prof.em. Dr. EBERHARD G. SCHMIDT
Evolutionsbiologie als Kursthema der S II
Manuskriptfassung für die Vorträge:
Evolutionsbiologie in der Gymnasialen Oberstufe:
Anschaulich, bildend, kritisch gegen Spekulationen.
auf dem 91. Kongreß des Vereins zur Förderung des
mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts (MNU)
in Stuttgart, 18.4.2000
und auf der Jahresversammlung des Landesverbandes MNU Hessen
in Frankfurt/M. 13.9.2000.
Biologie und ihre Didaktik, FB 9, Universität GH Essen
Mai 2000
Lehrstuhl Prof.em. Dr. rer. nat. Eberhard G. SCHMIDT Universität Essen, FB 9:
Grundvorlesung BIOLOGIEDIDAKTIK, Bearbeitungsstand vom 30.1.2001
Anhang 8.3: Vorträge MNU 2000 „Evolutionsbiologie
Anh 8.3
Prof.em. Dr. Eberhard G. Schmidt
Biologie und ihre Didaktik
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Universität GH Essen
FB 9/S05, Universität, D45 117 ESSEN
Evolutionsbiologie in der Gymnasialen Oberstufe:
Anschaulich, bildend, kritisch gegen Spekulationen.
0. Vorbemerkung
Meine sehr geehrten Damen und Herren, liebe Kollegen und Kolleginnen
Ich danke sehr für die Einladung zum einleitenden Plenarvortrag der Jahrestagung 2000 des
Landesverbandes Hessen von MNU in Frankfurt/M. Ich habe erstmals eine MNU-Tagung als Primaner
vor fast einem halben Jahrhundert in Berlin besucht, bin seit bald 40 Jahren ein oft auch aktives
Mitglied bei MNU und freue mich, zum Konzept für einen Kurs Evolutionsbiologie als einem
grundlegenden Thema der Gymnasialen Oberstufe sprechen zu können. Zum gleichen Thema hatte ich
ähnlich in der Osterwoche dieses Jahres auf der Hauptversammlung MNU in Stuttgart gesprochen. Der
Beitrag soll auch in absehbarer Zeit bei MNU erscheinen und damit einfach verfügbar werden. Zuvor
(Jan. 2001) wird er unter der Universität Essen/ mein Lehrstuhl im FB 9 in das Netz gestellt.
Wo liegt nun das didaktische Problem der Evolutionsbiologie?.
Evolutionsbiologie verkörpert den Aspekt der Geschichtlichkeit, Naturwissenschaft
dagegen das Aktualitätsprinzip, also die Annahme, daß die heute erforschten
Phänomene und ihre Gesetzmäßigkeiten so auch in früheren Epochen gegolten haben,
also universell nicht nur im räumlichen, sondern auch im zeitlichen Sinne gültig sind.
In der Biologie betrifft das die aktuell/ physiologisch-funktionalen Zusammenhänge.
Geschichtlichkeit ist aber nicht nur ein Kriterium des Lebendigen, sondern auch
der Erde als Planet und aller anderen Gestirne. Die Geologie wird so auch vom Aspekt
der Erdgeschichte bestimmt und ist daher d i e Grundlagenwissenschaft der
Evolutionsbiologie. Die Paläontologie, die Lehre von den Versteinerungen oder
Fossilien, stellt die Verbindung her.
Der besondere Denk- und Arbeitsansatz der Erd- und Organismen-Geschichte
bedeutet daher für Naturwissenschaftler, insbesondere für Biologen, einen
grundlegenden Wechsel im Paradigma, dieses historische Paradigma ist für
Naturwissenschaftler
ungewohnt.
Das
macht
anfällig
für
Fehler
und
Mißverständnisse.
Das zeigt sich schon in der Abgrenzung des Begriffes Evolution. Im folgenden
verstehe ich unter Evolution der Organismen nur die Phänomene der
Stammesgeschichte oder Phylogenie, und diese auch nur im transspezifischen
Bereich (Makroevolution). Evolution in diesem Sinne beginnt also mit der
Artaufspaltung, die Veränderlichkeit innerhalb der Art (wie Populationsgenetik,
Fitness-Theorie der Öko-Ethologie, Adaptionen an Umweltbedingungen) bleibt
ausgespart. Unter Evolutionstheorie werden alle Aussagen über EvolutionsMechanismen verstanden. Dazu gehören z.B. die synthetisch-darwinistische
Evolutionstheorie oder die Auseinandersetzung mit dem Kreationismus, die in den
neuen Richtlinien NRW ausdrücklich verlangt wird. Die Begründung dieser enger als
üblich gefaßten Definitionen folgt im Laufe des Referates.
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Anhang 8.3: Vorträge MNU 2000 „Evolutionsbiologie
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Es für die Naturwissenschaften und für die Mathematik selbstverständlich, daß
klare Aussagen klare Begriffe erfordern. Hier ist in der Evolutionsbiologie leider ein
begriffliches Chaos zu verzeichnen, dessen Klärung ist ein Anliegen dieses Vortrages.
Für die Naturwissenschaften gilt dabei (im Gegensatz zur streng und abstrakt
logischen Geisteswissenschaft Mathematik), daß die Begriffe nicht gesetzt werden,
sondern sich nach dem betreffenden Phänomen richten müssen, sie sind Ausdruck
seiner Deutung, also des betreffenden Paradigmas (Paradigma als die Denk- und
Arbeitsweisen der Untersuchung) oder, anders ausgedrückt, der betreffenden
Arbeits-Hypothese bzw. Theorie. Begriffe sind daher aus dem untersuchten
Phänomen abzuleiten, die begriffliche Differenzierung muß der inhaltlichen
Differenzierung entsprechen. Diese Kongruenz ist maßgeblich eine Aufgabe der
Fachdidaktik. Begriffe können daher nicht universell gültig gesetzt werden, sondern
sind dem Kontext anzupassen. In der Ökologie ist der Begriff der ökologischen
Nische ein Beispiel für den inhaltlichen Wandel gemäß dem Theoriewandel, in der
Fachdidaktik sind die Begriffsdefinitionen auf die jeweiligen Zielsetzungen und
Adressaten abzustimmen (entgegen dem Konzept der Gießener Schule um die Kollegen
Berck/ Graf).
In diesem Vortrag will ich nun ein meiner Meinung nach schlüssiges Konzept für
einen Kurs Evolutionsbiologie in der Gymnasialen Oberstufe vorzustellen. Ich
verzichte aus Zeitgründen darauf, unterschiedliche Konzepte zur Evolution aus der
Sicht der Biologie und der Biologie-Didaktik oder die unterschiedlichen Richtlinien der
einzelnen Bundesländer dazu zu diskutieren, ich begründe auch nicht den
Bildungswert der Evolutionsbiologie, da hier Konsenz besteht.
Kurz eingehen muß ich jedoch zuvor auf die aktuelle Theorie der Umsetzung
von Biologie in das Schulfach Biologie gemäß dem Bildungsauftrag und dem
Adressatenbezug der Allgemeinbildenden Schulen, hier der Gymnasialen Oberstufe.
Es geht also um die Theorie der didaktischen Rekonstruktion. Dabei integriere ich
als Leitziel das Prinzip des Exemplarischen. Das greift den Vorschlag des Kollegen
Berck aus Gießen auf und ergänzt ihn noch etwas.
Didaktische Rekonstruktion ist somit (in der Biologiedidaktik) der aktuelle
Begriff für den Transfer vom Fach in das Schulfach nach dem Prinzip des
Exemplarischen, wobei das Leitziel der Bildung (im Sinne von Verständnis von
Zusammenhängen
statt
enzyklopädischem
Faktenwissen
und
des
problemlösenden, also fragenden Zuganges) mit der Optimierung für den
Adressaten zu verbinden ist.
Maßgeblich für die Kriterien der Stoffauswahl und -anordnung sind dabei die
folgenden Prinzipien/Leitziele (vgl. Berck: Biologiedid., 1999):





Das Elementare (i.S.v grundlegend für das Fach Biologie)
Das Fundamentale (i.S.v. grundlegend für das Selbst- und Weltverständnis der
Adressaten)
Ausgang von der Anschauung
Fortschreitende Fragekette im Sinne des forschend/entdeckenden,
problemlösenden Lernens (mit möglichst hoher Aktivität der Adressaten)
Jeweils kritisches Hinterfragen der Tragfähigkeit und Grenzen der Aussagen und
Hypothesen
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Anhang 8.3: Vorträge MNU 2000 „Evolutionsbiologie
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


— 6
Die Grundbegriffe müssen dabei mit dem Theorieansatz (Hypothesen) in Einklang
stehen
Transfer der Ergebnisse auf das Alltagsleben bzw. das biologische Weltbild oder
Einordnen in größere Zusammenhänge
Das Denkschema der problemorientierten Herleitung von allgemein gültigen
Aussagen anschaulich am konkreten Beispiel ist zugleich ein Beitrag zur Formalen
Bildung im Biologieunterricht.
Didaktische Rekonstruktion bedeutet damit eine völlige Umstrukturierung der
Gliederungsstruktur des Faches Biologie: Diese ist einfach sachlogisch,
enzyklopädisch, abstrakt/typologisch im Fach, unter den didaktischen Aspekten wird
sie exemplarisch, konkret anschaulich und problemorientiert (gemäß Erfahrung,
Vorwissen
und
Vorstellungsvermögen
der
Adressaten).
Die
Didaktische
Rekonstruktion der Evolutionsbiologie ist damit für den Lehrer erheblich
anspruchsvoller als die Evolutionsbiologie im Studium.
