Eigens aufgearbeitetes Literaturskript zur Montessori

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Literaturskript zur Vorlesung: „Didaktik nach der Entwicklungstheorie Maria
Montessoris“
INHALT
1. Biographisches zu Montessori
1.1 Wer war Montessori
1.2 Ihre Kindheit, Jugend, frühes Erwachsenenalter
1.3 Ihr beruflicher Werdegang
1.3.1 Montessori’s Ausbildungsweg
2. Zur Montessori-Methode
2.1 Von der Ärztin zur Pädagogin:
2.1.1 Die Entstehung der Methode und Einflüsse
2.1.2 Jean Itard
2.1.3 Seguin
2.1.4 Helen Parkhurst
2.1.5 Clara Grunwald
2.1.6 Freinet und Petersen
2.1.7 Pereira
2.1.8 Helene Helming
2.1.9 Anna MAccheroni
2.1.10 Blavatsky
2.1.11 Hugo de Vries
2.2 Verbreitung der Methode
2.2.1 San Lorenzo und das erste Kinderhaus
2.2.2 Montessori’s pädagogisches Urerlebnis
2.2.3 Il metodo und andere Werke
2.2.4 Verbreitung der Methode und Kinderhäusergründungen - Übersicht
3. Weitere Entwicklungen
3.1 Montessori in Katalonien, die Zeit zwischen 1916 und 1936
3.1.1 Katalonien
3.1.2 Machtantritt der Nationalsozialisten
3.2 Montessori in Indien, die Zeit zwischen 1939 und 1949
3.3 Die Zeit nach dem 2.Weltkrieg
3.4 Ihre letzten Lebensjahre
4. Begriffsdefinitionen und Zusammenhänge
4.1 Begriff der Didaktik
4.2 Begriff Entwicklungstheorie
4.2.1 Begriff Entwicklung (noch ausführen)
4.3 Zusammenhang von Didaktik und Entwicklungstheorie
4.3.1 Entwicklungstheorie Montessori’s
4.3.2 Zusammenhang Didaktik und Entwicklungstheorie
4.3.3 Montessori’s Erziehungstheorie
5. Die Einflüsse auf M. Montessoris Entwicklungstheorie
5.1 Zu den Wurzeln dieser Theorie: Einflüsse
5.1.1 Einfluss des Positivismus
1
5.1.2
5.1.3
5.1.4
5.1.5
5.1.6
Einfluss des Katholizismus
Einfluss Indienaufenthalt
Montessori und die Theosophen
Biologie und Evolutionstheorie
Montessori und die Frauenbewegung
6. Montessoris Entwicklungsmodell und Menschenbild
6.1 Der Mensch aus Sicht Montessoris
6.2 Stellung des Menschen im Kosmos
6.3 Friedenserziehung
6.4 Kind als geistiger Embryo
6.5 Biologische Triebkräfte
6.5.1 Engramm
6.5.2 Horme
6.5.3 Mneme
6.5.4 Nebule
6.6 Zentrum und Peripherie
6.7 Der absorbierende Geist
7. Die sensiblen Phasen/ sensitive Perioden
7.1 Die sensiblen Phasen nach Montessori
7.1 Montessori’s Phasenmodell der Entwicklung
7.1.1 Die erste Phase (0-6 Jahre)
7.1.2 Die zweite Phase (6-12 Jahre)
7.1.3 Die dritte Phase (12-18 Jahre)
7.2 Entwicklung und Nachahmung/Sprache
7.3 Der Ordnungssinn (n.Montessori, S.59)
7.4 Die Intelligenz (n.Montessori, S.70)
7.5 Die Bedeutung der Hand (n.Montessori, S.88)
7.6 Die Bewegung (n.Montessori, S.102)
7.7 Der immanente Bauplan
7.8 Wo ist Montessori’s Entwicklungsmodell einzuordnen
8
Begriffe
8.1 Begriff der Deviation
8.2 Begriff der Normalisation
9
Zum didaktischen Entwurf Montessoris
9.1 Bedeutung von Hilfe, Belohnung und Strafe bei Montessori
9.2 Grundlegung von Montessoris Didaktik
9.2.1 Der Begriff der Arbeit nach Montessori
9.3 Die freie Arbeit
9.4 Polarisation der Aufmerksamkeit
9.5 Engramme
9.6 Die vorbereitete und die räumliche Umgebung
9.7 Aufgaben und Rolle der Pädagogen
9.8 Das didaktische Material
9.8.1 Isolation der Schwierigkeit
9.8.2 Kombinierbarkeit
9.8.3 Wiederholung und Fehlerkontrolle
9.8.4 Ästhetik und Aktivität
2
9.8.5 Technik der Lektionen
9.9 Beobachtung des Kindes
10 Übungen des praktischen Lebens und Sinnesmaterialen, die versch. Materialien
10.1 Die verschiedenen Materialbereiche
10.2 Sinneserziehung und Sinnesmaterialien I: Allgemein
10.3 Sinnesmaterialien II: Im Detail
10.4 Übungen des Praktischen Lebens I: Allgemein
10.5 Übungen des praktischen Lebens II: Übungen und Materialien
10.6 Materialien Mathematik
10.7 Spracherwerb
10.7.1 Materialien zur Sprache, Lesen + Schreiben
10.8 Kosmische Erziehung im Detail
10.8.1 Die Materialien
11 Montessori-orientierte Didaktik für KIGA, Primar- und Sekundarstufe
11.1 Montessori-Pädagogik für die Kinderkrippe und den Kindergarten
11.2 Montessori-Schulen
11.2.1 Schule für die 6-12-jährigen
11.2.2 Sekundarstufe: Erdkinderplan
11.2.3 Sekundarstufe: Freie Arbeit
11.2.4 Pensenplan und Lernpass (s. Waldschmidt S.64)
11.2.5 Montessori-Gymnasien
11.3 Montessori-Pädagogik und Hochbegabung
11.4 Religiöse Erziehung bei Montessori
11.5 Montessori-Didaktik in heilpädagogischen und integrativen Einrichtungen
11.6 Soziales Lernen
11.7 Exkurs: Montessori-Einrichtungen (alles bei Hedderich)
11.7.1 Kinderhäuser
11.7.2 Grundschulen
11.7.3 Gesamtschulen
11.7.4 Sonderschulen
12 Montessori Pädagogik für die Integration
12.1 Hellbrügge
12.2 Das Schulmodell
12.3 Wie lässt sich das Hellbrügge-Modell mit Montessori verbinden
12.4 Kritik an Hellbrügges Modell
12.5 Kooperationen im Unterricht
12.6 Individualisierung
12.7 Integrative Erziehung und soziales Lernen
12.8 Therapie nach Montessori
13 Offene Punkte
13.1 Wirkungen der Pädagogik Montessori
13.1.1 Wirkungen im internationalen und interkulturellen Vergleich
13.1.2 Internationale Verbreitung v. Montessoris Pädagogik
13.1.3 Montessori-Pädagogen in Verbänden
13.1.4 Internationale Wirkungen der Montessori-Heilpädagogik
13.1.5 Ad: Rebeca WILD
13.1.6 Häufige Kritikpunkte an Montessori, z.B. durch KILPATRICK
3
13.1.7 FRÖBEL, STEINER
13.1.8 Montessoris Schulkritik
13.1.9 Montessoris Position zur universitären Bildung
13.1.10 Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Vergleich zu nicht behinderten
Schülern
Abbildung 1: MAria Montessori, Quelle: Wikipedia/Maria Montessori
4
1. Biographisches zu Montessori
1.1 Wer war Montessori
1.1.1 Kindheit
Maria Montessori,1870 in Chiaravalle bei Ancona geboren, gestorben 1952 in
Noordwijk aan Zee). Sie war das einzige Kind von Alessandro (Offizier der
Freiheitsbewegung, später Staatsbeamter, dann Verwaltungschef in einer staatlich
betriebenen Tabakindustrie.) und Renilde Montessori, einer ebenfalls sehr gebildeten
Frau (vgl. Waldschmidt, 12) Der Vater ist stets bemüht die traditionelle,
konventionelle Rollenverteilung innerhalb der Familie zu erhalten, was in der Familie
immer wieder zu Konflikten führt. (vgl.Hedderich, 12)
Von Seiten der Mutter Verwandtschaft mit dem nicht unumstrittenen Theologie- und
Geologieprofessor Antonio Stoppani. Montessori’s Grundgedanke der „Kosmischen
Erziehung“ (mehr dazu später) entstand u.a. laut Wikipedia aus Stoppani’s Theorie,
die Theologie mit den Naturwissenschaften verband.(Artikel „Montessori“; vgl.
Wikipedia, die Freie Enzyklopädie) Die Stoppani’s waren eine Gutsbesitzerfamilie in
Bologna, sie standen der Ausbildung von Frauen sehr offen gegenüber. (vgl.
Waldschmidt, 12)
1.1.2 Montessoris Schulzeit
Schulisch gesehen soll Montessori nicht unbedingt die beste Schülerin gewesen sein,
v.a. in der Grundschulzeit, so bei Waldschmidt (vgl. 12). Vielleicht lag dies aber auch
daran, dass die Schule, die Montessori besuchte – sicher im Sinne ihres Vaters – noch
an Erziehungsvorstellungen festhielt, die nach Autorität ausgerichtet war. Wie wir
aber bereits festgestellt haben, entstammte M. Montessori’s Mutter einer Familie, die
diesen traditionellen Erziehungsmustern eher entgegenstand. Von Renilde, ihrer
Mutter, konnte Maria also diesbezüglich Unterstützung erwarten, aus diesen
konventionell-strengen Rollenmustern auszubrechen. (bei Waldschmidt [12] und
Hedderich [12f.]) Mit zehn Jahren erwuchs Maria ein unbändiger Ehrgeiz und Fleiß,
der sich auch in ihren schulischen Leistungen niederschlug. (vgl. Waldschmidt, 13)
Montessori trotzte in einer Art und Weise auch den Erziehungsabsichten ihres Vaters,
als sie sich schon in sehr früher Schulzeit für Naturwissenschaften begeisterte, vor
allem die Mathematik weckte größtes Interesse, (vgl. Waldschmidt, ebd.), was auch
dazu führte, dass sie in weiterer Folge ihrer schulischen Laufbahn eine Technische
Oberschule (Anm.: eine technisch-naturwissenschaf´tliche Schule, vgl. Waldschmidt,
14) besuchte. (Artikel „Montessori“; vgl. Wikipedia, die Freie Enzyklopädie) Der
Lehrplan dieser Schule bot Montessori eine breite Fülle an Fächern wie z.B.
Arithmetik, Algebra, Geometrie, Geschichte, Erdkunde, wie auch Physik oder
Chemie. (vgl. Waldschmidt, 14) Während das Lehrangebot für Montessori das wahre
Paradies gewesen sein muss, so sehr musste sie aber auch hier wieder feststellen, wie
verschroben und trocken die Unterrichtsführung, bzw. sich die Vermittlung der
Lehrinhalte gestaltete – in eigenen Worten, ein „bloßes, liebloses Eintrichtern des
Lehrstoffes“.
Jedenfalls schloss Montessori auch diesen Ausbildungsweg mit hervorragenden Noten
ab, so bei Waldschmidt weiter (vgl. 14), etwas, was ihren Vater noch erfreut haben
dürfte, ihr Wunsch Ingenieurin zu werden wird ihm jedoch nicht besonders
5
„geschmeckt“ haben. Ein weiterer Traum Montessoris war es aber auch – entgegen
den Vorstellungen ihres Vaters – Ärztin zu werden. Auch hier konnte Maria ihren
Kopf durchsetzen….(ebd.)
1.1.3 Das Studium: Teil 1
Ihre Intentionen, diesen Beruf einmal ausüben zu wollen hatten durchaus auch einen
sozialen und gesellschaftlichen Charakter. Sie wollte die bisherigen sozialen
Missstände aufbrechen, sich sozial einsetzen. (vgl. Waldschmidt, 14)
Montessoris Wunsch Ärztin zu werden war mit einem Medizinstudium verbunden,
welches aber bislang eine Männern vorbehaltene Domäne war. Ihr unbändiger Wille
und Ehrgeiz ermöglichte es ihr jedoch sich auch hier durchzusetzen und so konnte sie
sich 1890 an der Universität Rom einschreiben lassen – für Mathematik, Physik und
Naturwissenschaften. Der erfolgreiche Abschluss dieses Studiums berechtigte sie
schließlich zum Medizinstudium. (ebd.)
Die Absolvierung dieses von Männern „dominierte“ Studium (Montessori war zu
diesem Zeitpunkt auch die einzige StudentIn) brachte für die junge Montessori aber
einige „abstruse“ Auflagen mit sich, wie z.B. dass sie nicht gemeinsam mit ihren
männlichen Kommilitonen Leichen sezieren durfte oder durfte sie erst den Hörsaal
betreten, nachdem ihre männlichen Studienkollegen den Saal betreten hatten. (vgl.
Hedderich, 13) Ihr Studium beendet Montessori erfolgreich im Alter von 26.
„Im Studium beschäftigte sie sich besonders mit Embryologie und Evolutionstheorie.
Ihre Wissenschaftsauffassung entsprach dem Positivismus.“ (zit. n. Wikipedia)
1.1.3 Das Studium: Teil 2
Während ihres Studiums noch versuchte Montessori sich finanziell durch Privat- und
Nachhilfestunden unabhängig zu halten, dadurch konnte sie auch wertvolle
Erfahrungen im pädagogischen Bereich – schulische Probleme der Kinder
betreffend zum Beispiel – machen.
Ebenso engagierte sich Montessori in der Frauenbewegung. Im Zuge dessen wurde
sie zur „Delegrierten“ des Frauenkongresses, der 1896 in Berlin abgehalten wurde
und mit einigen Vorträgen Montessoris verbunden war. Kurz vor dem Kongress
beendete sie ihr Studium der Medizin und erlangte mit einer Arbeit auf dem Gebiet der
Neuropathologie1 den Doktortitel in Medizin und Chirurgie. (vgl. Waldschmidt 17)
1.1.4 Die Zeit nach dem Studium
Nach ihrem Studium bewarb sich Montessori an einer „Psychiatrischen Klinik“ der
Uni Rom für eine Assistenzstelle (vgl. Waldschmidt, 17), die sie dann auch antritt.
Dort hatte sie für 2 Jahre eine Stelle in der Kinderabteilung inne. Montessori lag es am
Herzen – schon aus eigenen Erfahrungen heraus – gegen die bisherigen missständigen
Erziehungsmethoden anzugehen. Ihre Hauptaufgabe als Assistenzärztin lag jedoch auf
der „Erforschung des Zusammenhangs der Schilddrüsenfunktion und deren Einfluss
auf Geisteskrankheiten“. (zit. n. Waldschmidt, 17)
Besonderes Hauptaugenmerk richtete Montessori dabei den geistig behinderten
Kindern, die dort nur notdürftig versorgt wurden und an denen auch medikamentöse
Versuche durchgeführt worden waren, so Waldschmidt weiter (ebd.).
„Die Neuropathologie ist ein Gebiet der Pathologie, welches sich mit den Erkrankungen des
Zentralnervensystems, der Hirnhäute (Meningen) und der peripheren Nerven beschäftigt.“ (zit. n. Wikipedia)
1
6
Die Kinder dort waren laut Hedderich (vgl. 13) in Gefängnissen untergebracht, die so
genannten „Wärterinnen“ oder „Aufsichtspersonen“ sahen in den Kindern wohl geistig
abnorme Wesen, die offenbar planlos mit ihrem Essen herumspielten. Montessori
entdeckte in diesem auffälligen Verhalten jedoch das dringliche Bedürfnis der Kinder,
sich in diesem kargen, verlassenen Raum eine „geistige Anregung“ zu verschaffen.
(ebd.)
2. Zur Montessori-Methode
2.1 Montessori – Von der Medizinerin zur Pädagogin
2.1.1 Die Entstehung der Methode und Einflüsse
Im Zuge ihrer Beschäftigung mit diesen Kindern, aber vor allem gegeben durch ihr
Erlebnis, das sie in dieser „Irrenanstalt“ gemacht hatte (s.o.), sah sich Montessori zu
einer neuen – pädagogischen - „Lebensaufgabe“ berufen.
…Dabei stieß sie auf die in Vergessenheit geratenen Arbeiten von Jean Itard und
Edouard Séguin, dessen Schriften zur "Physiologischen Methode" sie aus dem
Französischen ins Italienische übersetzte.
2.1.2 Wer war Jean Itard
Jean Marc Gaspard Itard lebte von 1775 – 1838 und war ein französischer Arzt und
Taubstummenlehrer in Paris.
Itard dürfte vor allem für seine jahrelangen Erziehungsversuche um „Victor“, das so
genannte „Wilde Kind von Aveyron“ von elf oder zwölf Jahren bekannt sein, welches
er 1799 im Wald von Caune aufgegriffen hatte. Der Junge lebte dort völlig
„verwildert“ und ohne jegliche menschliche Zuwendung mit Tieren. (s. auch
Waldschmidt, S 19) – fernab der Zivilisation, was zur Folge hatte, dass der Knabe
völlig kommunikationslos war. Dass Itard sich des kleinen Jungen annahm, sorgte für
einiges Aufsehen, zumal die Öffentlichkeit diesen für erziehungsunfähig hielt,
aufgrund seiner „Verhaltensauffälligkeiten“ – auch in Bezug auf seine „Sprache“ (er
wuchs ja im Wald mit Tieren auf) sahen sie ihn als „Idioten“. Itard jedoch war der
Überzeugung, dass der Junge nicht „idiotisch“ sei, sondern dass seine Auffälligkeiten
in Zusammenhang mit den mangelnd ausgebildeten Sinnen stünden. Deswegen lag
sein Ziel in der „Entwicklung des Geistes durch die Erziehung der Sinne“. (zit. n.
Waldschmidt, S 19) So einleuchtend Itard’s Überlegungen auch klingen mögen, so
sehr scheiterte er jedoch mit seinen Erziehungsversuchen an dem kleinen Victor.
2.1.3 Wer war Edouard Seguin
Édouard Séguin lebte von 1812 bis 1880, war französischer Arzt und Pädagoge. Er
unterrichtete ab 1837 in der bekannten Pariser „Irrenanstalt“, dem Hospice de Bicêtre.
Seine Überlegungen zur Erziehung der behinderten Kinder sah er „stufenartig“ durch
a) Ausbildung und Koordination der Bewegung (vgl. ‚Erziehung der Aktivität’, dazu
später) und weiters durch b) Ausbildung der sinnlichen Wahrnehmung und letztlich
durch c) das geistige Training des Intellekts. (vgl. Waldschmidt, S 19). Für die
praktische Umsetzung seiner Methodik entwickelt er spezielle Materialen, die so
7
genannten Sinnesmaterialen, welcher sich auch Montessori später annahm und
weiterentwickelte. (s. auch Hedderich, S13)
Sein Werk Traitement moral, hygiène et éducation des idiots beeinhaltet seine
langjährigen Erfahrungen in der Arbeit mit den Kindern, es wird 1846 publiziert.
(Artikel „Edouard Seguin“ in: Wikipedia, der Freien Enzyklopädie).
Anknüpfungspunkte an Pereira
1.) Intellektualisierung der Sinne durch physiologische Schulung
2.) Als Mittel der Auffassung kann ein Sinn an die Stelle eines anderen Sinnes treten.
3.) Mit Hilfe der physiologischen Übung kann das Funktionieren eines anderen Sinnes
verstärkt und der Erwerb eines anderen Sinnes vorbereitet werden.
4.) „Abstrakte Ideen sind Vergleiche und Verallgemeinerungen, die der Geist mit den
Sinnen wahrgenommen hat.“ (vgl. Biewer-Folien)
5.) Wahrnehmung als „Nährboden“ für die Ausbildung des Geistes.
2.1.4 Wer war Helen Parkhurst
Helen Parkhurst, geb. 1887 in Wisconsin und gestorben 1973 in Milford Connecticut,
war eine amerikanische Reformpädagogin, Erzieherin, Autorin und auch Lektorin.
Wurde bekannt durch den Dalton Plan2, dessen Begründerin Parkhurst war. In jungen
Jahren machte sie sich in den USA für die Montessori-Methode stark (siehe dazu
später) Im Zuge ihrer Pazifik-Ausstellung in San Francisco, wo Parkhurst
Montessori-Kinder, die in einem gläsernen Pavillon arbeiteten, anleitete, traf sie auch
auf Montessori (zu dieser Begegnung später noch) (vgl. Waldschmidt, 27; )
Ein entscheidendes Moment, das Parkhurs mit Sicherheit auch zur Entstehung des
Daltonplans mit beeinflusst haben mussen, waren wohl auch ihre persönlichen
Schulerfahrungen, ähnlich, wie wir es auch schon bei Montessori erfahren haben. Ihre
Schulerfahrungen waren vor allem durch den (ungeliebten) Frontalunterricht
