Interkult Lernen - FMF Mecklenburg

Inter-? Multi-? Trans-kulturell?
Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht neu betrachtet
Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht "neu betrachten" – geht denn das überhaupt
noch? Meine Antwort lautet: Man muss kulturelles Lernen immer wieder neu durchdenken,
weil ein endgültiges Verstehen dieser komplexen Lernvorgänge nicht möglich ist und unsere
alltäglichen Erfahrungen immer wieder bewältigt und geordnet werden wollen.
Wenn man die Diskussionen seit den 1980er Jahren, in denen das interkulturelle Lernen als
separates Lernziel aufkam (z. B. Bausch et al. 1994), verfolgt, fällt auf, dass viele Publikationen zum Thema entweder sehr abstrakt sind oder sich auf Aufgabenstellungen beschränken.
Zwischen beiden Aspekten gibt es kaum vermittelnde Ebenen. Im besten Falle wird eine
philosophische Rahmensetzung durch konkrete Aufgabenstellungen zu einzelnen literarischen
Texten ergänzt (z. B. in Bredellas Das Verstehen des Anderen, 2010). Oft beschränken sich
Publikationen zum interkulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht jedoch völlig auf
Prinzipien und Grundregeln (z. B. Nünning/Nünning 2000), die einerseits wichtig, nötig und
keineswegs unumstritten sind, andererseits aber nur teilweise beim Verstehen dessen helfen,
was interkulturelles Lernen ist und wie es bewerkstelligt werden kann.
Alle sprechen also vom kulturellen Lernen, und heraus kommen entweder relativ allgemeine
und abstrakte Erwägungen und Prinzipien oder meist recht traditionelle Aufgabenformen zu
einzelnen Texten oder Medien. Die Ursachen dafür liegen meines Erachtens im weiten
Kulturbegriff, denn wenn man Kultur nicht mehr nur als Hochkultur versteht, ist sie so
vielfältig und veränderlich, dass es schwer wird zu entscheiden, was wichtig ist. Sie liegen
außerdem in der Vielfalt der SchülerInnen und der individuellen Erfahrungen, Interessen,
Einstellungen usw. sowie in der Unzugänglichkeit psychischer Prozesse und der Komplexität
der mentalen, sozialen und kulturellen Faktoren, die beim interkulturellen Lernen wirken.
Dieser Komplexität und Dynamik wird durch eine Beschränkung auf das sehr Allgemeine
oder das ganz Konkrete begegnet.
Was ist Fremdverstehen, was ist interkulturelles Lernen?
Hier stellt sich zunächst die Frage, was eigentlich das Fremde im Fremdverstehen ist.
"Fremd" wird als "soziale Ordnungskategorie" bezeichnet (Krupka 2002, 70). Bernd Krupka
unterscheidet zwei Bedeutungen von "fremd", a) kognitiv unbekannt und dadurch nicht
zugänglich, sowie b) "normativ fremd", wenn "fremd" als Eigenschaft einem Sachverhalt oder
einer Person zugewiesen wird (2002, 71). Wenn etwas "normativ fremd" ist, heißt das, dass
bestimmte bereits zugängliche Aspekte des Fremden (z. B. Stereotype) zur Klassifizierung
von Personen oder Phänomenen genutzt werden, was verhindern kann, dass das wirklich
Unbekannte kennengelernt wird. Als fremd wird empfunden, was nicht mit den eigenen
Relevanzen, Standardisierungen und Normen übereinstimmt (Krupka 2002, 74-75) – als
Beispiel mag ein Verweis auf das Stereotyp des höflichen Briten genügen.
Dieses Verständnis von "fremd" als normative Kategorie kann helfen, menschliche Verhaltensweisen zu erklären. So "suspendiert" die Zuweisung von fremd "zunächst von dem Druck,
einen Gegenstand oder ein Gegenüber zu einem Bekannten zu machen" (Krupka 2002, 71) –
man kann daran vorbeigehen, weil diese Person/dieser Gegenstand nicht zur eigenen Gemeinschaft gehört (Krupka 2002, 74). Solche Ordnungsschemata "regeln und ordnen […] Fremdheitserfahrungen" und strukturieren Kommunikationsmöglichkeiten (Krupka 2002, 72). Wenn
das Fremde zum Positiven (z. B. "Amerikaner sind so viel offener, optimistischer, freundlicher als wir") oder Negativen ("Amerikaner sind oberflächlich und kulturlos") vereinfacht
wird, wirkt das Wissen über diese Kultur hermetisch abgeschlossen und es besteht keine Notwendigkeit, ihre Vielfalt und Widersprüche kennen zu lernen. Dieser halb psychologische,
halb philosophische Ansatz scheint mir hilfreich für das Verstehen, wie die Wahrnehmung
"fremd" entsteht, warum mit der Klassifikation als "fremd" oft die Beschäftigung aufhört, und
1
wo man im Unterricht ansetzen müsste – nämlich damit, Interesse zu wecken, aber auch
Strategien zum Umgang mit der erkannten Fremdheit zu entwickeln. Dabei sind vor allem
zwei Ebenen zu beachten:
1) Wenn "fremd" ein Moment fehlender Bekanntheit darstellt, muss Wissen erworben bzw.
vermittelt werden.