Diese Didaktische Rekonstruktion halte ich für eine wesentliche Aufgabe der
Biologiedidaktik in der 1. Phase der Lehrerausbildung an der Universität. Sie ist
durch das Umdenken und die erforderlichen breiten fachlich/didaktischen
Grundlagen sehr anspruchsvoll, ergänzt damit das Fachstudium berufsfeldbezogen
und geht kaum in die Ausbildung im Referendariat ein, die zu Recht wesentlich von
der Unterrichtsmethodik bestimmt wird.
2 Gliederung des Vortrages nach den
Prinzipien der Didaktischen Rekonstruktion
Ich möchte Ihnen also mit diesem Vortrag ein Modell für die Strukturierung eines
Kurses zur Evolutionsbiologie in der Gymnasialen Oberstufe nach den Prinzipien
der Didaktischen Rekonstruktion vorstellen und geben Ihnen zunächst die Übersicht,
die ich anschließend abarbeite. Sie können damit ständig verfolgen, wo wir gerade
stehen.
Im einzelnen werde ich die Möglichkeiten zum praktischen Arbeiten und
innovative Anteile dazu etwas breiter vortragen, die klassischen Elemente zur
Evolutionsdidaktik nur andeuten.
Ausgespart habe ich auch die Diskussion um den Ursprung des Lebens auf der
Erde (wie die „Ursuppe“) oder die Symbionten-Thesen zur Kompartimentierung der
Eukaryotenzelle, das würde hier zu weit führen.
Die Grundfragen werden hier in der folgenden Reihenfolge gestellt:
1 Hat es eine Evolution der Organismen überhaupt gegeben?
(Die Frage nach dem „Daß“ der Evolution: Fossilien als Belege
i.S.v. Zeitzeugen; Fossilbildung: Erhaltung im Moor; Versteinerung;
praktisches Beispiel: Eiszeitfauna im Heimat-/ Naturkunde-Museum).
2 Wie waren die Abläufe der Evolution?
(Die Stammbaum-Frage: Das „Wie“ der Evolution;
prakt. Beisp.: Evolution der „Tintenfische“/Cephalopoden).
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3 Stützen der Evolution durch Eröffnen von Sinnzusammenhängen
in anderen biologischen Disziplinen (prakt. Beisp.:
Embryonal-Entwicklung Säuger; Umkehrschluß: Nauplius-Larven;
„rudimentäre“ Organe: Becken Wale).
4 „Natürliches System“ und Konsequenz: Phylogenetische
Systematik (prakt. Beispiel: Wirbeltierklassen).
5 Weitere Konsequenz: Bauplan und homologe Benennung
von Organen (prakt. Beisp. Gebiß Säuger); Probleme der
Homologisierung (prakt. Beisp. Gehörknochenbrücke Säuger).
6 Vielfalt der Evolutionsabläufe: „Lebende Fossilien“ (echt Quastenflosser [Film]; unecht Schildkröten oder Krokodile [Zoo]);
adaptive Radiation (Paarhufer [Zoo]; ggf. konvergente adaptive
Radiation bei Beuteltieren und Plazentaliern; fossil: Saurier);
additive Typogenese (Pferde bzw. Unpaarhufer allg.).
7 „Gesetzmäßigkeiten“: Konvergente Lebensformtypen (z.B. „Blumentiere“ bei festsitzenden Filtrierern/Nesselfängern; Augendifferenzierung
bei Freiwasserschwimmern, Augen-Reduktion bei Höhlentieren).
8 Besondere Leistungen der Evolution
„Der Weg zurück in das Wasser“ (Wale Delphinarium)
Koevolution (z.B. Blüte & Insekten oder Gallen im Bot. Garten;
Warnen/Tarnen im Zoo/Aquarium).
9 Artschranken/ Artaufspaltung (transspezifische Evolution)
Voraussetzung: Populationsgenetik, Fitness-Theorie.
Domestifikation: Großexperiment der Menschheit zur Artschranke
und zur gezielten innerartlichen Variabilität: Selektionstheorie.
Unterarten als Vorstufe der Artaufspaltung: Zebras im Zoo;
Zeitvorstellung am Beisp. Raben-/Nebelkrähe, Nachtigall/Sprosser.
Darwinfinken  Grenzen der Selektionstheorie (Darwin s.l.).
10 Begriffsklärung (Evolution/Evolutionstheorie)
11 Transfer: Die Evolution des Menschen als festigende Synthese
Phylogenetische Systematik (z.B. Bewegungsapp.: Vergleich mit
Schimpansen im Zoo, „physiologische Frühgeburt“) &
Fossilgeschichte (z.B. Neanderthal-Museum bei Düsseldorf).
12 Evolutionstheorien (u. ihre Grenzen) als Wissenschaftsgeschichte;
religiöse Vorstellungen des Menschen & Kreationismus
3 Stichworte zu einem Kurskonzept Evolutionsbiologie
in der Gymnasialen Oberstufe
3.1 Ausgang: Fossilien in einem örtlichen Museum
Am Anfang steht die Frage nach dem „Dass“ der Evolution (vgl. REMANE et al.,
Evolution, dtv 1973; WUKETITS, Evolutionstheorien, Wiss.Buchges. Darmstadt, 1988).
Sie wird zunächst verkürzt auf die Aussage: „In früheren Erdepochen lebten andere
Organismen als heute“. Als zweites ist dann nach den phylogenetischen
Zusammenhängen zwischen den Formen verschiedener Epochen zu fragen.
Zeitzeugen/Belege der früheren Organismen sind als Fossilien erhalten.
Bezugswissenschaft für die Fossilien ist die Paläontologie, für die zeitliche
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Einordnung in die Erdgeschichte die Geologie, ihre Ergebnisse werden hier als
gesichert angenommen und nicht hinterfragt. Hilfreich ist es dabei, einen
geologischen Aufschluß aufzusuchen (an einer Sandgrube, einem Steinbruch; am
Ruhrtalhang [z.B. in Essen] sind die angeschnittenen Kohleflöze mit ihren
Verwerfungen frei gelegt), um die geologischen Sediment-Schichtungen in (relativer)
zeitlicher Abfolge zu erfahren. In den Bergehalden des Steinkohlen-Bergbaus sind
Fossilien angereichert und stellenweise (z.B. am Baldeneysee in Essen) zugänglich.
Allerdings sind die Erhaltungswahrscheinlichkeiten sehr unterschiedlich. Direkt
erhalten sind Organismen im Hochmoor, allerdings ohne das Eiweiß und
Kalkanteile, auch das Chitin der Wasserinsekten wird schnell zersetzt; sehr gut
erhalten sich Zellulose/Holz (Heidebeet-Torfprobe mikroskopieren: Die an die
10.000 Jahre alten Torfmoos-Blättchen sehen bis auf die Farbe wie frisch aus), z.B.
die Exinen von Blütenstaub, die die nacheiszeitliche Vegetationsgeschichte belegen,
und Horn /z.B. Haut und Haare von Moorleichen; Lederbekleidung bleibt erhalten,
Flachskleider aber nicht (Röstung!).
Zu klären ist die Frage nach den Bedingungen für die Erhaltung als Fossil und
die Veränderungen dabei (z.B. Versteinerung) an einem passenden Beispiel. In
Gegenden mit Vermoorung ist die Frage der Erhaltung im Hochmoorgewässer
interessant (vgl. E. Schmidt, Ökosystem See I, 5.Aufl. 1996, Kap. 7.3, Stoffhaushalt im
Hochmoorweiher): Gut erhalten bleiben (aber nur submers bzw. unter den lebenden
Torfmoosrasen!) Holz (also Baumstubben, aber nicht die emersen Stämme/Kronen) und
Zellulose von Pflanzen (z.B. Blumenbinsen-Rhizome, aber nicht die emersen Triebe),
Haare/Haut/Horn von Tieren/ Menschen, aber nicht die Eiweißanteile (vom Pollen
bleiben nur die leeren Exinen, unter der gut erhaltenen Haut von Moorleichen ist nicht
Muskulatur, sondern Torf).
Praktisches Beispiel: Ungedüngten Blumentorf (Heidebeet-Torf) mikroskopieren, die
Torfmoosblättchen haben die Torfgewinnung intakt überstanden und sehen aus wie
frisch, von der Vielfalt an Wasserinsektenlarven ist jedoch nichts erhalten (auch das
eiweißähnliche Chitin wird im Hochmoor rasch abgebaut).
Gute Erhaltungswahrscheinlichkeiten haben allgemein Organismen des
Karbonat-Flachwassers in den Sedimenten (wie Kreide, Tone, Schlamm/Schiefer),
insbes. deren Kalkskelette, diese auch in trockenen Höhlen, schlechte zarte
Organismen
des
Freien
Wassers
und
von
Laubwäldern
(z.B.
reiche
Vormenschenfunde, wenige von Menschenaffen). Über lange Zeiträume hinweg kommt
es zu Versteinerungen. Dabei sind Hartteile generell besser erhalten als Weichteile.
Fossil-Belege für eine Evolution sind daher nur exemplarisch gegeben. Das reicht
jedoch für die Schule.
