Immer in Bewegung - oder was heißt es - Wechselspiel

Gerhard Neumann (Lehrer)
Richard-Keller-Schule, Sonderpädagogisches Förderzentrum
Hermsdorf
Immer in Bewegung – oder was heißt es:
‚Die Jungen da abholen, wo sie sind’ ?
Ich möchte im Folgenden zunächst Erfahrungen und Beispiele aus der Jungengruppenarbeit
schildern. Dies waren Gruppen im Berliner Modellversuch „Konfliktbewältigung für Mädchen
und Jungen“1 und später eine Jungengruppe in Lebenskunde, die ich von Mitte der 2. Klasse bis
zum Ende der 5. Klasse an meiner bisherigen Kreuzberger Grundschule betreute. Damit
verbunden möchte ich einige meiner Grundanschauungen zu Jungenarbeit darlegen und damit zu
einer Diskussion beitragen, die möglicherweise gerade zwischen Lehrern und Lehrerinnen als
Personen unterschiedlichen Geschlechts in einer geschlechtsbewussten Erziehung von Bedeutung
ist. 2
Die Arbeit mit Jungengruppen - Gratwanderung zwischen Chaos und berührt sein
In dem erwähnten Modellversuch (1995-97) fanden im Laufe eines Schuljahres je etwa 24
Doppelstunden statt, in die wir als externe Jungenkursleiter in die Jungengruppen kamen. Da
unsere Aufgabe nicht nur die Arbeit mit den Jungen war, sondern gleichzeitig die Entwicklung
von zu veröffentlichendem Arbeitsmaterial (es gab Ideen, systematisch aufgebaute Einheiten zu
veröffentlichen) gingen wir an eine entsprechende Planung. Doch genau mit diesen von außen
mitgebrachten Vorhaben – wir kannten die Gruppen sonst im besten Fall von einer kurzen
Hospitation – hatte ich so meine liebe Not. Anfang mit Stuhl- oder Sitzkreis auf dem Boden –
Rederunde mit Sprechstein o.ä. – zuhören und von sich erzählen, all das war überhaupt nicht das,
was die Jungen wollten. Am deutlichsten war dies in der Gruppe, mit der ich im Bewegungsraum
arbeitete. Dieser Raum war ein paar Jahre zuvor in dieser Schule mit Aufbaugeldern-Ost sehr
materialreich ausgestattet worden, nun aber fehlte das Personal. Die Bewegungsangebote ruhten,
doch die offensichtlich sehr lustbetonten Erinnerungen der Jungen wurden durch unsere Besuche
in diesem Raum immer wieder wachgerufen. Klar, ich hatte auch Bewegungsspiele eingeplant,
aber anfangen wollte ich zunächst wie auch die Mädchengruppen wirklich jedes mal sehr
erfolgreich anfingen: mit der Rederunde. Ich wurde immer ganz neidisch, wenn mir meine
Kollegin wieder vorschwärmte, wie freudig und erwartungsvoll die Mädchenrunde sie schon
erwartete, mit strahlenden, freundlichen Gesichtern und großen Augen: wann können wir endlich
wieder erzählen? (Und das machten sie nach den üblichen Regeln mit ausreden lassen, zuhören,
hübsch nacheinander). Ich fragte mich: was mache ich falsch, was sind das für Jungen, wie kann
ich es auch so angenehm und ruhig haben wie meine Kollegin? Die Jungen haben doch sicher
auch Erlebnisse, über die es sich lohnt zu sprechen, wobei erzählen Entlastung, Freude oder
Anerkennung bedeuten könnte!? Die Anregung durch den Bewegungsraum konnte es nicht
alleine sein, denn mit den Mädchen gelang dies doch in den selben 4 Wänden (wir nutzten den
Raum 14-täglich im Wechsel mit dem Klassenraum).