bestimmt, welcher durch strenge Disziplinierung und ständigen Moralisierungen
gekennzeichnet war. Der Zwang zum Stillsitzen war für Parkhurst ebenso
unerträglich.(vgl. Online-Artikel v. Peter Thiel) „Die traditionelle Pädagogik, sagt sie
später, betrachte den Lernprozess durch das falsche Ende des Fernrohres, nämlich
nur aus der Perspektive des Lehrenden“. (zit. n. Peter Thiel)
Montessori’s und Parkhurst’s Wege trennten sich später aufgrund inhaltlicher
Differenzen.
Dalton-Plan n. Helen Parkhurst: „Der Grundgedanke beruht auf dem sog. Kontrakt, durch welchen das Kind an
die Schule gebunden wird. Er ermöglicht, in einem System der Freiheit zu arbeiten und überträgt dem Kinde die
Verantwortung für sein Lernen. Der Lehrplan für jedes Fach und jede Unterrichtsstufe ist in mehrere Kontrakte
unterteilt, das sind kleinere überschaubare Stoff-Portionen. Daraus ergeben sich die sog. Assignments, zu
deutsch Anweisungen. Jedes Assignment ist unterteilt in vier Arbeitsabschnitte, die den wöchentlichen Lernstoff
umfassen.
2
Der Lehrer unterrichtet nicht mehr im herkömmlichen Sinne. Der Klassenraum hat den Charakter eines
Laboratoriums und ist jeweils ausschließlich für ein bestimmtes Unterrichtsfach eingerichtet. Dort hält sich die
fachspezialisierte Lehrkraft bereit, den Kindern beim Lernen helfend unter die Arme zu greifen (..).“ (zit. n.
Online-Text , weitere Informationen zum Dalton-Plan könnt ihr unter diesem Link nachlesen)
8
„Ich bin der Meinung, dass der Einfluss des Gespräches eines Lehrers mit einem einzelnen
Kind über jedes gewöhnliche akademische Thema viel stärker ist, als was in einer Lektion
gesagt wird. Die älteren von uns hörten häufig Predigten oder Vorträge, die uns anspornten,
und wenn wir privilegiert wurden, um über Punkte mit dem Prediger oder dem Lektor danach
zu sprechen, war der Effekt viel nachdrücklicher und dauerhafter.“ (zit. n. Wikipedia)
– HELEN PARKHURST
2.1.5 Clara Grunwald
Clara Grunwald, 1877 - 1943 im KZ Auschwitz-Birkenau. Sie war eine deutsche
Lehrerin und Protagonistin der Montessori-Pädagogik. Grunwald absolvierte eine
Höhere Mädchenschule und ein Lehrerinnenseminar. Später unterrichtete sie in
verschiedenen Schulen.
1913 kam Clara Grunwald erstmals durch Montessori’s Werk „Die Entdeckung des
Kindes“ mit der neuen Erziehung in Kontakt. Erst nach dem Ersten Weltkrieg war es
Grundwald möglich sich für die Montessori-Pädagogik stark zu machen, z.B. gründete
sie auch Montessori-Kinderhäuser, gründete 2 Montessori-Vereine (-> DMG:
Deutsche Montessori Gesellschaft e.V.) und sie brachte einige Werke heraus. 1929
wurde auf Initiative der beiden Schwestern eine 1. Versuchs-Volksschulklasse nach
der Montessori-Methode unterrichtet. Der Schulversuch fand bei Eltern, Lehrkräften
und der behördlichen Schuladministration hohes Lob.
Ende 1926 kam es zum Konflikt zwischen Grunwald und Montessori, der beide
Frauen unwiderruflich trennte. Trotzdem setzte sich Clara Grunwald so lange als
möglich für die neue Erziehung ein, die sich in Deutschland zu etablieren begann, bis
die Machtübernahme der Nationalsozialisten dieser Entwicklung ein Ende setzte. (vgl.
Online-Enzyklopädie)
2.1.6 Freinet und Petersen
Celestine Freinet
Celestine Freinet (1896 – 1966) gehörte zu jener Generation Reformpädagogen, der –
wie Grunwald – erst nach dem Ersten Weltkrieg pädagogisch aktiv wurden. Freinet
kritisierte das damals bestehende Schulsystem wie alle anderen Reformpädagogen
auch. Zusammengefasst kann Freinet nach Dietrich (1993) (vgl. Hedderich, 20) als
pädagogischer und politischer Schriftsteller gesehen werden, ebenso leistete er
wesentlichen Beitrag zur Erneuerung der pädagogischen Praxis und er gründete eine
internationale Lehrerbewegung.
Grundprinzipien seiner Pädagogik lassen sich wie folgt kurz zusammenfassen:
- Recht auf Entwicklung der Individualität des Kindes, sowie auf
- einen Lernrhythmus
- Selbstregulierung v. Konflikten im Klassenrat
- Verschiedene Arbeitsformen wie Morgenkreis, Tages- Wochenpläne bzw. für
gemeinsame Arbeit, eigenverantwortlicher Umgang mit den Materialien. (ebd., 21)
9
Peter Petersen
Petersen (1884 – 1952) hatte einen Lehrstuhl an der Uni Jena und leitete eine der Uni
angegliederte Versuchsschule. Sein Schulkonzept baut auf Grundlage eines
philosophisch-christlichen Welt- und Menschenbildes auf. Der Jena-Plan, ein
schulpädagogisches Konzept, das auf Petersen zurückgeht, streicht er die Wichtigkeit
einer Schule als Lebensgemeinschaft heraus -> Lebensgemeinschaftsschule, d.h. er
fordert mehr Freiraum zur Mitgestaltung des Schullebens ein.
- Organisation in jahresübergreifenden ‚Stammgruppen’
- Wochenplanarbeit
- Gruppenraum als ‚Schulwohnstube’
- ‚Charakteristik’ als Form der Leistungsbeurteilung
(vgl. Hedderich, 22)
2.1.7 Jacob Rodriguez Pereira
Jacob Rodrigues Pereira, geboren 1715 in Portugal, gestorben 1780 in Paris. Pereira war ein
berühmter Pädagoge, er entwickelte unter anderem eine Lehrmethode für Taubstumme und er
gilt als Pionier in Frankreich.
Pereira gilt als der erste Lehrer gehörloser Schüler in Frankreich, so bot er an seiner Schule in
Bordeaux zwei „Bildungswege“ an: den ärmeren und zahlreicheren Schülern gab Pereira
einen 15-monatigen Kurs, welcher lebensnotwendige Fähigkeiten vermitteln sollte. Die
wohlhabenderen und intelligenteren Schüler blieben vier bis fünf Jahre und bekamen eine
bessere Bildung.
Pereira stützt sich methodisch im Ansatz auf die Aufzeichnungen Juan Pablo Bonet’s, er
entwickelte ebenso ein schnelleres phonetisches Fingeralphabet, welches die Laute der
Sprache besser veranschaulichte.
Pereiras Schüler sollen noch über beträchtliche Hörreste verfügt haben, einige von ihnen
wurden unter Pereiras Methoden sogar recht erfolgreich und angesehen, wie zum Beispiel der
schon von dem tauben Mönch Etienne de Fay (1669 - 1749) unterrichtete Azy d’Etavigny,
dem Pereira noch das Sprechen beigebracht hatte und ihn 1749 am Hof von Paris als Beleg
für die Wirksamkeit seiner Methoden erfolgreich vorführte. (Online-Artikel Wikpipedia)
2.1.8 Helene Helming
Helene Helming gehört neben Paul zu jenen Vertretern der Montessori-Pädagogik, die vor
allem nach dem Zweiten Weltkrieg dafür gesorgt haben, dass die Methodik, die während der
Kriegsjahre durch die Nationalsozialisten „verbannt“ wurde, wieder ins „Leben zurück geholt
wurde“. (vgl. a. Hedderich, 17)
Sie setzte sich vor allem im Raum Nordrhein-Westfalen dafür ein, dass die von Montessori
konzipierte Methode wieder ins Schulsystem integriert wird. (vgl. a. Waldschmidt, 35)
2.1.9 Anna Maccheroni
Anna Maccheroni war eine von Montessori’s langjährigen Freundinnen. Sie gehörte zu jenen
Leuten, die mit Montessori’s Sohn Mario, nach deren Tod für die vor allem internationale
10
Verbreitung der Methode sorgte, genau wie auch Parkhurst (s.o.) (vgl. Hedderich und
Waldschmidt)
2.1.10 Helena Blavatsky
Helena Petrovna Blavatsky, gebürtige Helena von Hahn, nach ihrer ersten Verehelichung
Jelena Petrowna Blawatzkaja, nach zweiter Verehelichung Helena Betanelly; 1831 bis 1891.
Sie war eine russische Okkultistin und Schriftstellerin deutsch-russischer Herkunft, sie wurde
vor allem als Mitgründerin der Theosophischen Gesellschaft bekannt.
Blavatsky gründete Ende 1875 mit Henry Steel Olcott, William Quan Judge und anderen in
New York die Theosophische Gesellschaft. Mit der Gründung der Theosophischen
Gesellschaft startete Blavatsky einen Versuch, auch von seriösen Intellektuellen akzeptiert zu
werden, was zwar auch erfolgreich war, aber auch immer wieder Kritiker auf den Plan rief,
die die Echtheit ihrer Behauptungen anzweifelten. (vgl. Online-Artikel Wikipedia)
2.1.11 Hugo de Vries
Hugo de Vries (1848 – 1935, holländischer Biologe) spielte vor allem eine wichtige Rolle bei
den Überlegungen zu den Theorien der sensiblen Perioden. Auf diesen Annahmen stützte
Montessori ihre Theorien (vgl. in „Kinder sind anders“, S.49) De Vries studierte zum Beispiel
die Ontogenese besonders von wirbellosen Tieren und hielt im Zuge dessen sensible
Entwicklungsperioden fest, in denen sich das entwickelnde Tier verstärkt empfänglich für
bestimmte Umwelteinwirkungen zeige. Montessori überträgt dieses Gedankengut auf die
menschliche Entwicklung. (vgl. Hedderich, 27)
2.2 Verbreitung der Methode
2.2.1 San Lorenzo und 1.Kinderhaus „Casa die bambini“
In diesem herunter gekommenen Viertel von Rom veranlasst Montessori Wohnungen
für bedürftige Familien. Es entsteht auch ein Hort. Montessori wird mit den
Konzeptionen dieser Kindereinrichtungen beauftragt. In diesen Kindereinrichtungen
liegen die Wurzeln von Montessori’s pädagogischen Erziehungskonzepten.
1907 wird das erste Kinderhaus „Casa die bambini“ Rom eröffnet, in dem Kinder aus
vor allem sozial schwachen Familien untergebracht waren. Die Bezeichnung „Haus
der Kinder“ hatte Montessori dabei bewusst gesetzt, denn es verstand sich nicht als
Betreuungseinrichtung.
2.2.2 Montessori’s pädagogisches „Urerlebnis“
Dies hatte Montessori genau in diesem Kinderhaus gemacht. Sie beobachtete dort ein
kleines Mädchen, welches sich selbständig und sehr intensiv mit den dort vorhandenen
Sinnesmaterialen beschäftigte. Montessori war fasziniert davon, dass das Mädchen
sich bei seinen Tätigkeiten nicht aus der Ruhe bringen ließ und sich vollkommen auf
die Bewältigung dieser „Sinnesaufgabe“ widmete. Als es damit fertig war, zeigte das
Mädchen eine tiefe Zufriedenheit. (vgl. Hedderich, 14f.)
„Hilf mir, es selbst zu tun“
11
Diese konzentrierte Aufmerksamkeit (vgl. Wikipedia) ist bei Montessori auch als
„Polarisation der Aufmerksamkeit“ (ebd.) bekannt und dies bildete auch den Kern v.
Montessori’s Pädagogik. (später mehr zu „Polarisation der Aufmerksamkeit“)
(vgl. Hedderich, 15)
2.2.3 „Il metodo“ und andere Werke Montessori’s, die weltweit Verbreitung
fanden
„Il metodo della pedagogica scientifica“ (dt. “Die selbsttätige Erziehung im frühen
Kindesalter”, heutiger Titel: “Die Entdeckung des Kindes”) erschien 1909 und
umfasste inhaltlich – theoretisch und praktisch – Montessori’s Erfahrungen und
Erlebnisse, Beobachtungen, die sie während ihrer Zeit im Kinderhaus und in der
Grundschule gemacht hatte. Die Punkte, die Montessori in diesem Werk anspricht,
sollten als Grundlage für die Umsetzung in der Praxis dienlich sein. (vgl.
Waldschmidt, 33)
Neben „Il metodo..“ sind noch zwei weitere Werke Montessori’s zu nennen, die sich
mit den Beobachtungen und Erlebnissen im Kinderhaus beschäftigen, wie zum
Beispiel: „L’autoeducazione..“ (dt. „Montessori-Erziehung für Schulkinder“, später:
„Schule des Kindes“), welches erstmals 1916 erschien. Das dritte Werk nannte sich
„Mein Handbuch“ (1922).
Weiters zu nennen sind Montessori’s religionspädagogische Schriften (bis 1920),
welche sich auch als Anleitung für die Praxis verstehen. „I bambini viventi nella
chiesa“. (vgl. Fuchs, 156)
2.2.4 Ad Verbreitung der Methode und weltweite Gründung v. Kinderhäusern
Montessori’s Erziehungsmethoden fanden zwischen 1911 und 1913 zunehmend auch
in Nordamerika Zuspruch, ebenso wurde in diesem Jahr ein weiteres Kinderhaus in
Spanien gegründet. (vgl. Hedderich, 16)
Die Entstehung nationaler Montessori-Gesellschaften treibt die Ausbreitung der
Montessori-Methode weiter voran. Die 1929 durch einen Zusammenschluss
entstandene Association Montessori International (kurz: AMI) (vgl. ebd.) befindet
sich heute mit Hauptsitz in den Niederlanden (seit 1935). Zuvor hatte die AMI ihren
Sitz lange Zeit in Berlin.
Kinderhäusergründungen
1.) 1922: Montessori hält mehrere Vorträge in Wien – auf Einladung von Lili
Roubiczek. (vgl. Fuchs, 156) Erstes Kinderhaus in Wien-Favoriten für sozialbenachteiligte Kinder. Es gab verschiedene Kindergruppen in
Sozialwohungsprojekten der Gemeinde Wien (Ende 1930-er). An der
Realisierung und Umsetzung der Einrichtungen in Wien war Lili Roubiczek
wesentlich beteiligt und sie versuchte den Montessori-Ansatz mit der
Psychoanalyse zusammenzuführen.
2.) Kinderhäusergründungen während ihres Aufenthalts in Indien (zw. 1939 und
1946)
12
3. Weitere Entwicklungen
3.1 Montessori in Katalonien, die Zeit zwischen 1916 und 1936
3.1.1
Katalonien
Montessori zieht um 1916 nach Barcelona und lebt dort bis 1936. Zwischen 1919 uns
1922 erfolgen diverse Vortragsreisen in Europa. Ca. ab 1924 bis ca. Ende 1920er
kommt es zur Einrichtung und dem Ausbau von Montessori Schulen und Klassen im
bereits faschistischen Italien – unter Mussolini. Später werden die Einrichtungen
wieder geschlossen. (vgl. Biewer-Folien)
In ihrer Zeit in Katalonien entstehen unter anderem Werke zur Arithmetik und
Geometrie: „Psico Aritmetica“ und „Psico Geomerica“. (vgl. Fuchs, 157)
Der aufkommende Bürgerkrieg in Spanien zwingt Montessori zum Verlassen, sie zieht
nach Holland, wo sie dauerhaft bleibt.
3.1.2
Machtantritt der Nationalsozialisten
1923 kommt es in Jena zur Gründung der ersten deutschen Montessori-Schule, die bis
1929 bestand. Sie wurde von der nationalsozialistisch bestimmten Landesregierung in
Thüringen wieder verboten.
Mit dem Machtantritt der Nationalsozialisten erlebte die Montessori-Pädagogik einen
erheblichen Rückschlag. Da sich die Erziehungsziele Montessori’s mit denen der
Nationalsozialisten nicht deckten, wurden zahlreiche deutsche MontessoriEinrichtungen geschlossen (vgl. Waldschmidt, 35). Außerdem wurden viele Werke
Montessori’s vernichtet. Während des zweiten Weltkriegs selbst hielt sich Montessori
in Indien auf…dazu im nächsten Punkt!
3.2 Montessori in Indien
1939 reist Montessori mit ihrem Sohn Mario nach Indien, wo sie bis 1946 bleibt. In
Indien kommt Montessori unter anderem mit der Theosophischen Gesellschaft in
Kontakt (über diese später im Punkt „Einflüsse“) (vgl. Fuchs, 157)
Während ihres 6-jährigen Aufenthaltes in Indien geht Montessori zahlreichen
Fortbildungs- und Lehrtätigkeiten nach. Sie hielt Kurse und Vorträge über ihre
Methode ab, was natürlich auch zu einer Verbreitung ihrer Konzeption führte. 1946
kehrt Montessori nach Holland zurück, dennoch führen Montessori’s Wege bis 1949
immer wieder noch nach Indien.
3.3 Die Zeit nach dem 2.Weltkrieg
Nach dem 2.Weltkrieg zeichneten sich vor allem Helene Helming (siehe zu Beginn
des Skriptes) und Paul Scheid (diese beiden hatten ihre Ausbildung noch bei
Montessori selbst!) sowie Irene Dietrich dafür verantwortlich, dass die MontessoriPädagogik in Deutschland „wiederbelebt“ und „wiederintegriert“ werden konnte. (vgl.
13
Waldschmidt, 35) Die Montessori-Methode konnte jedoch nur in den „alten“
Bundesländern Zuspruch finden, in der DDR widersprach sie den dortigen
Erziehungszielen.
3.4 Ihre letzten Lebensjahre
Montessori verbrachte ihre letzten Lebensjahre im holländischen Noordwijk aan Zee.
Sie macht noch einige Reisen, hält Vorträge und organisiert Kongresse und Kurse.
Montessori stirbt 1952 – in Noordwijk.
4. Begriffsdefinitionen und Zusammenhänge
4.1 Begriff der Didaktik
4.1.1
Didaktik aus dem Wörterbuch Pädagogik
Nach dem Wörterbuch Pädagogik kommt der Begriff „Didaktik“ aus dem
Griechischen für „didaskein“ und wird im Deutschen (aktiv) mit „lehren,
unterrichten“ übersetzt, sowie (passiv) mit „lernen, belehrt werden“ übersetzt.
Kann weiters mit „sich aneignen“ übersetzt werden. Hauptwort: „didaxis“ für
„Lehre, Unterricht“ übersetzt. Unter „Didaktik“ sei nach dem Wörterbuch Pädagogik
„im umfassenden Sinn der allgemeinen Didaktik die Wissenschaft des Lehrens und
Lernens in allen pädagogischen Handlungsfeldern, wie z.B. Schule, Volkshochschule,
Universität dgl., und im schulpädagogischen Sinn die Theorie des Unterrichts“ (zit. n.
Schaub & Zenke, Wörterbuch Pädagogik, 152) zu verstehen.
4.1.2
Didaktik aus dem Ullstein-Handlexikon
Im Ullstein Handlexikon (1967) wird „Didaktik“ (griech.) mit „Unterrichtslehre“
übersetzt. (vgl. Ullstein-Handlexikon, 196)
4.1.3
Didaktik aus Wikipedia, der Online-Enzyklopädie
Hier wird „Didaktik“ so definiert: Didaktik im engeren Sinn als „Theorie des
Unterrichts“, im weiteren Sinne mit „Theorie und Praxis des Lehrens und
Lernens“. Nach Comenius (1592 - 1670) versteht sich Didaktik als eine „Lehrkunst“,
während die „Lernkunst“ der Mathetik zuzuordnen ist[1][2] (zit. n. Wikpedia)
Didaktik ist nach Wikipedia als eine Unterdisziplin der Pädagogik zu verstehen. Sie
bedient sich inhaltlich selektierter Inhalte und Ziele der Bildungstheorie, kann aber
dennoch - unabhängig davon - auf mehrere Bildungstheorien angewandt werden. (vgl.
Wikipedia, ebd.)
Über längere Zeit bezog sich – so Wikipedia – der Begriff der Didaktik einzig auf den