Anschaulicher Ausgangsspunkt für die Arbeit mit Fossilien bildet ein Besuch in
einem örtlichen Museum mit einer geeigneten Sammlung aus einer regional
wichtigen Epoche (z.B. in Essen das Ruhrland-Museum zur Vegetation/Tierwelt der
Steinkohle [Karbon], an vielen Orten die Tierwelt der Eiszeit, ggf. statt des Museums
der Besuch einer didaktisch erschlossenen Höhle, im Senckenberg-Museum in
Frankfurt/M. Saurier oder die tertiäre Tierwelt der Grube Messel). Protokollierung der
Informationen des Museums. Nacharbeit in der Schule mit Arbeitspapieren zu den
Fossilien und ihren Rekonstruktionen, Einordnung in die höheren systematischen
Einheiten, Analyse ihres erdgeschichtlichen Schicksals (wann ausgestorben bzw. wie
heute vertreten?).
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Vorgeschlagen wird der Einstieg mit der jüngsten Erdepoche, mit dem
Eiszeitalter (Pleistozän = Diluvium, Beginn vor etwa 600.000 Jahren). Es wird mit
der Jetzt- = Nacheiszeit (Holozän = Alluvium, Beginn vor etwa 15.000 Jahren, ist
möglicherweise nur eine weitere Zwischeneiszeit) zum Quartär zusammengefaßt (vgl.
z.B. HANTKE, Eiszeitalter, die jüngste Erdgeschichte der Alpen und ihrer Nachbargebiete,
Ecomed 1992). Fossilien aus dem Eiszeitalter sind in vielen (Heimat-) Museen
ausgestellt. Die Großtiere sind attraktiv und heutigen Formen ähnlich (Mammut,
Nashörner, Riesenhirsch) bis gleich (Pferde, Moschusochsen) und daher ein guter
Einstieg (als Projektarbeit). Im Zoo sind die überlebenden Formen (z.B. Ren,
Wildpferd) oder überlebende Verwandte (z.B. Elefanten, Nashörmer) mit dem
Museums-Material zu vergleichen.
Zu erarbeiten sind dabei:
 Es wechselten Warm- und Kaltzeiten mit verschiedenen, aber oft ähnlichen
Großtierformen (z.B. Elefanten/Mammut, Nashörner)
 Die Tierwelt der letzten Warmzeit (Ende vor rund 150.000 Jahren) und die der
letzten Kaltzeit (Ende vor etwa 15.000 Jahren) waren nicht neu entstanden
(keine Evolution), sondern wanderten aus dem Mittelmeergebiet bzw. aus
Ostsibirien ein, als das Klima passend wurde (Areal-Anpassung an den
Klimawechsel).
 Gegen Ende der letzten Eiszeit starben zahlreiche Kalt- und Warmformen aus,
die Ursache ist unklar.
 Im frühen Eizeitalter waren die Formen stärker verschieden. Evolutionsabläufe
sind z.B. für die Elefanten oder Nashörner dicht durch Fossilien belegt und oft in
Museen dargestellt. Damit ist das „Dass“ der
 Evolution für diesen Zeitabschnitt unstrittig.
Fazit: Die Eiszeitfauna ist nicht nur attraktiv und nahe liegend, sondern liefert
mit den Elefanten oder Nashörnern nicht nur den Nachweis des Formenwechsels
durch Fossilien, sondern macht auch die phylogenetische Verbindung innerhalb
der Eiszeit und zur rezenten Fauna plausibel. Damit ist das „Dass“ der Evolution
exemplarisch als belegt anzusehen
3.2 Beispiel zum zeitlichen Kontinuum der Fossilien mit den rezenten Formen:
Tintenfische (Cephalopoden) als Beispiel einer Stammbaum-Analyse
Die abgestufte Verschiedenheit der Fossilien von einem Zeithorizont zum anderen ist
ein paläontologisches Faktum (wie naturwissenschaftliche Erkenntnisse generell
jedoch unter dem Vorbehalt andersartiger neuer Befunde). Das hatte schon CUVIER
um 1800 erkannt (CUVIER war geborener Elsässer, Schule und Studium in Stuttgart,
Begründer der Paläontologie am Naturkundemuseum Paris). Damit ist aber für große
geologische Zeiträume noch nicht belegt, daß diese Fossilien untereinander und mit
den rezenten Formen in einem evolutiven, also in einem Stammbaum-Kontinuum
stehen. Dieses ist zwar sehr plausibel, logisch zu fordern, jedoch nicht direkt
nachzuweisen (mehr dazu bei WEINER, ... Evolution, Droemer Knaur, 1994). Ein
Beispiel dafür waren schon die Eiszeit-Elefanten. Als schulisches Beispiel für eine
Klasse von dem Erdaltertum an eignen sich die Tintenfische (Cephalopoden):
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Praktische Anschauung vermittelt ein Aquarium, in dem Nautilus und „moderne“
Tintenfische zu sehen sind, in Verbindung mit einem Museum, das Ammoniten und
Belemniten zeigt. Cephalopoden sind als Unterrichtsbeispiel gut geeignet, da sich die
Evolutionsstufen Funktionstypen zuordnen lassen, überdies Ammoniten (z.B. vom
Weihnachtsmarkt) als Zimmerschmuck bekannt und beliebt sind und Belemniten
(als Donnerkeile) z.B. auf Helgoland am Strand herum liegen.
Nautilus ist in einem Aquarium in Verbindung mit halbiertem Schalenpräparat
als Gasblasen-Auftriebsschweber zu verstehen; die modernen Tintenfische/
Kalmaren/
Kraken
sind
dagegen
wendige
Atemwasser-RückstoßSchnellschwimmer. Anzuschließen ist eine Stammbaum-Analyse: Bauplan-Herkunft
von Schnecken mit flacher Schale, die sich aufwölbt und über Luftkammern das
Abheben vom Boden und ein Auftriebs-Schweben ermöglicht; Konvergenz von
Nautilus-Verwandten und den davon abgeleiteten Ammoniten (deren Besonderheit:
Schalen-Wandverstärkungen, Septenstrukturierung); Übergang zum horizontalen
Schwimmen bei den Belemniten (mit den Donnerkeilen als Gegengewicht zu den
Luftkammern), perfektioniert bei den modernen Tintenfischen (mit Rückbildung
der Schalen, Ausbildung von nur 10 bzw. 8 Fangtentakeln mit Saugnäpfen,
Tintenbeutel als Feindschutz, Reduktion der Kiemenzahl dank des verbesserten
Wasserwechsels in der Atemkammer). Die Ammoniten sind zugleich ein Beispiel für
einen Wechsel von Formenmannigfaltigkeit (zu Zeiten breiter Schelfmeerflächen)
und Rückgang bis zum Aussterben (bei Absinken des Meeresspiegels und Einengung
der Schelfmeerflächen); bei den Nautilus-Verwandten konnte Nautilus als lebendes
Fossil überleben (Arbeitsbogen).
Fazit: Die Fossilien belegen nicht nur den Formenwandel in der Erdgeschichte,
sondern machen auch die abgestufte Ähnlichkeit durch Abstammung plausibel. Das
„Dass“ der Evolution kann im naturwissenschaftlichen Sinne nicht in Frage gestellt
werden. Hintergrund ist die Ökonomie der wissenschaftlichen Theorienbildung als
Wahl der einfachst möglichen, mit den Fakten konformen Version.
3.3 Zusätzliche Stützen der Evolution durch Eröffnen von
Sinnzusammenhängen in anderen biologischen Disziplinen
Die Erklärung der abgestuften Ähnlichkeiten der Organismen durch die
Evolution/Phylogenese bringt Fakten aus verschiedenen Teilgebieten der
Biologie (wie Entwicklungsbiologie oder Biogeographie) in einen schlüssigen
Kontext.
Schulisch relevante, in den Schulbüchern aufgearbeitete Beispiele sind:
Ähnlichkeit der Embryonen von Wirbeltieren (HAECKEL: Ontogenie =
Rekapitulation der Phylogenie); Beuteltiere der Region Australien mit adaptiver
Radiation analog zu den Plazentaliern in der übrigen Welt passend zur frühen
Trennung Australiens im Sinne der Wegener'schen Kontenentaldrift-Theorie. Ein
aktuelles Arbeitsgebiet ist die Korrelation von Ähnlichkeiten bei Eiweiß-/
Nucleinsäuren-Sequenzen und phylogenetischer Nähe (quasi als Fortsetzung der
klassischen Eiweiß-Fällungsreaktionen [Blutserum] von Wirbeltieren). Die Evolution
ist z.B. schon sprachlich in den Begriffen „rudimentäre“ Organe (Beispiel WalBeckenrest) oder Atavismen enthalten.
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Diese Fakten stützen damit die Annahme einer Evolution. Sie können umgekehrt auch
als Indizien für eine natürliche Verwandtschaft dienen. So ist die Naupliuslarve der
Ruderfußkrebse auch bei den stark abgeleiteten und direkt systematisch nicht
ansprechbaren Seepocken (sessile Filtrierer) und Wurzelfußkrebsen (pilzähnliche
Endoparasiten bei höheren Krebsen) vorhanden und Indiz für deren Verwandtschaft.
Sachlogisch zu hinterfragen ist dabei die vielfach übliche Zusammenfassung
mit den Fossilien als „Belege“ oder „Beweise“ der Evolution, die sie nicht sein
können. Vorgeschlagen wird der Begriff „Stützen“ des Phänomens einer
Evolution (im Sinne von Stammesgeschichte = Phylogenie).
