Paper Interkulturelle Übungsgestaltung - EU-Projekt MIG-KOMM

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Anlage 7
Art und
Referenz
des
Arbeitspakets (1)
5 DEV
Bezeichnung der
erbrachten
Leistung (2)
%
erbracht
Leistungsdatum
Art
(3)
7 Paper
Interkulturelle
Übungstypologie
70%
04/2011
R
Verbreitungsniveau (4)
PP/PU
Sprachfassungen (5)
9
Wirkung (6)
Berichte für
die
Partnerschaft;
Publikationen
auf den
Webseiten (s.
Anlage 7)
Deutschland
Informationen generell unter http://www.mig-komm.eu sowie unter http://www.iik.de
Paper
Multimediale interkulturelle Übungsgestaltung: Übungstypologie im BlendedLearning-Programm MIG-KOMM
1. Besonderheiten interkulturellen Lernens für Nutzer des Blended-LearningProgramms
1.1. Ziele
Wichtigstes Ziel des Lernens ist unter interkulturellem Aspekt u.E. auch im BlendedLearning-Programm von MIG-KOMM die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz seitens
der Kursteilnehmer, anders gesagt: in deren Befähigung zu interkulturell kompetentem Handeln und Kommunizieren, was u.E. die immer wieder erwähnte Orientierungs- und
Fragestellungskompetenz einschließt.
Damit ist bei unserer Klientel in erster Linie die Kommunikations- und Handlungsfähigkeit in
kulturellen Überschneidungssituationen gemeint. Das heißt Personen, die über eine
interkulturelle Kompetenz verfügen, haben die Fähigkeit, mit Angehörigen einer anderen
Kultur zur beiderseitigen Zufriedenheit unabhängig, kultursensibel und wirkungsvoll
interagieren zu können.
Interkulturelle Kompetenz beinhaltet vorrangig folgende Komponenten, i.e. Kenntnisse,
Grundhaltungen/Dispositionen bzw. Fertigkeiten (s. Bolten, J. 2001 sowie Website
www.interculture.de):
-
Interkulturelle Kenntnisse (theoretisches und praktisches Wissen über die
Eigenheiten der eigenen und der Zielkultur bzw. der Zielkulturen sowie deren
Differenzen, über die kulturelle Bedingtheit von Verhaltensweisen)
2
-
Empathie (Einfühlungsvermögen in Bezug auf die Befindlichkeiten und Denkweisen
der fremdkulturellen bzw. anderskulturellen Partner) = Fähigkeit, sich in die Position
anderer hineinzuversetzen
-
Rollendistanz (Fähigkeit, die eigene Position zu verlassen und sie mit Abstand, von
außen, zu sehen) = zu erkennen, dass die eigene Wahrnehmung der Welt von den
soziokulturellen Faktoren des eigenen Lebensbereiches geprägt ist. = Fähigkeit, sich
gleichsam selbst „auf den Kopf gucken“, sich also in seinem eigenen Handeln
beobachten zu können. Damit vergegenständlicht man in gewisser Weise natürlich
auch den gesamten (interkulturellen) Handlungskontext, was es erleichtert, die
Differenz zwischen Eigenem und Fremdem zu reflektieren. Selbstbeobachtung in
diesem Sinne ist letztlich auch eine Grundlage für selbstkontrolliertes Handeln, was
keineswegs auf Emotionslosigkeit hinauslaufen soll oder muss. = Es geht um das
Bemerken der „eigenen Brille", durch die die eigene und die fremde Welt gesehen
und interpretiert wird.
-
Ambiguitätstoleranz (Fähigkeit, das Spannungsverhältnis zwischen unvereinbaren
Gegensätzen und Mehrdeutigkeiten „aushalten“ zu können; Fremdes nicht
unreflektiert ablehnen; Fähigkeit, widersprüchliche Anforderungen und Erwartungen
auszuhalten)
-
Befähigung zur Metakommunikation (Fähigkeit, über Kommunikationsprozesse zu
kommunizieren oder m.a.W.: Probleme, die im interkulturellen Handeln auftreten, mit
allen Beteiligten früh genug thematisieren können) = z.B. bei Unsicherheiten
nachfragen, eigenes kulturbedingtes Handeln darstellen
Anders gesagt: Interkulturelles Handeln beinhaltet folgende drei Dimensionen (Pauls/Krause,
2004, 4)
Kognitive Dimension
Affektive Dimension
- Verständnis des
Kulturphänomens in Bezug
auf Wahrnehmung, Denken,
Einstellungen sowie Verhaltens- und
Handlungsweisen
- Ambiguitätstoleranz
- Verständnis fremdkultureller
Handlungszusammenhänge
- Selbstvertrauen
- Frustrationstoleranz
- Fähigkeit zur
Stressbewältigung
Verhaltensbezogene
Dimension
- Kommunikationswille
und Kommunikationsbereitschaft
i.S. der initiierenden
Praxis der Teilmerkmale
der affektiven Dimension
Kommunikationsfähigkeit
- Flexibilität
- Verständnis der Kulturunterschiede der
Interaktionspartner
- Verständnis der
Besonderheiten
- Empathie, Rollendistanz
- Vorurteilsfreiheit,
Offenheit, Toleranz
- Soziale Kompetenz
(Beziehungen und
Vertrauen zu fremdkulturellen
Interaktionspartnern aufbauen können)
3
interkultureller
Kommunikationsprozesse
- Geringer
Ethnozentrismus
- Akzeptanz/Respekt
Metakommunikationsfähigkeit gegenüber anderen
Kulturen
- Interkulturelle
Lernbereitschaft
Bei IKUD (2004) wird folgende Unterscheidung getroffen:



Sachkompetenzen (z.B. Alltagskompetenzen oder kulturstrategische Kompetenzen),
Sozialkompetenzen (z.B. Empathie, kommunikative Kompetenz, Expressivität oder
interkulturelle Teamfähigkeit) sowie
Selbstkompetenzen (z.B. kulturelle Selbstreflexion und Selbstregulierung in interkulturellen Kontexten).
Inzwischen werden diese Schlüsselqualifikationen für erfolgreiches interkulturelles Handeln
noch detaillierter beschrieben:
Sie sollten nach Möglichkeit nicht selektiv oder gar einseitig, sondern ganzheitlich-integrativ
vermittelt werden.
Ambiguitätsolereanz
Fähigkeit, das Spannungsverhältnis zwischen unvereinbaren Gegensätzen und
Mehrdeutigkeiten „aushalten“ zu können
Akzeptanzgrenzen
erkennen und
Akzeptanzspielräume
aushandeln können
In kulturellen Kontexten geht es letztlich immer darum, einen „gemeinsamen Nenner“ als
Handlungsgrundlage auszuhandeln, der von allen Beteiligten akzeptiert wird. Wichtig ist es
daher, die entsprechenden Akzeptanzgrenzen erkennen, formulieren und wahren zu können.
Dissenzbewusstsein
Ein voreiliger oder zwanghaft herbeigeführter Konsens wirkt langfristig in der Regel negativ,
weil er (kulturelle) Unterschiede nur verdeckt, aber nicht beseitigt. Unterschiedliche
Posizionen und Standpunkte bewusst zu halten ist dementsprechend wichtig, um eine
Akzeptanz aller Beteiligten herbeiführen zu können.
Empathie
Einfühlungsvermögen in Bezug auf die Befindlichkeiten und Denkweisen der fremdkulturellen
Partner.
4
Flexibilität
Bereitschaft, Neues zu lernen, Denk- und Verhaltensschemata des primären
Sozialisationssystems kritisch betrachten zu können; Fähigkeit, sich auf ungewohnte/fremde
Situation schnell einstellen zu können, Spontaneität.
Fremdsprachenkenntnis
Sprache und Kultur bedingen sich wechselseitig, so dass die Kenntnis der Zielkultursprache
auch über den reinen Höflichkeitsgestus hinaus unverzichtbar ist, um die „fremde“ Lebenswelt
verstehen zu lernen.
Interkulturelle
Lernbereitschaft
Bereitschaft, interkulturelle Situationen als Lernsituationen und nicht als Bedrohung oder
notwendiges Übel betrachten. Dies sollte verknüpft sein mit einer Neugierde auf Fremdes.
Kommunikationsfähigkeit
Vermögen, kommunikativ auf andere zuzugehen, Beziehungen aufbauen und
Kommunikationsnetzwerke errichten zu können. Dies gilt vor allem dann, wenn Situationen
problematisch erscheinen und man sich am liebsten zurückziehen würde.
Kulturwissen
Wissen primär nicht über kulturelle Fakten und „Normen“ als vielmehr über deren
Hintergründe und die Systemzusammenhänge der eigenen und der fremden Lebenswelt.
Metakommunikation
Fähigkeit, über Kommunikationsprozesse zu kommunizieren oder m.a.W.: Probleme, die im
interkulturellen Handeln auftreten, mit allen Beteiligten früh genug und in angemessener
Weise thematisieren können.
Oberflächen- und
Tiefenstrukturen
unterscheiden
Fähigkeit, kulturelle Unterschiede auch dann bewusst zu halten, wenn oberflächenstrukturell
gemeinsam Zielvorstellungen verfolgt werden.
Polyzentrismus
Als Gegenteil von Ethnozentrismus: Der Versuch, interkulturelle Handlungszusammenhänge
nicht vor dem Hintergrund primärer Sozialisationserfahrungen zu interpretieren; Anerkennen
der Eigenständigkeit anderer Kulturen; Bereitschaft, kulturspezifische Wertungen zu
relativieren.
Rollendistanz
Fähigkeit, sich neben sich zu stellen, sich in seinem Handeln vergegenständlichen bzw.
beobachten zu können.
Selbstdisziplin
