Paper Interkulturelle Übungsgestaltung - EU-Projekt MIG-KOMM
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Anlage 7 Art und Referenz des Arbeitspakets (1) 5 DEV Bezeichnung der erbrachten Leistung (2) % erbracht Leistungsdatum Art (3) 7 Paper Interkulturelle Übungstypologie 70% 04/2011 R Verbreitungsniveau (4) PP/PU Sprachfassungen (5) 9 Wirkung (6) Berichte für die Partnerschaft; Publikationen auf den Webseiten (s. Anlage 7) Deutschland Informationen generell unter http://www.mig-komm.eu sowie unter http://www.iik.de Paper Multimediale interkulturelle Übungsgestaltung: Übungstypologie im BlendedLearning-Programm MIG-KOMM 1. Besonderheiten interkulturellen Lernens für Nutzer des Blended-LearningProgramms 1.1. Ziele Wichtigstes Ziel des Lernens ist unter interkulturellem Aspekt u.E. auch im BlendedLearning-Programm von MIG-KOMM die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz seitens der Kursteilnehmer, anders gesagt: in deren Befähigung zu interkulturell kompetentem Handeln und Kommunizieren, was u.E. die immer wieder erwähnte Orientierungs- und Fragestellungskompetenz einschließt. Damit ist bei unserer Klientel in erster Linie die Kommunikations- und Handlungsfähigkeit in kulturellen Überschneidungssituationen gemeint. Das heißt Personen, die über eine interkulturelle Kompetenz verfügen, haben die Fähigkeit, mit Angehörigen einer anderen Kultur zur beiderseitigen Zufriedenheit unabhängig, kultursensibel und wirkungsvoll interagieren zu können. Interkulturelle Kompetenz beinhaltet vorrangig folgende Komponenten, i.e. Kenntnisse, Grundhaltungen/Dispositionen bzw. Fertigkeiten (s. Bolten, J. 2001 sowie Website www.interculture.de): - Interkulturelle Kenntnisse (theoretisches und praktisches Wissen über die Eigenheiten der eigenen und der Zielkultur bzw. der Zielkulturen sowie deren Differenzen, über die kulturelle Bedingtheit von Verhaltensweisen) 2 - Empathie (Einfühlungsvermögen in Bezug auf die Befindlichkeiten und Denkweisen der fremdkulturellen bzw. anderskulturellen Partner) = Fähigkeit, sich in die Position anderer hineinzuversetzen - Rollendistanz (Fähigkeit, die eigene Position zu verlassen und sie mit Abstand, von außen, zu sehen) = zu erkennen, dass die eigene Wahrnehmung der Welt von den soziokulturellen Faktoren des eigenen Lebensbereiches geprägt ist. = Fähigkeit, sich gleichsam selbst „auf den Kopf gucken“, sich also in seinem eigenen Handeln beobachten zu können. Damit vergegenständlicht man in gewisser Weise natürlich auch den gesamten (interkulturellen) Handlungskontext, was es erleichtert, die Differenz zwischen Eigenem und Fremdem zu reflektieren. Selbstbeobachtung in diesem Sinne ist letztlich auch eine Grundlage für selbstkontrolliertes Handeln, was keineswegs auf Emotionslosigkeit hinauslaufen soll oder muss. = Es geht um das Bemerken der „eigenen Brille", durch die die eigene und die fremde Welt gesehen und interpretiert wird. - Ambiguitätstoleranz (Fähigkeit, das Spannungsverhältnis zwischen unvereinbaren Gegensätzen und Mehrdeutigkeiten „aushalten“ zu können; Fremdes nicht unreflektiert ablehnen; Fähigkeit, widersprüchliche Anforderungen und Erwartungen auszuhalten) - Befähigung zur Metakommunikation (Fähigkeit, über Kommunikationsprozesse zu kommunizieren oder m.a.W.: Probleme, die im interkulturellen Handeln auftreten, mit allen Beteiligten früh genug thematisieren können) = z.B. bei Unsicherheiten nachfragen, eigenes kulturbedingtes Handeln darstellen Anders gesagt: Interkulturelles Handeln beinhaltet folgende drei