Akzeptanz der Evolution als unstrittiges Faktum und deren Konsequenzen
Das Phänomen der Evolution der Organismen (nicht zu verwechseln mit den
Evolutionstheorien zu Mechanismen der Evolution!) ist von den Biologen,
insbesondere von den Morphologen und Systematikern schon im vorigen Jahrhundert
(vor Darwin) als Faktum akzeptiert worden. Strittig waren nur die Evolutionstheorien,
also die Theorien zu den Mechanismen (den Kausalfaktoren) der Evolution. Darwin
lieferte als erster eine viele Biologen (aber nicht alle) überzeugende Theorie zu den
Mechanismen („Mutation + Selektion + Separation = Evolution“). Sie überzeugte voll
im Bereich innerartlicher Veränderungen (Domestifikation als Großexperiment der
Menschheit) und bei Artaufspaltungen (Darwin-Finken auf Galapagos). Das wurde
großzügig auf die Makroevolution extrapoliert und verhalf dem Faktum der Evolution
zu seiner Verbreitung bis in das Pensum der Schulen.
Diese Akzeptanz der Evolution (aber nicht unbedingt der Evolutionstheorien)
durch alle Biologen hatte 2 Konsequenzen, die im Schulunterricht als solche
herauszustellen sind:
 Die Umstellung der Systematik von künstlichen Kriterien (wie bei Linné) auf
die Phylogenie als natürliches Ordnungsprinzip („natürliches System“).
Künstliche Kriterien bleiben dann nur als Notbehelf für die (in Wahrheit
zahlreichen) Fälle, in denen sich die Phylogenie nicht rekonstruieren läßt. Das
aktuelle System der Organismen repräsentiert damit den aktuellen Stand der
Stammbaum-Forschung.
 Die Annahme eines Grundbauplanes für die natürlichen Einheiten und die
Homologisierung (Benennung) der Organe gemäß der phylogenetischen
Verwandtschaft.
3.4 Konsequenz 1: Das natürliche System
Die Theorie von der Evolution der Organismen war für die Biologie so überzeugend,
daß sie die Evolution/ Phylogenese als Grundlage für die Ordnung der
Mannigfaltigkeit genommen hat: Die abgestufte Ähnlichkeit wurde auf
phylogenetische Verwandtschaft zurückgeführt und in ihrem Charakter als
hierarchische (enkaptische) Ordnung natürlich erklärt. Damit ergibt sich für die
Systematik/Taxonomie der rezenten Arten jedoch das Problem, für alle heute
lebenden Organismen ihren Stammbaum zu rekonstruieren, auch wenn keine oder
zu wenige fossile Belege dazu vorliegen. Grundlage ist die hierarchisch abgestufte
phylogenetische Bewertung von Differentialmerkmalen; wichtig sind allein die
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„Neuerfindungen“ (abgeleitete Merkmale: Autapomorphien) an den Gabelstellen des
Stammbaumes, die dann „beibehalten“ werden (Synapomorphien). Das Problem liegt
in den Parallelentwicklungen/ Konvergenzen, auch darin, daß Apomorphien auch
Rückbildungen sein können: Frage der „Lesrichtung“ von Merkmalsreihen). Diese
Theorie der phylogenetischen Systematik zur Rekonstruktion der natürlichen
Verwandtschaft wurde von HENNIG (1950; Entomologe am Staatlichen Museum für
Naturkunde Stuttgart/ Ludwigsburg) griffig formuliert (nicht erfunden!) und mit
einem praktikablen Denk- und Arbeitsschema verbunden. Sie sollte daher auch
in den Kurs Evolutionsbiologie Eingang finden, zugleich kann damit die zu Unrecht
verdrängte Systematik exemplarisch wieder belebt werden. Gut geeignet sind die
Wirbeltiere, zumal auch hier Evolution mit einem Wechsel der Funktionsgestalt
(Lebensformtyp) verbunden und daher leicht verständlich ist:
Phylogenetische Systematik am Beispiel der „Klassen“ der Wirbeltiere
Die Wirbeltiere sind (in der Dimension der höheren Taxa) ein schulrelevantes Beispiel
für die phylogenetische Systematik im ökologischen Kontext (Übergang vom Wasserzum Landleben, konvergente Warmblütigkeit bei Vögeln und Säugern mit den
Alternativen Flugvermögen bzw. Optimierung der Bewegung am Substrat und mit
spezialisierten sekundären Wasserbewohnern, z.B. Pinguine, Wale).
Im Aquarium lassen sich die „Fische“ am Beispiel der Schwestergruppen
Knorpel-: Knochenfische und der evolutiven Reihe Lungenfische/ Flösselhechte
(geeignet für das Schulaquarium der Flösselaal)/ Störe/ Knochenhechte/ echte
Knochenfische im evolutiven Kontext erarbeiten. Dazu liegt ein Bogen vor.
Amphibien als Feuchtlufttiere mit z.T. fischähnlichen, mit Kiemen atmenden
Larven, Amnioten (mit Hornhaut und „Mikroaquarium“ [Amnionhöhle] für den Embryo
sind dann an das Leben in trockener Luft/ auf trockenem Boden besonders angepaßt.
Eine frühe Linie sind die Schildkröten, zu verstehen als Starrkörper-Schwimmer, in
der Kreidezeit haben die Saurier eine faszinierende Vielfalt mit zahlreichen
Riesenformen entwickelt (adaptive Radiation), von denen die Krokodile überlebt haben.
Eidechsen und Schlangen stellen die modernen Reptilien mit der Tendenz zur
Reduktion der Beine. Aus Reptilien haben sich unabhängig Vögel (Fortentwicklung
von Sauriern) und Säuger (früher, eigenständiger Ast) entwickelt. Sie sind warmblütige
Ausdauerflieger bzw. -Läufer mit konvergenter Perfektion des Kreislaufes und Federbzw. Haarkleid als Wärmedämmung. Bei den Säugern sind die beiden Gabelstellen
Monotremen : Theria
(lebendgebärende
„Zitzentiere“)
und
unter
diesen
Schwestergruppen Beutel- : Plazentatiere gute Beispiele für das Denken in
Synapomorphien und für Evolution als Abfolge von Gabelstellen. Auch hier ist die
Veranschaulichung in Aquarien/ Zoos, für Saurier im Museum zu nutzen.
Herauszustellen ist dabei, daß das Aufdecken von phylogenetischer
Verwandtschaft Rekonstruktion von Evolutionsabläufen aus Indizien und aus
phylogenetischer Merkmalsbewertung bedeutet, also (je nach Faktenlage) auch ± mit
Willkür behaftet ist und im Einzelfall in aller Regel ein derartiges Spezialwissen
erfordert, daß phylogenetische Systematik vom Laien (einschließlich der
Biologielehrer) nur ausnahmsweise nachzuvollziehen ist.
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3.5 Konsequenz 2: Der „Bauplan“ als Grundbild für die Taxa der Metazoen,
Homologie als Grundlage einheitlicher Benennung von Organen
der Verwandtschaftskreise (Taxa) von Pflanzen, Pilzen und Tieren.
Die Ausgangsformen der natürlichen Verwandtschaftseinheiten der Metazoen (Tiere
i.e.S.), auch z.B. der „höheren Pflanzen“ (Moose, Kormophyten) können als
Funktionsgestalten, als Baupläne, aufgefaßt werden (vgl. die Cephalopoden). Sie
werden in der Evolution zwar weiter abgewandelt, bleiben aber als Schema erkennbar.
Diese Baupläne wurden (in Anlehnung an das klassische Lehrbuch der Zoologie von
KÜHN, z.B. 12. Aufl. 1957 bei Thieme, Stuttgart) in die früheren Schulbücher für die
Gymnasiale Oberstufe aufgenommen, z.T. bis heute. Das Faktum der Evolution und
der gängigen Stammbaum-Bilder ist die Grundlage für diesen didaktisch bedeutsamen
Denkansatz.
Innerhalb eines Bauplanes werden homologe Organe gleich benannt. Das setzt
wieder die Phylogenie voraus. Die Homologisierung ist oft einfach einsichtig (z.B.
Extremitäten der meisten Tetrapoden). Als einfaches Beispiel für Homologie und
Analogie (schon in der Unterstufe) bieten sich die Zähne der Säugetiere an.
Homologie
zeigen
die
Lage-Begriffe
Vorder-/Eck-/Backenzähne
(mit
Vorbackenzähnen, die schon im Milchgebiß vorhanden sind, und den
Nachbackenzähnen, die erst mit dem Zahnwechsel kommen) an; sie sollten nicht mit
Funktions-Begriffen, also Analogien (wie Schneide-, Mahl-, Reiß-, Stoß-,
Hengstzähne) verwechselt werden. Die wissenschaftliche Bezeichnung der Zähne ist
leider auch hier inkonsequent (Incisiva, Canina, Prämolaren, Molaren)!
Problematisch wird die Homologisierung, wenn in einem bekannten
Verwandtschaftskreis Organe so stark abgewandelt sind, daß sie nicht mehr einfach
mit dem Bauplan zu identifizieren sind. Die vergleichende Morphologie, die die
Biologie im 19. Jahrhundert bestimmte, hat hier beachtliche Erfolge erzielt.
Schulrelevant ist das Beispiel der Homologisierung der für die Säugetiere spezifischen
Mittelohr-Knochen-Schwingungsbrücke für die optimale Schallübertragung aus dem
Medium (Außen-) Luft in das Medium Wasser (der Schnecke). Problematisch ist
beispielsweise die Homologisierung des Flügelgeäders von Fliegen im Vergleich mit
Schlupfwespen, Käfern oder Libellen, wie sie in den gängigen InsektenBestimmungsbüchern erfolgt.
Beim Homologisieren kamen die klassischen Homologie-Kriterien zum Tragen
(vgl. OSCHE, s.o. und das klassische Lehrbuch von REMANE: Die Grundlagen des
natürlichen Systems der Vergleichenden Anatomie und der Phylogenetik, Akad.