schulischen Unterricht und verstand sich als Bezugsdisziplin für das Handeln von
Lehrer/innen vor allem der Primar- und Sekundarstufe. (ebd.)
14
Didaktik sieht sich laut Wikipedia heute nicht mehr nur als Handlungswissenschaft für
Lehrer/innen, sondern schließt ebenso ganz allgemein sämtliche lernförderliche
Arrangements mit ein. Im Laufe der Zeit fanden immer verschiedenere Lernkontexte
Bedeutung – auch außerhalb von Schule – und so wurde die Didaktik immer mehr zu
einer kontextübergreifenden Disziplin. (ebd.)
„Didaktik als ‚Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens’“
Die Verwendung des Begriffs – so bei Biewer – ist recht uneinheitlich, da man im
Zusammenhang damit sowohl von einer „Wissenschaft vom Unterricht“ wie auch
vom „Lehren und Lernen“ sprechen könne. Inhalte und Methode erhalten aber je
nach Ansatz unterschiedliche Bedeutung.
International – so Biewer weiter – sei der Begriff eher selten noch gebräuchlich,
während er im deutschsprachigen Raum aber doch noch Verwendung finde. (ebd.)
4.2 Der Begriff der Entwicklungstheorie
Verstehen sich bei ROTH (1971, zit. n. Biewer) als „Zusammenhängende Systeme
wissenschaftlich begründeter Annahmen über den menschlichen Entwicklungsbegriff“.
4.2.1
Der Begriff Entwicklung
4.3 Zusammenhang von Didaktik und Entwicklungstheorie
4.3.1
-
-
Entwicklungs- und Lerntheorie nach Montessori: Allgemein
Orientiert sich eng an biologischen und neurobiologischen Denkmustern
Versteht sich weniger als Lerntheorie, denn als eine Embryologie des Geistes
Ad: Embryologische Forschung: Beinhaltet Vorstellung eines „Immanenten
Bauplanes“ (vgl. Fuchs, 52) (dieser von Natur aus dem Kind mitgegebene
„Bauplan“ ist Grundlage für die weitere Entwicklung des Kindes – für die
Entwicklung körperlicher, geistiger und psychischer Fähigkeiten.) (vgl. Hedderich,
27)
Montessori’s Entwicklungsplan ist mehrphasig -> „Sensible Phasen“ (siehe
später)
Montessori sieht die menschliche Entwicklung als Werk der Natur, Werk des
Menschen und Werk seiner selbst. (vgl. Hedderich, 27)
4.3.2
Zusammenhang Entwicklungstheorie und Didaktik
Unterschiedliche Vorstellungen über Entwicklung werden auch zu unterschiedlichen
Konsequenzen in Bezug auf das Lehren und Lernen haben:
Vorstellung (im Sinne Montessori’s) einer Entwicklung im Sinne eines
„Selbstentfaltungsprozesses:
- Diese Vorstellung hat die Konsequenz, dem Kind die optimalen
Rahmenbedingungen zu schaffen – für seine Entwicklung und gemäß seiner
Entwicklung. Der Lehrer/Erzieher orientiert sich am Kind. Die richtigen
pädagogischen Hilfestellungen zum richtigen Zeitpunkt der Entwicklung des
Kindes – durch den Erwachsenen. Dies sei vor allem durch Beobachtung möglich
15
und zwar auch in Bezug darauf, was das Kind braucht, bzw. wo seine Interessen
liegen. (vgl. a. Waldschmidt, 42)
Vorstellungen einer Entwicklung im Sinne einer Defizitorientiertheit
- Stärkere Lenkung durch den Erzieher.
4.3.3
Montessori’s Erziehungskonzept
Montessori’s Erziehungsvorstellung baut – so bei Hedderich (vgl. 134f.) – auf folgenden 4
Ausrichtungen auf:
1.) Individualerziehung
2.) Soziale Erziehung: Maßnahme sozialer Erziehung: „Altersmischung“ (mindestens 3
Jahrgänge von Kindern). Die Altersmischung könne zahlreiche Möglichkeiten des
sozialen Lernens, wie Helfen, Sichhelfenlassen, Zurückstehen und Sichdurchsetzen,
eigene Interessen vertreten und Bedürfnisse anderer wahrnehmen, schaffen.
3.) Sittliche Erziehung: D.h. Disziplin an der Sache, Ruhe und Güte (-> Als Ausdruck
des ‚normalisierten Kindes’)
4.) Religiöse Erziehung: Glaubenserziehung auf der Basis der christlich-abendländischen
Tradition. (vgl. Hedderich, 135)
5. Die Einflüsse auf M. Montessoris Entwicklungstheorie
5.1 Zu den Wurzeln von Montessori’s Theorie: Einflüsse
5.1.1
-
Einfluss des Positivismus
„Positivismus“: Nach dem Ullstein-Handlexikon versteht sich der von Comte
begründete Ansatz als eine (vgl. Ullstein-Handlexikon, 711)„philosophische
Richtung, die unter Ablehnung jeglicher Theologie und Metaphysik nur das
‚positiv’ Gegebene, ja das ‚Tatsächliche’ gelten lässt.“ (zit. n. ebd.)
Welchen Einfluss hatte nun der Positivismus in Bezug auf Montessori’s
Entwicklungstheorie?
- Geschichtlicher Hintergrund 19.Jhdt: Aufblühen der modernen
Naturwissenschaften.
-
-
-
-
Montessori’s pädagogisches Denken ist vor allem durch einen eher
naturwissenschaftlichen Zugang geprägt und charakterisiert, was ja – wie bereits
erfahren haben – durch ihr Studium der Medizin gegeben ist.
Der oben beschriebene, von Comte (und Hume) begründete (Wissenschafts)Positivismus hat sich vor allem in Italien zu einer sehr dominanten
Wissenschaftstheorie entwickelt.
Er umfasst u.a. das so genannte „Dreistadiengesetz“ (vgl. Fuchs, 11), welches die
„geschichtlichen und systematischen Entwicklungsstufen menschlicher Erkenntnis
von der Theologie über die Metaphysik zur positiven Wissenschaft nachzeichnet.“
(zit. n. ebd.).
Methoden positiver Wissenschaft: Werden zunehmend auch den sozialen und
moralischen Bereich angewandt, und nicht wie bisher nur auf den Bereich der
Natur. (vgl. Fuchs, 12)
16
-
-
Was hieß das für Montessori? Im Sinne dieser Gedanken der „Positiven
Wissenschaft“ bedeutete das, dass sich Montessori eine „Neuordnung der
Gesellschaft durch die positive Erforschung sozialer Gesetzmäßigkeiten und
immanenter Mechanismen erhoffte.“ (zit. n. ebd.) Ebenso stimmte Montessori mit
Comte’s Ansichten in dem Punkt überein, als das die „Beurteilung der
spekulativen Philosophie und Theologie als überholte Erkenntnisstadien des
menschlichen Geistes…“, (zit. n. Fuchs, 13) und sie merkt weiters an – in Bezug
auf das menschliche Erkenntnisstreben, dass genau dieses sich nur auf exakte
Beobachtung und dem experimentellen Umgang mit der Wirklichkeit als einzig
legitimierte Grundlage menschlicher Erkenntnis zu richten habe. (vgl. Fuchs, 14)
„Positive Wissenschaft“ distanziert sich von Philosophie und Theologie!
5.1.2
-
-
Einfluss des Katholizismus
Vor allem in ihrer Zeit in Katalonien finden sich Montessori’s Religiöse
Begründungen verwurzelt. Ihre Religionspädagogischen Schriften entstehen auch
in Katalonien.
Was den religiösen Aspekt bei Montessori anbelangt, so gehen hier die Deutungen
vieler Autoren auseinander: (vgl. Biewer-Folien)
 Bei Schulz-Benesch: Montessori als „Katholische Pädagogin“
 U.a. bei Böhm/Fuchs: Widersprüche zwischen naturwissenschaftlicher und
religiöser Deutung. Böhm spreche, so bei Hedderich (33) von einem „sehr
weit gefassten und überkonfessionellen Religionsbegriff“ bei Montessori
(zit. n. ebd.). Montessori: „Es scheint, dass es (…) etwas gibt, was die gesamte
Menschheit einbezieht, oder vielleicht noch mehr: das Universum selbst, die
Schöpfung, die universale Harmonie. Dieses Etwas könnte als eine religiöse
Identität verstanden werden. Aber wovon ich spreche, ist die Möglichkeit, diese
einheitliche und universale Mission in der Wissenschaft zu erkennen.“
(Montessori zit. in: „Frieden und Erziehung“, hrsg.: von Oswald und SchulzBenesch, S. 107)
 Montessori sah in der Religiösen Erziehung – so bei Hedderich (vgl. 33)–
eine wichtige und zentrale Dimension und diese könne sich je nach
Glaubensüberzeugung, so Hedderich weiter (33) inhaltlich unterschiedlich
gestalten. Die Religiöse Erziehung hat durch das Kind selbst zu erfolgen,
so Hedderich (ebd.). Auch in der Religiösen Erziehung unterscheidet – so
Hedderich (34) – unterschiedliche religiöse Entwicklungsstufen. (ebd.)
5.1.3
-
Einfluss des Indienaufenthaltes
Kulturelle Einflüsse während des Aufenthalts
Auseinandersetzung mit den indischen Vertretern der Theosophie (ad:
Theosophie, mehr dazu im nächsten Punkt)
Kontakte zur indischen Unabhängigkeitsbewegung. (vgl. Biewer-Folien)
5.1.4
Montessori und die Theosophen
Was ist die Theosophie
-
Nach dem Ullstein-Handlexikon versteht sich die Theosophie (gr.
„Gottesweisheit“) als ein „religiös-mystisches Wissen um Gott und die
Geheimnisse des Übersinnlichen.“ (ebd., 902)
17
-
-
Im engeren Sinn bezeichne Theosophie – so Wikipedia (Quelle hier) - eine durch
Helena Blavatsky begründete Weltanschauung – in inhaltlicher Bezugnahme auf
indische Religiosität und Spiritualität. Sie erhebt aber Anspruch, „einen
gemeinsamen, wahren Kern in allen Religionen aufzeigen zu können und daher
eine „allumfassende Bruderschaft der Menschheit“ im Sinne einer
Unabhängigkeit von Rasse, Glaube, Geschlecht, Stand oder Hautfarbe, zu
begründen. (vgl. a. Biewer-Folien)
Zwischen Theosophie und der Montessori-Pädagogik stellte v.a. Annie Besant ein
wichtiges Bindeglied dar. Mehr zu Annie Besant3 in der Fußnote.
Montessori und die Theosophie
Montessori tritt im Zuge ihres Indienaufenthaltes der von Helena Blavatsky
gegründeten Theosophischen Gesellschaft in Aydar bei.
5.1.5
Biologie und Evolutionstheorie
Montessori sieht sich als Naturwissenschafterin, (vgl. Biewer-Folien)
Die Biologie war eine der wichtigsten Grundlagenwissenschaften für Maria
Montessori. (vgl. Hedderich, 34) Biologisches Wissen – so bei Hedderich weiter – sei
bei Montessori auch notwendig, um ein Kind zu verstehen. (ebd., 14f.)
Hugo Marie de Vries (* 16. Februar 1848 in Haarlem; 21. Mai 1935 in Lunteren) war
als Biologe einer der Wiederentdecker der von Gregor Mendel aufgestellten
mendelschen Regeln. Mit seinen 1901 und 1903 erschienenen Schriften zur
Mutationstheorie gab er der Evolutionsforschung neue Impulse. Sein offizielles
botanisches Autorenkürzel lautet „de Vries“.
Die Forschungsschwerpunkte de Vries lagen in experimenteller Pflanzenphysiologie
und Evolutionsforschung. Er beschäftigte sich mit Pflanzenatmung,
insekteninduzierter Gallbildung und über viele Jahre hinweg mit Osmose. Damit legte
er die Basis für die Disziplingründung der Physikochemie. (alles zit. n. Wikipedia!!!)
5.1.6
Montessori und die Frauenbewegung
Montessori – wie wir schon wissen – wuchs in einem sehr patriarchisch bestimmten
Umfeld auf – denn im Italien des 19.Jahrhunderts war es so üblich, dass der
Mann/Vater das Oberhaupt der Familie war. Dies und auch die Erfahrungen im
Schulbereich wie im Studium ließen in Montessori immer mehr den Drang erwachsen,
sich méhr auch für die Rechte der Frauen zu engagieren. So trat sie einer
Frauenbewegung bei und wurde 1896 italienische Delegierte am Internationalen
Frauenkongress, wo sie auch eine vielsagende Rede hielt. (vgl. Waldschmidt, 17)
3
Annie Besant: Annie Besant, britische Theosophin, Freidenkerin, Freimaurerin, Frauenrechtlerin, Journalistin,
Schriftstellerin und Politikerin. (Quelle: Wikipedia)
18
6. Montessoris Entwicklungsmodell und Menschenbild
6.1 Der Mensch aus Sicht Montessoris
6.1.1
Der Kampf zwischen Kind und Erwachsenen
„Der Konflikt zwischen Kindern und Erwachsenen hat die Folgen, die sich endlos
über das ganze menschliche Leben hin ausbreiten, den Wellen vergleichbar, die von
der Einwurfstelle eines Steins sich bis an die äußersten Ränder des Wasserspiegels
fortpflanzen. Im einen wie im anderen Fall handelt es sich um Schwingungen, die
konzentrisch nach allen Richtungen hin auslaufen.“ (zit. n. Montessori – „Kinder sind
anders; Bearbeitung durch Helene Helming, 187)
Montessori fordert eine Erziehung, die auf Freiheit angelegt ist, d.h. sie erklärt dies so
(Montessori zit. n. Waldschmidt, 42) und sie plädiert für die Selbstentfaltungskräfte
des Kindes: „Das Kind ist im Zeichen der Ohnmacht, in der es geboren wird, als
soziales Individuum von Bindungen umgeben, die seine Aktivität einschränken. Eine
auf Freiheit gegründete Erziehungsmethode muss darauf abgestellt sein, dem Kind zu
helfen, eben diese Freiheit zu erobern, und muss die Loslösung des Kindes von den
Bindungen bezwecken,…[um das Kind] zur Unabhängigkeit zu führen.“4 (ebd.)
6.2 Stellung des Menschen im Kosmos/in der Schöpfung
6.2.1
Das Konzept der „Kosmischen Theorie“
 Bezeichnung des „Kosmos“ n. Montessori (im theologischen Sinne):
Schöpfungsordnung, darum auch der Übertitel dieses Kapitels „Stellung des
Menschen in der Schöpfung“, nach ihrem gleichnamigen Werk von 1935. (vgl.
Fuchs, 96)
 Montessori’s Theorie geht von einem unvollendeten, dafür aber einheitlichen
kosmischen Schöpfungsplan aus. (vgl. Hedderich, 31)5
6.2.2 Die Stellung des Menschen im Kosmos/Kosmische Erziehung
Im Sinne der „Kosmischen Theorie“ Montessori’s hat der Mensch als handelnde
Person die Aufgabe, auf die Natur Einfluss zu nehmen – und zwar in Bezug auf die
Gesamtheit der lebenden Organismen, sowie übergeordnet – das Universum. (vgl.
Hedderich, 31) Das Universum entspricht dabei nach Montessori – so bei Hedderich
weiter, einer „dynamischen Einheit mit vielfältigen Wechselbeziehungen“ (ebd.)
Der Mensch wurde – so bei Waldschmidt – mit Geist, Psyche und Intelligenz
ausgestattet. Ebenso wurde er im kosmischen Schöpfungsplan dazu angehalten,
verschiedene Aufgaben zu erfüllen und er ist wie jedes andere Lebewesen auch, ein
Teil der Schöpfung. Er soll nicht nur – wie oben bereits erwähnt – Einfluss auf die
Natur, sondern er formt sich mit anderen seine menschliche Umwelt, Kultur (oder n.
Montessori auch „Super-Natur“, welche alle zivilisatorischen und kulturellen
Leistungen des Menschen umfasst, so Hedderich) und Zivilisation und er ist
gleichzeitig auch Gestalter seiner Umwelt. (vgl. Waldschmidt, 38)
4
5
Aus Montessori’s „Entdeckung des Kindes“, Freiburg 1969; S.63f.; zit. n. Waldschmidt
Aus Montessori’s „Kosmische Erziehung“. Kleine Schriften Maria Montessori’s, Bd. 1, Herder, Freiburg/Br.
19
„Die Kosmische Erziehung“ soll den jungen und Heranwachsenden in diese
„Kosmische Weltsicht“ einführen und sie bildet ebenso die wichtige Grundlage für die
übrige schulische Arbeit. So erstellte Montessori in diesem Sinne einen Lehrplan, der
die naturwissenschaftlichen, humanwissenschaftlichen und die
gesellschaftswissenschaftlichen Aspekte ansprechen sollte. Die Konzeption der
Kosmischen Erziehung sieht einen mehrphasigen Plan vor. (vgl. Hedderich, 32)
„Die kosmische Stellung“ des Menschen bestimmt sich bei Montessori – so bei Fuchs
– in Angesicht des im Menschen sich auftuenden Spannungsfeldes zwischen der
„Last der Verantwortung gegenüber der Schöpfung“ und der „willenlosen
Realisierung des kosmischen Planes – in ihrer Idee zur menschlichen Moralität. (vgl.
Fuchs, 112)
Der innere „Moralische Sinn“ sei dem Menschen etwas Angeborenes, welcher diesem
eine Unterscheidung zwischen dem Absolut Guten und dem Absolut Bösen ermöglicht
– und zwar unabhängig davon, wie die gesellschaftlich bedingten und stetigen Wandel
unterliegenden Moralvorstellungen dabei aussehen. (ebd., 115) Das Gewissen, das
dabei dem Moralischen Gefühl gleichzusetzen ist, nehme die Gefahren wahr bzw.
erkenne auch günstige Lebensumstände. (ebd.)
6.3 Friedenserziehung
Ihre Überlegungen zur „Friedenserziehung“ finden im gleichen Zeitraum statt, wie
jene zur „Kosmischen Erziehung“. (vgl. Biewer-Folien) Sie ist auch eingebettet in den
Kontext zur „Friedenserziehung“, so bei Waldschmidt (S.75), denn Montessori
unterstreiche immer wieder die Wichtigkeit der Erziehung für die Verwirklichung des
Friedens. Montessori’s Friedenserziehung bzw. ihre Vorstellung von Frieden
überhaupt war keine rein Politische, Völkerrechtliche oder Ökonomische Sache,
sondern sie sah „Frieden“ als etwas „Allumfassendes, Anthropologisches und
Kosmisches“ (zit. n. ebd.) Frieden stellte für Montessori auch nicht das „Aufhören von
Krieg, die bloße Abwesenheit von diesem“ dar, sondern sie sah im Frieden eine
wichtige Bezugsgröße, welche Harmonie, Liebe und Gerechtigkeit umfasse.
Ziel der Friedenserziehung
Ziel ist es einen neuen und besseren Menschen zu formen, der lernt Verantwortung
nicht nur für sich selbst, sondern auch für seine Mitmenschen und die Gesellschaft
aller Menschen, Kultur und Natur zu übernehmen. (vgl. Waldschmidt, 75)
Der Kampf zwischen Kind und Erwachsenen
Auch in ihm sieht Montessori die psychischen Wurzeln von Krieg verursacht.
Montessori’s Überlegungen zur „Kosmischen Erziehung“ sowie zur
„Friedenserziehung“ entstanden übrigens in den 1930-er Jahren!!!
6.4 Kind als geistiger Embryo
Der Begriff „Embryo“ hat prinzipiell hier eine metaphorische Bedeutung, wobei
Montessori die Bezeichnungen des geistigen, psychischen und sozialen Embryos der
Bezeichnung des physischen Embryos gegenüberstellt. (vgl. Hedderich, 134)
20
„Das fleischgewordene6 Kind ist ein geistiger Embryo, der auf Kosten seiner Umwelt
leben muss. So wie der physische Embryo die besondere Umwelt des Mutterschosses
benötigt, braucht auch der geistige Embryo den Schutz einer lebendigen, von Liebe