Dimensionen (Pauls/Krause, 2004, 4) Kognitive Dimension Affektive Dimension - Verständnis des Kulturphänomens in Bezug auf Wahrnehmung, Denken, Einstellungen sowie Verhaltens- und Handlungsweisen - Ambiguitätstoleranz - Verständnis fremdkultureller Handlungszusammenhänge - Selbstvertrauen - Frustrationstoleranz - Fähigkeit zur Stressbewältigung Verhaltensbezogene Dimension - Kommunikationswille und Kommunikationsbereitschaft i.S. der initiierenden Praxis der Teilmerkmale der affektiven Dimension Kommunikationsfähigkeit - Flexibilität - Verständnis der Kulturunterschiede der Interaktionspartner - Verständnis der Besonderheiten - Empathie, Rollendistanz - Vorurteilsfreiheit, Offenheit, Toleranz - Soziale Kompetenz (Beziehungen und Vertrauen zu fremdkulturellen Interaktionspartnern aufbauen können) 3 interkultureller Kommunikationsprozesse - Geringer Ethnozentrismus - Akzeptanz/Respekt Metakommunikationsfähigkeit gegenüber anderen Kulturen - Interkulturelle Lernbereitschaft Bei IKUD (2004) wird folgende Unterscheidung getroffen: Sachkompetenzen (z.B. Alltagskompetenzen oder kulturstrategische Kompetenzen), Sozialkompetenzen (z.B. Empathie, kommunikative Kompetenz, Expressivität oder interkulturelle Teamfähigkeit) sowie Selbstkompetenzen (z.B. kulturelle Selbstreflexion und Selbstregulierung in interkulturellen Kontexten). Inzwischen werden diese Schlüsselqualifikationen für erfolgreiches interkulturelles Handeln noch detaillierter beschrieben: Sie sollten nach Möglichkeit nicht selektiv oder gar einseitig, sondern ganzheitlich-integrativ vermittelt werden. Ambiguitätsolereanz Fähigkeit, das Spannungsverhältnis zwischen unvereinbaren Gegensätzen und Mehrdeutigkeiten „aushalten“ zu können Akzeptanzgrenzen erkennen und Akzeptanzspielräume aushandeln können In kulturellen Kontexten geht es letztlich immer darum, einen „gemeinsamen Nenner“ als Handlungsgrundlage auszuhandeln, der von allen Beteiligten akzeptiert wird. Wichtig ist es daher, die entsprechenden Akzeptanzgrenzen erkennen, formulieren und wahren zu können. Dissenzbewusstsein Ein voreiliger oder zwanghaft herbeigeführter Konsens wirkt langfristig in der Regel negativ, weil er (kulturelle) Unterschiede nur verdeckt, aber nicht beseitigt. Unterschiedliche Posizionen und Standpunkte bewusst zu halten ist dementsprechend wichtig, um eine Akzeptanz aller Beteiligten herbeiführen zu können. Empathie Einfühlungsvermögen in Bezug auf die Befindlichkeiten und Denkweisen der fremdkulturellen Partner. 4 Flexibilität Bereitschaft, Neues zu lernen, Denk- und Verhaltensschemata des primären Sozialisationssystems kritisch betrachten zu können; Fähigkeit, sich auf ungewohnte/fremde Situation schnell einstellen zu können, Spontaneität. Fremdsprachenkenntnis Sprache und Kultur bedingen sich wechselseitig, so dass die Kenntnis der Zielkultursprache auch über den reinen Höflichkeitsgestus hinaus unverzichtbar ist, um die „fremde“ Lebenswelt verstehen zu lernen. Interkulturelle Lernbereitschaft Bereitschaft, interkulturelle Situationen als Lernsituationen und nicht als Bedrohung oder notwendiges Übel betrachten. Dies sollte verknüpft sein mit einer Neugierde auf Fremdes. Kommunikationsfähigkeit Vermögen, kommunikativ auf andere zuzugehen, Beziehungen aufbauen und Kommunikationsnetzwerke errichten zu können. Dies gilt vor allem dann, wenn Situationen problematisch erscheinen und man sich am liebsten zurückziehen würde. Kulturwissen Wissen primär nicht über kulturelle Fakten und „Normen“ als vielmehr über deren Hintergründe und die