Verlagsges. Geest & Portig, Leipzig 1952):
 Das Kriterium der Lage
 Das Kriterium der Kontinuität oder Stetigkeit
(Existenz von Zwischenstadien in der Ontogenie oder in dem
Verwandtschaftskreis, wenn auch nicht unbedingt in direkter
phylogenetischer Linie, also auf verschiedenen Nebenästen)
 Das Kriterium der spezifischen Qualität
Diese Homologie-Kriterien sind jedoch heute in der Schule nicht mehr
nachzuvollziehen, und sollten daher weiotgehend aus dem Lehrplan gestrichen
werden.
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Die schulrelevanten Beispiele für Homologisierung (wie die der Mundwerkzeuge
oder Extremitäten von Insekten) können auch ohne die Kriterien, die sowieso nur
vom Spezialisten verstanden und angewendet werden können, in den Unterricht
eingebracht werden.
Wichtiger für das Problemverständnis ist es, einfach einsichtige Stellen
aufzuzeigen, an denen die Homologisierung unsicher bleibt oder mißglückt.
Schulrelevante Beispiele sind schon die vereinfachten und vermehrten Zähne und
Fingerglieder bei Walen, das reduzierte oder sekundär verdichtete Flügelgeäder von
Insekten. Es lassen sich auch die Gliederungen der Extremitäten vieler
Krebstiere, der Spinnen und Insekten nicht einfach homologisieren, was sich an
den unterschiedlichen Benennungen zeigt. Zu bedenken ist dabei, daß an den
Hochschulen Systematik und noch mehr die Vergleichende Morphologie ihren
Stellenwert eingebüßt haben und daß damit fast keine akademische
Forschungskapazität mehr besteht und daher derartige Probleme nicht mehr
aufgearbeitet werden können.
Die Homologisierung ist also didaktisch relevant geblieben, aber nicht als
Stammbaum-Forschung, sondern gerade umgekehrt als Konsequenz aus der
Annahme der Evolution im Sinne der Phylogenie mit den Stichworten Baupläne und
Homologie als Grundlage der Organbenennung in einem Verwandtschaftskreis.
3.6 Vielfalt des Evolutionsgeschehens
Evolution ist als einmaliges, unvorhersagbares, also geschichtliches (und nicht
funktional/ kausal deterministisches) Geschehen zu verstehen. Dazu ist das
Nebeneinander von langfristiger Unveränderlichkeit (Beispiel echte „Lebende
Fossilien“ wie Nautilus [s.o] oder der Quastenflosser Latimeria [Filmbeispiel zur
Bewegungsweise; Lesetext zur Entdeckungsgeschichte bei THOMSON, Quastenflosser,
Birkhäuser 1993] und Formen-„Explosion“ mit einer Vielfalt an Lebensformtypen
(adaptive Radiation) aufzuzeigen (weitere Beispiele: Saurier, aktuell z.B. echte
Knochenfische [Teleostier] im Vergleich zu Stören, Flösselhechten: Arbeit im
Aquarium) didaktisch wertvoll. Dabei gibt es alle Übergänge. Wertvoll für die
Diskussion der „lebenden Fossilien“ sind alte, aber eben nicht extrem artenarme
Gruppen (wie Schildkröten oder Krokodile: Arbeit im Aquarium). Schulisch relevant ist
auch die Ausbildung von Trends im ökologischen Kontext [additive Typogenese
der Pferde].
3.7 „Gesetzmäßigkeiten“ bei Evolutionsabläufen: Konvergente Lebensformtypen
Als „Gesetzmäßigkeiten“ bei Evolutionsabläufen wurden früher konvergente
Lebensformtypen bzeichnet Dazu gehört auch der „Weg zurück“ ins Wasser (z.B. bei
der
Fischgestalt
von
Ausdauer-Schnell-Wrigg-Schwimmern
[wie
Wale,
Fischsaurier], im Gegensatz zu Starrkörper-Schwimmern [wie die relativ langsamen
Seeschildkröten einerseits und die wendigen Unterwasser-Schnellschwimmer unter
den Vögeln, Riesenalk und Pinguine, andererseits], Veranschaulichung wieder am
Objekt im Zoo, gestützt durch Filme [ggf. selbst gedreht: unproblematisch mit digitaler
Kamera und PC-Bearbeitung für Arbeitsblätter/ Klausuraufgaben]).
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3.8 Besondere Leistungen der Evolution
Ein besonderes Phänomen ist die Koevolution, z.B. die Angepaßtheit von Bestäubern
und Blütenbau-/ Biologie (bis hin zu Kesselfallenblume Aronstab, -Mimese von
Ophrys-Orchideen oder der komplexen Symbiose der Feige mit Gallwespen) bzw.
Samen-/ Sporenverbreitung (unter Pilzen z.B. Stinkmorchel: Aasfliegen, Trüffel:
Wildschwein) oder die Angepaßtheit von Parasiten an ihre Wirte (z.B. Kleiner Leberegel
oder der Saugwurm Leucochloridium mit pulsierendem Schneckenfühler als
Attraktion für Vögel), ein Spezialfall sind die Pflanzen-Gallen.
Das
evolutive
Potential
belegen
Konvergenzen
bei
extremen
Lebensformtypen. Ein Beispiel sind die festsitzenden, kopflos und beschalt
gewordenen Filtrierer (wie Seelilien, Röhrenwürmer, Seepocken, Manteltiere; Muscheln
und Brachiopoden) oder extreme Gestaltsreduktionen bei Endoparasiten (wie beim
Wurzelkrebs Sacculina, der nur an der Nauplienlarve als Krebstier zu erkennen ist,
s.o.).
Auch
die
konvergente
Ausbildung
perfekter
Linsenaugen
bei
Freiwasserschwimmern (Wirbeltieren unter den Chordaten, Tintenfische unter den
Mollusken, bei Meeresringelwürmern), die Augenreduktion bei Höhlenfischen oder
Grottenolm, Hämoglobin bei Wirbellosen in sauerstoffarmen Milieu (wie Tubifex,
Posthornschnecke, „rote“ Zuckmückenlarven) sind Beispiele dafür. Grenzen zeigen
sich dagegen bei Fähigkeit zur Bildung von Zellulasen bei Blattfressern, die statt
dessen in mannigfaltiger Weise komplexe Symbiosen mit Bakterien (oft in besonderen
Kulturkammern und Übertragungsmechanismen, z.B. bei Insekten; vgl. auch z.B. das
Wiederkäuen bei Paarhufern und Hasen, Blinddarm als Gärkammer bei Pferden)
entwickeln.
Konvergenzen sind daher für die phylogenetische Systematik eine
Erschwernis, für das Verstehen von Evolution aber eine Hilfe.
3.9 Die Art als die natürliche Grundeinheit der Systematik:
Artschranken, Artaufspaltung
Die Art wurde früher nach dem Gefühl der Spezialisten abgegrenzt. Inzwischen hat
sich (besonders in der Zoologie) die biologische Artdefinition (Art als potentielle,
natürliche Fortpflanzungs-Gemeinschaft, d.h. Genfluß innerhalb der Art, aber
Abschottung gegen die anderen Arten) durchgesetzt. Einfach gesagt heißt das, daß die
Organismen selbst bei der Partnerwahl über die Artzugehörigkeit entscheiden. Das gilt
aber nur unter natürlichen Bedingungen, die Kreuzbarkeit in Gefangenschaft ist nicht
ohne weiteres ein Beleg für Artzusammengehörigkeit (Tiger und Löwe lassen sich im
Zoo beliebig kreuzen, bleiben aber in freier Natur [Indien] getrennt). Ob ähnliche
Formen zu derselben Art gehören, läßt sich also nur entscheiden, wenn sich ihre
Areale überschneiden und sie dort unvermischt bleiben. So ist z.B. nicht zu
entscheiden, ob unser Rothirsch und der nordamerikanische Wapiti oder Bison und
Wisent zu vershciedenen Arten gehören oder nicht. Die Art ist also eine natürliche
Einheit im Gegensatz zu den höheren Taxa (Denkkategorien und damit ± willkürlich),
diese Artdefinition hat aber Schwächen in der praktischen Anwendung.
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Arten können über ihr Areal hinweg genetisch verschiedene Unterarten
(subspecies: ssp.; oft fälschlich als „Rassen“ [Anglizismus von engl. „race“] bezeichnet,
das deutsche Wort Rasse bezeichnet aber in der Zoologie Zuchtformen von Haustieren,
die begrifflich scharf von den Unterarten zu trennen sind) bilden, Zeichen für
eingeschränkten Genfluß (Beispiel: die Elbe als schmale Vermischungszone der
westlichen schwarzen Rabenkrähe und der östlichen grauen Nebelkrähe). Die trinäre
Nomenklatur für die ssp. kann hier eingeführt werden.
