Ingrid Dietrich
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Ingrid Dietrich Bildung und Multikulturalität – veränderte Anforderungen an die Schulen Einleitung: Umrisse einer Pädagogik der Achtung Die PISA-Ergebnisse haben das bildungsstolze Deutschland stark erschüttert. In allen Bereichen, in denen 15-Jährige weltweit in 32 Ländern getestet wurden (mathematische Grundbildung, naturwissenschaftliche Grundbildung, Lesekompetenz), lag Deutschland im Jahr 2000 im unteren Drittel der Ergebnisse. Auch mit der „Bildungsgerechtigkeit“ ist es in unserem Bildungssystem nicht weit her. Der Bericht des UN - Menschenrechtsbeauftragten Vernor Munoz, der 2007 veröffentlicht wurde, betont, dass in keinem der 32 OECD – Länder der Bildungserfolg so sehr an die soziale Herkunft gekoppelt ist wie in Deutschland. Besonders SchülerInnen mit Migrationshintergrund sind durch die extrem selektive Struktur unseres Bildungssystems stark benachteiligt. Hier gilt wie in allen Bereichen des öffentlichen Lebens: „Wer hat, dem wird gegeben.“ Die Schere zwischen Arm und Reich klafft nicht nur im Weltmaßstab, sondern mitten in unserem Land immer weiter auseinander. Die Achtung und Be – Achtung, die ein Mensch von anderen Menschen erfährt, ist wesentlich gekoppelt an seine Bildung und seinen Besitz. Der Zugang zu Besitz und gehobenem Lebensstandard wiederum ist gebunden an Bildungsabschlüsse. Andererseits haben nur die Besitzenden einen besonders leichten Zugang zu Bildungsabschlüssen. So ergibt sich ein ‚geschlossenes System’, das diejenigen außen vor lässt, die als unerwünschte Konkurrenten wahrgenommen werden. Dass diese dann wiederum rebellieren gegen Ausgrenzung und faktische Chancenlosigkeit, muss Niemanden wundern. Im Verständnis der breiten Öffentlichkeit herrscht immer noch die Überzeugung vor, dass unser Bildungssystem nur wegen der verschärften Leistungsauslese erfolgreich sein kann, die auch eine verkappte soziale Auslese ist (s.o.). Die skandinavischen Länder, die bei den PISAUntersuchungen besonders erfolgreich abgeschnitten haben, gehen jedoch einen anderen Weg. Das Bildungsverständnis des PISA-Spitzenlandes Finnland ist klar ausgeprägt und erfolgreich. Es basiert auf einer breiten Übereinstimmung in wichtigen Prinzipien. Alle Schulen müssen sich daran orientieren. Die zentralen Grundsätze sind: Aus Lehrersicht: Kein Kind beschämen, kein Kind zurücklassen. Jedes Kind zählt und verdient Unterstützung. Aus Schülersicht: Die Schule sorgt gut für uns. Sie ermöglicht uns, erfolgreich zu lernen. Ein solches Bildungsverständnis ist die Voraussetzung dafür, eine „Pädagogik der Achtung“ zu verwirklichen. Nicht mehr die Frage: „Passt das Kind auf diese Schule ?“ steht im Vordergrund, sondern: „Wie kann diese Schule das Kind in seiner persönlichen Entwicklung und Bildung unterstützen?“ 1 Nicht mehr das „Einsortieren“ junger Menschen in die verschiedenen „Kasten“ der Bildungshierarchie wäre Aufgabe der Lehrpersonen, sondern die Förderung lebendiger Entfaltung und Entwicklung – eben: Bildung. Wie bereitet man Lehrerinnen und Lehrer auf die multikulturelle Realität in unseren Schulen vor? Zwei Arbeitsfelder sind dabei für die Lehrerausbildung relevant: 1. 2. Interkulturelle Bildung – d. h. die Vermittlung von Information über die Bildungskonzeption der Interkulturellen Erziehung und die Erarbeitung von Möglichkeiten ihrer Umsetzung, und Informationen über die institutionellen Bedingungen der Eingliederung von MigrantenschülerInnen in unser Bildungssystem Doch zuvor möchte ich mich in aller Kürze mit Definitionen interkultureller Erziehung und Bildung auseinander setzen. Beide Begriffe werden z. T. synonym gebraucht. Wolfgang Nieke bezeichnet Interkulturelle Erziehung und Bildung als „Antwort auf die Anforderungen der multikulturellen Gesellschaft“ (Nieke 2000, S.13). Marianne KrügerPotratz legte in diesem Jahr einen umfassenden Systematisierungsversuch des weiten Forschungs- und Praxisfeldes vor, das sich in den letzten Jahrzehnten unter dieser Bezeichnung in Deutschland entwickelt hat (Krüger-Potratz 2005). Sie bezeichnet Interkulturelle Bildung als „Teil eines internationalen und interdisziplinären Diskursraumes“, in dem sich wiederum verschiedene Diskursstränge kreuzen: der Gleichheitsdiskurs, der Essentialismusdiskurs, der