Systemzusammenhänge der eigenen und der fremden Lebenswelt. Metakommunikation Fähigkeit, über Kommunikationsprozesse zu kommunizieren oder m.a.W.: Probleme, die im interkulturellen Handeln auftreten, mit allen Beteiligten früh genug und in angemessener Weise thematisieren können. Oberflächen- und Tiefenstrukturen unterscheiden Fähigkeit, kulturelle Unterschiede auch dann bewusst zu halten, wenn oberflächenstrukturell gemeinsam Zielvorstellungen verfolgt werden. Polyzentrismus Als Gegenteil von Ethnozentrismus: Der Versuch, interkulturelle Handlungszusammenhänge nicht vor dem Hintergrund primärer Sozialisationserfahrungen zu interpretieren; Anerkennen der Eigenständigkeit anderer Kulturen; Bereitschaft, kulturspezifische Wertungen zu relativieren. Rollendistanz Fähigkeit, sich neben sich zu stellen, sich in seinem Handeln vergegenständlichen bzw. beobachten zu können. Selbstdisziplin Selbstkontrolliertes Verhalten praktizieren; Fähigkeit zu Selbstorganisation und Zeitmanagement, ohne dies im Sinne einer Erwartungshaltung auf andere Lebensweltzusammenhänge zu übertragen. Synergiebewusstsein Nicht an bestehenden Strukturen festhalten, sondern prozessorientiert handeln, Zufälligkeiten zulassen („kreatives Chaos“) und die Entstehung von qualitativ Neuem, das weder für die eine noch für die andere Kultur „typisch“ ist, befördern. Thematisieren können Unklare und eventuell missverständliche Situationen thematisieren bzw. offen legen und das eigene Verhalten anderen erklären können. Überschreitungen von Akzeptanzgrenzen seitens anderer zunächst aus deren Perspektive verstehen und erklären suchen, ohne dabei Selbstaufgabe zu betreiben. Jürgen Bolten weist mit Recht darauf hin, dass dies keine Kriseninstrumente sind, sondern permanent einzusetzende Mittel interkulturellen Handelns, das in der Regel auf einer „dritten“ 5 Handlungsgrundlage geschieht, die ständig neu ausgehandelt und korrigiert wird, was aber meist unterschwellig erfolgt. Unsere Aufgabe besteht nun darin, interkulturelles Lernen so zu gestalten, dass auf der Lernerseite interkulturelle Kompetenz entsteht. Was ist nun, bezogen auf unsere Adressaten, bei der Auswahl der zu unterrichtenden Inhalte und der zu praktizierenden Methoden bzw. Verfahren zu beachten? 2. Zielrelevante Stoffauswahl bzw. Schwerpunktsetzung beim interkulturellen Lernen im BL-Kurs Interkulturelle Kenntnisse Da es sich in unserem Falle ja vor allem um die Realisierung des interkulturellen Prinzips im Sprachunterricht handelt, stellt sich zunächst die Frage, welche sprachlichen bzw. nichtsprachlichen Kenntnisse und Zieltätigkeiten diesbezüglich vorrangig zu vermitteln bzw. zu entwickeln sind. Sprachliche und nichtsprachliche interkulturelle Kenntnisse - Bei den sprachlichen interkulturellen Kenntnissen dürfte die kulturell spezifische Lexik im Vordergrund stehen. - Eine wichtige Rolle spielen daneben Aussprache, Intonation/Sprechmelodie, Lautstärke, Sprecherwechsel/Interaktionsrituale, Kontextabhängigkeit bzw. Direktheit/Indirektheit von Äußerungen. - Interkulturell relevant sind auch Kenntnisse der nonverbalen Kommunikation (Gestik, Mimik, Distanzverhalten/Körperkontakt, Zahlensymbolik, Verwendung von Farben) - Kenntnisse betr. der Hierarchien, des sozialen Verhaltens, insbesondere des Verhältnisses der Geschlechter zueinander, des Umgangs mit Konflikten, Verhandlungstaktiken, ferner: Kritik, private/öffentliche Sphäre, Mündlichkeit/Schriftlichkeit, Zeitvorstellungen, Tabuthemen, langfristige/kurzfristige Handlungsorientierungen, Ess- und