Nach wenigen Wochen war die Verweigerungshaltung eines Jungen besonders stark. Gleichzeitig
1
Dazu sind 2 Bände über Verlauf und Ergebnisse des Modellversuchs erschienen incl. Curriculum und einer
reichhaltigen Sammlung von Übungen und Spielen für Mädchen- und Jungengruppen (s. Literaturangaben)
2
Vgl. dazu: Pädagogische Arbeit mit Jungen – ein Diskurs von Männern und Frauen. Astrid Kaiser, S. 8/9
1
störte er unsere Arbeit als Gruppe so sehr mit Reinrufen, Regeln nicht einhalten, Sachen
wegnehmen, dass ich mit dem männlichen Kollegen (der als Teilnehmer im Modellversuch in
den Jungengruppen als lernender Lehrer dabei war) und der Klassenlehrerin nach Lösungen
suchte. Alles Reden mit ihm half nicht, er war eh der Außenseiter in der Klasse, hatte schlechte
Leistungen. Da es sich bei dem Jungen-Kurs förmlich um eine freiwillige Teilnahme (mit extra
Anmeldung) handelte, überlegten wir auch einen Ausschluss aus der Gruppe, was mir
gefühlsmäßig aber ganz gegen den Strich lief: ‚Schon wieder ausgrenzen, wo er diese Rolle doch
sowieso schon hat, das kann doch nicht der Sinn der Arbeit in einer Jungengruppe sein’ dachte
ich. Meine Gestaltpädagogikausbildung brachte mir hier eine Hilfe: nicht den Kontakt
unterbrechen (Ausschluss), sondern an der Grenze des Kontaktes mit ihm arbeiten, ihn in die
eigene Verantwortung nehmen und mich persönlich zeigen.
Also schilderte ich ihm meine ambivalenten Gefühle, ich möchte ihn dabei haben, denn er gehört
zur Gruppe, doch so mit seinem Verhalten ist mir das zu anstrengend. Was er eigentlich wolle,
fragte ich ihn. Er gab keine verständliche Antwort. Ich bot ihm an, er solle sich überlegen, ob er
weiter mitmachen wolle, wenn ja, ist er herzlich willkommen, muss aber seinen Willen mit der
Akzeptanz unserer selbst erstellten Regeln deutlich machen. Wenn das nicht gelingt, dann würde
schließlich ich entscheiden, ob er weiterhin mit dabei sein dürfe. Da er unsicher blieb bot ich ihm
an, das nächste mal fern zu bleiben und sich für diese Zeit eine andere Tätigkeit zu suchen. Der
Rektor hatte mich auf Gartenarbeiten im gegenüberliegenden Park hingewiesen, die in
gemeinsamer Planung mit der Schule erfolgten. Dort könnte er mithelfen. Anschließend wollte
ich eine Entscheidung. Er wählte die Gartenarbeiten.
Das nächste Gruppentreffen ohne ihn war merklich einfacher für mich und der Ablauf weniger
gestört. Doch meine Freude hielt sich in Grenzen: was mache ich, wenn er wegleiben will und
sein Beispiel Schule macht? Ängste kamen in mir hoch: Das kann ich im Projekt doch gar nicht
erzählen, das ist doch das Eingeständnis für schlechte Arbeit, für Scheitern, welche Folgen hat
das für mich; lasse ich eigentlich die Jungen damit über mich entscheiden – haben sie als Kinder
auf diese Weise mehr zu sagen als ich als Erwachsener? Viele Fragen, doch keine Antwort zu
diesem Zeitpunkt. Das Vorgehen, die Arbeit an der Kontaktgrenze blieb ein Experiment mit den
entsprechenden Unsicherheiten auch auf meiner Seite.
Den anderen Jungen gegenüber erklärte ich sein Fernbleiben nur knapp – das sei mit der
Kassenlehrerin so abgesprochen – , kochte also auf kleiner Flamme, um der Einzelentscheidung
für ihn und auch für mich den entsprechenden Raum zu geben ohne Belastung durch mögliche
Perspektivdebatten oder Übertragungszwänge auf andere Jungen.
Schon mit gewisser Bange ging ich in die Begegnung in der Woche darauf – und siehe da, es gab
einen atmosphärischen Wandel: er war recht klar in seiner Antwort, als ich ihn fragte, ob er
wieder mit machen wollte. Ja, die Arbeit dort draußen hat ihm Spaß gemacht – der Rektor hatte
mir seine aktive Mitarbeit vorher schon bestätigt – , doch nun wolle er wieder mitmachen und
sich an den Rahmen halten. Und er machte es. Er war ein Stück verwandelt. Zunächst war ich nur
froh, die Reflexion über das, was da wohl in der Beziehung zwischen ihm, der Gruppe und mir
vorgegangen war erfolgte erst später. Heute sehe ich das Ganze so: Die Erlaubnis für einen
eigenen Schritt, auch weg von der Gruppe, in der er es sowieso schwer hatte, hat seine
Selbstsicherheit gestärkt. Er bekam ein Stück Selbstverantwortung und den Raum dazu für einen
partiellen Rückzug. Ich habe sein Unwohlsein in der Gruppe, von dem mir die Einzelheiten gar
nicht bekannt waren – das aber deutlich zu spüren war – akzeptiert, ohne von ihm eine
Erklärung zu verlangen. Dazu war das Vertrauensverhältnis auch gar nicht tragfähig genug.