durchwärmten, an Nahrung reichen Umwelt, in der alles darauf eingerichtet ist, sein
Wachstum zu fördern, und nichts hindernd im Wege steht.“(vgl. Montessori, „Kinder
sind anders“, S44)
Was leistet der „Geistige Embryo“ nun
Montessori schreibt dem menschlichen Lebewesen zwei besondere Eigenschaften zu,
nämlich ein „doppelt-embryonales Leben“, welches sich in eine a) Pränatale Phase
und b) in eine Postnatale Phase gliedert.
a) Die Pränatale Phase:
Oder auch intrauterine (vorgeburtliche) Phase. In dieser Phase (die auch
derjenigen bei Tieren ähnle) werden die Organe ausgebildet.
b) Die Postnatale:
In dieser Phase (welche nur beim Menschen gegeben sei, so in den Biewer-Folien)
vollzieht sich – so Waldschmidt [S.38f.] – der Erwerb der der Spezies des
Menschen entsprechenden Merkmale, wie zum Beispiel der Aufrechte Gang, die
Sprache, kulturelle Fertigkeiten,..
Der absorbierende Geist: Teil 1
Bezeichnet bei Montessori die außergewöhnliche Form des Geistes beim Kind in den
ersten Lebensjahren. (Vgl.Hedderich, 135) Vor allem im ersten Lebensjahr ist das
Kind mit dieser Geistesform ausgestattet, welche es ihm ermöglicht seine Umwelt
ganzheitlich aufzunehmen, um sie danach zu verarbeiten, „ohne das damit äußerlich
beobachtbare Sachverhalte oder Aktivitäten einhergehen müssen.“ (Waldschmidt, 39)
Aus „Kinder sind anders“ (bearbeitet nach Helming, 45): Es geht um den Geistigen
Embryo und seine Leistungen, sowie den eben angesprochenen „Absorbierenden
Geist“: „Es kommt zu einem Austausch zwischen dem Individuum, besser gesagt dem geistigen
Embryo, und der Umwelt, und in diesem Austausch formt und vervollkommnet sich das Individuum.
Diese erste aufbauende Tätigkeit entspricht der Funktion jenes Bläschens, das im leiblichen Embryo
zuerst das Herz vertritt, die Entwicklung und Ernährung aller Körperteile des Embryos sicherstellt und
dabei die erforderlichen Nährstoffe den Blutgefäßen der Mutter einnimmt. Auch die seelische
Individualität entwickelt sich durch die Arbeit eines solchen Motors, der die Beziehung zur Umwelt
aufrechterhält. Alle Anstrengungen des Kindes zielen darauf ab, seine Umwelt zu absorbieren, und aus
diesen seinen Bemühungen erwächst die tiefgegründete Einheit seiner Persönlichkeit.“ (ebd.)
6.5 Biologische Triebkräfte
In weiten Teilen baut Montessoris Entwicklungskonzept auf biologischen Modellen
des beginnenden 20.Jahrhunderts auf -> De Vries und J.Piaget (-> Stufentheorie und
Theorie der „Sensiblen Perioden“)
Bei Montessori’s „Kinder sind anders“ wird der Begriff der „Fleischwerdung“ als solcher erklärt, als das „im
Körper eines Neugeborenen ein Geist Fleisch geworden sei, um auf dieser Erde zu leben.“ (im Sinnechristlicher
Vorstellungen) (vgl. „Kinder sind anders“, 38)
6
21
6.5.1 Engramme
So genannte Engramme (= „Eingezeichnetes“), die die physiologische Spur bzw.
Veränderung, die ein Sinneseindruck im ‚organischen Gedächtnis’, der Mneme
bleibend hinterlassen, sind eine besondere Form der Speicherung unbewusster Inhalte,
welche zu einem späteren Zeitpunkt wieder bewusst abrufbar sind. (vgl. Fuchs, 65;
und Biewer-Folien).
6.5.2 Mneme
Die eben angesprochene Mneme kann auch als „organisches“ oder „biologisches
Gedächtnis“ bezeichnet werden und sie speichert dauerhaft. Sie bildet einen weiteren
wichtigen Begriff im Zusammenhang mit der von Montessori beschriebenen
frühkindlichen Entwicklung. Sie kann aber auch als unbewusstes Erbgedächtnis des
Kindes beschrieben werden, welches ganzheitlich aufnehmen kann, aber sich (noch)
nicht bewusst erinnern kann. (vgl. Hedderich, 28; u.a.)
6.5.3 Horme
Die Horme bezeichnet hingegen die vitale Kraft, den Lebensanreiz, den vitalen
Antrieb des Kindes, welche nach Selbstverwirklichung strebt. (vgl. ebd.)
6.5.4 Nebule
Die Nebule(n) bezeichnet die „inneren Potentiale“ des Kindes, die es zu einem
bestimmten Zeitpunkt veranlassen sich bestimmte Fähigkeiten anzueignen. (vgl.ebd.)
Bei Biewer (Folien) wird die Nebule auch als „schöpferische Energie, die das Kind
dazu anleitet die Umwelt zu absorbieren“, bezeichnet. (vgl. Biewer)
6.6 Zentrum und Peripherie
-
Diese Unterscheidung zwischen Aspekten des neurologischen und sensorischen
Apparates hat bereits Edóuard Segúin abgehandelt. (vgl. Biewer-Folien)
Montessori knüpft an Seguin an und übernimmt ihre Differenzierung von Zentrum und
Peripherie (-> „Beziehung von Innen und Außen“) für ihr Erziehungskonzept.
Waldschmidt (S.39f.) sieht in Montessori’s Idee eines „Inneren“ Immanenten
Bauplans eine enge Verbindung zum Zentrum: Mit seinen äußeren Sinnen nimmt das
Kind Licht, Farben, Geräusche, Gerüche aus der Umwelt auf => dies kann als
Leistung der Peripherie (Bewegungsapparat, Sinnesorgan)verstanden werden. Diese
durch die äußeren Sinne aufgenommen Eindrücke werden in einem, wie es
Waldschmidt nennt, so genannten „inneren Aufnahmeorgan“ (vgl. Waldschmidt, 40)
zu Gefühlen, Gedanken, Erinnerungen „umgewandelt“/“verarbeitet“ => diese „innere
Aufnahmeorgan“ kann (nach Waldschmidt) auch als Zentrum (gemeint ist das
Gehirn)bezeichnet werden.
Montessori’s Erziehungsgedanken setzen – im Gegensatz zu traditionellen
Überlegungen (direkte Erziehung) – an der Peripherie (indirekte Erziehung) an, d.h.
22
nach Montessori7, dass „die innere Aktivität das Meisterwerk der schöpferischen
Natur ist, und wir können hier nicht direkt eingreifen. Aber weil der Verstand sich
selbst mit Hilfe der fortlaufenden Aktivität durch einen zentralen Aspekt (der
Geist)und einen peripheren (die Sinne und die Bewegung)aufbaut, können wir ihm von
außen in seiner Arbeit helfen. Die Peripherie dieser totalen Aktivität ist für uns
zugänglich.“ (ebd., zit. n. Waldschmidt, 40)
Zusammengefasst
Zusammengefasst – nach Fuchs (S.60) – heißt das also, dass sich das Kind unter
Zuhilfenahme der selektiven Aufnahme und Verarbeitung der äußeren Reize seine
„innere, geistige Welt“ formt. (vgl. Fuchs, ebd.)
6.7 Der absorbierende Geist
Kinder sind nicht nur anders als Erwachsene, sie lernen auch anders. (vgl.
Waldschmidt, 43) Das Kind ist von Geburt an mit der Fähigkeit der Anpassung
ausgestattet und nimmt über Sinneseindrücke die Umwelt auf. Man könnte sagen:
„Die Psyche saugt die Umwelteindrücke auf“ (ganzheitlich), so bei Waldschmidt
(ebd.) auf. Es handelt sich hier um eine Lernart des Kindes im Laufe seines
Aneignungsprozesses, etwa zwischen dem 0.en und 3.Lebensjahr. Mit zunehmenden
Alter geht diese Leistung verloren. Die Kräfte, die dem Kind dabei zur Verfügung
stehen, bezieht es vor allem aus dem Kräftepotential, welches ganzheitlich alle
Eindrücke festhält. (vgl. Waldschmidt, 44) Dies können Bilder, Laute, Farben und
Formen und weiteres sein. Montessori vergleicht die Leistung des absorbierenden
Geistes mit der eines Fotoapparates, welcher den gesamten Umweltausschnitt
aufnimmt und das wird auch gespeichert.(ebd.)
Der absorbierende Geist ist unbewusst tätig!
„Der absorbierende Geist als ein Schwamm, der die Flüssigkeit (-> Mitwelt,
ganzheitlich) aufsaugt, ohne diese zu verändern.“
„Wenn das Kind sich bewegt, ha sich der absorbierende Geist die Umwelt schon zu
eigen gemacht. Bewegungen stellen einen Weg zur Bewusstmachung dar. Die
Intelligenzwirkung vollzieht sich im engen Zusammenhang mit der Entwicklung der
Bewegung.“ (vgl. Biewer-Folien)
7. Die sensiblen Phasen/ sensitive Perioden
7.1 Die sensiblen Phasen nach Montessori
Während seiner Entwicklung macht das Kind so genannte „sensible“/„sensitive
Perioden“ oder auch nach Montessori: „Empfänglichkeitsperioden“ (vgl.
Montessori’s „Kinder sind anders, S.47) durch. Diese Phasen seien, so Montessori,
von vorübergehender Dauer und sollen dem Kind helfen „dem Wesen die Erwerbung
einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen“. (zit. n. Montessori: „Kinder sind
anders“, Bearbeitung n. Helene Helming; S.47)
7
Aus: Maria, Montesori: „Psico Geometrica“, Barcelona 1934, Vorwort.
23
In diesen besonderen Phasen der „Empfänglichkeit“ ist das Kind eben verstärkt
empfänglich für bestimmte (An)Reize, die es aus der Umwelt aufnimmt, zum Beispiel
im Zusammenhang mit Bewegung, Sprache oder sozialen Aspekten. (vgl. auch das
Zusammenspiel von Zentrum und Peripherie) Während einer sensiblen Phase eine
Beschäftigung ist das Kind zu einer tiefen Konzentration (Polarisation der
Aufmerksamkeit)imstande. Diese tiefe Konzentration lässt sich das Kind nicht von
anderen Reizen ablenken, d.h. „der Erwachsene vermag auf die diese grundsätzlichen
Entwicklungsstadien in keiner Weise her von außen her einzuwirken“(zit. n.
Montessori: „Kinder sind anders“, S.49) Das durchläuft dabei einen
Erkenntnisprozess, der das Kind sowohl in seinem Denken, als auch - laut Montessori
- in seiner gesamten Persönlichkeitsentwicklung positiv beeinflusst. (bei Wikipedia)
Montessori unterscheidet in ihrem Entwicklungsmodell in 3 Entwicklungsphasen (06; 6-12; 12-18;), wobei die erste und die dritte Phase jeweils noch in 2 Unterphasen
gegliedert sind (-> 0-3 bzw. 3-6; 12-15 bzw. 15-18)
7.2.1
Die erste Phase (0-6)
Diese Phase, die wichtigsten nach Montessori, ist (bei Hedderich, 145) als formativ,
schöpferisch, konstruktiv und labil charakterisiert. Die Wichtigkeit dieser Phase liegt
darin, dass sich hier die Basis der Persönlichkeit und der Intelligenz.
Montessori spricht von dieser Phase der ersten sechs Lebensjahre auch als eine zweite
embryonale Wachstumsphase (vgl. die Zwei embryonalen Phasen: „Postnatale
Phase“), in der sich Geist und Psyche herausbilden. (vgl. Wikipedia)
In der ersten Unterphase betrifft das vor allem die Leistung/Tätigkeit der
unbewussten Intelligenz (= Absorbierender Geist, schöpferische Haltung, die das
Kind dazu befähigen – mit Hilfe der Umwelteindrücke, die es macht – eine seelische
Welt aufzubauen, vgl. Montessori: „Kinder sind anders, S.47) – herausbilden.
Inhaltlich bedeutet das beispielsweise die Herausbildung/Entwicklung folgender
Sensibilitäten: Bewegung, Ordnung(Sinn) (-> Handlungsaufforderung,
Orientierungsfunktion, Äußere/Innere Ordnung), Sprache (s. auch im Punkt
Entwicklung und Nachahmung);
In der zweiten Unterphase liegt das Charakteristikum vor allem in der Analyse der
„absorbierten“ Eindrücke aus der Umwelt, das Kind entwickelt sich sozusagen vom
„unbewussten Schöpfer zum bewussten Arbeiter“ .Ebenso werden bisher erworbene
Fähigkeiten und Kompetenzen weiterentwickelt und perfektioniert.
Inhaltlich sind folgende Sensibilitäten angesprochen: Bewusstseinsentwicklung,
Analyse bzw. Perfektionierung/“Vervollkommnung“ der bisher absorbierten
Eindrücke; (vgl. Hedderich, 145)
7.2.2
Die zweite Phase (6-12)
Die Zweite Phase zeichnet sich nach Montessori als Stabile gekennzeichnet.
Moralische Sensibilitäten treten in Zusammenhang mit sozialen Sensibilitäten in den
Vordergrund. Dieser dem Menschen von Geburt an gegebene Moralische Sinn (s. auch
S.17 im Skript unter der Kosmischen Stellung des Menschen) ermöglicht dem Kind
24
eine Beurteilung eigener und fremder Handlungen in Bezug auf Absolut Gutes und
Absolut Böses.
Gerechtigkeitssinn, ebenso wie Moralisches und soziales Handeln werden
ausdifferenziert.
Inhaltlich heißt das jetzt im Konkreten, dass beispielsweise folgende Sensibilitäten
ausgebildet oder vervollkommnet werden: Kindlicher Geist entwickelt sich zur
Abstraktion, Sensibilität für Vorstellungen, Herausbildung des moralischen und
sozialen Bewusstseins, Gewissensbildung, …
7.2.3
Die dritte Phase (12-18)
Charakterisiert sich für Montessori wieder als eine labile Phase, in der vor allem
soziale Sensibilitäten in Verbindung mit dem Bedürfnis einer Selbständigkeit in den
sozialen Beziehungen, in den Vordergrund treten, Zustand der Erwartung und
Bevorzugung schöpferischer Aktivitäten, Arbeiten; (vgl. Hedderich, 146)
Inhaltlich entwickeln sich folgende Sensibilitäten: Durch die körperlich stattfinden
Veränderungen entsteht beim Kinder (wieder mehr) das Bedürfnis nach Geborgenheit,
Schutz, während das Kind anderseits mehr nach Selbständigkeit, Autonomie und in
Verbindung damit die Chance oder Möglichkeit sucht sich in der Gesellschaft eine
Rolle zu verschaffen oder eine feste Position.
7.3 Entwicklung und Nachahmung
7.4 Der Ordnungssinn
-
-
Empfänglichkeit schon im ersten Lebensjahr
Im Alter von 1 ½ bis 2 Jahren: Kindern entwickeln hier schon – wenn auch noch
nicht klar erkennbar – ein Bedürfnis nach Ordnung, in ihrer Umwelt.
(Erste) Anzeichen einer solchen Empfänglichkeit des Kindes für Ordnung kann
schon die Freude des Kindes sein, die es verspürt und zum Ausdruck bringt, wenn
es beispielsweise ein und denselben Gegenstand immer wieder am selben Platz
vorfindet. Und genau hier lässt sich auch die hohe Bedeutung dieser
„Empfänglichkeit“ erkennen, wenn das Kind auf Störungen in einer für gewohnten
Ordnung reagiert.
Ordnung stellt für das Kind – so bei Montessori’s „Kinder sind anders“ (S.63) –
einen „Anreiz, eine Aufforderung zum Handeln dar“.(ebd.)
Ordnung bedeutet – so bei Montessori (ebd.) weiter – „Gegenstände im Raum zu
kennen, sich an die Stelle zu erinnern, wo jedes Ding sich befindet. Das wieder
bedeutet, sich in seiner Umwelt zurechtzufinden und sie in allen ihren Einzelheiten
zu besitzen.“ (zit. n. ebd.)
7.4.1
Die innere Ordnung
Vorab anzumerken: Es gibt nach Montessori natürlich auch eine Äußere Ordnung,
welche die Beziehungen zwischen Bestandteilen aus der Umwelt anbelangt. (vgl.
Montessori, S.66)
25
Zur Inneren Ordnung
- Montessori bezieht sich dabei unter anderem auch auf Erkenntnisse aus der
Experimentalpsychologie.
- Innere Ordnung oder der Innere Orientierungssinn besteht bei Montessori „Im
Innewerden und in der Lokalisierung der körperlichen Funktionen, die bei dem
Entstehen der Körperbewegungen zusammenwirken.“ (zit. n. Montessori’s
„Kinder sind anders“, S. 66)
- Beispiel für die Leistung des Inneren Orientierungssinnes (nach den alten
Theorien): Jemand bewegt seinen Arm mit dem Ziel etwas zu ergreifen. Um dies
zu bewältigen, muss diese Bewegung von einem Muskel aufgenommen werden
(ebd.). In weiterer Folge „wandert“ diese Bewegung in das Muskelgedächtnis. Ist
es dort angelangt, kann die Bewegung jederzeit wieder abgerufen werden. (ebd.)
Mit dieser Leistung erarbeitet sich der Mensch schließlich jene vollständige innere
Orientierung, die es ihm möglich macht, nach seinem Belieben beispielsweise den
rechten oder linken Arm zu bewegen, sich irgendwo hinzuwenden,..“ (vgl. ebd.,
67) Die Aneignung bzw. Vervollkommnung dieser angesprochenen Leistungen
passieren natürlich auf Basis von Erfahrungen.
- Nach den neueren Theorien Montessori’s: Gehen davon aus, dass diese
Sensibilitäten (für innere Orientierung) – in Bezug auf Haltungen und Stellungen
des Körpers – bereits von der Natur vorbereitet wurden. Dies ist die Basis.
Bewusste Erfahrungen entwickeln diese Sensibilitäten dann weiter.
7.5 Die Intelligenz
-
-
-
Liegt in der „inneren Empfänglichkeit“ (zit. n. Montessori „Kinder sind anders“,
S.71) des Kindes.
Spielt sich in der Sensiblen Periode bis zum 5.Lebensjahr ab.
Zentral: Kind eignet sich Bilder aus der Umwelt an, also lernt dies. In diesem
Sinne – nach Montessori – ist das Kind demnach als ein „aktiver Beobachter“ zu
verstehen, dass mit Hilfe seiner Sinne die Eindrücke der Umwelt, seiner Umwelt,
aufnimmt. (vgl. ebd.)
Beobachtung – nach Montessori – aus einem inneren Antrieb. (ebd.)
Ausgangspunkt des Kindes: Das „Nichts“
Montessori: „Bilder ordnen sich sogleich im Dienste der Vernunft, und im Dienst
des vernünftigen Denkens nimmt das Kind von allem Anfang gierig, ja geradezu
unersättlich Bilder in Sich auf.“ (zit. n. ebd.)
Nach Montessori ist es ebenso wichtig: Das Kind sollte die Bilder, die es
aufgenommen hat, in voller Klarheit „bewahren“ können, „denn nur so in solcher
Klarheit vermag es Eindruck von Eindruck zu unterscheiden und seine Intelligenz
auszuformen.“ (zit. n. ebd.)
7.6 Die Bedeutung der Hand
-
Hand zeichnet Menschen als führendes Wesen seiner Intelligenz aus – nach
Montessori.
Rückblickend: Erste „Hand“-Werkzeuge des Menschen (prähistorisch,
vorgeschichtlich): geglättete und zersplitterte Steine. (vgl. Montessori „Kinder sind
anders“, S. 88)
26
-
-
Die Hand versteht sich nach Montessori (ebd.) als ein Organ, welches der
Intelligenz möglich macht, in bestimmte Beziehungen zu treten, und zwar zu
seiner Umwelt. Montessori: „Der Mensch ergreife mit seiner Hand Besitz von
dieser Umwelt.“ (zit. n. ebd.)
Zusammenhang zwischen Sprache und Handbewegungen
„Die Hand als Kundgebung des inneren Ichs.“ (zit. n. Montessori „Kinder sind
anders“, S.89)