2) Wenn "fremd" einem Sachverhalt aufgrund fehlender Akzeptanz zugewiesen wird (Krupka
2002, 72), sollten vor allem Einstellungen geformt werden.
Inter-, multi- und trans-kulturelles Lernen
Jürgen Einhoff (2003) unterscheidet mehrere Ansätze zur Annäherung an fremde Kulturen im
Fremdsprachenunterricht.
Der kulturelle Ansatz legt Wert auf Kenntnisse über eine fremde Kultur, die als eine relativ
geschlossene gesellschaftliche Formation angesehen wird. Der Ansatz ist auf Ganzheit
orientiert, verlangt Beachtung der historischen Entwicklung kultureller Phänomene und
Auswahl von Charakteristischem für den Unterricht (zentrale Texte, Genres usw.). Dieser
Ansatz ist unverzichtbar, wenn auch zu eng, zu wissensorientiert, und er stellt die andere
Kultur als monolithisch-geschlossen dar.
Der multikulturelle Ansatz berücksichtigt besonders die Diversität der Zielkultur und die
unterschiedliche Situation verschiedener sozialer Gruppen, vermittelt also ein offeneres,
dynamischeres Bild der Zielkultur und schließt interkulturelle Vergleiche ein. Unter dem
interkulturellen Ansatz werden verschiedene Vorgehensweisen zusammengefasst; das
Vorgehen kann 1) eher sachorientiert sein, ähnlich wie der kulturelle Ansatz, oder 2) prozessund schülerorientiert sein, auf Verhalten, Kompetenzen ausgerichtet, aber interkulturell zu
arbeiten heißt immer, zwischen eigener und fremder Kultur zu vergleichen. Dieser Ansatz
verlangt die Miteinbeziehung der Binnenperspektive der Lerner und geht davon aus, dass
Interpretationen von Kultur individuell und intra-kulturell variieren.
Der transkulturelle Ansatz betont gegenseitige Durchdringung von Kulturen, die vielfältigen
Brüche und Überlappungen zwischen – heutzutage immer hybriden – Kulturen, die Rolle von
lingua francas und globale Vernetzungen und Probleme. Hier wird die Idee kultureller
Reinheit und Abgeschlossenheit aufgegeben, woraus sich hohe Ansprüche an die didaktische
Umsetzung ergeben. Auch wenn die Vermittlung von Kultur vor allem im Anfangsunterricht
auf klare Informationen und überschaubare Einheiten, also Vereinfachungen, angewiesen
scheint, ist es wichtig, immer wieder eine kulturvergleichende Perspektive einzunehmen, bei
Bekanntem und Ähnlichem anzuknüpfen sowie die eigene wie fremde Kultur nicht als etwas
"Reines" anzusehen, sondern in ihrer Vielfalt, Gemischtheit und Veränderlichkeit zu
betrachten.
Im Folgenden werden exemplarisch zwei Kernprobleme des kulturellen Lernens etwas
genauer betrachtet: der Umgang mit Stereotypen und der Perspektivenwechsel.
Kernproblem I: (Wieder)Erkennen von Stereotypen – und dann?
Sonja Reiß definiert Stereotypisierung als "rationelles Verfahren des Individuums zur
Reduktion der Komplexität der realen Umwelt" (Reiß 1997, 15) und als notwendig zur
sozialen Orientierung.
Ein Stereotyp ist der verbale Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder einzelne
Personen als deren Mitglieder gerichteten Überzeugung. Es hat die logische Form
einer Aussage, die in ungerechtfertigt vereinfachender und generalisierender Weise,
mit emotional-wertender Tendenz, einer Klasse von Personen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu- oder abspricht. (Reiß 1997, 29, nach Angelika Wenzel)
2
Und wirklich kommen wir ohne Stereotype nicht aus. Die Musterfamilie im Lehrbuch
entspricht Stereotypen und vermittelt und diese notwendigerweise: Auch der Übergang von
ausschließlich weißen bürgerlichen britischen oder amerikanischen Familien zu "Patchworkfamilien" und Familien mit Migrationshintergrund modifiziert Stereotype, schafft wieder neue
Stereotype. Ausgewählte Berufe, Städte usw. wirken ebenfalls exemplarisch und schaffen
stereotype Vorstellungen – und das ist für das Lernen notwendig und vor allem im Anfangsunterricht unvermeidlich, denn man kann sich nicht auf allen Klassenstufen endlos in
Komplexität verlieren.