Trinkge wohnheiten, Lebenseinstellung, Einstellung zu Ordnung, Pünktlichkeit, Gastfreundschaft, Semantik von Geschenken usw. Doch noch etwas mehr zu den sprachlichen Kenntnissen: Hier sind besonders lexikalische Einheiten von Interesse, die die Lerner in ihrer Ausgangssprache nicht verwendeten. Mitunter wird es auch notwendig sein, auf regionale Dubletten hinzuweisen. Schwieriger zu erlernen und richtig anzuwenden sind indessen lexikalische Einheiten, die in beiden Sprachen scheinbar gleich sind, wie etwa am. friend, love, how are you? Ähnliches gilt für Zahlensymbolik, die Verwendung von Farben, Berührungen usw. Auch sollte man auf lexikalische Einheiten verweisen, die signifikant häufiger oder seltener verwendet werden (Schimpfwörter, Komplimente usw.) 6 Bei den zu vermittelnden Kenntnissen müssen, wie gesagt, auch die zur nonverbalen Kommunikation genannt werden. Bedeutungsunterschiedliche Wörter und Gesten sind relativ leicht zu erlernen, aber solche äußeren Marker sind nur die berühmte Spitze des Eisbergs. Das in der Kulturwissenschaft gerne verwendete Modell verdeutlicht, dass immer nur ein kleiner Teil kultureller Spezifik sichtbar oder wahrnehmbar ist. „Das Wahrnehmbare selbst (perceptas) ist wiederum „Zeichen“ für zugrundeliegende (aber als solche nicht sichtbare) Denk- und Handlungskonzepte (konzeptas): Hinter identischen Zeichen können sich - kulturspezifisch - durchaus sehr unterschiedliche Konzepte verbergen. Beispielsweise verweist die Bezeichnung – oder man kann auch sagen: das „Zeichen“ Team im japanischen Verständnis auf eine Gruppengesamtheit, während im deutschen Verständnis eher eine Gruppe i.S. der Summe einzelner Individuen gemeint ist. Spätestens dann, wenn es um die Zuschreibung von Verantwortlichkeit z.B. bei Produktionspannen geht, offenbart sich die Tragweite der unterschiedlichen Konzepte: im Deutschen sind individuelle Schuldzuschreibungen möglich, während im japanischen Verständnis eher das Team als Gesamtes haften würde. Erst unter Einbeziehung derartiger konzeptioneller Hintergründe wird eine Kultur erklär- und verstehbar. So wie auf der Ebene der perceptas das Was einer Kultur beschrieben wird, so ermöglicht die konceptas-Ebene in einem zweiten Schritt Erklärungen des Warum bestimmter Eigenarten und Funktionszusammenhänge einer Kultur. Damit kommen letztlich auch immer historische Perspektiven ins Spiel, die ihrerseits Verknüpfungsmöglichkeiten bieten und in einem dritten Schritt Kulturen als offene Netzwerke von - sowohl in der Gegenwart als auch in der Vergangenheit - unendlich vielen untereinander verbundenen Handlungen verstehen lassen.“ (Bolten 2001, 17) Jeweils andere Konzepte werden auch bei Strategien zum Umgang mit Konflikten deutlich: Strategien zum Umgang mit Konflikten (Kessel 2000, S. 83) Südostasien Deutschland 7 Vermeidung des Konflikts durch Nichtbeachtung oder indirekte Ansprache Möglichst sachliche, aber direkte Ansprache des Problems positive Entwicklung negative Entwicklung positive Entwicklung Ignorieren des indirekten Signals Offene, sachliche Dramatisierung Debatte, in der Eskalation möglichst alle Aspekte des Problems ausdiskutiert werden Erste Reaktion Betonung der gemeinsamen Ziele/ der Beziehung Maßnahme ohne Detailanalyse des n Problems Lösung Stillstan d Kompromisslösun Konflikt g, am besten mit „versanHilfe eines det“ Vermittlers (beiden Parteien verbundene Autorität oder ein Freund) Eskalatio n Abbruch der Beziehung negative Entwicklung Beruhigung Kompromisslösun Kompro g. Kann auch auf Ba- Misslösis