„Die Bewegungen des Kindes geschehen unter der Leitung seines Ichs und sind
dem Ausbau der für die Bewegung der nötigen Muskelkoordinierungen
dienlich.“ (ebd., 90) Das „Ich versteht sich hierbei als ‚Koordinator und
Organisator’.“ (ebd.)
7.7 Die Bewegung
-
-
-
Bezogen auf den Aufbau der Seele!
Bewegung als charakteristische Eigenschaft des seelischen, animalischen Daseins.
Hat Einfluss auf vegetatives Leben.
Um das Wesentliche der kindlichen Bewegung zu erkennen, müssen wir uns im
Klaren sein, die Bewegung als „Verkörperung der schöpferischen Kraft“
anzunehmen. (vgl. Montessori „Kinder sind anders“, S.103)
Denn: „Erst der von der Seele beherrschte Bewegungsapparat stellt das Werkzeug
dar, mit dessen Hilfe der Mensch auf eine äußere Umwelt einzuwirken, seine
Persönlichkeit auszudrücken und seine Mission zu erfüllen vermag.“ (ebd.)
Bewegung als Ausdruck des Ich’s und verantwortlich für den Aufbau des
Bewusstseins.“
Schafft Beziehung zwischen Ich und äußerer Realität.
Bewegung trägt bei zu, zusammengefasst:
 Aufbau der Intelligenz (Nahrung, Erhaltung)
 Schaffung abstrakter Vorstellungen (Bsp.: Raum und Zeit)
 Schafft Wirklichkeit. (Quelle: Montessori, Kinder sind anders, S.103)
7.8 Der immanente Bauplan
 „Universaler Bauplan“ – von der Natur gegeben: Umfasst
Entwicklungsprozess – physisch, psychisch und sozial gesehen. (vgl.
Fuchs, 55)
 „Schöpferischer Prozess“: in ihm entwickelt oder bildet sich ein
unvollendeter, oder bisher-nicht-existierender Körper und tritt in die Welt
der Lebewesen ein. (ebd., 56)
 „Lebewesen – welcher Gattung auch immer – trägt einen Bauplan jener
psychischen Instinkte und Funktionen in sich, ‚welche das Wesen instand
setzen sollen, zur Außenwelt in Beziehung zu treten.(…)“ (zit. n. ebd.)
 „Es gibt also in der kindlichen Seele ein Geheimnis, in das wir nicht
eindringen können, wenn das Kind selbst es uns nicht dadurch offenbart,
dass es allmählich sich selbst aufbaut. Wieder haben wir es hier mit einer
ähnlichen Erscheinung zu tun wie bei der Zellteilung. Hier wie dort
vollzieht sich die Entwicklung nach einem unsichtbaren Plan, der auf keine
Weise zu erfassen ist und sich erst enthüllt, wenn die Bildung des
Organismus in seinen Einzelheiten vor sich geht. So vermag uns nur das
27
Kind selber zu enthüllen, welches der natürliche Bauplan des Menschen
ist.“(aus: Montessori „Kinder sind anders“, S.57)8
 Das Kind folgt – nach Montessori (vgl. „Kinder sind anders“, S.57) einem
„inneren Befehlshaber“/“Auftraggeber“ seiner Entwicklung und richtet sich
(zunächst) unbewusst seinem „immanenten Bauplan“, welcher dafür sorgt,
dass im Voraus bereits klare Strukturen und logische Aufbautätigkeiten
erfolgen, die der kindlichen Entwicklung dienlich sind. (vgl. ebd.)
 Montessori’s „Bauplan“ charakterisiert sich durch: „Spontane Aktivität“
(des Kindes) (vgl. ebd., S.58)
7.9 Wo ist Montessori’s Entwicklungsmodell einzuordnen?
-
-
Kindheit hat für Montessori – im Gegensatz zu anderen Reformpädagogen – eine
ganz eigene Bedeutung.
Kind ist „Lehrmeister seiner selbst“ (vgl. Waldschmidt, S.43)l, besitzt von Geburt
an innere Aktivitäten.
Kind bedarf eines „inneren Aufbau’s" , erst dann könne es sich der Außenwelt als
autonomes, selbständiges Wesen offenbaren.
Das Kind steuert aber – mit Hilfe seiner stetigen Neugier und seinem Interesse –
jegliche Lernprozesse von selbst.
3 Faktoren bestimmen – nach Montessori (vgl. Waldschmidt, S.43) – die
Entwicklung mit: Absorbierender Geist, Sensiblen Phasen und Polarisation der
Aufmerksamkeit. (vgl. ebd.)
Montessori’s biologistische Ansätze in ihren Modellen weisen auf Ähnlichkeiten
den Modellen der neurobiologischen Sichtweise hin
Biologistische Begründung für sensible Phasen ist heute nicht mehr tragbar. (vgl.
auch Biewer-Folien)
8. Begriffe
8.1 Der Begriff der Deviation
-
-
8
Aus dem „Wörterbuch Pädagogik“: „devianz“: lat. devertere für abkehren,
abwenden; meint nach dem Wörterbuch die „die Auffällige Abweichung eines
Individuums von sozialen ‚Normen’, „moralischen Standards und üblichen
Verhaltensweisen. Jeder Einzelfall ist in Abhängigkeit vom jeweiligen
Lebenszusammenhang zu sehen.“ (zit. n. Schaub und Zenke, S.150)
Nach Waldschmidt: Maria Montessoris anthropologische Grundthese besagt:
Der Mensch ist von Geburt an gut. Alle von dieser Norm – dem göttlichen Willen –
abweichenden Verhaltensweisen sind von der Umwelt verursacht. Sie nennt diese
Abweichungen ‚Deviation’ (wörtlich: von dem Weg abweichend).“ (zit. n.
Montessori, „Kinder sind anders“, S.37)
Kinder sind anders, S.26f. (Hervorhebung durch die Autorin Fuchs)
28
8.2 Normalisation/Normalisierung
Unter Normalisierung oder „Normalisation“ versteht Montessori ein „psychisch
gesundes Kind“ (vgl. Hedderich S.135)
Markant für ein normalisiertes Kind sind beispielsweise ein stabiles Arbeits- bzw.
Sozialverhalten, Selbständigkeit, Ausdauer, Fähigkeit zur Konzentration und auch
Disziplin. (vgl. ebd.) Grundlegend ist aber auch, ob während des Wachstums seitens
der Erwachsenen die nötigen Rahmenbedingungen geschaffen wurden. Im Prozess der
Normalisierung spielen vor allem die Polarisation der Aufmerksamkeit, die
Vorbereitete Umgebung (hierzu wird es noch einen Punkt geben) und die Freie Wahl.
(ebd.)
9. Zum didaktischen Entwurf Montessori’s
9.1 Bedeutung von Hilfe, Belohnung und Strafe bei Montessori
9.1.1
Bedeutung von Hilfe (seitens des Erwachsenen)
Montessori kritisiert am Erwachsenen (zit. n. Waldschmidt, 53), dass er das Kind als
ein völlig leeres Wesen sieht, welches er nach seinen Vorstellungen und Maßstäben
„auffüllen“ muss, ja, er sehe es als eine Art Pflicht, das ihm erscheinende „träge und
unfähige Wesen und führerlose“ Kind unter seiner Leitung heranzuziehen. (vgl. ebd.)
Nach Montessori ist das Kind sozusagen Schöpfer seiner Selbst, nach (traditioneller)
Auffassung (vieler) des Erwachsenen sieht dieser selbst sich jedoch als Schöpfer des
Kindes berufen, zwingt dem Kind in dem Fall mehr oder weniger seine eigenen
Vorstellungen, Einstellungen und Ansichten auf. Damit aber „löscht er in Wirklichkeit
die Persönlichkeit des Kindes aus.“ (Montessori, zit. n. Waldschmidt, 53)
Der Erwachsene sieht sich also quasi in einer Art Schöpfer, oder auch „Helferrolle/position“. Und nach Montessori, fällt es ihm auch daher sehr schwer, diese Rolle
abzulegen, denn das Kind – so bei Waldschmidt weiter (S.54) verlangt gar nicht nach
der Hilfe des Erwachsenen. Bei Bedarf wird es jedoch auf den Erwachsenen zugehen
und ihn gegebenenfalls auch um dessen Hilfe bitten. Ziel ist also, dass das Kind auf
Basis der Selbsterfahrung arbeitet und im Zuge dessen auch aus Fehlern selber
Lösungswege erarbeitet und findet. (vgl. ebd.)
Zusammengefasst: Wie in Wikipedia noch einmal sehr schön auf den Punkt gebracht
ist verstehe sich das „Selbstverständnis des Erwachsenen in der Montessori-Pädagogik
als das eines Helfers, welcher dem Kind den Weg zur Selbstständigkeit ebnet, gemäß
Montessoris Leitwort ‚Hilf mir, es selbst zu tun’.“ (vgl. Wikipedia, OnlineEnzyklopädie)
9.1.2
Belohnung und Strafe
Was das Belohnen bzw. Bestrafen anbelangt, so nennt Montessori in „Kinder sind
anders“ (vgl. S.128) folgendes Beispiel: Sie hatte einst in einer Schule eine
Beobachtung gemacht, in der ein Junge als Belohnung ein so genanntes „Goldkreuz“
umgehängt bekam. Ein anderer Schüler wurde zur Strafe alleine auf einen Stuhl
gesetzt. Als der Schüler mit der Belohnung an dem „bestraften“ Jungen vorbeiging,
29
hängte er diesem einfach sein „Goldkreuz“ um. Montessori interpretierte dies so, als
das dem Belohnten seine Belohnung als nutzlos, bedeutungslos erschien. Auch der
Bestrafte Junge, der die „falsche Belohung“ nun umhängen hatte, konnte, so wie
Montessori beobachtete, nichts weiter anfangen. Montessori behielt dieses Verhalten
der Kinder in Bezug auf Belohnung und Bestrafung weiter im Auge und musste
erkennen, dass sich die Reaktion der Kinder darauf wiederholte.
Belohnung und Strafe erscheint – so Montessori aus ihren Beobachtungen – den
Kindern als bedeutungslos, ja sogar hemmend oder hinderlich, und die Kinder würden
sich eben auch nicht dafür interessieren. Sie findet es in erster Linie wichtig, ein Kind,
das voll konzentriert ist in seiner Arbeit/seiner Tätigkeit, nicht durch Lob oder Strafe
zu stören. (vgl. Montessori u.a.)
9.2 Grundlegung von Montessoris Didaktik
9.2.1
-
-
Der Begriff der Arbeit nach Montessori
Arbeit – nach Montessori – entspricht jener Tätigkeit des Kindes, die dem
Selbstaufbau dienlich ist. Sie sieht sie als eine zentrale Entwicklungsaufgabe.
Sie vergleicht die Arbeit des Kindes mit der eines Erwachsenen.
Die Arbeit des Kindes = schöpferische Arbeit.
Ziel der Arbeit es Kindes = Erschaffung einer Persönlichkeit.
Arbeit ist nicht bewusst geplant, wird oder muss aber vom Kind selbst ausgeführt
werden! (vgl. Hedderich, 42)
Montessori versteht die Arbeit als eine Erscheinung des Seelenlebens, als eine der
„sichersten Erfahrungen, die jemals auf dem Gebiet der Psychologie und der
Pädagogik gewonnen wurden.“ (Montessori, Kinder sind anders, S.189)
Arbeit sei beim Kind– so Montessori (ebd.) – von einem so genannten Naturtrieb
bestimmt.
„Der Mensch bildet sich durch Arbeit.“ (zit. n. Montessori, 189)
Montessori unterscheidet Zwei Arbeitsarten:
Die Arbeit des Erwachsenen:
= Die Arbeit des Erwachsenen liegt im „Mitwirken am Aufbau eines
Lebensbereiches, der über der Sphäre des Natürlichen liegt.“ (Montessori,
194)
= Bei der Arbeit des Erwachsenen handelt es sich um eine Äußere Arbeit.
(ebd.)
Die Arbeit des Kindes:
= Die Arbeit des Kindes liegt in der Aufgabe, den Menschen zu bilden.
= Arbeit des Kindes ist unbewusst, wie bereits erwähnt, sie versteht sich als
eine Schöpfungsarbeit.
= In seiner Arbeit bedient sich das Kind auch der Äußeren Umgebung.
30
= Arbeit des Kindes besteht in Handlungen des Kindes, die sich auf reale
Objekte der Außenwelt beziehen.
= Das Kind arbeitet nicht zwecks eines äußeren Zieles. (vgl. Montessori, 200)
9.3 Die Freie Arbeit
-
auch – so Fuchs (vgl. 61) Freie Wahl der Arbeit oder Freies Arbeiten genannt.
Kennzeichnend für die Freie Arbeit sind folgende Punkte:
 Die vorbereitete Umgebung
 Angebot des Entwicklungsmaterials, welches dem voranschreitenden Alter
der Kinder angepasst werden muss.
 Freiheit des Kindes in der Wahl der Arbeitsschwerpunkte. Anmerkung:
„Wahlfreiheit“: Damit diese gewährleistet werden kann, muss das Kind die
Materialen kennen, erst danach kann es „frei wählen“.
 Entspanntes und ruhiges Lernklima und eine vertrauensvolle LehrerSchüler-Beziehung stellen auch ein wichtiges Merkmal in der Freien Arbeit
dar.
 Fehlerkontrollen können die Kinder selbst vornehmen, da diese in den
meisten Materialen enthalten ist. (vgl. Waldschmidt, 62f.)
 Freie Arbeit kennzeichnet sich auch durch Rhythmen oder durch eine
Äußere Strukturierung: Als wichtiges Instrument dienen hier
Arbeitspläne (Tagespläne, Wochenpläne). Der so genannte
„Morgenkreis“ ist ein wichtiger Bestandteil eines jeden Tages in einer
Montessori-Einrichtung: Hier erfolgt eine persönliche Begrüßung durch
den Erwachsenen, hier werden auch Tages- und Wochenplan besprochen.
Der Tagesplan: Linkerhand werden Datum und Aufgaben vermerkt,
rechterhand die Fertigstellung. Im Zuge des Tagesplanes erfolgt weiters
eine Unterscheidung zwischen Pflicht- und Wahlaufgaben. Der
Wochenplan ermöglicht die Planung größerer Zeiteinheiten. Linkerhand
werden hier Pflicht- und Wahlaufgaben notiert, in der zweiten Spaltung
werden Erledigungen festgehalten und rechterhand werden die
Benennungen der Aufgaben notiert. Die Kopfzeile des Arbeitplanes enthält
eine Zeitleiste, an der festgehalten werden kann, welche Tage Zeit für die
Ausführung der Aufgaben bieten. (vgl. Hedderich, 154)
 Freiarbeitsphase zwischen 2 und 3 Stunden. Kinder können hier ohne
Zeitdruck den von ihnen gewählten Aufgaben nachkommen.
 Begrenzung des Freiarbeits-Materials, um Überforderung zu vermeiden.
 Freie Arbeit => individualisiertes Arbeiten
 Ordner statt Hefte!
9.4 Polarisation der Aufmerksamkeit
-
-
Darunter ist – so bei Hedderich (vgl. 136) – die „Bündelung aller leib-seelischen
Kräfte zu sehen“, welche das Kind zu einer „Selbstvergessenheit“ des Kindes in
seiner Arbeit hingeleitet. Das heißt, das Kind befindet sich bei seiner Tätigkeit in
tiefer Konzentration. Kennzeichnend in dieser Phase der Konzentration ist auch die
Wiederholung.
Wichtig ist es nach Montessori, dass Kind in dieser Phase – auch der Polarisation
der Áufmerksamkeit – nicht zu stören, wie zum Beispiel durch Lob oder Strafen.
31
-
-
-
Waldschmidt (vgl. 51) schreibt, dass sich das Kind in einer so genannten
Vorbereitungsphase „innerlich“ auf die „große Arbeit“ vorbereitet. In dieser
Vorbereitungsphase stellt das Kind unter anderem alle für „seine Tätigkeit“
nötigen Materialen zusammen. Dann beginnt die eigentliche Phase – die der
Polarisation der Aufmerksamkeit, in der das Kind in seine Arbeit geradezu
versinkt und sich durch nicht und niemanden stören lässt. Wie lange eine solche
Phase dauert, ist – so Waldschmidt weiter (ebd.) – alterabhängig.
Anmerkung: Hedderich nennt in Bezug zur Polarisierten Aufmerksamkeit 3
Phasen: 1.) Die vorbereitende Stufe, 2.) Die Große Arbeit und 3.) Phase des
Abschlusses und des Ausruhens. (vgl. Hedderich, 43)
Die Polarisation der Aufmerksamkeit kann sich dann – so Waldschmidt (n.
Montessori) nicht erfolgreich einstellen, wenn:
 die Freiheit der Wahl des Lerngegenstandes,
 in einer in Übereinstimmung mit den sensiblen Phasen angepassten und
vorbereiteten Umgebung und
 nicht- dirigistischen Rolle des Erwachsenen (also direktiven Rolle) nicht
gegeben ist! (vgl. Waldschmidt, 51)
9.5 Engramme
Wie wir bereits in einem der vorangegangenen Punkte erfahren haben, sind Engramme
zum Beispiel Eindrücke, die das Kind aus seiner Umwelt aufnimmt und welche es
dann im Unterbewusstsein speichert. Im engeren Sinne verstehen sie sich als
physiologische Spuren oder auch Veränderungen, die durch einen aufgenommenen
Sinneseindruck entstanden sind.
Nach Montessori (vgl. Fuchs, 66) wird den Engrammen eine größere Bedeutung in
der kindlichen Intelligenzentwicklung beigemessen als dem bewussten Lernen.
Das Sammeln so genannter Engramme ermöglicht eine Vernetzung und Organisation
von Psychischen Strukturen. Wiederholung von Übungen, beispielsweise während
einer Phase der Polarisierten Aufmerksamkeit, können solche Engramme verstärken
und vernetzen.
Das Modell der Engramme ist als ein neurobiologisches Modell anzusehen und stellt
ein wichtiges Moment von Montessori’s Lerntheorie dar.
9.6 Die vorbereitete und die räumliche Umgebung
9.6.1
-
Die vorbereitete und räumliche Umgebung
bietet Gestaltungsspielraum für den Umgang mit anderen Menschen
bietet Gestaltungsspielraum für den Umgang mit Gegenständen
Grenzen zeichnen sich hier durch die Bedürfnisse der Anderen und den liebevollen
und würdevollen Umgang mit den Materialen heraus.
Die vorbereitete Umgebung soll dem Kind die Möglichkeit geben sich (frei) zu
entfalten und in Ruhe arbeiten zu können.
Wichtiges Instrument der vorbereiteten Umgebung stellen die „MontessoriMaterialen“ (siehe später) dar. (vgl. Hedderich, 137)
32
-
-
-
-
Die Ausstattung der „Vorbereiteten Umgebung“ orientiert sich am Kind und
seinen Fähigkeiten und am jeweiligen Kulturkreis. (vgl. Waldschmidt, 58)
Es muss seitens des Erziehers weiters darauf geachtet werden, dass die
Ausgestaltung der Lernumgebung im Sinne einer Anpassung an das
Entwicklungsniveau des Kindes erfolgt!
Materialen müssen in Reichweite des Kindes untergebracht sein!
Ausstattung der Lernumgebung in Grundschulklasse gleicht der einer im
Kinderhaus. In Sekundarstufe I und II gleicht diese eher einer Bibliothek oder
einen Werk- oder Laborraum.
Weiters müssen die Didaktischen Materialen in einer für die Kinder
überschaubaren Ordnung in Funktionsbereiche gegliedert sein. Dies ist sehr
wichtig für Orientierung und Übersichtlichkeit.
Die Kinder haben die Materialen nach Gebrauch wieder an die jeweiligen Plätze
zurückzugeben. (vgl. Waldschmidt, 59)
Jedes Material ist auch nur einmal vorhanden, was zum Ziel haben soll, dass die
Kinder soziales Verhalten lernen.
Beispielsweise werden auch zerbrechliche Gegenstände aus Porzellan vorhanden
sein, die die Kinder darauf vorbereiten soll, Geschicklichkeit und Wertschätzung
zu entwickeln. (vgl. Wikipedia)
9.7 Aufgabe und Rolle der Pädagogen
-
Lehrer als unterstützende Hilfe für das Kind
Lehrer hilft Kind beim „Selbstaufbau“
5 Aufgabenbereiche lassen sich unterscheiden:





Selbstvorbereitung
Vorbereitung der Umgebung
Gewährung von Entwicklungsfreiheit
Überwachung der Lektionen
Warten und Beobachten
(vgl. Hedderich, 135)
Weitere Aufgaben/“Disziplinen“ für den Erzieher





Geduld
Beobachten
Schweigen
Nicht-Stören der Kindlichen Konzentration
Sachlichkeit
(vgl. Hedderich, 41)
Was heißt das nun genau?


Das Kind ist das aktive Wesen, nicht der Lehrer/die Lehrerin
Lehrer/Lehrerin soll Gebrauch des Materials erklären.
33





Lehrer/Lehrerin kann als „Mittler“ zwischen Materialen und Kinder verstanden
werden.
Lehrer/Lehrerin soll das Kind in seiner Aktivität, in seinem Tun erleichtern und
soll ihm die zugedachte Arbeit versuchen klarzumachen.
Lehrer soll lenken!
Lehrer/Lehrerin soll beobachten, ruhig, geduldig, demütig sein, sich auf wenige
Worte beschränken, eigene Impulse zurückhalten.
Weiters hat der Lehrer die geeigneten Gegenstände, Materialen auszuwählen und
diesen dem Kind so nahezubringen/anzubieten, da er beim Kind Interesse und
Verständnis weckt. (vgl. Hedderich, 143f.)
9.8 Das didaktische Material
Wie bereits angesprochen, stellen die Didaktischen Materialen einen wichtigen
Bestandteil der Montessori-Pädagogik dar. Es soll das Kind in Form „materialisierter
Abstraktion“ zum Benennen, zum Unterscheiden und Ordnen anleiten und anregen,
Bei den Didaktischen Materialen lassen sich wie folgt – nach Hedderich (vgl. 43f.) 5
Gruppen unterscheiden:





Sinnesmaterial (im Kinderhaus)
Übungen des Praktischen Lebens (Kinderhaus)
Materialen für Sprache (Grundschule)
Materialen für Mathematik (Grundschule)
Materialen für Kosmische Erziehung (Grundschule)
Charakteristika der Materialen




Begrenzung
Ästhetik
Aktivitätsmoment
Fehlerkontrolle (vgl. Hedderich, 44)
9.8.1
-
-
Isolation der Schwierigkeit
Materialen unterscheiden sich oft nur durch ein Merkmal – so bei Biewer (vgl.
Folien), das heißt insbesondere für die Sinnesmaterialen, dass diese isoliert einen
Sinn ansprechen. (vgl. Hedderich, 45)
Das Kind soll seine Aufmerksamkeit eben nur auf diesen einen, bestimmten
Aspekt richten. (vgl. Biewer-Folien)
9.8.2
Kombinierbarkeit
Bedeutet, dass die einzelnen Materialen so konzipiert sein müssen, dass Bezüge zu
anderen Materialen hergestellt werden können und das wiederum ermöglicht ein
„Sichtbarmachen“ weiterer „abstrakter Zusammenhänge“. (vgl. Biewer-Folien)
34
9.8.3
Wiederholung und individuelle Fehlerkontrolle

Wiederholung der Übungen
 Beispielsweise in der Phase der Polarisierten Aufmerksamkeit
 Materialien bieten dem Kind die Möglichkeit zur Wiederholung der
Übungen, welches seinem inneren Streben nach einer vollkommenen
Entwicklung entspricht, so Barbara Perras, Leiterin eines evangelischen
Kindergartens in Loderhof. Denn „In der Vollendung der Wiederholung
erfahre das Kind – so Perras weiter - ein Gefühl der inneren Stärke und
Unabhängigkeit, und es geht aus dieser ausdauernden, konzentrierten
Arbeit zufrieden und glücklich hervor, so dass es sich mit Freude neuen
Lernangeboten zuwenden kann.“ (zit. n. Barbara Perras, Online-Artikel zu
Psychomotorik und Montessori-Pädagogik)der Leiterin einer evangel.
Kindergartens in Loderhof)
 Zudem kann das Kind durch die beliebig häufige Wiederholung die den
Materialien zugrunde liegenden Gesetzmäßigkeiten erlernen.

Fehlerkontrolle
 In den meisten Materialen ist eine Fehlerkontrolle vorhanden, welche dem
Kind einen eigenständigen und selbständigen Umgang mit den Materialien
ermöglicht.
 Das Kind kann somit seine eigenen Fehler selbst erkennen und –
unabhängig vom Erwachsenen – selber nach (anderen) Lösungswegen
suchen und somit aus seinen Fehlern lernen. (vgl. auch Online-Artikel v.
Perras, Angaben s.o.)
 Steibel (1995, 41; nach Hedderich, S.44; modifiziert) nennt 4
Fehlerkontrollen: Visuelle Fehlerkontrolle, Beispiel „Glocken“,
Mechanische Fehlerkontrolle, Beispiel „Einsatzzylinder“, Durch bereits
erworbene Kentnisse/Fehlekontrolle, Beispiel „Geräuschdosen“ oder
Durch auftretende Disharmonie/Fehlerkontrolle, wie z.B. „Braune
Treppe“. (vgl. Hedderich, ebd.)
 Durch Fehlerkontrollen sollen die Kinder auch erlernen, dass sie keine
Angst vor Fehlern haben müssen, sondern sie sollen erkennen, dass diese
wichtig sind, um daraus zu lernen. (vgl. Online-Artikel zu den MontessoriMaterialien)
9.8.4
Ästhetik und Aktivität

Ästhetik
 Die Materialien müssen erstens sauber sein und „ästhetisch“ gesehen für
die Kinder einen Aufforderungscharakter haben, ihr Interesse wecken.