Universalitätsdiskurs und der Pluralismusdiskurs (vgl. dazu das 5. Kap. in: Krüger-Potratz 2005, S. 168 -177). Der Diskurs über Interkulturelle Bildung und Erziehung stellt wiederum nur einen Ausschnitt aus dem internationalen Diskurs über gesellschaftliche Ungleichheit und Bildung dar (a.a.O.S. 170). Wichtig ist die Unterscheidung der Interkulturellen Erziehung von dem Begriff der „Ausländerpädagogik“ der 70er Jahre, da hier nur kompensatorische Maßnahmen diskutiert wurden, um die vermeintlichen „Defizite“ der MigrantenschülerInnen zu beheben. Die moderne Konzeption der Interkulturellen Erziehung und Bildung dagegen richtet sich an Alle, an Mehrheits- wie MinderheitenschülerInnen. Sie stellt eine Querschnittsaufgabe für alle Schulfächer dar und will Schlüsselqualifikationen vermitteln für den Umgang mit Fremdheit und Differenz in der modernen, globalisierten Welt. Zu 1) Weder in der Lehrerausbildung noch in der Realität an unseren Schulen ist die Konzeption der interkulturellen Bildung fest verankert. Die grundlegende Empfehlung der Kultusministerkonferenz: "lnterkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule" (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25. 10. 1996) ist in den Schulen kaum bekannt und wird demzufolge auch nicht umgesetzt. Die neuen Bildungspläne von 2004 für das Bundesland Baden-Württemberg berücksichtigen die Lernziele der Interkulturellen Bildung immer noch nur am Rande. Einige Unterrichtseinheiten werden vorgeschrieben, z.B.: „Kinder dieser Welt: sich informieren, sich verständigen, sich verstehen“ (Bildungsplan für die Grundschule in BW 2004, Klasse 2) oder „Zusammenleben verschiedener Kulturen“ (Bildungsplan für die Realschule in BW 2004). Sie haben aber mehr oder weniger AlibiCharakter in der Fülle monokulturell geprägter Inhalte. Zu 2) Die Praxis hinsichtlich der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in die deutschen Schulen lässt zu wünschen übrig. Dies haben die PISA-Ergebnisse aus dem Jahre 2000 und die nachfolgenden Untersuchungen deutlich 2 gemacht. Sie deckten auf, dass 20 % aller getesteten SchülerInnen aus Familien, bei denen beide Eltern nicht in Deutschland geboren wurden, beim Leseverständnis unter der Kompetenzstufe I bleiben. Das heißt, dass ein beträchtlicher Anteil von Migrantenjugendlichen als funktionale Analphabeten die deutschen Schulen verlässt und praktisch nicht ausbildungsfähig ist (Klaus Klemm 2004, S. 209/210). Dagegen besuchen nur ca. 10 % aller MigrantenschülerInnen das Gymnasium. Dieser Befund ist dramatisch angesichts des hohen Anteils von Migranten an der Bevölkerung in Deutschland. Laut Presseerklärung der Beauftragten der Bundesregierung von 2005 zur Lage der Migranten haben über „14 Millionen Menschen in Deutschland, also fast jeder 5. Einwohner, einen Migrationshintergrund. …Jede fünfte Ehe ist binational, jedes vierte Neugeborene hat mindestens einen ausländischen Elternteil. In einigen Ballungsgebieten stammen schon heute 40% der Jugendlichen aus Migrantenfamilien - mit steigender Tendenz.“ (vgl. Presseerklärung Marieluise Beck vom 23.06.2005, http.//www.integrationsbeauftragte.de). Einwanderung ist offenbar ein Phänomen, das die nationalen Bildungssysteme auf den Prüfstand stellt. Im Folgenden möchte ich einige generelle Aspekte zur Funktion und zum Bildungsverständnis der Institution Schule in den Einwanderungsgesellschaften Europas herausarbeiten und einige Veränderungen zur Diskussion stellen, die im Zeitalter von Globalisierung und Massen-Migration notwendig werden. Es geht um Veränderungen auf vier verschiedene Ebenen: 1. um die Entwicklung eines neuen Gesellschaftsverständnisses (Punkt 1), 2. um ein neues Bildungsverständnis (Punkt 2), 3. um ein neues Selbstverständnis der Institution Schule (Punkt 3), 4. um die Ebene der konkreten Unterrichtsgestaltung (Punkt 5). 