Ein schönes Beispiel für einen Art-/ Unterart-Komplex (mit massiven Eingriffen
durch den Menschen) bilden die afrikanischen Pferde (im Zoo erarbeiten, Bogen liegt
vor): Im NO (am Roten Meer/ Golf von Aden) der einfarbig grau/bräunliche Wildesel
mit 2 ssp. (im N der Nubische Wildesel mit schwarzem Schulterkreuz, am Golf der
Somali-Wildesel mit Beinringelung, beide Halbwüstentiere, fast ausgerottet; schon in
der Römerzeit wurde der Atlas-Wildesel [grau mit Schulterkreuz und Beinringelung]
ausgerottet, lebt aber in großer Rassenvielfalt als Hausesel fort), südlich davon 3
Zebraarten (Streifung konvergent!): In Bergsteppen von Äthiopien/Kenia das eng
schwarz-weiß gestreifte, eselartige Grevy-Zebra (ohne ssp.), in Gebirgshalbwüsten der
Kapregion und SW das weit schwarz-weiß gestreifte Bergzebra (Halswamme,
Querstreifung auf der Kruppe) in 2 ssp (Kap-, Hartmann-Bergzebra), im Gebiet
dazwischen in Savannen mit beiden Arten überlappend das pferdeähnliche
Steppenzebra mit verschiedenen Unterarten, im N gegen das Grevy-Zebra mit breit
schwarz-weißen Streifen kontrastierend (Grant-/ Böhm-Steppenzebra), nach Süden
hin Auflösung der Beinstreifung, braune Zwischenstreifen, Grundfarbe zum gelblich/
bräunlichen hin verlaufend, damit zum Bergzebra kontrastierend, besonders krass
beim nur vorn gestreiften Quagga der Kapregion (Mitte vorigen Jahrhunderts
ausgerottet), recht deutlich auch beim Damara-Steppenzebra von SW-Afrika (lokal
zusammen mit dem Hartmann-Bergzebra). Die Unterarten des Steppenzebras sind im
Zoo beliebig kreuzbar, die Mischlinge aus Esel (bzw. Pferd) mit den Zebras (Zebroide)
und aus verschiedenen Zebraarten sind in der Regel unfruchtbar (Beleg für die
Arttrennung). Die Benennung der Steppenzebra ssp. ist uneinheitlich. Esel/Zebras
können im Zoo auf die Art-/ Unterart-Merkmale hin überprüft und in den
geographischen Kontext gestellt werden, ehe der Artkomplex im o.g. Sinne an Hand
von Bildmaterial erarbeitet wird. Arbeitsbögen wurden dafür entwickelt.
Die Allen‘sche und die Bergmann‘sche Regel:
Unterarten im ökologischen Kontext;
das Beispiel Ohrgröße;
das Schul-Beispiel Pinguin-Größe als Verdummung der Schüler
und seine „Rettung“
Beispiele für die innerartliche Veränderlichkeit liefern z.B. Bergmannsche Regel,
Allensche Regel; Züchtung als Modell für Evolution (Tauben als historisches Beispiel:
DARWIN) und die Fitness-Theorie der Ethologie. Sie belegen, daß Mutation (in
Verbindung mit innerartlichem Genfluß) und Selektion (ggf. Separation, vgl. die
Züchtung) als Mechanismen für innerartliche Veränderungen wirken!
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Evolution als Aufspaltung von Arten
An dieser Stelle kann nun der Begriff Evolution hinterfragt und auf die Aufspaltung
von Arten zurückgeführt werden. Die Umwandlung einer Art im Laufe der Zeiten ist
mit dem natürlichen Artbegriff nicht zu vereinen, da er nur in einem Zeithorizont
(Koexistenz) zu realisieren ist. Der Denkansatz der Systematik zur Artaufspaltung geht
von der Bildung von Unterarten aus, die isoliert, also geographisch getrennt werden
(bei der o.g. Aaskrähe durch die Vereisung getrennte Refugien), dabei so verschieden
werden, daß sie sich beim erneuten Zusammentreffen nicht mehr vermischen, also zu
verschiedenen Arten geworden sind. Bei der Aaskrähe hat die geografische Isolation
während der letzten Eiszeit dafür nicht ganz gereicht (etwas weitergehend z.B.
Nachtigall und Sprosser).
Übliches Schulbeispiel sind die Darwin-Finken auf den Galapagos-Inseln. Neuere
Untersuchungen haben aber eine hohe Plastizität der Schnäbel und eine rasche
Anpassungsfähigkeit an die klimatisch/ ökologischen Gegebenheiten des jeweiligen
Jahres ergeben, auch daß die Arten mit ähnlichen Schnäbeln nur bedingt auf einer
Insel koexistieren (dann den Kontrast verstärken), die Wetterbedingungen können
auch in manchen Jahren Bastardierungen zwischen Arten fördern, in anderen die
Mischlinge wieder unterdrücken (ein anschaulicher Bericht dazu bei J. WEINER, der
Schnabel des Finken oder der kurze Atem der Evolution, was Darwin noch nicht
wußte, Droemer Knaur, 1994). Darwin-Finken sind damit zu einem Beispiel dafür
geworden, daß bei wechselnden Umweltbedingungen Artschranken wieder durchlässig
werden können und daß die so gewonnenen Allel-Neukombinationen dann das
Überleben verbessern können. Vom Bodensee gibt es dazu ein Beispiel bei
Wasserflöhen (Daphnia: MORT in STREIT 1990 aaO) und für die Veränderungen der
Felchen (einer sehr plastischen Salmoniden-Gruppe).
Die Selektionstheorie als Mechansmus für die Veränderlichkeit innerhalb der
Arten als Modell für die Makro-Evolution?
Die Veränderlichkeiten innerhalb der Art lassen sich mit der Selektionstheorie im
Sinne von DARWIN, in der Öko-Ethologie Fitnes-Theorie genannt, erklären. Einbezogen
werden die Gesetzmäßigkeiten der Populationsgenetik: Erweiterung zur Synthetischen
Evolutionstheorie (im Sinne von MAYR, LORENZ u.a.). Die statistisch faßbaren
Neukombinationen der in der Populationen vorhandenen Allele (bei der Meiose: vgl. die
MENDELschen Regeln), die zufällig entstehenden Neu-Mutationen und ihre Verteilung
über die Population, die phänotypische Selektion der jeweils best-angepaßten und die
Auseinander-Entwicklung von isolierten Populationen sind ein aktuell belegtes
Faktum.
Unser Einblick in Mechanismen bei der Evolution ist also auf die Dimension
innerartlicher Veränderungen beschränkt, sie erlauben damit jedoch keine gesicherten
Vorhersagen, ob und wann im konkreten Fall die Artschranke überschritten werden
könnte. Dennoch ist es plausibel, daß auch die Artaufspaltung, der erste Schritt der
transspezifischen Evolution, nach diesem Modell erklärt werden kann.
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DARWIN hat dieses Modell („als natürliche Zuchtwahl“) auf die Makroevolution
extrapoliert (Evolutionstheorien i.e.S.). Allerdings gibt es Zeitprobleme. Das EingangsBeispiel der letzten Vereisung zeigt das auf: Unsere heutige Fauna wich mit Beginn
der letzten Kaltzeit in südliche Refugien aus und veränderte sich in den über
100.000 Jahren kaum, i.a. nur auf dem Niveau von Unterarten (Raben-/Nebelkrähe)
oder von Zwillingsarten (Nachtigall/Sprosser) mit kleinen Überlappungs/Vermischungsgebieten. Geht man aber 500.000 Jahren so sind die
Formenunterschiede vielfach groß. Evolution läuft also vielfach nicht linear, sondern
exponentiell ab. Außerdem ist daran zu erinnern, daß zur gleichen Zeit bei anderen
Gruppen anscheinend keinen Evolution zu erkennen ist („Lebende Fossilien“) und daß
zur gleichen Zeit in den einen Gruppen eine rasante Aufspaltung in unterschiedlichste
Lebensformtypen mit hoher ökologischer Differenzierung (Adaptive Radiation wie bei
den Wiederkäuern unter den modernen Säugetieren) und in anderen eine formenarme
Fortentwicklung eines Lebensformtyps (Additive Typogenese wie bei den Pferden oder
den Menschen) zu verzeichnen sind.
Hier hilft ein Modell aus der Mathematik, genauer aus der (axiomatischen) Geometrie:
Die Erde hat eine Kugeloberfläche. Für die Erdvermessung im Kleinen (wie bei den
alljährlichen Landvermessungen der alten Ägypter nach den Überflutungen durch das
Nil-Hochwasser) können wir hinreichend genau die euklidische Geometrie
(Winkelsumme im Dreieck 180°, genau 1 Parallel zu einer Gerade durch einen Punkt
außerhalb der Geraden). Wir können aber aus diesem Horizont heraus mit nichts
entscheiden, ob wir wirklich in einer euklidischen Ebene oder ob wir nicht in Wahrheit
mit einer sphärischen Geometrie (wie auf der Erde) oder mit einer hyperbolischen
Geometrie zu rechnen haben, deren Korrekturglieder nur im Kleinen zu
vernachlässigen sind; es könnte überdies auch ein völlig unregelmäßiger Raum
vorliegen.
Bei zeitlich exponentieller Aufspaltung wächst der Fehler einer linearen
Fortschreibung der innerartlichen Mechanismen (wie bei den aktuellen
Selektionstheorien) mit der Zeit exponentiell: Die Extrapolation der innerartlichen
Mechanismen auf die Makroevolution wird damit unzulässig!
Das macht es wahrscheinlich, daß in großen Zeiträumen Faktoren wirksam
werden, die wir uns aus unserem beschränkten Zeithorizont und unserem
beschränkten Vorstellungsvermögen einfach nicht vorstellen können. Alle diese
Evolutionstheorien sind damit sicher Erklärungsmodelle für die innerartliche
Dynamik, doch ist die lineare Extrapolation (wie gesagt) auf den oft exponentiellen
Ablauf der Evolution unzulässig.
In jüngerer Zeit häufen sich Sachbücher, die genau das kritisieren (z.B. B. MÜLLER:
Das Glück der Tiere. Einspruch gegen die Evolutiontheorie. Fest Verlag, Berlin 2000;
vgl. auch Anhang 8.4). Besonders deutlich formuliert das REINHARD EICHELBECK
(Bertelsmann: Riemann-Verlag, 1999):
„Das Darwin-Komplott
Aufstieg und Fall eines pseudowissenschafltichen Weltbildes“.