Selbstkontrolliertes Verhalten praktizieren; Fähigkeit zu Selbstorganisation und
Zeitmanagement, ohne dies im Sinne einer Erwartungshaltung auf andere
Lebensweltzusammenhänge zu übertragen.
Synergiebewusstsein
Nicht an bestehenden Strukturen festhalten, sondern prozessorientiert handeln, Zufälligkeiten
zulassen („kreatives Chaos“) und die Entstehung von qualitativ Neuem, das weder für die eine
noch für die andere Kultur „typisch“ ist, befördern.
Thematisieren können
Unklare und eventuell missverständliche Situationen thematisieren bzw. offen legen und das
eigene Verhalten anderen erklären können.
Überschreitungen von Akzeptanzgrenzen seitens anderer zunächst aus deren Perspektive
verstehen und erklären suchen, ohne dabei Selbstaufgabe zu betreiben.
Jürgen Bolten weist mit Recht darauf hin, dass dies keine Kriseninstrumente sind, sondern
permanent einzusetzende Mittel interkulturellen Handelns, das in der Regel auf einer „dritten“
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Handlungsgrundlage geschieht, die ständig neu ausgehandelt und korrigiert wird, was aber
meist unterschwellig erfolgt.
Unsere Aufgabe besteht nun darin, interkulturelles Lernen so zu gestalten, dass auf der
Lernerseite interkulturelle Kompetenz entsteht.
Was ist nun, bezogen auf unsere Adressaten, bei der Auswahl der zu unterrichtenden
Inhalte und der zu praktizierenden Methoden bzw. Verfahren zu beachten?
2. Zielrelevante Stoffauswahl bzw. Schwerpunktsetzung beim interkulturellen Lernen
im BL-Kurs
Interkulturelle Kenntnisse
Da es sich in unserem Falle ja vor allem um die Realisierung des interkulturellen Prinzips im
Sprachunterricht handelt, stellt sich zunächst die Frage, welche sprachlichen bzw.
nichtsprachlichen Kenntnisse und Zieltätigkeiten diesbezüglich vorrangig zu vermitteln bzw.
zu entwickeln sind.
Sprachliche und nichtsprachliche interkulturelle Kenntnisse
- Bei den sprachlichen interkulturellen Kenntnissen dürfte die kulturell spezifische Lexik im
Vordergrund stehen.
- Eine wichtige Rolle spielen daneben Aussprache, Intonation/Sprechmelodie, Lautstärke,
Sprecherwechsel/Interaktionsrituale, Kontextabhängigkeit bzw. Direktheit/Indirektheit von
Äußerungen.
- Interkulturell relevant sind auch Kenntnisse der nonverbalen Kommunikation (Gestik,
Mimik, Distanzverhalten/Körperkontakt, Zahlensymbolik, Verwendung von Farben)
- Kenntnisse betr. der Hierarchien, des sozialen Verhaltens, insbesondere des Verhältnisses
der Geschlechter zueinander, des Umgangs mit Konflikten, Verhandlungstaktiken, ferner:
Kritik, private/öffentliche Sphäre, Mündlichkeit/Schriftlichkeit, Zeitvorstellungen,
Tabuthemen, langfristige/kurzfristige Handlungsorientierungen, Ess- und Trinkge
wohnheiten, Lebenseinstellung, Einstellung zu Ordnung, Pünktlichkeit, Gastfreundschaft,
Semantik von Geschenken usw.
Doch noch etwas mehr zu den sprachlichen Kenntnissen:
Hier sind besonders lexikalische Einheiten von Interesse, die die Lerner in ihrer Ausgangssprache nicht verwendeten.
Mitunter wird es auch notwendig sein, auf regionale Dubletten hinzuweisen.
Schwieriger zu erlernen und richtig anzuwenden sind indessen lexikalische Einheiten, die in
beiden Sprachen scheinbar gleich sind, wie etwa am. friend, love, how are you?
Ähnliches gilt für Zahlensymbolik, die Verwendung von Farben, Berührungen usw. Auch
sollte man auf lexikalische Einheiten verweisen, die signifikant häufiger oder seltener
verwendet werden (Schimpfwörter, Komplimente usw.)