von Gesetzen sung gefunden und mit oder Hilfe von NachVerträgen geben festgeschrieben einer werden Partei Eskalation Lösung durch unabhängige Instanz (Gericht ) Einen großen Einfluss auf das unterschiedliche Verhalten spielen auch die spezifischen Hierarchien: Steile und flache Hierarchien (Kessel 2000, 62) steile Hierarchien mittlere Hierarchien flache Hierarchien Hongkong Australien Kanada Philippinen Indien Großbritannien Spanien Belgien Schweden ehem. UdSSR Italien Deutschland China USA Japan Niederlande Singapur Malaysia Frankreich 8 Indonesien Thailand Vietnam Sprachliche Zielkompetenzen Bei dem BL-Kurs geht es auch unter interkulturellem Aspekt um die Entwicklung der aller Zieltätigkeiten einschließlich verstehendes Hören und Sprechen. Bei der Entwicklung des Hörens ist zu beachten, dass es den Angehörigen mancher Kulturen schwer fällt, die Kerninhalte herauszufiltern. Sie versuchen, quasi den gesamten Text zu verstehen. Dies ist bei der Übungsgestaltung zu beachten. Bei der Entwicklung des Sprechens ist darauf zu achten, dass die Sprechmelodie und die Pausenlänge, die Intonation, z.T. auch die Lautstärke mindestens genau so wichtig sind wie die Aussprache. Selbst fortgeschrittene Sprecher erkennt man eher an der abweichenden Sprechmelodie als an der Aussprache. Selbst fortgeschrittene Sprecher erkennt man eher an der abweichenden Sprechmelodie als an der Aussprache, da diese ja in Deutschland wie in anderen Ländern sehr variieren kann. Sehr unterschiedlich auch der Sprecherwechsel: Muster des Sprecherwechsels USA Japan Brasilien Quellen: Graham (1985, 90 f.) , Adler (1991, 211) und Stahl (1999, 2) Zu beachten ist ferner die Kontextabhängigkeit von Sprachäußerungen: Kontextabhängigkeit Japaner hoch Araber Lateinamerikaner Italiener/Spanier Franzosen Engländer 9 3. Auswahl bzw. Gestaltung von Texten, Aufgaben und Übungen in vorrangig interkulturell orientierten Lehr- und Lernmaterialien Ausgehend vom jeweiligen Erkenntnis- und Wissensstand der TN sollten im Hinblick auf interkulturelles Lernen Texte, Aufgaben und Übungen ausgewählt oder gestaltet werden, die sich mit der Adressatengruppe und ihrem beruflichen Umfeld beschäftigen. Dies werden folglich vor allem Texte und Themen aus dem Tourismussektor selbst, aber auch solche sein, die wir aus der Geschäftssprache kennen, angefangen vom Telefonieren bis hin zur Darstellung des eigenen Unternehmens. Folgende Themenbereiche stehen dabei im Vordergrund der Übungsgestaltung: MANAGEMENT Unternehmensformen/Unternehmensstruktur Produktion Darstellung des Unternehmens Umweltfreundliche, nachhaltige Gestaltung des Unternehmens Beschwerdemanagement PERSONALWESEN - Personalwirtschaft - Bewerbungen RECHTSVERKEHR - Gesundheits- und Versicherungsbestimmungen - Unternehmensform: Gründung, Führung, Insolvenz - Rechtliche Probleme von Reklamationen 10 MARKETING Corporate Identity Messen und Ausstellungen Kundenbetreuung Werbegestaltung VERKAUF - Korrespondenz - Warenverkehr - Zahlungsverkehr - Bilanzierung - Absatz und Transport SERVICE Service im Unternehmen selbst Service für die Endkunden Service für die Zulieferer Vertrieb 4. Didaktische Gestaltung der Lehr- und Lernmaterialien im BL-Programm von MIGKOMM Die Materialien sollten an den Vorstellungen und Einstellungen der TN, Stereotype eingeschlossen, anknüpfen an den Erfahrungen der TN ansetzen, Vorwissen und Wissen aktivieren, differenzieren und erweitern, dabei kulturell unterschiedliche Lernstile beachten eine aktive, kreative Beteiligung der TN an der Gestaltung des Unterrichts und der Wissensfindung ermöglichen die aktive Auseinandersetzung mit der eigenen bzw. Herkunfts- und der Zielkultur bzw. anderen Fremdkulturen (stärker in gemischten Unterrichtsgruppen als in der Realität) in Gang setzen und ihnen helfen, Strategien (auch der Konfliktbewältigung) zu entwickeln. 