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Diese Extrapolation wird auch dann nicht besser, wenn die synergistische ÖkosystemStruktur („Chaostheorie“) differenziert einbezogen wird, wenn also Evolution nicht aus
Arten und ihren Populationen, sondern aus dem komplexen Beziehungsgefüge im
Ökosystem (als dynamische, wechselhafte Selektionsfaktoren) erklärt werden soll (vgl.
z.B. S. KAUFFMANN: Der Öltropfen im Wasser. Chaos, Komplexität, Selbstorganisation in
Natur und Gesellschaft. Piper, München 1996).
Die Extrapolation der gängigen Evolutionstheorien (als Theorien von innerartlich
plausiblen bis gesicherten Mechanismen für die Veränderlichkeit) auf die
Makroevolution erweist sich damit als Grenzüberschreitung von (im Artniveau)
positivistischer naturwissenschaftlicher Erfahrung, also zu spekulativ/
transzendentaler Naturphilosophie.
Das muß nach den didaktischen Leitzielen (z.B. nach dem Prinzip des
Exemplarischen) scharf verurteilt werden! Die erkenntnistheoretische Eigenart
beider
Bereiche
und
ihre
jeweils
unterschiedlichen
Aussageund
Anwendungsbereiche (Naturwissenschaft : naturwissenschaftliches Weltbild) sind
in der SII klar herauszustellen und strikt zu trennen!
Wenn wir tatsächlich vor Grenzen unserer Erkenntnisfähigkeit stehen, die den
Schülern aufzuzeigen sind, so sind sie hinzunehmen, eine Suche nach nach
Kausalität ist naturwissenschaftlich sinnlos, der Zugang ist höchstens
naturphilosophisch zu suchen. Evolution ist dann naturwissenschaftlich nur als
geschichtliches Phänomen zu begreifen.
Die Geschichte der Evolutionstheorien (CUVIER, LAMARCK, DARWIN als Pioniere)
lieferte dann Beispiele für das Ringen um kausale Erklärungen der (Makro-) Evolution
(in der Gewißheit, daß es sie gäbe!), es ist jedoch die Frage nach den Grenzen
naturwissenschaftlicher Aussagefähigkeit kritisch zu stellen. Die gängigen Theorien
zur Kausalität der Makro-Evolution sind dann eine Grenzüberschreitung von
positivistisch/ empirischer Naturwissenschaft in die spekulativ/ naturphilosophische
Transzendenz. sie stehen damit in die Konkurrenz zum Schöpfungsglauben von
Religionen, der in diesem Bereich als Alternative als zulässig angesehen werden muß.
3.10 Begriffsklärung; Evolution/Evolutionstheorie
Aus dem Vorstehenden ergibt es sich, daß aus Gründen der logischen Klarheit und
Konsistenz die Begriffe Evolution und Evolutionstheorie didaktisch enger als in der
Wissenschaft Biologie zu fassen sind.
Das beginnt mit dem Begriff Evolution, wenn jedwede genetische Veränderung
innerhalb einer Population schon als Evolution bezeichnet wird (z.B. STREIT, 1990,
Evolutionsprozesse im Tierreich, Birkhäuser, oder die Fitness-Theorie der
Ökoethologie), selbst wenn sich der Trend bei anderer Konstellation schnell wieder
umkehren kann (vgl. die dunklen Mutanten des Birkenspanners in Industriegebieten).
Hier handelt es sich nämlich um Beispiele für die (auch genetische)
Anpassungsfähigkeit von Arten (eigentlich Dynamik ihrer ökologischen Nischen) und
damit um ihre Überlebensstrategien in wechselnder Umwelt, also um reversible
Veränderungen. Das sind aktuelle funktionale Zusammenhänge. Evolution im
eigentlichen Sinne setzt aber erst ein, wenn derartige Trends sich manifestiert, also
mit dem Überschreiten der Artschranke: Evolution = transspezifische Evolution!.
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



— 20
Evolution beginnt mit der Artaufspaltung
Die innerartliche Dynamik ist als Überlebensstrategie davon zu trennen
Mit Evolution wird nur das (aus wissenschaftlicher Sicht hinreichend
gesicherte) Phänomen der Stammesentwicklung/ Phylogenie/ Deszendens
(einschließlich der Abläufe) bezeichnet
Der Begriff „Evolutionstheorie“ ist auf die vorwiegend
spekulativ/vordergründigen Theorien zu den Mechanismen (zur Kausalität)
der (Makro-) Evolution zu beschränken; sie sind als ungesicherte
Extrapolation von Mechanismen innerartlicher Dynamik auf die MakroEvolution darzustellen!
3.11 Transfer: Die Evolution des Menschen als Synthese
Nach den vorangegangenen Abschnitten kann die Evolution des Menschen (ohne
Frage nach der Kausalität!) an den Abschluß gestellt werden. Sie hat zwei Zugänge,
die Fossilienkette und die phylogenetische Systematik. Die Deutung der
erstaunlich reichhaltigen, aber oft nur bruchstückhaft erhaltenen Fossilien setzt
Kriterien für die Abgrenzung des Menschen von den Menschenaffen voraus. Daher ist
die phylogenetische Systematik voranzustellen. Es ist also nach den abgeleiteten
Merkmalen der Hominiden zu fragen. Diese Synapomorphien werden auch mit dem
Begriff „Sonderstellung des Menschen“ bezeichnet. Zu bedenken ist dabei, daß sie
nur relativ auf die Ursprungsform (die gemeinsamen Ahnen) der Menschenaffen und
der Menschen, nicht aber auf andere Stellen im Tierreich (z.B. aufrechter Gang bei
Bären, besonders ausdauernd z.B. bei [Kaiser-] Pinguinen) zu beziehen sind. Auch die
Gibbons sind auszuschließen, nach dem aktuellen Stand der Systematik auch die
asiatischen Menschenaffen (Orang).
Im Mittelpunkt sollte die biomechanische Analyse der menschlichen Gestalt
als Lebensformtyp des bipeden Ausdauergehers (-läufers) mit geschickten
Greifhänden (+ Wurfarmen), zugleich mit der Fähigkeit zum ausdauernden
Schwimmen und zum Tauchen. Zum Vergleich sind die Menschenaffen im Zoo (vor
allem Schimpansen/Bonobos) zu studieren (Stemmkletterer mit der Fähigkeit zum
Hangeln [beim überschweren Gorilla reduziert] und dazu passenden Füßen +
Händen). Dazu gehören z.B. die Proportionen der Beine + Arme, die Hochverlegung der
Muskulatur beim Menschen (beim Schenkel z.T. bis zum Becken: spezifisch
menschlicher Po bezogen auf die Menschenaffen [Analogien z.B. bei Pferden]), die
Proportionen des Thorax und eine Taille (Abfangen von Körperschwingungen beim
Gehen [Menschenaffen pendeln!]). Allein schon der Gewölbefuß zeigt die Angepaßtheit
an den aufrechten Gang; das gilt auch für die Gestalt des Beckens und des
Kopfaufsatzes genau im Schwerpunkt (damit schwache Halsmuskulatur/ HalswirbelFortsätze). Dieser Aspekt bedeutet zugleich eine Querverbindung zum Sport und zum
Alltagsleben.
Leider ist eine fundierte biomechanische Analyse des Menschen erst
unzureichend für den Biologieunterricht aufgearbeitet. Hilfreich sind die
Publikationen des Kollegen Franzen vom Senckenberg-Museum (z.B. in „Natur &
Museum).
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Andere Stichpunkte sind
das
große
Hirnvolumen,
die
differenzierte
Sprachartikulation (mit dem Nebeneffekt des Problems des „Verschluckens“) und das
Problem der „physiologischen Frühgeburt“. Die Deutung des Hirnvolumens hat in
jüngerer Zeit einen interessanten Aspekt dadurch erhalten, daß der Intelligenzquotient
nicht mit dem Hirnvolumen korreliert ist (vgl. KANT mit unter 1000 ml), daß aber z.B.
viel Platz für das „Expertenwissen“ (enormes Faktenwissen, das im Einzelfall
koordiniert zu Zusammenhängen zusammengefügt werden kann) benötigt wird und
erst mit hoher Erfahrung die volle Leistung entfaltet (vgl. die alten Jäger mit ihrer
detaillierten Wildbiologie und differenzierten Fähigkeit zum Spurenlesen als
Voraussetzung für den Jagderfolg der ganzen Gruppe).
Als
Verbindung
zur
Sexualerziehung
könnten
besondere
Erscheinungsmerkmale des Menschen herausgestellt werden (z.B. reduzierte
Körperbehaarung, langes Kopfhaar, kleine Eckzähnen bei beiden Geschlechtern,
Breitschultrigkeit (bes. ) Busen, Taille, Po (bes. ), Langbeinigkeit, großes Genital ,
versteckter Östrus (vgl. die riesigen Genitalschwellungen der Schimpansen-), vielfach
anhaltende Paarbindung (Ehe); extrem lange Abhängigkeit der Kinder zunächst vor
allem von der Mutter, dann von den Eltern.
Als Verbindung zum Kunst-Unterricht kann die Analyse von Kunstwerken auf
spezifisch menschliche Eigenschaften auch bei höherer Abstraktion dienen.
Nach diesen Kriterien ist die Ableitung der Menschen von der Basis der
(afrikanischen) Menschenaffen zu fordern. Dem widerspricht die molekulargenetische
Verwandtschaftsanalyse (nahezu Übereinstimmung mit dem Bonobo sowie dem
Großschimpansen, Abstand zum Gorilla, also Ableitung von den Schimpansen).