Wenn mir Studierende bei einem Aufenthalt im Mittleren Westen der USA berichten, "es ist
genauso wie in amerikanischen Filmen und im Fernsehen, die Häuser und die Straßen sehen
genauso aus!", dann zeigt das die positive Funktion der Stereotype (vorwiegend aus den
deutschen Medien), Wiedererkennen zu ermöglichen und das Fremde bekannt und (nur)
normativ anders erscheinen zulassen. Nun müsste Interesse vorhanden sein, die Vielfalt der
Wohnverhältnisse weiter zu erkunden, die Winzigkeit vieler New Yorker Wohnungen, die
Bretterbuden und Trailer Parks der ärmeren Schichten – aber auch hier liegen wieder
Stereotype vor, muss wieder Verallgemeinerungen vorgebeugt werden. Entscheidend ist, dass
erfahrbar gemacht wird, dass Wissen und Verstehen nie abgeschlossen sind.
Mit zunehmender Sprachbeherrschung und Denkfähigkeit sollten immer wieder Texte, Bilder
und Filme eingesetzt werden, die nicht dem Ausgangsstereotyp entsprechen. Das positive
Erlebnis, dass das eigene (stereotype) Bild mit (Teilen) der Realität übereinstimmt, dass man
also etwas Richtiges weiß, ist wertvoll und gibt Selbstvertrauen, aber von vielen Phänomenen
haben wir normalerweise keine detaillierten Kenntnisse und geben uns mit Stereotypen zufrieden. Deshalb muss die Einstellung entwickelt werden, dass man bewusst über das Bekannte
(Stereotyp) hinausgeht und das sieht und sucht, was nicht dem Stereotyp entspricht.
Beispiel: Das ethnische Stereotyp des Indianers und das Kontern des Stereotyps.
Material: Moderne (Klemm) v. historische (Curtis) photographische Portraits von Indianern
Der deutsche Photograph Eric Klemm veröffentlichte 2009 den Photoband Silent Warriors.
Portraits of North American Indians. Die Portraits von Indianern verschiedener Stämme in
den USA und Kanada wurden immer vor weißem Grund aufgenommen, verweigern also
jeden Kontext. Die Personen werden in Alltags- oder Arbeitskleidung gezeigt oder, auf
eigenen Wusch, theatralisch als Indianer zurechtgemacht. Man sieht Obdachlose, Feuerwehrleute, SozialarbeiterInnen und andere Berufsgruppen, eine Rollstuhlfahrerin, junge und alte
Menschen aus ganz verschiedenen sozialen Gruppen und Weltgegenden. Es wäre eine
Herausforderung, mit dem Portrait einer jungen Rollstuhlfahrerin zu beginnen, zunächst ohne
Bildunterschrift (Klemm 2009, 56: "Andrea 38, Lytton First Nation, Lytton B.C., Canada,
June 2, 2006"), oder mit dem eines Bewässerungsarbeiters (Klemm 2009, 59: "Harvey,
Esketemc, irrigation worker, Big Bar Creek, B.C., Canada, May 31, 2006"). Die
Bildbeschreibung kann sowohl also Brainstorming als auch als Kleingruppenarbeit vorgenommen werden und soll zunächst dem Aufstellen von begründeten Vermutungen über die
Person dienen. Dazu bieten sich die üblichen Leitfragen an: What can you see in the picture?
What is missing? (context, place) – Where and when may the photo have been taken? – What
kind of person is portrayed (age, experience etc.)?
Die Merkmale der beschriebenen Person(en) werden gesammelt, danach gegebenenfalls die
Bildunterschrift und das Thema "American Indians / First Nations" hinzugefügt. Es soll
deutlich werden, dass hier noch andere Merkmale als Ethnizität die Einordnung der Personen
bestimmen und dass diese uns in vielem sehr ähnlich sind.
In einem zweiten Schritt könnten stereotype Bilder von Indianern entweder von SchülerInnen
bereitgestellt oder verbal entwickelt werden. Thomas King, ein Cherokee, liefert in seiner
Vorbemerkung zu Klemms Buch eine treffende Zusammenfassung zum stereotypen Indianer:
"Noble. Naked. On horses. Bows and arrows. Chasing buffalo. Wrapped in blankets and furs.