11 Die Unterweisung sollte also durch ihre Lernerorientierung geprägt sein, die sich nicht auf rein kognitive Wissensvermittlung beschränkt, sondern verstärkt die subjektiven und emotionalen Komponenten des kulturellen Fremdverstehens einbezieht. Er zielt auf die Eigenaktivität der Lerner, ihre Gefühle, ihre Assoziationen und die Bilder ihrer Vorstellungswelt. Die Lernerorientierung zeigt sich auch darin, dass die TN handlungsbezogen und entdeckend an der Text-, Aufgaben- und Übungsauswahl beteiligt und so zu schöpferischer Arbeit, zum selbstständigen Weiterlernen angeregt werden. Dabei sollten – unter Berücksichtigung der mehrheitlich nur eingeschränkt zur Verfügung stehenden sprachlichen Mittel - alle aus dem modernen Fremdsprachenunterricht bekannten Aufgaben- und Übungsformen zum Einsatz kommen. 4.1. Bevorzugte Aufgaben- und Übungsformen bei der Entwicklung interkultureller Kompetenz sind die folgenden: Fallstudien/Fallbeispiele: Critical Incident Exercises / Kulturassimilatorübungen („intercultural sensitizer“) = selbst erfahrene oder vorgegebene, didaktisierte interkulturelle Beispielgeschichten mit Quizfragen und (unterschiedlicher) Auswertung Selbsterfahrungsübungen, z.B. mit Listeninterpretationen und deren Auswertung; aber: nicht nur auf Unterschiede orientieren, sondern auch Gemeinsamkeiten verdeutlichen (Identifikationen) Rollenspiele (mit anschließendem Interview) zwischen Muttersprachlern und Lernern; Rollenwechsel, so dass Lerner Muttersprachler spielen und umgekehrt. Ziele: Bewusstmachung der Unterschiede (und Gemeinsamkeiten), Vorbereitung auf Begegnung mit Repräsentanten anderer Kulturen, vornehmlich der Zielkultur; Rollenspielvariante: „contrast-American“, interkulturelle Interaktionsspiele Simulationen: In simulierten kritischen Situationen können fremde Kommunikationsgewohnheiten vermittelt und zugleich eigene Gewohnheiten der Interpretation bestimmter Kontextualisierungshinweise hinterfragt werden; andere können als möglich erduldet und anerkannt werden. Beschreibung von Bildgeschichten und Fotos bzw. Collagen insbesondere humorvoller bzw. satirischer Art Abarbeiten kultureller Module, d.h. abgeschlossener u.U. multimedial aufbereiteter Lerneinheiten, die einen bestimmten Aspekt der Zielkultur thematisieren Lernertagebücher, das Verfassen von "Feldnotizen" durch die Lerner, Beobachtungen des Kommunikationsverhaltens von Ziel- und Eigenkulturträgern, Aufzeichnungen von "kritischen Situationen“ Geschriebene oder auf Tonband aufgezeichnete narrative Interviews über "kritische interkulturelle Situationen" Aufnahmen authentischer Gespräche ohne eigene Beteiligung und deren Auswertung Auch Verwendung von Multiple Choice-Aufgaben, Lückentexten, Fortsetzungsübungen, die beim Aufdecken und gemeinsamen Nachdenken über Stereotypen als gefährlich-fertige Vorurteile oder als lebensnotwendige Orientierungen durch vorläufige Hypothesen sehr hilfreich sein können; weniger empfohlen: Tests, da hier Gefahr der Verfestigung von Vorurteilen und unzulässigen Verallgemeinerungen; Prozesscharakter missachtet (gut vorbereitete) Projektarbeit (Projekt = Lernende gelangen durch selbstgesteuerte Arbeitsschritte zu Ergebnissen, die sich zumeist in einem Produkt