Aktivität
 Weiters muss das Kind mit den didaktischen Materialien handeln, aktiv
arbeiten können, beliebig oft wiederholen können. Die Materialien sollen
beim Kind Interesse erwecken und dies auch für längere Zeit
aufrechterhalten. (vgl. Hedderich, 44)

Begrenzung
35
 Meint, dass damit die Überschaubarkeit (der Materialien) für das Kind
gewährleistet bleibt (vgl. auch den Punkt: „Vorbereitete Umgebung“) ->
Äußere Ordnung -- Innere Ordnung. (vgl. Hedderich, ebd.)
9.8.5
Technik der Lektionen
Prinzip der Lektionen: „Vom Konkreten zum Abstrakten“, und „Vom
Allgemeinen zum Besonderen.“
Mit den Lektionen soll die Aufmerksamkeit des Kindes auch (dauerhaft) auf die
Materialien gelenkt werden. Merkmale der Lektionen: Einfachheit, Wahrheit und
Objektivität.
Damit das Kind dann selbständig mit den Materialien arbeiten kann, muss zuerst
mit Hilfe einer 3-stufigen Lektion darin eingeführt werden.
1.) Stufe 1: „Assoziation der Sinneswahrnehmung mit dem Namen des
Materials“: Das Kind erhält ein Didaktisches Material mit der (verbalen)
Information: „Dies ist.., und das ist…“
2.) Stufe 2: Das Kind soll nun in weiterer Folge den vorher benannten Gegenstand
und der Aufforderung dazu, erkennen lernen.
3.) Stufe 3: „Erinnerung an den Gegenstand“ (vgl. Hedderich, 45)
9.9 Beobachten
 Stellt einen wichtigen Schwerpunkt in der Montessori-Pädagogik und auch
der Ausbildung zum Montessori-Lehrer dar.
 Beobachtung geschieht vor allem in der „Freiarbeit“. Auf Grund seiner
Beobachtungen soll der Erzieher dann Interpretationen entwickeln.
 Die Beobachtung ist wichtig und grundlegend für die Individuelle Passung
zwecks pädagogischen Handelns seitens des Lehrers. (vgl. Waldschmidt,
64)
 Außerdem ist die Beobachtung des Kindes für den Erzieher so wichtig, da
die Angebote sich gemäß dem Entwicklungsstand des Kindes „anpassen“
müssen, angepasst werden müssen. (vgl. auch Biewer-Folien)
10. Die verschiedenen Übungen und Materialien zur Sinneserziehung und des
Praktischen Lebens
10.1
Die verschiedenen Materialbereiche
Zur Wiederholung





Sinnesmaterialien
Übungen des Praktischen Lebens
Mathematik
Sprache
Kosmische Erziehung
36
10.2
Sinneserziehung und Sinnesmaterialien I: Allgemein
Bei den Sinnesübungen im Rahmen der Sinneserziehung geht es, so bei Waldschmidt
(vgl. 96) darum, dass die Wahrnehmung der Kinder ausdifferenziert und kultiviert
werde (Sehsinn, Gehörsinn, Geruchssinn, Empfindungssinn). (ebd.) Die
Sinnesübungen beziehen sich auf Kinder zwischen 3 und 6 Jahren, wobei die Kinder
hier erlernen sollen, mit den Reizen aus der Umwelt, den ganzen Sinneseindrücken
und Wahrnehmungen umzugehen, d.h. sie zu vergleichen, zu benennen, einzuordnen.
(ebd.) Die Materialien hierfür sind so konzipiert, dass sie jeweils einen Sinn „isoliert“
– also im Sinne der „Isolation der Schwierigkeit“ – ansprechen. Ziel ist es mit Hilfe
der Materialien, die im weiteren Punkt genauer vorgestellt werden, „kognitive
Prozesse des Erkennens, Verstehens und Einordnens“ dieser Sinneseindrücke, zu
schulen. (vgl. Hedderich, 136) Konzeptionell haben Montessori dabei vor allem Itard
und Seguin wesentlich beeinflusst. Sie verwiesen – wie bereits zu Beginn des Skripts
ausgeführt – auf die Notwendigkeit von Übungen der Sinnesorgane zum Zwecke der
Entwicklung der Intelligenz.
10.3
Sinnesmaterialien II: Im Detail
Die Sinnesmaterialien im Überblick: Kinderhaus






Materialien zur Unterscheidung von Dimensionen
Rosa Turm
Braune Treppe
Rote Stangen
Einsatzzylinder
Farbige Zylinder
Zur Unterscheidung von Farben: Kinderhaus

Farbtäfelchen
Zur Unterscheidung v. Formen: Kinderhaus




Geometrische Kommode
Biologische Kommode
Konstruktive Dreiecke
Geometrische Körper
Unterscheidung v. Oberflächen- und Materialstrukturen: Kinderhaus



Tástbretter, rau und glatt
Tasttäfelchen, grob und fein
Kasten mit Stoffen
Unterscheidung v. Gewichten

Gewichtsbrettchen
37
Unterscheidung Geräusche und Töne


Geräuschdosen
Glocken
Unterscheidung v. Gerüchen

Geruchsdosen
Unterscheidung v. Geschmacksqualitäten

Geschmackgläser
Wärmequalitäten

Wärmekrüge
Mathematikmaterial: Kinderhaus


















Zahlbereich 1 – 10:
Numerische Stangen,
Zahlbegriffe 1 – 10
Sandpapierziffern
Numerische Stangen
Ziffernbrettchen
Spindeln
Ziffern und Chips
Dezimalsystem:
Goldenes Perlenmaterial
Kartensatz
Goldenes Perlenmaterial und Kartensätze zum Einführen der Zahlsymbole,
Zehnerzahlen
Lineares Zählen
Farbige Perlentreppchen, Seguin-Tafel
Kurze Perlenketten
Hunderterkette
Tausenderkette
Kubus
Sprachmaterial: Kinderhaus




Metallene Einsatzfiguren
Sandpapierbuchstaben
Bewegliches Alphabet
Erstes Lesen (vgl. Hedderich, 147f.)
38
Die Sinnesmaterialen im Detail: Ausgewählte Materialien
Anmerkung: In Verbindung mit den „Sinnesmaterialien“ taucht immer wieder der
Begriff der „Materialisierten Abstraktion“ auf. Einfach gesagt, der Begriff bezieht
sich auf die verschiedenen Abstufungen, Schattierungen, Kontraste und
Beschaffenheiten der einzelnen Gegenstände.
Für den Sehsinn:
Bsp.: „Der Rosa Turm“ (ab 3 Jahren)
- 10 rosa lackierte Würfel, deren Kantenlängen sich immer um 1cm verringern.
- Wahrnehmung d. Größenunterschiede durch Gesichts- und Tastsinn
- Auge-Hand-Koordination beim Schauen und Greifen, Bewegungskoordination
- Feinmotorik
- Ordnungsstrukturen
- Fehlerkontrolle visuell und taktil
- Benennung d. Unterschiede groß und klein.
Bsp.: „Braune Treppe“ (ab 3 Jahren)
- 10 Prismen (in 2 Dimensionen, sowie Unterschied in Höhe und Breite, Länge
gleich bleibend)
- Ordnungsstrukturen und Serien
- Visuelle Unterscheidung: Größen
- Auge-Hand-Koordination beim Schauen und Greifen
- Fehlerkontrolle visuell und taktil
- Benennung Unterschiede dick und dünn.
Bsp.: „Rote Stangen“ (ab 3 Jahren)
- 10 rote Vierkantstäbe, in einer Dimension, Unterschied auch in der Länge, Stangen
zw. 10cm und 1m
- Ordnungsstrukturen und Serien
- Unterscheidung v. Längen
- Grob- und Feinmotorik
- Relation: Länge/Gewicht
- Auge-Hand-Koordination beim Greifen und Schauen
- Fehlerkontrolle visuell und taktil
- Benennung Unterschiede lang und kurz
Bsp.: „Einsatzzylinder“ (ab 3 Jahren)
- 4 Naturholzblöcke mit je 10 Zylindern (+ Knöpfe und Aussparungen),
unterschiedliche Dimensionen
- Die Zylinder verändern sich von „Block A“ bis „Block D“ um jeweils 1
Dimension, in Höhe, Breite, Höhe und Durchmesser sowie Höhe und
Durchmesser. (in der Reihenfolge von „A“ bis „D“)
- Feinmotorik
- Unterscheiden, Erkennen: Dimensionen mit gleich bleibender Form
- Vorbereitung auf Schreiben, z.B. Schrifthaltung
- Fehlerkontrolle visuell und taktil
- Wortlektionen (wieder von „A“ bis „D“)
(vgl. ab 54f.)
39
Bsp.: „Farbige Zylinder“ (ab 4 Jahren)
- Erkennen, Aufbauen und Unterscheidung v. Serien ist das Ziel, sowie
- Ordnungsstrukturen
- Festigung der Kenntnisse mit Einsatzzylindern
- Fehlerkontrolle visuell und taktil
Bsp.: „Farbtäfelchen“ (ab 3 Jahren)
- Kasten 1: Holzkasten mit 3 Farbpaaren mit Grundfarben Rot, Blau und Gelb. Es
gibt bei den Täfelchen noch eine „Seite zum Anfassen“
- Kennen lernen der Grundfarben
- Farbsinnentwicklung
- Zuordnen der Farben, Benennung
- Fehlerkontrolle visuell
Bsp.: „Farbtäfelchen“ 2 (ab 3 Jahren)
- Thema Mischfarben: 11 Farbpaare
- Vertiefung der Grundfarben und Einführung in die Mischfarben und der
Nichtfarben Schwarz und Weiß
- Farbverständnis
- Fehlerkontrolle visuell
Bsp.: „Farbtäfelchen“ 3 (ab 3 Jahren)
- Kasten 3 besteht aus Holzkasten mit 9 Fächern zu je 7 Täfelchen (Abstufungen
hell bis dunkel), 3 Farbreihen
- Zentriert: Schattierungen, Farbnuancen
- Farbreihen
- Farbharmonie erlernen
- Fehlerkontrolle visuell
Gehörsinn
Bsp.: „Glocken“ (ab 3 Jahren)
- Zu den Glocken: 2 grüne Bretter m. weißen und schwarzen Feldern, dahinter 8
Glocken m. weißem Fuß und 5 Glocken m. schwarzem Fuß -> Tonfolge C – C.
- Dazu 13 Glocken mit braunem Fuß,
- Zu alledem noch Klöppel und Dämpfer
- Wahrnehmung/Unterscheidung d. Tonhöhen
- Bilden v. Tonpaaren und Tonreihen
- Unterscheidung Begriffe hoch und tief
- Feinmotorik
- Fehlerkontrolle auditiv
Bsp.: „Geräuschdosen“ (ab 3 Jahren)
- 2 Kästen m. 6 Holzdosen + m. verschiedenen Materialien: Steine, Nüsse, Reis,
Sand, etc. Die Dosen in den 2 Kisten haben einmal rote und einmal blaue Deckel.
Beim Schütteln der Dosen: untersch. Geräusche, auch v. Lautstärke und Tonhöhe.
- Wahrnehmung/Differenzierung v. Geräuschunterschieden
- Auditives Gedächtnis
- Paare, Reihen und Ordnungsstrukturen
- Motorik
40
-
Hand-Augen-Koordination bei Greifen und Schauen
Fehlerkontrolle auditiv
(vgl. Hedderich, 70f.)
Geruchssinn
Bsp.: „Geruchsdosen“ (ab 3 Jahren)
- 2 Kästen, hellbraun und dunkelbraune Plastikdosen mit Deckeln. Darin stark
riechende Substanzen.
- Wahrnehmung der Versch. Düfte -> Öffnungen
- In den Dosen: Kaffee, Kakao, Gewürznelken, Zimt,…
- Unterscheidung d. Gerüche
- Feinmotorik und Hand-Auge-Koordination
- Kennen lernen der verschiedenen Substanzen
- Fehlerkontrolle durch wiederholtes Vergleichen sowie durch Markierungen unter
den Dosen.
Empfindungssinn
Bsp.: „Wärmeplatten“ (ab 3 Jahren)
Bsp.: „Kasten mit Stoffen“ (ab ca. 3 Jahren) zur Verfeinerung d. Tastgefühls.
Bsp.: „Tastbretter“ (ab ca. 3 Jahren)
Bsp.: „Tasttäfelchen“ (ab 3 Jahren)
Bsp.: „Gewichtsbrettchen“ (ab. Ca. 3 Jahren)
- Holzkasten mit 3 Serien v. Holzbrettchen. Brettchen sind v. unterschiedlicher
Holzart, daher auch unterschiedl. Gewicht und Färbung.
- Gewichtssinn
- Feinmotorik
- Fehlerkontrolle visuell und „barisch“ (d.h. mit Hilfe einer Waage -> Kontrolle)
- Brettchen werden mit ausgestreckten Armen auf die Fingerspitzen gelegt
10.4
Übungen des (Praktischen) Täglichen Lebens I: Allgemein
Die Übungen des täglichen Lebens umfassen – so Hedderich (vgl. S.105) – Übungen
des Praktischen Lebens (Handlungsabläufe im Alltag) und die Übungen des sozialen
Lebens (zwischenmenschliche Umgangsformen) (ebd.)
Kinderhaus
3 Gruppen




Umfasst Übungen betreffend eigener Pflege: z.B. an- und ausziehen, Zähne
putzen, Haare bürsten, Hände waschen.
Umfasst Übungen betreffend den Umgang mit anderen Personen: z.B. begrüßen,
empfangen, bewirten,..
Umfasst Übungen betreffend die Pflege der Umgebung: Tisch decken, spülen,…
Analyse und Kontrolle der Bewegung.
41










Ziel: Förderung zur Strukturierung der Persönlichkeit
Ziel: Soziale Kompetenz
Ziel: Unabhängigkeit des Kindes
Ziel: Verantwortungsbewusstes Handeln
Ziel: Entwicklung der Vernunft
Ziel: Koordination der Bewegungen -> seelisches Gleichgewicht und für
Fähigkeit zur Konzentration.
„Analyse der Bewegungen“: als Übung hierfür kann zum Beispiel das „Binden
einer Schleife“ herangezogen werden. (vgl. Waldschmidt, 97)
Sensible Phase für Übungen des Praktischen Lebens liegt etwa zwischen 3 und 4
Jahren.
Ad: Bewegung: Nimmt für Montessori einen sehr hohen Stellenwert ein.
Montessori sieht die Bewegung (des Kindes) als:
 „Verkörperung der seelischen Kraft“
 Ausdruck des Ichs
 Faktor für den Bewusstseinsaufbau
 Faktor beim Aufbau der Intelligenz
 „Wirklichkeit kann nur durch Bewegung aufgenommen werden“, so
Montessori (vgl. „Kinder sind anders“, S.103)
 Bindeglied zwischen Geist und Außenwelt (ebd.)
Wichtig ist, dass die Hilfsmittel für die Übungen des Praktischen Lebens immer
bereit stehen!
10.5

Übungen des Praktischen Lebens II: Übungen/Materialien
Steckübungen:
Ziel:
- Koordination v. Auge und Hand
- Größen und Formen erkennen
- Feinmotorikschulung
Das Material:
DIN-A4 Schachtel und verschiedene, kleine Gegenstände wie Steine oder Münzen. An
einer Längsseite der Schachtel muss ein länglicher und ein runder Schlitz
eingeschnitten werden.
Das Kind hat dann die Gegenstände in die passende Öffnung hineinzustecken.
Fehlerkontrolle erfolgt mechanisch.

Öffnen/Schließen v. Schlössern
Ziel:
- Koordination v. Auge und Hand
- Feinmotorik
Das Material:
Umfasst Vorhängeschlösser verschiedenster Art, einen Holzrahmen + 3
Klappverschlüssen. Das Kind hat nach Erstellung durch den Erzieher die Schlösser der
Reihe nach zu öffnen. Wertgelegt wird bei dieser Übung vor allem darauf, wie das
42
Kind beim Öffnen der Schlösser vorgeht. Fehlerkontrolle erfolgt auch hier
mechanisch.

Durch einen Trichter Gießen
Ziel:
- Koordination von Auge und Hand
- Beobachtungsschulung
Das Material:
Bestehend aus einem Tablett mit Krug, kleinen Flaschen, einem kleinen Trichter,
gesiebter Sand zum Auffüllen der Flaschen. Übung erfolgt aber auch mit Wasser. Die
Kinder haben die Flaschen zu füllen, wobei das Augenmerk darauf liegen soll zu
beobachten, ob und wann das Kind erkennt, wenn eine Flasche voll ist und es die
Bewegungsausführung stoppen muss.

Übung mit Wasser
Ziel:
- Körperbewusstsein fördern
- Wahrnehmungsqualitäten differenzieren
Material und Übungsausführung
- Krug mit Wasser, Schüssel, Seifen mit unterschiedlichen Düften, ein Handtuch
und eine Handcreme. Die Kinder sollen das Wasser in die Schüssel gießen, durch
Riechen an den unterschiedlichen Seifen lernen Gerüche zu unterscheiden. Weiters
sollen sie sich die Hände einseifen bis Schaum entsteht, danach Schaum wieder
abwaschen, Hände abtrocknen und eincremen und das gleiche dann mit den Füßen
auch vornehmen.

Schöpfen
Ziel:
- Koordination Augen und der Hand
- Feinmotorik
Material und Übung
- Große und kleine Schüssel, 1 Sieb, Kleine schwimmende Gegenstände wie z.B.
Tennisbälle, Styroporstückchen; dazu ein Krug mit Wasser und ein Tablett. Die
Kinder müssen zuerst das Wasser in die Schüssel gießen und danach die kleinen
schwimmenden Gegenstände darin mit dem Sieb herausfischen.
Quelle: Hedderich, S.93f.
Weitere Übungen können sein: Messing putzen, bügeln, Servietten-falten, Tierpflege,
Fenster putzen, Schuhe putzen, mit dem Besen kehren, etc.
43

Anziehrahmen
-
eines der weit verbreitensten Montessori-Materialien für die Übungen des
Praktischen Lebens
Ziel ist es hier, dass die Kinder das Anziehen v. Kleidungsstücken erlernen bzw.
das Verwenden der verschiedensten Verschlüsse wie Reissverschlüsse,
Druckknöpfe, Ösen, Klettverschlüsse,…

Gehen auf der Linie und Stille-Übung
-
Die Übung „Gehen auf der Linie“ zielt darauf ab, dass die Kinder eine Kontrolle
ihrer Bewegungen bekommen. Bei dieser Übung können die Kinder auch
Gegenstände tragen, wie z.B. ein Wasserglas
Bei der „Stille-Übung“ geht es um das selbe Ziel, jedoch erweitert sich dies um
das Element sensorischer Übungen und meditativer Elemente. (vgl. BiewerFolien)
-
10.6
Mathematikmaterial
Allgemeines: Wozu Mathematikmaterial?
- zur Bildung des mathematischen Geistes
- Anmerkung zum „Mathematischen Geist“ n. Montessori: beschreibt die dem
Menschen – im Vergleich zum Tier – einzigartig gegebene Funktion des
menschlichen Gehirns. Bei Montessori meint der Begriff Entwicklungsvorgänge
des Menschen und deren Förderung. Und sie bezeichnet den „Mathematischen
Geist“ als „umfassend-ordnend“ (vgl. Hedderich, 135) Dieser Begriff
Montessori’s geht auf den frz. Philosophen Pascal zurück.
- Die Sinnesmaterialien sind auch hier wieder der „Schlüssel zur Entwicklung“, in
dem Fall des „Mathematischen Geistes“ eben.
- „Die Kinder, die mit dem mathematischen Material zu arbeiten beginnen sind
durch die Übungen des praktischen Lebens und durch die mathematische Struktur
des Sinnesmaterials vorbereitet. Sie kennen geometrische Formen und deren
Namen von der geometrischen Kommode. Sie haben verinnerlicht, Abstraktes vom
Konkreten abzuleiten; sie vergleichen, ordnen, sortieren, messen und zählen.“ (zit.
n. MIA-Online, Artikel zu den Montessori-Materialien)
Ausgewählte Mathematik-Materialien

Goldenes Perlenmaterial: (ab 4 Jahren)
-
bestehend aus losen goldenen Perlen – stehend für die „Einer“
Stäbchen zu je 10 goldenen Perlen -> „Zehner“
Quadraten mit je 100 goldenen Perlen -> „Hunderter“
Kuben mit je 1000 goldenen Perlen -> „Tausender“
Dazu mehrere Tabletts

Ziel
-
Einführung in das Dezimalsystem
Kennenlernen: Einer, Zehner, Tausender, Hunderter
44
-
Bestimmen von Mengen
Abbildung 2: Goldenes Perlenmaterial (oben) (Quelle: MIA)

-
-
-

Einführung in das Material: (durch die Lehrerin)
Voraussetzung hierfür, dass das Kind mit den Mengen im Bereich von 0 – 10
vertraut ist.
Lehrerin nimmt Tablett mit 10 Einern, 10 Zehnerstäbchen, 10 Hunderterquadraten
und 10 Tausenderkuben. Von jedem dieser Materialien nimmt sie ein Stück und
legt es dem Kind vor, danach geht sie nach der „3-Stufen-Lektion“ (zur
Benennung,…) vor: 1.) Einführung der Namen der Kategorien, 2.) Aufforderung
des Kindes, dem Lehrer z.B. eine bestimmte Einheit zu geben und danach zu
benennen.
Bei der Einführung in die „dezimale Beziehung“ zwischen den Stellenwerten,
nimmt die Lehrerin wiederum eine „Einerperle und ein Zehnerstäbchen“ und
fordert danach das Kind auf, auf Grundlage der „Einerperle“ die Perlen auf dem
„Zehnerstäbchen“ zu zählen. Hat das Kind erkannt, dass ein „Zehnerstäbchen“ 10
„Einer“ hat, so macht sie gleiche Übung dann mit „Quadrat“ und
„Zehnerstäbchen“, „Hunderter“ und „Zehnern“, etc..
Anwendung im alltäglichen Leben kann diese Übung mit Mengen vor allem in
Bezug auf Gegenstände der Umgebung, finden. (vgl. Hedderich, 88f.)
Sandpapierziffern (ab ca. 3 Jahren)
Ziel:
- Ziffern kennen lernen
- Ziffernschreiben: Vorbereitung
Einführung in das Material durch den Pädagogen:
- Einführung der Ziffern 1,2 und 3
- Dem Kind wird beispielsweise die Ziffer 1 vor Augen gelegt. Die Lehrerin fährt
mit Zeige- oder Mittelfinger die Form der Zahl nach und verfährt wieder im Sinne
der „Drei-Stufen-Lektion“, indem sie dabei sagt: „Das ist die Zahl 1“. Danach
muss das Kind selbst die Form der Ziffern nachfühlen und dabei die Ziffer
benennen.
- Fehlerkontrolle erfolgt taktil durch die verschiedenen Oberflächenstrukturen.
- Was kann das Kind noch mit dem Material machen: Beispielsweise die Ziffern
mit geschlossenen Augen nachfahren oder die Kinder sich gegenseitig die Ziffern
auf Rücken und Hand schreiben lassen und sie müssen diese dann erkennen und
benennen. (vgl. Hedderich, 88f.)
45

-
Rote Stangen
sollen zur Unterscheidung von Längen beitragen
Stangen sind ident mit den Numerischen Stangen, die dem Erwerb der
Zahlbegriffe 1 – 10 dienen.