1. Neues Gesellschaftsverständnis und kritische Revision des Nationalstaatsprinzips Bevor wir die Institution Schule betrachten, die ja eine staatliche Institution ist, muss festgestellt werden, dass das Nationalstaatsprinzip selbst im Zeitalter der supranationalen wirtschaftlichen und politischen Zusammenschlüsse obsolet geworden ist. In Europa leben wir in einem Staatenverbund, der seine Verteidigung nach außen einheitlich regelt, der eine gemeinsame Währung und bald auch eine einheitliche Verfassung haben wird. Die Volkswirtschaften in den Nationalstaaten sind schon längst global vernetzt. Es handelt sich bei den Staaten der Europäischen Gemeinschaft auch nicht mehr um national einheitliche Gesellschaften. Was die Bevölkerung in Deutschland angeht, so zitiere ich hier noch einmal die Beauftragte der Bundesregierung für Migrationsfragen, Marieluise Beck: „ - „Kulturelle und religiöse Vielfalt werden das Leben in unserer alternden Gesellschaft von Generation zu Generation stärker kennzeichnen. Eine derartige Veränderung der Bevölkerungsstruktur ist eine große Herausforderung und birgt natürlich Konflikte. … Unsere gesellschaftlichen Institutionen wie Kindergärten, Schulen, Ausbildungsmarkt, Arbeitsmarkt, Krankenhäuser und Altersheime müssen in die Lage versetzt werden, mit diesen Herausforderungen produktiv umzugehen und sich interkulturell zu öffnen. 3 … Und vor allem unser Bildungssystem muss den Umgang mit der wachsenden gesellschaftlichen Vielfalt lernen.“ (Presseerklärung vom 23.06.2005). Was hier für Deutschland herausgestellt wird, gilt auch für die übrigen westeuropäischen Einwanderungsgesellschaften in mehr oder weniger starkem Grade. Die Abkehr vom Nationalstaatsprinzip bedeutet auf politisch-rechtlicher Ebene zunächst erst einmal die Anerkennung der Faktizität der multikulturellen Gesellschaft. Schon dieser Punkt führt zu großen Kontroversen. So hat die faktische Anerkennung der demografischen Tatsache, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, ca. 45 Jahre lang auf sich warten lassen. Noch schwieriger war der Versuch, der multikulturellen Gesellschaft in Deutschland eine rechtlich einheitliche Basis zu geben. Nach langen Grabenkämpfen zwischen den politischen Lagern wurde 2004 ein äußerst umstrittenes Zuwanderungsgesetz verabschiedet, das nur unter großen Kompromissen zu Stande kam und das am 1.1.2005 in Kraft trat. Dieses Gesetz erleichtert nun zwar die Einbürgerung ehemaliger „Gastarbeiter“ und deren Kinder, erlaubt aber auch eine verschärfte Abschiebepraxis gegenüber politischen Flüchtlingen und abgelehnten Asylbewerbern. In diesem Punkt haben sich die westeuropäischen Einwanderungsländer in gemeinsamer Abwehrtendenz zusammengeschlossen zu der „Festung Europa“ (vgl. dazu die Bestimmungen des Schengener Abkommens). An deren Grenzen kommen jährlich Tausende Menschen ums Leben bei dem Versuch, in diesen supranational abgeschirmten europäischen Wirtschaftsraum zu gelangen. Die Meldungen über diese Flüchtlingskatastrophen – z.B. im Mittelmeerraum – erreichen nur sporadisch öffentliche Aufmerksamkeit, wenn sie besonders dramatische Fälle betreffen. Die im Zusammenhang mit dem Zuwanderungsgesetz aufgeflammten Debatten um eine „deutsche Leitkultur“ zeigen, wie tief eingewurzelt die Vorurteile und Abwehrmechanismen gegen „Fremde“ in unseren modernen Migrationsgesellschaften noch immer sind. Die Arbeit an diesen Abwehrmechanismen und Abwehrtendenzen gegenüber „Fremden“ ist eine vordringliche Aufgabe interkultureller Bildung. Ein weiterer wichtiger inhaltlicher Bestandteil interkultureller Bildung besteht darin, den Prozess der Entstehung von Nationalstaaten in den europäischen Ländern aus interkultureller Sicht historisch zu durchleuchten und zu relativieren. Dabei wäre aufzuzeigen, auf welche „Mythen“ und nachträglich erfundene Traditionen sich solche Prozesse gründen, und welche realen Kräfte und wirtschaftlichen Interessen jeweils dahinter standen. Diese Prozesse der nationalen Mythenbildung und der gewaltsamen Durchsetzung nationaler und sprachlicher Homogenität haben innerhalb der Nationalstaaten viel Leid erzeugt und tun dies bis heute. Der Nationalstaatswahn hat in den großen Kriegen des 19. und 20. Jahrhunderts seine verhängnisvollen Auswirkungen gezeigt. Die kritische Durchleuchtung nationaler Mythenbildung ist die vordringliche Aufgabe einer Interkulturellen Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts (vgl. dazu für Deutschland: Alavi 1998, Göpfert 1985). Mit dieser rationalen Durchleuchtung von „Geschichtsmythen“ wird auch eine wichtige Zielbestimmung Interkutureller Erziehung realisiert: dass sie gleichzeitig Friedenserziehung sein soll (vgl. dazu Essinger 1984). Für unsere heutige