Hier hilft die Analyse der Fossilfunde (Ausgang von Ausstellungen in Museen, wie
dem Neanderthal-Museum bei Düsseldorf). Die Frage der abgestuften Zuordnung zu
den Menschen wird durch die vorstehend genannten „Besonderheiten des Menschen“
plausibel. Moderne Rekonstruktionen werden dem gerecht, hilfreich sind auch FilmSimulationen des Ganges („Lucy“). Die Fossilfunde belegen eine lange Eigenständigkeit
des Menschen und eine differenzierte Evolution, also keine engere phylogenetische
Verwandtschaft zum Schimpansen und zum Gorilla. Interessant ist das
Nebeneinander von 2 Menschenformen am Ende der Eiszeit (Neandertaler :
Cro Magnon), das rätselhafte Verschwinden des Neandertalers (der als Unterart in
dem anderen aufgegangen sein könnte, jetzt aber meistens als eigene Art aufgefaßt
wird). Auch der Neuzeit-Mensch war in „Rassen“ (Unterarten im Sinne der Evolution)
gegliedert, die sich durch die großen Wanderbewegungen (in Europa schon zur Zeit
der Völkerwanderung, weltweit vor allem nach Entdeckung Amerikas) räumlich und
vielfach auch ethnisch-kulturell und biologisch vermischt haben (Umschwung dieser
Evolution), vielfach aber auch zu heftigen ethnisch-kulturellen Konflikten führten. Der
Evolutionskurs berührt damit abschließend die soziologischen Grundprobleme der
Menschheit.
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Hinweisen möchte ich abschließend auf die aktuell brisante Frage der innerartlichen
Aggression des Menschen und seiner Grundlegung in der Evolution. Die
Fossilfunde geben dafür wenig her. Wir können aber die Sozialordnung der Großaffen
mit den vorherrschenden Sozialstrukturen der Menschen vergleichen. Typisch, aber
nicht absolut für den Menschen (und völlig abweichend von den Menschenaffen) sind
Familien als Teil von ± festgefügten und in der Regel hierarchisch geordneten Gruppen
(wie Indianer-Stämme) mit Arbeitsteilung von Mann und Frau in der Familie. Bei der
Menschenfrau ist dabei der Östrus kaschiert (im auffallendem Gegensatz zu den
promiskuitiven Schimpansen mit lockerer und wechselnder Substruktur in der
Horde). Für schlüssige Erklärungen zu der Evolution dieser Sozialstruktur des
Menschen gibt es nur widersprüchliche Hypothesen, nur Spekulationen, keine
naturwissenschaftlichen Fakten.
Typisch ist ein hoher Altruismus innerhalb der Familie und innerhalb des
Stammes verbunden mit zumindest zeitweilig hoher Abgrenzung und Aggression
nach außen. Altruismus nach innen und Aggression nach außen sind dabei negativ
korreliert.
Wichtig für den inneren Zusammenhalt menschlicher Gesellschaften ist
nicht die genetische Nähe, sondern der ethno-kulturelle Konsenz. Innerhalb der
Gruppe können Außenseiter im ethno-kulturellen Konsenz rigoros ausgegrenzt
werden. Großgruppen wie die modernen Gemeinwesen können ethno-kulturelle
Schichten (z.B. die Gesellschaftsschichten oder ethno-kulturelle Minderheiten wie
Glaubensgemeinschaften) mit entsprechender Aggression gegeneinander bilden (vgl.
die Basken in Spanien, die Korsen in Frankreich, die Glaubensgruppen in
Jugoslawien oder Nordirland). Langfristig aufzuheben ist das nur durch gegenseitige
Toleranz (wie in der Schweiz) oder durch ethno-kulturelle Integration (wie bei den
polnischen Bergarbeitern des Ruhrgebietes um die Jahrhundertwende).
Üblich ist der Begriff des Rassismus für eine ethno-kulturelle Intoleranz. Rasse
ist ein biologisch definierter Begriff für genetisch verschiedene, ursprünglich
geographisch getrennte Völker oder Stämme. Der Begriff Rasse lenkt den Blick auf in
der Sache unwesentliche oder gar nicht vorhandene biologische Unterschiede und
lenkt vom wesentlichen ethno-kulturellen Konsenz bzw. der Toleranz ab. So sind die
Deutschen als Volk der Mitte Europas mit Austausch nach allen Seiten nie eine Rasse
im biologischen Sinne gewesen, auch beispielsweise die Juden waren nie eine Rasse,
sondern biologisch übereinstimmend mit benachbarten Arabern, aber seit
Jahrtausenden eine klar abgegrenzte Glaubensgemeinschaft, also eine ethnokulturelle Einheit. Der Begriff Rassismus ist daher von seinem Ursprung her
verfehlt, dennoch gebräuchlich und daher differenziert zu behandeln.
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3.12 Vereinbarkeit religiöser Vorstellungen des Menschen
und Kreationismus mit der Evolutionstheorie
Eine Besonderheit der Menschen (i.e.S.) ist der Glaube an ein Jenseits nach dem
Tode, also ein religiöses Bewußtsein (vgl. z.B. H.-J. BRAUN: Das Leben nach dem Tod.
Jenseitsvorstellungen der Menschheit. Komet/ Artemis & Winkler, Düsseldorf 1996).
Es ist beim Neanderthaler an den Bestattungsriten zu erkennen. Dieser Glaube ist oft
ein wesentlicher Bestandteil ethno-kultureller Identität bis hin zu kriegerischen
Auseinandersetzungen zwischen ethno-kulturellen Gruppen (ich erinnere an den
30jährigen Krieg in Deutschland). Das erklärt auch den Fanatismus von religiösen
Sekten hinsichtlich einer scheinbaren Unvereinbarkeit ihres Schöpfungsglaubens mit
den biologischen Fakten der Evolution (Kreationismus). Dabei wirkt die
verschwommene Definition des Begriffes „Evolutionstheorie“ durch die Vermengung
des Faktums der Evolution mit Spekulationen zu Evolutionsmechanismen
verschärfend. Das ist im Unterricht heraus zu arbeiten. Hinzuweisen ist darauf, daß
zu den großen Offenbarungs-Religionen (Judentum und seine Abkömmlinge, die
christlichen Religionen und der Islam) derzeit derartige Akzeptanz-Konflikte beim
Phänomen Evolution der Erde und ihrer Organismen nicht bestehen. Die Evangelische
Religion hatte z.B. durch BULTMANN vor mehr als einem halben Jahrhundert eine
grundlegende theoretische Klärung erfahren (Schöpfungsgeschichte als Symbol/
Gleichnis, nicht als naturwissenschaftliche Erdgeschichte/ Abstammungslehre).
Es muß für den Biologielehrer aber deutlich sein, daß bei der Extrapolation der
Mechanismen für innerartliche Veränderungen auf ein Erklärungsmodell für die
(Makro-) Evolution (Evolutionstheorien im o.g. Sinne) die Grenze der
naturwissenschaftlichen Erkenntnis überschritten wird und daß damit aus einer
naturwissenschaftlichen Aussage eine Art Glaubensbekenntnis wird, das unzulässig
mit religiösen Vorstellungen konkurriert und mit der Glaubensfreiheit in unserem
Staate illegal kollidiert. Hier muß die Schule angesichts ihres Bildungsauftrages und
ihrer
staatsbürgerlichen
Verantwortung
schärfer
differenzieren
als
die
wissenschaftliche Disziplin Biologie. Auf dieses Problem hatte der leider früh
verstorbene Kollege ILLIES, ein tief gläubiger (evangelischer) Systematiker und
Evolutionsforscher immer wieder hingewiesen. Naturwissenschaft muß sich auf das
Diesseits beschränken und ist da kompetent, bildend und unersetzlich. Die
Mechanismen der Makroevolution, also die Evolutionstheorien, entziehen sich dagegen
der (positivistischen) Naturwissenschaft.
Damit besteht also in Wahrheit kein Konflikt von Evolutionsbiologie und
Kreationismus.
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Meine Damen und Herren! Ich habe eine Reihe von Punkten unkonventionell, aber ich
hoffe schlüssig, angesprochen. Ich wollte eine Reihe von Widersprüchen in den
gängigen Konzepten zur Evolutionsbiologie in der Schule aufdecken, und ich machte
Vorschläge, sie abzustellen. Dabei kam es mir besonders darauf an, das faszinierende
Phänomen Evolution breiter und auf mehr Anschauung gestützt in den Unterricht
einzubringen, dafür die Frage nach der Kausalität oder den Mechanismen der MakroEvolution viel vorsichtiger zu behandeln und in den Kontext der Erkenntnistheorie/
Naturphilosophie zu stellen, damit auch den scheinbaren Konflikt von
Evolutionsbiologie und Kreationismus zu relativieren. Wir müssen erst ein Phänomen
gut kennen, ehe wir nach dem Warum/Wozu fragen, auch sollten wir bereit sein, daß
sich Phänomene unseren Erklärungsbemühungen entziehen können.
Im Sinne des letzten Absatzes hoffe ich nun auf Akzeptanz oder zumindest auf
Tolerierung, bei Kontroversen auf sachliche Diskussion statt einfacher Ausgrenzung
ungewohnter Gedankengänge. Im übrigen ist keine einzige meiner Aussagen wirklich
neu, am ehesten ist es die Zusammenstellung. Ich danke Ihnen für Ihre
Aufmerksamkeit und bin zur Diskussion bereit.