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Bei den zu vermittelnden Kenntnissen müssen, wie gesagt, auch die zur nonverbalen
Kommunikation genannt werden.
Bedeutungsunterschiedliche Wörter und Gesten sind relativ leicht zu erlernen, aber solche
äußeren Marker sind nur die berühmte Spitze des Eisbergs.
Das in der Kulturwissenschaft gerne verwendete Modell verdeutlicht, dass immer nur ein
kleiner Teil kultureller Spezifik sichtbar oder wahrnehmbar ist. „Das Wahrnehmbare selbst
(perceptas) ist wiederum „Zeichen“ für zugrundeliegende (aber als solche nicht sichtbare)
Denk- und Handlungskonzepte (konzeptas):
Hinter identischen Zeichen können sich - kulturspezifisch - durchaus sehr unterschiedliche
Konzepte verbergen. Beispielsweise verweist die Bezeichnung – oder man kann auch
sagen: das „Zeichen“ Team im japanischen Verständnis auf eine Gruppengesamtheit,
während im deutschen Verständnis eher eine Gruppe i.S. der Summe einzelner Individuen
gemeint ist. Spätestens dann, wenn es um die Zuschreibung von Verantwortlichkeit z.B. bei
Produktionspannen geht, offenbart sich die Tragweite der unterschiedlichen Konzepte: im
Deutschen sind individuelle Schuldzuschreibungen möglich, während im japanischen
Verständnis eher das Team als Gesamtes haften würde.
Erst unter Einbeziehung derartiger konzeptioneller Hintergründe wird eine Kultur erklär- und
verstehbar. So wie auf der Ebene der perceptas das Was einer Kultur beschrieben wird, so
ermöglicht die konceptas-Ebene in einem zweiten Schritt Erklärungen des Warum
bestimmter Eigenarten und Funktionszusammenhänge einer Kultur. Damit kommen letztlich
auch immer historische Perspektiven ins Spiel, die ihrerseits Verknüpfungsmöglichkeiten
bieten und in einem dritten Schritt Kulturen als offene Netzwerke von - sowohl in der
Gegenwart als auch in der Vergangenheit - unendlich vielen untereinander verbundenen
Handlungen verstehen lassen.“ (Bolten 2001, 17)
Jeweils andere Konzepte werden auch bei Strategien zum Umgang mit Konflikten deutlich:
Strategien zum Umgang mit Konflikten (Kessel 2000, S. 83)
Südostasien
Deutschland
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Vermeidung des Konflikts durch
Nichtbeachtung oder indirekte
Ansprache
Möglichst sachliche, aber direkte
Ansprache des Problems
positive
Entwicklung
negative
Entwicklung
positive Entwicklung
Ignorieren des
indirekten Signals
Offene, sachliche Dramatisierung
Debatte, in der
Eskalation
möglichst alle Aspekte des Problems ausdiskutiert
werden
Erste
Reaktion
Betonung der
gemeinsamen
Ziele/
der Beziehung
Maßnahme ohne
Detailanalyse des
n
Problems
Lösung
Stillstan
d
Kompromisslösun Konflikt
g, am besten mit
„versanHilfe eines
det“
Vermittlers
(beiden Parteien
verbundene
Autorität oder ein
Freund)
Eskalatio
n
Abbruch
der
Beziehung
negative
Entwicklung
Beruhigung
Kompromisslösun Kompro
g.
Kann auch auf Ba- Misslösis von Gesetzen sung
gefunden und mit oder
Hilfe von
NachVerträgen
geben
festgeschrieben
einer
werden
Partei
Eskalation
Lösung
durch
unabhängige
Instanz
(Gericht
)
Einen großen Einfluss auf das unterschiedliche Verhalten spielen auch die spezifischen
Hierarchien:
Steile und flache Hierarchien (Kessel 2000, 62)
steile Hierarchien
mittlere Hierarchien
flache Hierarchien
Hongkong
Australien
Kanada
Philippinen
Indien
Großbritannien
Spanien
Belgien
Schweden
ehem. UdSSR
Italien
Deutschland
China
USA
Japan
Niederlande
Singapur
Malaysia
Frankreich
8
Indonesien