Zeit, in der sich die Nationalstaaten immer mehr zu Migrationsgesellschaften entwickeln, bedeutet interkulturelle Bildung auch, dass wir uns als Pädagogen und Pädagoginnen für die grundlegenden Menschenrechte unserer Schülerinnen und Schüler einsetzen: nämlich für die rechtliche Gleichstellung aller BewohnerInnen eines Territoriums (z. B. im Hinblick auf Aufenthaltsrecht, Wahlrecht) und für die Anerkennung 4 des Rechts auf Verschiedenheit von Minderheiten-Gruppen (z.B. des Rechts auf die Pflege und Weiterentwicklung der Muttersprache von Migrantenkindern). Dies sind Fragen, die auf politischem Terrain entschieden werden, zu denen sich aber auch die Berufsverbände der PädagogInnen zu Wort melden sollten. 2. Die Abkehr vom monokulturell geprägten Bildungsverständnis Der Begriff der Bildung spielt in der deutschen erziehungswissenschaftlichen Diskussion eine wichtige Rolle. Er stellt nach Wolfgang Klafki eine allgemeine „Grundkategorie im Hinblick auf unsere pädagogischen Gegenwarts- und Zukunftsaufgaben“ dar ( 51996, S. 44). Er umfasst sozusagen alle individuellen und institutionellen Bildungsbemühen und bezeichnet gleichzeitig das Resultat, das dabei herauskommen soll (d.h. die Eigenschaften eines „Gebildeten“). Was dieser Begriff der „Bildung“ beinhaltet, ist in unseren Einwanderungsgesellschaften jeweils verschieden. „Bildung“ ist national und historisch geprägt durch die Werke von bedeutenden Philosophen und Pädagogen, aber auch durch historische Ereignisse sowie durch soziale und politische Verhältnisse. Der klassische deutsche Bildungsbegriff wurde durch Wilhelm von Humboldt geprägt, als das öffentliche Schulwesen im preußischen Nationalstaat zu Beginn des 19. Jahrhunderts neu geordnet werden sollte. Humboldt richtete dabei das deutsche Bildungsideal an dem Vorbild der griechischen Antike aus und forderte von einem „Gebildeten“, die griechischen Klassiker in der Originalsprache gelesen und sich am klassisch-griechischen Menschenbild in Kunst, Philosophie und Literatur „gebildet“ zu haben. Dieses humanistische Bildungsideal lebt noch heute in Deutschland fort. Gepflegt wird es in den Humanistischen Gymnasien mit Altgriechisch und Latein als Kernfächern. Wer dort „gebildet“ wird, gehört noch heute zur „Bildungselite“ und kann quasi ‚automatisch’ Führungsansprüche in der deutschen Gesellschaft anmelden. Wolfgang Klafki unterstreicht den ursprünglich emanzipatorischen Kern dieses Bildungsideals. Er weist aber gleichzeitig auch darauf hin, dass dieses im weiteren Verlauf der Geschichte zu einem Instrument der Zementierung von Herrschaftsverhältnissen gebraucht wurde (s. seine Studie „Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung“, 1986, 5. Aufl. 1996). Das „Konzept der allgemeinen Menschenbildung...verkam zu einem gesellschaftlichen Privileg“; Bildung „ging ‚die Ehe mit dem Besitz’ ein (Klafki 1996, S.39/40). Das bedeutete, „dass Bildung nun explizit als Abgrenzungskriterium gegen die niederen Volksklassen“ und „als ein Mittel der ‚Stabilisierung’ der gesellschaftlich-politischen Herrschaftsverhältnisse wirksam wurde“ (ebd.). Dies geschah nicht zuletzt durch die Reduzierung der umfassenden Humboldt’schen Bildungsidee auf einen „umfänglichen Kanon generell verbindlicher Stoffe“ (ebd.). Humboldts Ideal des allseits entfalteten schönen Menschentums nach dem Vorbild der (idealisierten) griechisch-römischen Antike wurde dadurch korrumpiert, dass Zeugnisse und Berechtigungen für den Zugang zu Ämtern und Privilegien an diesen Bildungsgang geknüpft wurden. Das in Deutschland noch immer offiziell hoch geschätzte Ideal der klassischgriechischen Bildung verhindert im Übrigen nicht die abwertende Haltung mancher „Gebildeter“ gegenüber den heutigen Griechen, die als Arbeitsmigranten in Deutschland 5 leben. Dies ist ein Beleg für die faktische Wirkungslosigkeit von Bildungsidealen gegenüber Herrschaftsverhältnissen und wirtschaftlichen Interessen. Dennoch ist es wichtig, diesen „Bildungsidealen“ Aufmerksamkeit zu schenken, weil sie den Maßstab abgeben für die Festlegung von Curricula sowie für die inhaltliche und soziale Ausrichtung der Bildungssysteme. Die „Stoffe“ für Bildung und Ausbildung mögen inzwischen gewechselt haben, aber die Funktion des jeweils gültigen Bildungskanons, der in der Institution