und nicht mehr in einem definierten Wissenskanon - konkretisieren) und deren 12 Auswertung: Vorträge, Diskussionen, Wandzeitungen, Simulationen, lokale Erkundungen vor Ort, Medien-Erkundungen, Selbst-Erkundungen mit Kulturfragebogen Interpretation von Film-/Videoausschnitten usw. Spiele (insbesondere Sprachspiele) Ein allgemeines Prinzip besteht in Folgendem: Aufgaben, Übungen dürfen nicht nur die Probleme interkultureller Kommunikation aufzeigen oder gar Versagenserfahrungen vermitteln. Ziel ist die Vermittlung von konstruktiven Strategien zur Bewältigung interkultureller Kontaktsituationen, die eine Differenzierung und Modifizierung des erworbenen interkulturellen Wissens in aktuellen Kontaktsituationen möglich machen und berücksichtigen, dass sich die Realität schneller ändert als Lehrbücher, dass Kommunikationspartner ebenfalls interkulturell bewusst agieren können, was die eigene Vorbereitung konterkarieren kann, und kulturelle Unterschiede nicht notwendigerweise zu Problemen und Kommunikationskonflikten führen müssen. Wichtig ist der übergeordnete Handlungszusammenhang, der auch das Missverstehenspotential einzelner Code-Elemente neutralisieren kann. Die TN müssen erkennen, dass interkulturelles Wissen allein nicht ein erfolgreiches Handeln und Kommunizieren garantiert. Letztlich geht es ja – darauf weist R. Ehnert (2000, 7) mit Recht hin – nicht nur um die Absicherung eines besseren Geschäftserfolgs, sondern darum, das Miteinander der Menschen in der immer kleineren Welt zu befördern. Der Weg dahin führt gewiss über die Vermittlung bzw. Aneignung von (interkulturellem) Wissen. Aber für die Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz gilt letztlich die Maxime, die in der Belletristik in vielen Varianten – von Goethe bis Saint Exupery und Böll - zu finden ist: „Wenn ihr’s nicht fühlt, ihr werdet’s nie erjagen.“ (Faust) 4.2. Multimediale digitale Übungstypen für die selbstständige Arbeit auf der Projektseite und mit den CD-ROMs/DVDs des BL-Programms von MIG-KOMM Im BL-Programm kommen auf der Projektwebseite und in den Selbstlernphasen mittels CDROM/DVD die folgenden Übungstypen zum Einsatz: Texterschließung (Hypothesen) Textmontage Ergänzungen in Schritten Multiple Choice 1 (Sehen/Hören/Entscheiden) = (Audio/Videosequenzen) Drag and drop Satzbau Multiple Choice 2 Lückentexte Zuordnungsübung (Verwürfelung) Ergänzungen 13 Satz- Textbildung Satzbau Memory 5. Literatur Biesterfeldt, Ch.: Critical Incidents vs. Kulturassimilator; Von der Erzählung zur interkulturellen Übung – Der Kulturassimilator am Beispiel eines Integrationskurses für türkische ZuwandererInnen (2004). www.initiativgruppe.de/ Blei, D.;Zeuner, U. (Hrsgb.): Theorie und Praxis interkultureller Landeskunde im Deutschen als Fremdsprache. Reihe: Fremdsprachen in Lehre und Forschung 21. AKS-Verlag, Bochum, 1998. Bolten, J.: Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Forschungsstand und Perspektiven eines neuen Fachgebiets. In: Wirtschaftsdeutsch International. Heft 1. Grimma 1999. Bolten, J. (1999): „Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Forschungsstand und Perspektiven eines neuen Fachgebietes“. In: Wirtschaftsdeutsch International. 