Thailand
Vietnam
Sprachliche Zielkompetenzen
Bei dem BL-Kurs geht es auch unter interkulturellem Aspekt um die Entwicklung der aller
Zieltätigkeiten einschließlich verstehendes Hören und Sprechen.
Bei der Entwicklung des Hörens ist zu beachten, dass es den Angehörigen mancher
Kulturen schwer fällt, die Kerninhalte herauszufiltern. Sie versuchen, quasi den gesamten
Text zu verstehen. Dies ist bei der Übungsgestaltung zu beachten.
Bei der Entwicklung des Sprechens ist darauf zu achten, dass die Sprechmelodie und die
Pausenlänge, die Intonation, z.T. auch die Lautstärke mindestens genau so wichtig sind wie
die Aussprache. Selbst fortgeschrittene Sprecher erkennt man eher an der abweichenden
Sprechmelodie als an der Aussprache. Selbst fortgeschrittene Sprecher erkennt man eher
an der abweichenden Sprechmelodie als an der Aussprache, da diese ja in Deutschland wie
in anderen Ländern sehr variieren kann.
Sehr unterschiedlich auch der Sprecherwechsel:
Muster des Sprecherwechsels
USA
Japan
Brasilien
Quellen: Graham (1985, 90 f.) , Adler (1991, 211) und Stahl (1999, 2)
Zu beachten ist ferner die Kontextabhängigkeit von Sprachäußerungen:
Kontextabhängigkeit
Japaner
hoch
Araber
Lateinamerikaner
Italiener/Spanier
Franzosen
Engländer
9
3. Auswahl bzw. Gestaltung von Texten, Aufgaben und Übungen in vorrangig
interkulturell orientierten Lehr- und Lernmaterialien
Ausgehend vom jeweiligen Erkenntnis- und Wissensstand der TN sollten im Hinblick auf
interkulturelles Lernen Texte, Aufgaben und Übungen ausgewählt oder gestaltet werden, die
sich mit der Adressatengruppe und ihrem beruflichen Umfeld beschäftigen. Dies werden
folglich vor allem Texte und Themen aus dem Tourismussektor selbst, aber auch solche
sein, die wir aus der Geschäftssprache kennen, angefangen vom Telefonieren bis hin zur
Darstellung des eigenen Unternehmens.
Folgende Themenbereiche stehen dabei im Vordergrund der Übungsgestaltung:
MANAGEMENT
Unternehmensformen/Unternehmensstruktur
Produktion
Darstellung des Unternehmens
Umweltfreundliche, nachhaltige Gestaltung des Unternehmens
Beschwerdemanagement
PERSONALWESEN
- Personalwirtschaft
- Bewerbungen
RECHTSVERKEHR
- Gesundheits- und Versicherungsbestimmungen
- Unternehmensform: Gründung, Führung, Insolvenz
- Rechtliche Probleme von Reklamationen
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MARKETING
Corporate Identity
Messen und Ausstellungen
Kundenbetreuung
Werbegestaltung
VERKAUF
- Korrespondenz
- Warenverkehr
- Zahlungsverkehr
- Bilanzierung
- Absatz und Transport
SERVICE
Service im Unternehmen selbst
Service für die Endkunden
Service für die Zulieferer
Vertrieb
4. Didaktische Gestaltung der Lehr- und Lernmaterialien im BL-Programm von MIGKOMM
Die Materialien sollten
 an den Vorstellungen und Einstellungen der TN, Stereotype eingeschlossen, anknüpfen
 an den Erfahrungen der TN ansetzen, Vorwissen und Wissen aktivieren, differenzieren und erweitern, dabei kulturell unterschiedliche Lernstile beachten
 eine aktive, kreative Beteiligung der TN an der Gestaltung des Unterrichts und der
Wissensfindung ermöglichen
 die aktive Auseinandersetzung mit der eigenen bzw. Herkunfts- und der Zielkultur
bzw. anderen Fremdkulturen (stärker in gemischten Unterrichtsgruppen als in der
Realität) in Gang setzen und ihnen helfen, Strategien (auch der Konfliktbewältigung)
zu entwickeln.
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Die Unterweisung sollte also durch ihre Lernerorientierung geprägt sein, die sich nicht auf