Schule ‚verabreicht’ wird, ist nach wie vor dieselbe: Elitebildung ermöglichen und Abgrenzung rechtfertigen. Bildung ist ‚quantifizierbar’ geworden: Wer länger als Andere in den Genuss dieser ‚Bildungsgüter’ kommt und mehr davon konsumieren kann, wird dadurch angeblich für die Führungspositionen in unserer Gesellschaft qualifiziert. Unabhängig von hehren Bildungsidealen drängt sich der Verdacht auf, dass die Bildungsanforderungen der Institution Schule in den Einwanderungsgesellschaften heute dazu eingesetzt werden, um unerwünschte „Eindringliche“ von dem Aufstieg in höhere soziale Schichten abzuhalten. Migrantenkinder und –jugendliche werden durch schwer nachweisbare Mechanismen der „institutionellen Diskriminierung“ (vgl. dazu Gomolla/Radtke 2002) daran gehindert, höhere Bildungsabschlüsse zu erwerben und damit als Konkurrenten auf dem Arbeitsmarkt für die einheimischen Jugendlichen aufzutreten. In deutschen Schulen können Migrantenkinder z.B. nur erfolgreich sein um den Preis einer möglichst raschen, reibungslosen sprachlichen und kulturellen Assimilation. Die finanziellen Mittel für Fördermaßnahmen, damit die Migrantenkinder dieses Ziel auch erreichen können, reichen innerhalb der Institution Schule nicht aus; die Förderung des Deutschen als Zweitsprache verläuft ungesteuert und unkoordiniert und wird zumeist durch schulfremde Stiftungen und ehrenamtliche Initiative gewährleistet, die Förderung der Muttersprachen der Migrantenkinder steht überhaupt nicht mehr zur Debatte. Im Zeitalter der Globalisierung wäre es an der Zeit, die immer noch national geprägten Leitbilder für die Schulsysteme zu verändern und fortzuentwickeln. Es sollte unser Bemühen sein, die monokulturell und monolingual geprägten Bildungsvorstellungen der Einwanderungsländer „umzuprägen“ in Richtung auf Interkulturelle Bildung und Mehrsprachigkeit. Der adäquate Umgang mit Fremden und Fremdheit im eigenen Land sollte als Schlüsselkompetenzen für eine moderne, globalisierte Welt deklariert werden. Doch leider ist die Aufnahmebereitschaft den Fremden und ihrer Kultur und Sprache gegenüber an die Bereitschaft gebunden, immer knapper werdende Güter wie Wohnraum, Arbeit, Sozialleistungen sowie Leistungen des Bildungssystems, des Gesundheitssystems, der sozialen Infrastruktur mit den hinzukommenden Fremden zu teilen. Diese Bereitschaft ist in den Einwanderungsländern der westlichen Welt nicht sehr groß und geht noch mehr zurück in Zeiten wirtschaftlicher Krisen und harter internationaler Verteilungskämpfe. 3. Neues Selbstverständnis der Schule als Institution Die Institution Schule ist in allen Ländern die Selektionsinstanz, die den Zugang der nachwachsenden Generation zum Arbeitsmarkt regelt und kanalisiert. Im Zeitalter andauernder Massenarbeitslosigkeit in den Industrieländern ist somit auch in der Schule mit faktischen Abwehrtendenzen gegenüber den Kindern der Fremden zu rechnen – trotz aller humanistisch geprägten Bildungsideale (vgl. dazu Dietrich 2002). Die Schulen fungieren in den jeweiligen Nationalstaaten sozusagen als das „monokulturelle Nadelöhr“, durch das die 6 nachwachsende Generation hindurch geschleust werden muss, um ihren Platz in der jeweiligen Gesellschaft zu finden. Sie sind vorwiegend ein Ort der Selektion und erst in zweiter Linie der Vermittlung von Bildung. Dabei lassen sich sowohl auf der Ebene institutioneller Regelungen als auch auf der Ebene des faktischen Schulalltags abwehrende, „exkludierende“ Mechanismen und Verfahrensroutinen hinsichtlich der Migrantenkinder feststellen, die von dem pädagogischen tätigen Personal zumeist geleugnet werden. Für das deutsche Schulsystem wurden sie unlängst von Gomolla und Radtke unter dem Stichwort „institutionelle Diskriminierung“ untersucht. (Gomolla/Radtke 2002). Der wissenschaftliche Nachweis der „institutionellen Diskriminierung“ von Migrantenkindern hat zum Teil Empörung in der deutschen pädagogischen Öffentlichkeit hervorgerufen, weil dies dem ‚offiziellen’ Selbstbild der Institution Schule sowie dem öffentlichen pädagogischen Bildungsideal der Chancengleichheit und der interkulturellen Offenheit widerspricht. Doch das Wegleugnen solcher Mechanismen wird schwierig, wenn an Hand von harten Zahlen und Fakten der mangelnde Schulerfolgvon Migrantenkindern in