[…] nobody wants to see us driving a pick-up or playing guitar in a band or chairing a board
3
meeting" (in Klemm 2009, 7). Zur Erarbeitung des romantisierenden Indianerstereotyps
bieten sich einzelne Aufnahmen aus Edward S. Curtis' (1868-1952) umfangreichen photographischen Werk The North American Indian (1907-1930) an, die im Internet leicht zugänglich
sind. Sowohl Wikipedia als auch die Webseite des Smithsonian Institute zu Edward S. Curtis
zeigen weiterhin am Beispiel des Photos "In a Piegan Lodge", wie Curtis Fotos manipulierte
und alles Moderne aus seinen Bildern der Indianer verbannte, also bewusst Stereotype produzierte. Fotoband und Webseiten bieten eine Fülle von Material, anhand dessen die soziale
Konstruiertheit unseres Indianerbildes gezeigt und neben Interesse auch Wissen über die Vielfalt der Lebensentwürfe von Indianern jenseits jeder Romantisierung erworben werden kann.
Kernproblem II: Perspektivenwechsel
Zum interkulturellen Lernen gehören auch soziale, sprachliche und mentale Handlungskomponenten und Einstellungen. Wo etwas als "fremd" klassifiziert und abgelehnt wird, weil es
auf den ersten Blick nicht den eigenen Normen entspricht, kann die Einnahme der fremden
Perspektive helfen, die innere Logik und Schlüssigkeit einer anderen Verhaltensweise zu
erkennen. Dazu muss in vielen Fällen die Bereitschaft erst geweckt und innerer Widerstand
überwunden werden. Danach können bestimmte Handlungsschritte, die zum Prozess des Perspektivenwechsels gehören, eingeübt werden. Helene Decke-Cornill und Lutz Küster schlagen vor, Perspektivenwechsel in drei Stufen zu gliedern und zu üben:
1. Mit der Identifizierung und Differenzierung anderer Sichtweisen setzt eine Dezentrierung
des eigenen Blickes ein.
2. Mit der Perspektivenübernahme werden fremde Perspektiven auf Personen, Ereignisse und
Dinge inhaltlich nachvollzogen.
3. Perspektivenkoordination bedeutet eine bewusste Integration verschiedener Perspektiven
auf einer Metaebene. (vgl. Decke-Cornill/Küster 2010, 231)
Als methodische Arbeitsformen wurden vor allem Rollenspiele vorgeschlagen, bei denen
Positionen eingenommen werden müssen, die den eigenen zuwider laufen und Unstimmigkeiten und Ungereimtheiten aufbringen können. Dadurch können Identitätsdarstellung, Empathiefähigkeit und Rollendistanz entwickelt werden (vgl. Hermann-Brennecke 1991, 83 f.).
Ähnlich können Theaterstücke zur Identifizierung und Aneignung fremder Sichtweisen bzw.
zur Auseinandersetzung mit ihnen genutzt werden. Das multiperspektivische Erzählen in
literarischen Werken bietet sich ebenfalls als Material für das Identifizieren verschiedener
Perspektiven, ihre Einnahme und anschließende Koordination an. Beim Einsatz von Filmen
kann ein Ereignis aus der Sicht verschiedener Personen beschrieben oder über Gedanken und
Gefühle einer bestimmten Person spekuliert werden (vgl. Volkmann 2010). Wichtig ist dabei,
dass nicht unbedingt die Perspektiven der Hauptpersonen und Identifikationsfiguren nachvollzogen werden, sondern eher die der problematischen Figuren oder Randfiguren. Im Film East
Is East über eine britisch-pakistanische Familie bieten sich z. B. die Perspektive des Vaters,
Mr. Khan, oder der Nachbarin, Auntie Annie, an. Nur so kann man sich von den bequemen
Stereotypen entfernen und Fremdverstehen erreichen.
Literatur
Bausch, Karl-Richard, et al. (Hg.) 1994. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht.
Tübingen: Narr.
Bredella, Lothar 2010. Das Verstehen des Anderen. Tübingen: Narr.
Decke-Cornill, Helene, und Lutz Küster 2010. Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr.
Einhoff, Jürgen 2003. "Multi-Culti." Sonderheft PRAXIS/fsu 2003, 6-9.
Hermann-Brennecke 1991. "Vorurteile. Eine Herausforderung an den Fremdsprachenunterricht." Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 2:1, 64-98.
Krupka, Bernd 2002. Die rechte Hand muß wissen, was die linke tut. Münster: Waxmann.
4
Nünning, Ansgar und Vera 2000. "British Cultural Studies konkret. 10 Leitkonzepte für einen
innovativen Kulturunterricht." Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, 34:43, 4-10.
Reiß, Sonja 1997. Stereotypen und Fremdsprachendidaktik. Hamburg: Kovacs.
Volkmann, Laurenz 2010. Fachdidaktik Englisch. Kultur und Sprache. Tübingen: Narr.
Materialien
Curtis, Edward S. The North American Indian. 20 vols. Internet sources
Klemm, Eric 2009. Silent Warriors. Portraits of North American Indians. Göttingen: Steidl.
East Is East 1999. Regie: Damien O'Donnell. DVD.
Prof. Dr. Gabriele Linke (Universität Rostock)
5