rein kognitive Wissensvermittlung beschränkt, sondern verstärkt die subjektiven und
emotionalen Komponenten des kulturellen Fremdverstehens einbezieht. Er zielt auf die
Eigenaktivität der Lerner, ihre Gefühle, ihre Assoziationen und die Bilder ihrer Vorstellungswelt. Die Lernerorientierung zeigt sich auch darin, dass die TN handlungsbezogen und
entdeckend an der Text-, Aufgaben- und Übungsauswahl beteiligt und so zu schöpferischer
Arbeit, zum selbstständigen Weiterlernen angeregt werden. Dabei sollten – unter
Berücksichtigung der mehrheitlich nur eingeschränkt zur Verfügung stehenden sprachlichen
Mittel - alle aus dem modernen Fremdsprachenunterricht bekannten Aufgaben- und
Übungsformen zum Einsatz kommen.
4.1. Bevorzugte Aufgaben- und Übungsformen bei der Entwicklung interkultureller
Kompetenz sind die folgenden:
 Fallstudien/Fallbeispiele: Critical Incident Exercises / Kulturassimilatorübungen („intercultural sensitizer“) = selbst erfahrene oder vorgegebene, didaktisierte
interkulturelle Beispielgeschichten mit Quizfragen und (unterschiedlicher)
Auswertung
 Selbsterfahrungsübungen, z.B. mit Listeninterpretationen und deren Auswertung;
aber: nicht nur auf Unterschiede orientieren, sondern auch Gemeinsamkeiten
verdeutlichen (Identifikationen)
 Rollenspiele (mit anschließendem Interview) zwischen Muttersprachlern und
Lernern; Rollenwechsel, so dass Lerner Muttersprachler spielen und umgekehrt.
Ziele: Bewusstmachung der Unterschiede (und Gemeinsamkeiten), Vorbereitung
auf Begegnung mit Repräsentanten anderer Kulturen, vornehmlich der Zielkultur;
Rollenspielvariante: „contrast-American“, interkulturelle Interaktionsspiele
 Simulationen: In simulierten kritischen Situationen können fremde
Kommunikationsgewohnheiten vermittelt und zugleich eigene Gewohnheiten der
Interpretation bestimmter Kontextualisierungshinweise hinterfragt werden; andere
können als möglich erduldet und anerkannt werden.
 Beschreibung von Bildgeschichten und Fotos bzw. Collagen insbesondere humorvoller bzw. satirischer Art
 Abarbeiten kultureller Module, d.h. abgeschlossener u.U. multimedial
aufbereiteter Lerneinheiten, die einen bestimmten Aspekt der Zielkultur
thematisieren
 Lernertagebücher, das Verfassen von "Feldnotizen" durch die Lerner,
Beobachtungen des Kommunikationsverhaltens von Ziel- und Eigenkulturträgern,
Aufzeichnungen von "kritischen Situationen“
 Geschriebene oder auf Tonband aufgezeichnete narrative Interviews über
"kritische interkulturelle Situationen"
 Aufnahmen authentischer Gespräche ohne eigene Beteiligung und deren Auswertung
 Auch Verwendung von Multiple Choice-Aufgaben, Lückentexten, Fortsetzungsübungen, die beim Aufdecken und gemeinsamen Nachdenken über Stereotypen
als gefährlich-fertige Vorurteile oder als lebensnotwendige Orientierungen durch
vorläufige Hypothesen sehr hilfreich sein können; weniger empfohlen: Tests, da hier
Gefahr der Verfestigung von Vorurteilen und unzulässigen Verallgemeinerungen;
Prozesscharakter missachtet
 (gut vorbereitete) Projektarbeit (Projekt = Lernende gelangen durch
selbstgesteuerte Arbeitsschritte zu Ergebnissen, die sich zumeist in einem Produkt und nicht mehr in einem definierten Wissenskanon - konkretisieren) und deren
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Auswertung: Vorträge, Diskussionen, Wandzeitungen, Simulationen, lokale