Deutschland auch international offensichtlich wird (vgl. den Bericht des Menschenrechtsbeauftragten Vernor Munoz (2007) sowie die Berichte „Bildung in Deutschland 2006 und 2008). Ein Grund für diesen mangelhaften Schulerfolg ist die nach wie vor bestehende monokulturelle Prägung der Institution Schule. Nicht die Schule öffnet sich und verändert ihre Inhalte und Maßstäbe, sondern die heterogene multikulturelle und mehrsprachig gewordene Schülerschaft wird nach wie vor homogenisiert und nach einheitlichen nationalen Standards selektiert. Die dabei auftretenden Reibungsverluste und krisenhaften Erscheinungen werden der multinationalen Klientel angelastet – nicht der Institution Schule. Hier herrscht weithin eine Defizit- und Problemsicht im Hinblick auf die Zuwandererkinder vor, besonders in sprachlicher Hinsicht. Sie werden vorrangig an ihrem Grad der Beherrschung des jeweiligen Landessprache gemessen - ganz gleich, was sie an sonstigen Kenntnissen und Fähigkeiten „mitbringen“ (diese werden zumeist entwertet, indem die aus den Herkunftsländern mitgebrachten Zeugnisse und Qualifikationen nicht zur Kenntnis genommen oder nicht anerkannt werden). Für die Schulen in Einwanderungsgesellschaften würden sich stattdessen folgende Aufgaben ergeben: Schule sollte ein Ort der Vielfalt, nicht Homogenisierungsanstalt sein (Öffnung der nationalen Curricula für die Vielfalt der Sprachen, Lebenswelten, Religionen etc.) Schule sollte ein Ort sein, an dem die SchülerInnen die Anerkennung von Verschiedenheit und den positiven Umgang damit lernen können (soziales und interkulturelles Lernen) Schule sollte die Kompetenzen der MigrantenschülerInnen im Bereich anderer Muttersprachen und anderen Weltwissens positiv im Unterricht zur Geltung kommen lassen (interkulturelles Lernen, beruhend auf dem Prinzip der Anerkennung) Schulen sollten Orte der Hilfestellung zur Integration sein, an denen verstärkt der Erwerb der Landessprache durch MigrantenschülerInnen gefördert wird, aber auch die Herkunftssprachen auf Wunsch der Migranteneltern weiter gelehrt und entwickelt werden können 7 Schulen sollten zu Orten der Einübung aller Beteiligten (LehrerInnen, SchülerInnen, autochthone und allochthone Eltern) in die interkulturelle Kommunikation in einer globalisierten Welt werden (vgl. dazu Lanfranchi 2002) Dem Prinzip der Anerkennung von Verschiedenheit wäre im Erscheinungsbild der Schule (Anschläge, Ausstellungen, Beschriftung von Räumen etc.), in der Ausstattung (z.B. der Schülerbücherei) wie im Stoffplan Rechnung zu tragen. Das Gleichheitsprinzip muss nicht nur in der formalen Gleichbehandlung, sondern in der aktiven Förderung der Migrantenschüler und -schülerinnen zur Geltung kommen. Fühlen sich SchülerInnen durch Rassismus bedroht, so hat die Schule im Fall von Diskriminierung oder Gefährdung der Migrantenkinder eine Schutz- und Anwaltsfunktion zu übernehmen. Dass dies in deutschen Schulen zuweilen unterbleibt, hat meine Diskursanalyse im Anschluss an die Befragung von Migranteneltern aufgedeckt (Dietrich 1997). Vor allem müssten die monokulturell geprägten Selektionsmaßstäbe verändert werden. Anderskulturell geprägtes und anderssprachiges Vorwissen der Migrantenschülerinnen und schüler müsste Berücksichtung finden und als Bonus eingebracht werden können (hier wäre die Zwei- bzw. Dreisprachigkeit einiger Migrantengruppen zu erwähnen, wie z.B. die der Aussiedler-Jugendlichen aus Russland, Kasachstan etc.). 4. Die Ebene der konkreten Unterrichtsgestaltung Zu dieser Ebene ist zu sagen, dass in manchen Brennpunktschulen in Deutschland noch nicht einmal die Mindestvoraussetzung für jeden erfolgreichen Unterricht gegeben ist: dass nämlich die Schüler und Schülerinnen ihre Lehrpersonen auch verstehen … Zur Förderung des Erwerbs der Zweitsprache werden in den Einwanderungsländern verschiedene Maßnahmen ergriffen, die unterschieden werden können nach ihrem segregierenden oder weniger ausgrenzenden Charakter (z.B. bei flexibler Binnendifferenzierung). Wie in den Schulsysteme anderer europäischer Länder erfolgreich bei der Förderung von MigrantenschülerInnen vorgegangen wird, wurde u.a. von Gomolla (2005) am Beispiel der Schweiz und Englands untersucht. In Deutschland ist all diesen Maßnahmen jedoch Folgendes gemeinsam: - sie sind nicht