-
Spindelkästen
bestehend aus 2 Kästen, 45 Spindeln, 8 Gummiringen
Ziel besteht im Erwerb der Erfahrung der Mengen von 0 – 9

-
Ziffern und Chips
Bestehend aus einem Kasten mit ausgesägten Ziffern von 0 – 10, und 55 Chips
Ziel: Unterscheidung gerader von ungeraden Zahlen

-
Seguin-Tafel I (11 – 19) und Tafel II (11 – 99)
Tafel I: bestehend aus 9 goldenen „Zehnerperlenstäben“, einer bunten
„Perlentreppe“ mit Mengen von 1 – 9.
Ziel: Zahlenmengen von 11 – 19
Tafel II: bestehend aus goldenen „Zehnerstäbchen“ und „Einzelperlen“


-
Streifenbretter
bestehend aus Aufgabenzetteln und Kontrolltafeln
Streifenbrett/Addition: dient dem Erkennen, Üben und Einprägen aller
Additionsaufgaben mit den einstelligen Summanden.
Streifenbrett/Substraktion: Analog zum anderen Streifenbrett dient es -> siehe
Streifenbrett I.
Perlenketten für den Zehnerübergang
Schlangenspiel: Zehnerstäbe ersetzen bunte Perlenschlange. Beim Übergang
zwischen den Zehnern müssen bunte Perlenstäbe zerlegt werden.
Ziel: Einprägen der möglichen Teilmengen
Negatives Schlangenspiel: Substraktion: funktioniert analog zu oben
beschriebenen Beispiel.

-
Bankspiel zur Multiplikation (ab ca. 8 Jahren)
ist für 3er bis 5er Gruppen gedacht.
Voraussetzung: Kleines Einmaleins
Ziel: Vertiefung des Dezimalsystems und Multiplikation mit bis zu 7-stelligen
Zahlen.

-
Perlenregal für Potenzen und Wurzeln
bestehend aus kurzen „Quadratketten“ und langen „Perlen- oder Kubikketten“ +
dazugehörige Pfeile, weiters farbige Quadrate und Kuben.
Ziel: Vergleich der verschiedenen Potenzen, Darstellung Kardinal- und
Ordinalzahl sowie Kennen lernen geometrischer und arithmetischer
Gleichwertigkeiten.
-

-
Materialien für das Rechnen mit Gebrochenen Zahlen
für das Grundschulalter
mit den Materialien können Brüche dargestellt werden, sowie das Arbeiten mit
Addieren/Subtrahieren v. Brüchen, Kürzen, Erweitern, Multiplizieren m. Ganzen
Zahlen, Dividieren durch Brüche erlernt werden.
46
-
Fehlerkontrolle durch richtige Lösungen auf der Rückseite.

-
Binomischer Kubus (ab ca. 3 ½ Jahren)
Einführung in Algebra, Probe für Formel von (a + b)³
Roter Kubus als Basis für das „Erbauen“ des Würfels

-
Trinomischer Kubus
Formel dafür: (a + b + c)³
Verwendung ähnlich dem Binomischen Kubus (s.o.)
Quelle: Biewer-Folien
10.7
Spracherwerb
Der Spracherwerb ist für Montessori untrennbar mit dem Erwerb des Lesens
verbunden. Einführend – bevor ich ausgewählte Materialien dazu vorstelle – möchte
ich kurz auf den Verlauf/die Bedeutung des Spracherwerbs beim Kind eingehen. Als
Quelle hierfür:
 Montessori, M.: „Kinder sind anders“ (136f.)
 Waldschmidt, I.: „Maria Montessori“ (48)
Allgemeines
- Spracherwerb = eine der frühesten sensiblen Phasen (vgl. Waldschmidt, 48) Die
Mneme (Anm.: das „organische/vitale“ Gedächtnis) sorgt dafür, dass das Kind
unbewusst bereits zwischen 1 bis 2 ½ Jahren Sprache absorbiert, herausfiltert ->
„Explosion der Sprache“ (vgl. Biewer-Folien)
- Kind verwendet Lippen zur Lautformung (durch Beobachtung der Erwachsenen)
- Mit ca. 6 Monaten: Artikulation erster Laute und Silben
- Kind filtert aus „Äußeren Eindrücken“, Geräuschen, Tönen, Worten die Laute der
Menschen heraus und diese ahmt es nach und darauf baut es seine Sprache auf.
- Spracherwerbsphase = längste Sensible Phase -> bis Ende 4.Lebensjahr +
beinhaltet „Explosion des Lesens und Schreibens“ (ebd.)
- Das Sprachmaterial ist für Montessori von großer Bedeutung, da die einzelnen
Materialien die Sprachentwicklung schrittweise in einem Alter erweitern, wo der
Drang und das Bedürfnis der Kinder, diese zu erwerben und zu erweitern am
größten ist, so in einem Online-Artikel des Internationalen MontessoriAusbildungszentrums. (vgl. Online-Artikel des MIA)
-
-
Zum Schreiberwerb meint Montessori: „Schreiben sei ein geheimnisvoller
Schlüssel, der, einmal entdeckt, doppelten Reichtum gewährt: Es erlaubt der
Hand, eine fast unbewusste vitale Arbeit zu meistern, die der gesprochenen
Sprache, und eine neue Sprache zu schaffen, die jene in allen Einzelheiten spiegle.
Hand und Geist würden so in gleichem Maße bereichert. Die Hand gäbe einen
kräftigen Anstoß, und jene Tropfen würden zum Wasserfall. Das ganze
Sprachvermögen nehme dann eine geradezu überstürzte Entwicklung,…es sei wie
ein Wasserfall von Worten. Steht erst einmal ein Alphabet fest, so ergibt sich so die
geschriebene Sprache logisch daraus als eine natürliche Folge. Daher muss die
Hand lernen, die Schriftzeichen nachzuziehen.“ (zit. n. Montessori, 137)
Montessori orientiert sich beim Lese- Schreib und Spracherwerb an Seguin,
kritisiert ihn hier aber zugleich auch. Seguin meint, dass beispielsweise das
zeichnende Kind auch schreiben könne (-> Orientierung an Großbuchstaben).
47
Hier setzt Montessori’s Kritik an seiner Methode an, denn für sie ist Seguins
Vorstellung und Orientierung rein an Druck-Großbuchstaben zu einseitig, sie
plädiert auch hier, an der Beobachtung des Kindes und dessen Verhaltensweisen
festzuhalten. (vgl. Biewer-Folien)
10.7.1 Materialien zur Sprache, Lesen + Schreiben
Bsp.: Sandpapierbuchstaben (ab 3 Jahren)
- bestehend aus rot oder blau-lackierten Holzbrettern. Darauf sind die aus
Sandpapier ausgeschnittenen Buchstaben befestigt. Die Vokale werden auf die
roten Brettchen, die Konsonanten auf die blauen Brettchen geklebt.
- Ziel: Schreibvorbereitung durch Feinmotorikübung (Muskelkontrolle und
Bewegungskoordination), visuelle und taktile Wahrnehmung und Schulung des
visuellen und taktilen Gedächtnisses.
- Einführung: Lehrer wählt 3 Buchstaben aus, die unterschiedlich in Klang und
Aussehen sind. Wie bei den Ziffern fährt sie mit dem Mittel- oder Zeigefinger die
Form des Buchstabens nach und benennt ihn dabei phonetisch – sie macht dies
mehrmals. Danach wiederholt das Kind diese Übung. In weiterer Folge überlegen
sich Lehrer und Kind ein Wort, das mit dem zuvor geübten Laut beginnt. Der
weitere Verlauf verläuft im Sinne der „Drei-Stufen-Lektion“
- Fehlerkontrolle erfolgt taktil. Das Kind kann beim Umfahren der Ziffern und
Buchstaben, durch die unterschiedliche Beschaffenheit der Oberfläche erfühlen,
wenn es den Buchstaben falsch umfährt.
Abbildung 3: Sandpapierbuchstaben (Quelle: MIA-Online)
Bsp.: Zeichenrahmen zur Schreibvorbereitung
Abbildung 4: Zeichenrahmen (Quelle: MIA-Online)
-
Die Metallenen Einsätze des Zeichenrahmens sind für den Erwerb von Routinen
im Umgang mit den Stiften dienlich.
48
Bsp.: Bauernhof
- bestehend aus Figuren, die den Kindern die Funktionen der einzelnen Wortarten
bewusst machen sollen.
- Einführung: zuerst Substantiv und Artikel. Kennen lernen v. Wortartensymbolen.
Bsp.: Sprachkästen und Auftragskästen
- bestehend farbigen Kästchen, jede Farbe steht für eine Wortart, z.B. „rot“ für
Verben.
- In den Auftragskästen befinden sich Aufträge für die Kinder, die das Kind mit der
Wortart in Berührung bringen sollen, den Wortschatz erweitern und die Kinder
zum Handeln auffordern sollen.
10.8
-
-
-
-
Kosmische Erziehung im Detail
Montessori’s Konzept der Kosmischen Erziehung baute sie in den Jahren in
Indien weiter aus. Es handelt sich bei diesem Konzept – so bei Waldschmidt (zit.
n.; 94) zu lesen – um ein „didaktisch-methodisches Programm für die
Erschließung und den Wirkraum, wobei sie besonders auf die Erkenntnis der
vielfältigen, letztlich alles umfassenden Zusammenhänge zielt.“
Grundlage für das Konzept = Kosmische Theorie. Diese sieht in der Schöpfung
einen einheitlichen Plan, nachdem das Leben voranschreitet und von dem
Lebewesen und Erde abhängen. Ziel sei es, Einfluss auf die Umwelt einzuüben
und Harmonie in ihr zu erlangen.
Kosmische Erziehung: 3 Schwerpunkte:
 1.) Gegenstandsorientiertheit: umfasst das kindliche Alter zwischen 0 bis 6
Jahren. (+ Untergliederung in 0 bis 3 bzw. 3 bis 6 Jahre). Prägung durch
absorbierenden Geist als unbewusste Geistesform, aber auch die
gegenständliche Welt mit all seinen Sinneseindrücken ist von großer
Bedeutung in dieser Stufe, ihre Differenzierung und ihr Einordnen in die
geistige Ordnungsschemata (Anm.: Raum und Zeit) sind wesentliche
Aufgaben in dieser Phase. Motorische Entwicklung des Kindes kann an
Abarbeitung v. Gegenständen heranreifen und verfeinert werden. Zwischen
3 und 6 Jahren geht das Kind den Weg „unbewussten Schöpfer zum
bewussten Arbeiter“ (vgl. Waldschmidt, 78).
 Ganzheitsorientiertheit: Altersstufe von 6 bis 12. Orientierung am Ganzen
ist das Ziel dieser Stufe. Es sollen hier – so im Sinne Montessori’s –
möglichst viele Inhalte dem Kind angeboten werden, damit es hier seine
Neugier und Lernbegier erproben kann und seine Aktivitäten ausrichten
kann. (ebd., 78) Hier sollen – so nach Montessori – „alle Faktoren der
Kultur“ dem Kind vorgestellt werden. Die soziale und moralische (Anm.:
„Gut“ und „Böse“) Sensibilisierung sollen ebenfalls angesprochen
werden.
 Sittlicher Weltauftrag: Dritte Stufe zwischen 12 bis 18 Jahren.
Erweiterung durch sittliche und soziale Dimension. Jugendliche in dieser
Altersspanne setzt sich beispielsweise mit physikalischen
Gesetzmäßigkeiten, dem Menschen und dessen Aufgaben im Kosmos
(Kosmische Aufgabe des Menschen) auseinander. (vgl. Waldschmidt, 79)
Methodische Prinzipien der Kosmischen Erziehung:
 ganzheitliches Lernen und Lehren
 außerschulisches Lernen
 Vielfalt in den Lehr- und Lernformen
49
 Rolle des Lehrers, der Lehrerin, die unterscheidet sich nämlich in der
Kosmischen Erziehung etwas von der Rolle des Lehrers in der „Freien
Arbeit“, wo der Lehrer in erster Linie Unterstützer, Beobachter ist.
10.8.1 Materialien zur Kosmischen Erziehung
-
-
-
Materialien sollen dem Kind eine Vorstellung über das Zusammenspiel zwischen
Mensch und Natur bringen.
Weiteres Ziel ist der Erwerb v. Grundwissen in den Bereichen Geografie, Chemie,
Physik, Biologie, Politik, Soziologie,…
Bsp.: Thema „Wasser“: Kinder sollen eine Vorstellung über die verschiedensten
Wechselwirkungen zwischen der Evolution der Erde und der gegenwärtigen
Situation der Natur und der Menschheit bekommen. (vgl. Hedderich, 93)
Es gibt Experimentierkästen, Zwei Globen, wobei auf dem 1.Globus das Wasser
blau und durch Sandpapier das Land dargestellt wird. Der 2.Globus markiert in
unterschiedlichen Farben die Erdteile.
Die Praktische Arbeit kennzeichnet sich dadurch, dass die Kinder ihre
Materialien auch selbst erstellen und weiterentwickeln. (ebd.)
„Cosmic-Tales“: oder zu deutsch: „Kosmische Erzählungen“. Sind von
Montessori gestaltete „Schlüsselgeschichten“ für Kinder des Grundschulalters.
Sie geben Überblicke über geschichtliche, Ökologische oder sozialanthropologische Zusammenhänge. (bsp.: Entwicklung des Lebens auf der Erde,
Geschichte der Kommunikation unter den Menschen,…) (vgl. Biewer-Folien)
Prüfungsfragen:
Biewer – Montessori
1.
1.
welches werk verfasste montessori 1909 und was ist der inhalt - welches folgewerk wurde [nicht von ihr] dazu
herausgebracht?
2. wann war montessori in indien und welche methoden haben sich dadurch entwickelt?
3. was empirismus für einen stellenwert in montessori's augen?
4. was war ausschlagebendes zwischen 1920 und 1930 in österreich?
5. absorbierender geist [also wie unterscheidet sich auffassung der KD und EW]
6. was hat sie vom holländischen biologen de vries übernommen
7. wie sieht montessori belohnung?
8. lektion der 3 zeiten am bsp der roten stangen
9. welche praktischen übungen liessen sich auf behinderte kinder ausweiten?
10.vergleich der fehlerkontrolle der einsatzzylinder und der farbzylinder + begründung wieso sie gut/schlecht ist
bzw wie sie sich voneinander unterscheiden
11. glocken
12. welche sinnesmaterialen vereinen schreibvorbereitung und sprache
13. kosmische erziehung
14. erdkinderplan
15. welche kritik könnte an den übungen des praktischen lebens ausgeübt werden?
Wann war Montessori in Indien, wie hat sich der Aufenthalt auf ihre Pädagogik ausgewirkt?
2. Welche Ansätze hat Montessori von Seguin übernommen?
3. Wie hat sie der Katholizismus geprägt? Welche Positionen von Autoren gibt es?
4. Welche Problemlagen bei der Aufarbeitung der Primärliteratur gibt es?
5. Wie heißt die besondere Form des kindlichen Geistes?Welche Merkmale hat er?
6. Was versteht Montessori unter Normalisation?
7. Beschreiben Sie die Isolation der Schwierigkeit anhand der braunen Treppe.
8. Beschreiben Sie das Phänomen der Fehlerkontrolle anhand eines Sinnesmaterials.
9. Welche Bedeutung haben die Farben rot, grün, blau in der Mathematik? Nennen Sie dazu die passenden Materialien.
10. Beschreiben und begründen Sie, welche Aktivitäten mit den Glocken durchführbar sind.
11. Was haben Sozialpädiatrie und Montessori-Pädagogik nach Hellbrügge gemeinsam? Welcher Kritik lassen sie sich
unterziehen?
12. Wird Reformpädagogik als Epoche gesehen? Welche Sichtweisen mit Bezug auf die Quelle gibt es?
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