Erkundungen vor Ort, Medien-Erkundungen, Selbst-Erkundungen mit
Kulturfragebogen
 Interpretation von Film-/Videoausschnitten usw.
 Spiele (insbesondere Sprachspiele)
Ein allgemeines Prinzip besteht in Folgendem: Aufgaben, Übungen dürfen nicht nur die
Probleme interkultureller Kommunikation aufzeigen oder gar Versagenserfahrungen
vermitteln. Ziel ist die Vermittlung von konstruktiven Strategien zur Bewältigung
interkultureller Kontaktsituationen, die eine Differenzierung und Modifizierung des
erworbenen interkulturellen Wissens in aktuellen Kontaktsituationen möglich machen und
berücksichtigen, dass sich die Realität schneller ändert als Lehrbücher, dass Kommunikationspartner ebenfalls interkulturell bewusst agieren können, was die eigene Vorbereitung
konterkarieren kann, und kulturelle Unterschiede nicht notwendigerweise zu Problemen und
Kommunikationskonflikten führen müssen. Wichtig ist der übergeordnete
Handlungszusammenhang, der auch das Missverstehenspotential einzelner Code-Elemente
neutralisieren kann. Die TN müssen erkennen, dass interkulturelles Wissen allein nicht
ein erfolgreiches Handeln und Kommunizieren garantiert.
Letztlich geht es ja – darauf weist R. Ehnert (2000, 7) mit Recht hin – nicht nur um die
Absicherung eines besseren Geschäftserfolgs, sondern darum, das Miteinander der
Menschen in der immer kleineren Welt zu befördern. Der Weg dahin führt gewiss über die
Vermittlung bzw. Aneignung von (interkulturellem) Wissen. Aber für die Entwicklung einer
interkulturellen Kompetenz gilt letztlich die Maxime, die in der Belletristik in vielen Varianten
– von Goethe bis Saint Exupery und Böll - zu finden ist: „Wenn ihr’s nicht fühlt, ihr werdet’s
nie erjagen.“ (Faust)
4.2. Multimediale digitale Übungstypen für die selbstständige Arbeit auf der
Projektseite und mit den CD-ROMs/DVDs des BL-Programms von MIG-KOMM
Im BL-Programm kommen auf der Projektwebseite und in den Selbstlernphasen mittels CDROM/DVD die folgenden Übungstypen zum Einsatz:
Texterschließung (Hypothesen)
Textmontage
Ergänzungen in Schritten
Multiple Choice 1 (Sehen/Hören/Entscheiden) = (Audio/Videosequenzen)
Drag and drop Satzbau
Multiple Choice 2
Lückentexte
Zuordnungsübung (Verwürfelung)
Ergänzungen
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Satz- Textbildung
Satzbau
Memory
5. Literatur
Biesterfeldt, Ch.: Critical Incidents vs. Kulturassimilator; Von der Erzählung zur
interkulturellen Übung – Der Kulturassimilator am Beispiel eines Integrationskurses für
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Bolten, J./Ehrhardt, C.: Interkulturelle Kommunikation. Texte und Übungen. Verlag
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14
Karrasch, H./Krautgartner, C./Prowaznik, B.: E-Learning – Wunschtraum oder Realität?
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M./Ylönen, S.: Werbekommunikation im Wandel. Peter Lang. Frankfurt/Main, 2001, S.19 –
40
Wazel, G. (Hrsg. und Beiträger): Interkulturelle Kommunikation in Wirtschaft und
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Wazel, G.: Interkulturelle Kommunikation und Neue Medien. In: Beck, U./Sommer, W.:
LEARNTEC. 10. Europäischer Kongress und Fachmesse für Bildungs- und
Informationstechnologie. Karlsruher Messe- und Kongress-GmbH, 2002
Zeuner, U.: Landeskunde und interkulturelles Lernen. Unter : www.tudresden.de/sulifg/daf/home.htm
Links zu weiteren interkulturell interessanten und im Beitrag genutzten Sites
15