1/99, 9 – 25. Bolten, J.: Interkulturelle Kompetenz. Erfurt 2001 und 2007. Bolten, J./Schröter, D.: Im Netzwerk interkulturellen Handelns. Verlag Wissenschaft und Praxis. Bd. 6. Sternenfels 2001 Bolten, J./Ehrhardt, C.: Interkulturelle Kommunikation. Texte und Übungen. Verlag Wissenschaft und Praxis. Sternenfels 2002.. Bolten, J.: Interkulturelles Handeln in der Wirtschaft. Verlag Wissenschaft und Praxis. Bd.9. Sternenfels 2004. Brislin, R. (1993).: Understanding Culture’s Influence on Behavior. Fort Worth: SAGE Publications. Cushner, K. & Brislin, R., eds. (1997): Improving Intercultural Interactions. Volume 1. Thousand Oaks: SAGE Publications. Ehnert, R. (Hrsgb.): Wirtschaftskommunikation kontrastiv. Peter Lang. Frankfurt, 2000 Flechsig, Karl-Heinz (IKUD): Transkulturelles Lernen, www.ikud.de/orientierung.htm Gesteland, R. (1998): Global Business Behaviour. Zürich: Orell Füssli. Hahn, M./Ylönen, S.: Werbekommunikation im Wandel. Peter Lang. Frankfurt/Main, 2001. Höhne, S./Nekula, M.: Sprache, Wirtschaft, Kultur. Deutsche und Tschechen in Interaktion. Iudicium. 1997. 14 Karrasch, H./Krautgartner, C./Prowaznik, B.: E-Learning – Wunschtraum oder Realität? Infothek Wien, 2004. Kessel, A. (Hrsgb.): Handbuch Business-Training Südostasien. Berlin 2000. Knapp, K./Knapp, A.: Interkulturelle Kommunikation. In: ZS für Fremdsprachenforschung 1, 1990. Kopp, H./Hock, S.: Xenophilia. Lehrerbroschüre. Erlangen, 2001. Mole, J. (1998): Mind Your Manners. London: Nicholas Brealey Publishing. Müller, Bernd-Dietrich, Hrsg. (1991): Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, München: iudicium. 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Zur Theorie, Empirie und Praxis des Deutschen als Fremdsprache (und anderer Fremdsprachen). Reihe: Perspektiven Deutsch als Fremdsprache 15. Schneider Verlag Hohengehren GmbH. Hohengehren, 2001 Wazel, G.: Digitales interkulturelles Marketing für kleine und mittlere Unternehmen. In: Hahn, M./Ylönen, S.: Werbekommunikation im Wandel. Peter Lang. Frankfurt/Main, 2001, S.19 – 40 Wazel, G. (Hrsg. und Beiträger): Interkulturelle Kommunikation in Wirtschaft und Fremdsprachenunterricht. Peter Lang. Frankfurt/Main, 2001 Wazel, G.: Interkulturelle Kommunikation und Neue Medien. In: Beck, U./Sommer, W.: LEARNTEC. 10. Europäischer Kongress und Fachmesse für Bildungs- und Informationstechnologie. Karlsruher Messe- und Kongress-GmbH, 2002 Zeuner, U.: Landeskunde und interkulturelles Lernen. Unter : www.tudresden.de/sulifg/daf/home.htm Links zu weiteren interkulturell interessanten und im Beitrag genutzten Sites 15 Zentralstelle für Auslandskunde (ZA): www.inwent.org Verein Interculture, Jena: www.e-interculture.de & www.ikkompetenz.thueringen.de Lehrstuhl für Sprachwissenschaft 2 der Europa-Universität Viadrina in Frankfurt/Oder viadrina.euv-frankfurt-o.de/~sw2/ Lehrbereich DaF an der TU Dresden www.tu-dresden.de/sulifg/daf/home.htm http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/mailproj/kursbu11.htm Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht www.ualberta.ca/%7Egerman/ejournal/ejournal.html IIK Institut für Interkulturelle Kommunikation e.V. www.iik.de Daf-Portal www.daf-portal.de IMOVE www.imove-germany.de www.the-language-web.de www.xenophilia.de IKUD Institut für Interkulturelle Didaktik e.V. www.ikud.de/orientierung.htm Universität North Carolina: www.uncg.edu/~lixlpurc/german.html http://www.estlandia.de/ (Estland-Seite) http://www.deutschland-extranet.de/pdf/MI_Baltische_Staaten_2007(1).pdf http://www.kultura.lv/de/actualities/388/ (Lettland-Seite) http://www.euro-paths.net/ http://www.payer.de/kommkulturen/kultur042.htm#2 http://www.payer.de/kommkulturen/kultur01.htm Ziel der interkulturellen Kurse bzw. des interkulturellen Prinzips (s. auch http://www.migkomm.eu/node/126 ) 16 Ungarn Tschechien Slowakei Rumänien Estland Lettland Litauen Slowenien