Stichwort Vertrauensverhältnis: Eine Jungengruppe bringt die Teilnehmer ja schon leicht in
Situationen, in denen sie sich persönlich zeigen sollen, gleichzeitig wird gerade gegenüber mir als
externem Gruppenleiter in dieser kurzen Zeit – es waren vielleicht 4 oder 5 Wochen vergangen –
ein solches Verlangen schnell zum Missachten eines angemessenen Schutzbedürfnisses. Dies
2
übersehen wir vermutlich noch viel zu oft in unserer Arbeit mit Jungen, die sich ja durchaus oft
draufgängerisch und unangreifbar zeigen. Damit treten sie aber auch nur in die Fußstapfen der
allseits in der Öffentlichkeit wiedergekäuten tradierten Männerbilder – ihr Innerstes, ihre Suche
nach dem eigenen Jungenbild und Jungesein ist ja noch längst nicht verfestigt. An uns liegt es in
einer solchen Situation, die daraus resultierende Unsicherheit und auch Scham zu respektieren
und die Jungen nicht zu überfordern durch ein ‚sich Zeigen müssen’ vor der Gruppe oder mir als
noch relativ fremdem Mann. – Das Gewähren von Erfahrungs- und Entscheidungsraum für sich
alleine und kurze, persönliche Gespräche war für diesen Jungen anscheinend die Brücke dazu,
wieder einen Platz in der Gruppe zu finden. Von nun an blieb er zwar durchaus eher mehr am
Rande des Geschehens, aber nicht außerhalb, und er suchte mit der Zeit immer wieder kleine
Begegnungen oder Gespräche mit mir, eher einzeln als mitten in der Gruppe.
Nach einigen Wochen verstärkten die Jungen die Verweigerungshaltung zum Beginn der
Kursstunde deutlich, allerdings nicht offen aggressiv, sondern passiv verweigernd. Sie sagten
einfach nichts und wollten raus aus dem Raum. In Einzelgesprächen gelang es mir bei einem
Jungen, mehr über den Hintergrund zu erfahren: sie hatten sich regelrecht abgesprochen mich
auflaufen zu lassen, weil das hier doch ‚eh alles Quatsch’ sei. Sie sollten ja wohl offensichtlich
bloß ‚zu Weicheiern gemacht’ werden. Wie sie darauf kommen würden? Nun ja, vor Kursbeginn
hätten sie von ihrer Klassenlehrerin gehört, dass sie den Kurs mal machen sollten, weil ‚ihnen das
gut täte und sie es nötig hätten’. – Boing, das saß, bei mir und wie wohl auch damals bei ihnen.
Von den Jungen hörte ich in diesem Zusammenhang nicht mehr, was mir weiterhalf zur
Einschätzung, doch in mir begann es zu arbeiten. Wie mögen solche Worte auf die Jungen
wirken – egal, ob sie je wörtlich so gefallen sind oder nicht. Entscheidend ist, was bei ihnen
angekommen war, was sie sich gemerkt hatten. Und das verstand ich so: „... nötig... gut tun...“
Das mag im Gefühl der Jungen ankommen wie: „So wie wir sind, sind wir nicht in Ordnung, wir
sollen anders werden.“ Für Jungen, die sowieso in der Spannung zwischen nicht erfüllbaren
Anforderungen von außen und der oft aneckenden Suche ihrer eigenen Möglichkeiten stehen,
muss hier eine abwehrende, trotzige, sich verschließende Reaktion angemessen erscheinen – zum
Schutz! Jungen spielen manchmal gerne Panzer auf dem Hof, Arme vor der Brust verschränkt
und dann andere Kinder rammen. Dies wird leicht als aggressiv, fast schon brutal bezeichnet.
Liegen wir wirklich richtig mit solch einer Einschätzung? - Stefanie Werger, eine österreichische
Liedermacherin singt auf der CD „Stille Wasser“ viele wunderschöne Lieder über Männer und
Frauen, u.a. in „Lass dich lieben“:
> Wie alle Träumer willst auch du nicht mehr verwundbar sein.