ausreichend, - sie erfassen nicht alle MigrantenschülerInnen und - sie sind oft von ihrer Qualität her unzureichend (da unerfahrene Mitglieder in den Kollegien mit dieser ungeliebten Aufgabe betraut werden). Mit dieser Feststellung sollen nicht die Bemühungen negiert werden, die zur Bewältigung nationaler und sprachlicher Vielfalt in unseren Schulen unternommen worden sind. Jedoch müsste der Tatsache, dass jeder Unterricht für Migrantenkinder auch Sprachunterricht ist, durch eine bessere linguistische Ausbildung aller Lehrkräfte für Deutsch als Zweitsprache Rechnung getragen werden. Die zweite Grundvoraussetzung des Unterrichts, das Anknüpfen an den Wissensstand der Schülerinnen und Schüler, ist in multinational zusammengesetzten Klassen ebenfalls schwierig zu realisieren, denn durch die Migrantenkinder erhöht sich die ohnehin schon bei einheimischen Schülerinnen und Schülern vorhandene Heterogenität der Lernvoraussetzungen. Diese wird von den Lehrkräften als Belastung wahrgenommen, weil 8 dadurch ein straff durchgeführter Frontalunterricht nicht mehr möglich ist. Nur ein offener, mehrspektivischer Unterricht erlaubt es den anderskulturell aufgewachsenen SchülerInnen, ihren Lebens- und Wissenshintergrund mit in den Unterricht einzubringen. Dabei muss jedoch darauf geachtet werden, dass sie nicht als „anders“ oder „fremd“ stigmatisiert und von den MitschülerInnen deshalb abgelehnt werden. Auf der Ebene der konkreten alltäglichen Unterrichtsgestaltung wäre anzusetzen mit der Verwirklichung interkultureller und sozialer Lernziele wie Empathie, Toleranz und Konfliktlösungsfähigkeit. Auf der Ebene der täglichen Miteinander-Lebens sollte es ebenfalls zur „Schulkultur“ gehören, das selbstverständliche Recht auf Gleichbehandlung der Migrantenschülerinnen und –schüler sowie ihr Recht auf Verschiedenheit gegenüber ausgrenzenden, fremdenfeindlichen Tendenzen in der Klasse und im Kollegium zu schützen. Um das Einüben eines reflektierten Umgangs mit Fremdheit sowie die Verbindung von Fachlernen und Zweitsprachvermittlung in heterogen zusammengesetzten Klassen zu erreichen, müsste das immer noch vorherrschende Grundmuster des Frontal-Unterrichts aufgebrochen werden. Flexible Formen des Selbstlernens nach Arbeitsplänen mit individuellem Lernmaterial, Lern-Coaching durch Lehrpersonen und Lernen im Tandem mit „Lernhelfern“ müssten an die Stelle des Frontal-Unterrichts treten, flexible Formen zusätzlicher Sprachförderung in Muttersprache und Zweitsprache müssten entwickelt werden (wie das Tandem-Lernen, das in meinen Projekten zur Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache an der PH Heidelberg zur Zeit mit Erfolg durchgeführt wird – vgl. dazu Dietrich/Selke 2007 und 2009). Ein chancengerechtes interkulturelles Schulkonzept setzt außerdem eine vollkommen andere „Kultur“ des Unterrichts und der Leistungsmessung am individuellen Lernfortschritt voraus, die erst noch zu entwickeln wäre (vgl. dazu Winter Leistungsbewertung: Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen von Felix Winter, Jürgen Bennack, Astrid Kaiser, und Rainer Winkel von Schneider Verlag Hohengehren (Broschiert - Januar 2008) . Beispiele für diese neue Schulkultur sind am ehesten zu finden in den PISA-TestsiegerLändern Schweden und Norwegen. Hier werden die MigrantenschülerInnen nicht als störende Eindringlinge angesehen, sondern respektvoll als zukünftige ‚Neubürger und Neubürgerinnen’ behandelt. Auch in England und in ausgewählten Kantonen der Schweiz (vgl. dazu Gomolla 2005) gibt es offizielle Programme und verstärkte Bemühungen ‚vor Ort’ in den Schulen zur Eingliederung von Migrantenkindern. Inspirieren lassen könnten sich Lehrkräfte aber auch von alternativen Unterrichtskonzeptionen wie der Freinet-Pädagogik (vgl. dazu Dietrich 1995). Schluss: Interkulturelle Pädagogik ist ein unabweisbares Desiderat für die Schulen im 21. Jahrhundert Da die internationale Entwicklung immer mehr in Richtung Globalisierung und supranationaler Zusammenschlüsse fortschreitet, gibt es keine Alternative zu verstärkten Anstrengungen, um interkulturelle Pädagogik in unseren Schulen zu praktizieren. Doch eines ist sicher: ohne den Ausbau der Disziplinen „Interkulturelle Pädagogik“ und „Deutsch als Zweitsprache“ in der Lehrerausbildung werden rasche Erfolge