Zentralstelle für Auslandskunde (ZA):
www.inwent.org

Verein Interculture, Jena:
www.e-interculture.de & www.ikkompetenz.thueringen.de

Lehrstuhl für Sprachwissenschaft 2 der Europa-Universität Viadrina in Frankfurt/Oder
viadrina.euv-frankfurt-o.de/~sw2/

Lehrbereich DaF an der TU Dresden
www.tu-dresden.de/sulifg/daf/home.htm
http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/mailproj/kursbu11.htm

Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht
www.ualberta.ca/%7Egerman/ejournal/ejournal.html

IIK Institut für Interkulturelle Kommunikation e.V.
www.iik.de

Daf-Portal
www.daf-portal.de

IMOVE
www.imove-germany.de
www.the-language-web.de
www.xenophilia.de

IKUD
Institut für Interkulturelle Didaktik e.V.
www.ikud.de/orientierung.htm

Universität North Carolina:
www.uncg.edu/~lixlpurc/german.html

http://www.estlandia.de/ (Estland-Seite)

http://www.deutschland-extranet.de/pdf/MI_Baltische_Staaten_2007(1).pdf

http://www.kultura.lv/de/actualities/388/ (Lettland-Seite)

http://www.euro-paths.net/

http://www.payer.de/kommkulturen/kultur042.htm#2
http://www.payer.de/kommkulturen/kultur01.htm
Ziel der interkulturellen Kurse bzw. des interkulturellen Prinzips (s. auch http://www.migkomm.eu/node/126 )
16
Ungarn
Tschechien
Slowakei
Rumänien
Estland
Lettland
Litauen
Slowenien
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