auf dem Gebiet der Schulpraxis nicht zu erzielen sein. 9 Auch die Investition zusätzlicher Mittel in die Fortbildung der jetzt amtierenden Lehrpersonen, eine verbesserte personelle und materielle Ausstattung der Schulen und die Entwicklung neuer Lehrmaterialien für interkulturellen Unterricht ist unerlässlich für eine höhere Qualität interkulturellen Lernens. Interkulturelle Pädagogik als Bildungskonzeption – das sei hier ins Gedächtnis gerufen – richtet sich an alle Schülerinnen, nicht nur an die MigrantenschülerInnen zwecks Aufbesserung ihre „Defizite“ in assimilatorischer Absicht. Zur Interkulturellen Pädagogik gibt es im Zeitalter der Globalisierung keine Alternative. Ein wichtiges internationales Dokument bestätigt diese Aussage – nämlich das Abschlussprotokoll der Ständigen Konferenz der Europäischen Erziehungsminister von ihrer 21. Sitzung vom 10. bis 12.November 2003, die in Athen stattfand (Quelle: http:// www.unesco.de/er_bibliothek_erkl.ikb.pdf) Die Konferenz nimmt zunächst Bezug auf die Demokratie, die in Athen ihren Ursprung hat. Sie soll als gemeinsamer Bezugswert sowohl für heutige als auch für künftige Generationen gelten. Sodann schlägt die OECD-Konferenz der Erziehungsminister vor, Interkulturelle Bildung als Instrument der Erhaltung und Weiterentwicklung von Einheit und Vielfalt in den europäischen Mitgliedsstaaten verstärkt zu fördern. Die Europäischen Erziehungsminister regen an, „neue konzeptionelle Untersuchungen über interkulturelle Bildung ein(zu)leiten, um die Terminologie anzupassen und klar und eindeutig Inhalt und Kontext der interkulturellen Bildung festzulegen“ (s. Punkt 11a des Abschlussprotokolls). Im Einzelnen lassen sich ihre Forderungen wie folgt zusammenfassen: 1. Fortgesetzte Ausrichtung des Tätigkeitsprogramms der OECD im Bereich Erziehung und Bildung auf dessen vier Grundpfeiler Bildungspolitik, Sprachpolitik, demokratische Bildung und Geschichtsunterricht. 2. Ausbau eines Programms im Bereich der interkulturellen Bildung durch dessen systematische Verknüpfung mit den vier oben aufgeführten Grundpfeilern und Berücksichtigung von innovativen Versuchen in Bezug auf den Umgang mit Vielfalt und den Dialog zwischen den Religionen. 3. Engere Zusammenarbeit mit den Mitgliedstaaten, damit der Umgang mit Vielfalt als vorrangiger Handlungsbereich betrachtet wird, für den die Bildungssektoren einerseits und die Sektoren Soziales, Familie und Migration andererseits gemeinsam politische Verantwortung tragen. Dieses Abschlussprotokoll stellt die Mitgliedsstaaten von offizieller Seite aus vor die Aufgabe, ein neues Bildungsverständnis zu konstruieren als verbindliches Leitbild für ihre Schulen, auf das sich alle nationalen Schulsysteme einigen können. Wie gesagt: zur interkulturellen Bildung gibt es keine Alternative. 10 Literaturverzeichnis: Alavi, Bettina (1998): Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft. Eine fachdidaktische Studie zur Modifikation des Geschichtsunterrichts aufgrund migrationsbedingter Veränderungen, Frankfurt/M. (Verlag für Interkulturelle Kommunikation) Amtsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan für die Grundschule, Lehrplanheft 1/2004 (Neckar-Verlag) sowie Bildungsplan für die Realschule, 2004 Auernheimer, Georg (2003): Einführung in die interkulturelle Pädagogik, Darmstadt (Wissenschaftliche Buchgesellschaft), 5. Aufl. 2007 Auernheimer, Georg (Hrsg.) (2003): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder, Opladen (VS Verlag für Sozialwissenschaften ,ehemals Leske + Budrich) Bade, Klaus J./ Bommes, Michael (Hrsg.) (2004): Migration – Integration – Bildung. Grundfragen und Problembereiche, Beiträge des Instituts für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien der Universität Osnabrück (IMIS), Heft 23 / 2004 Beck, Marieluise (2005): Presseerklärung vom 23.06.2005 zur Vorlage des Fünften Berichts über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland (Quelle: http.//www.integrationsbeauftragte.de) Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen (VS Verlag für Sozialwissenschaften ,ehemals Leske + Budrich) Dietrich, Ingrid (1992).: „Vom Recht des ausländischen Kindes auf Achtung“, in: ZS „Grundschule“, Heft 4/1992 Dietrich, Ingrid (Hrsg.) 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