Ein Panzer hält was er verspricht lässt niemanden herein. <
Haben Jungen im Grundschulalter schon viele seelische Verletzungen erlitten, sind sie so
verwundet worden, dass sie einen starken Schutzpanzer brauchen? „Harte Jungs, weicher Kern“
titelte der Stern im Juni vergangenen Jahres und stellte fest: „Ganz schön scheiße eigentlich, dass
Jungen kaum jemand richtig versteht“. Verstehen wir das panzern – im Spiel als auch in
persönlichen Begegnungen – vielleicht falsch, wenn wir die Aggression oder Verweigerung darin
mehr betonen als ihr Schutzbedürfnis? Mir erscheinen die Worte von St. Werger hilfreich für ein
akzeptierendes Verstehen von Jungen, das in ihren nach außen gerichteten Aktivitäten, die bis zur
Zerstörung gehen, gerade nach ihren (ungestillten) Bedürfnissen sucht. In der Mediationsarbeit
haben wir die psychologische Sichtweise von A. Maslow aufgegriffen, der die menschliche
Existenz als „fordernde Wesen“ betrachtet, nach der Menschen ständig danach streben, ihre
Bedürfnisse zu befriedigen. Als Grundbedürfnisse gelten hier die nach Respekt, Zugehörigkeit
und Sicherheit. (Vgl. Hagedorn u.a., Von Fall zu Fall, S. 49)
Zurück zur o. g. Jungengruppe: Sicherheit und Respekt, das Gefühl der Identität werden im Bild
der Jungen angegriffen, sie fühlen sich eingeengt, wenn sie erwarten, dass sie umgekrempelt,
3
ihnen etwas weggenommen werden soll und der Gewinn nicht ersichtlich ist. In der oben
beschriebenen recht verfahrenen Situation in dieser Jungengruppe entschied ich mich, sie nach
ihren Wünschen zu fragen: Sie wollten mit mir Schwimmen gehen. ‚Das machen die doch eh im
Sportunterricht, was soll das hier?’ zweifelte ich zunächst. Dann ging ich mit ihnen doch ins
Schwimmbad und verbrachte die ganze Zeit dort mit Toben, Springen, Tauchen u.ä. Ich beteiligte
mich selber aktiv, wir tauchten gegenseitig unter unseren Beinen durch, sie sprangen von meinen
Schultern. Die Zeit verging wie im Fluge, sie wollten zum ersten mal länger bleiben– und das
Verhältnis miteinander war sprunghaft besser geworden, sie hatten sich akzeptiert und mit
Einfluss erlebt.3
Neulich sagte eine Grundschulkollegin zu mir: Die Worte „du bist ja ein halber Junge“ seien für
Mädchen eher als Bereicherung zu empfinden, während das Pendant „du verhältst dich ja wie ein
Mädchen“ zu einem Jungen von diesem schnell als Beleidigung, als Bedrohung empfunden wird.
Ich glaube, dass das zutrifft. Ist es vielleicht wirklich so, dass Mädchen z.B. äußere Stärke zeigen
(Nein sagen lernen) als Gewinn erleben können, weil sie gleichzeitig sich als Mädchen sicher
bleiben, während Jungen Arbeitselemente der Jungenarbeit wie z.B. Verletzlichkeit und Schmerz
zulassen und zeigen als Bedrohung abwehren, weil sie sich ihrer Jungenrolle eben nicht sicher
sind? Wenn davon auch nur ein Teil zutreffen sollte, dann hieße das für unsere Jungenarbeit, auf
ein ausgeglichenes Verhältnis zu achten zwischen: den Jungen das Gefühl der Annahme („so wie
du bist, bist du O.K.“)4 und inneren Stärkung zu geben und gleichzeitig sie in neue
Erfahrungsbereiche zu begleiten, die durchaus als weiblich besetzt gelten dürfen und die gerade
deshalb eine Bereicherung für Jungen darstellen können – die sie aber nur aus einem Gefühl der
entwickelten und unterstützten inneren Stärke annehmen können. Möglicherweise gelingt es uns
noch zu selten, Jungengruppen in dieser Weise ihnen als Bereicherung anbieten zu können.
Eine mir immer wieder begegnete praktische Frage ist die von Arbeiten mit fest geplanten
Themeneinheiten versus offener Arbeitsprozesse: Ich bin in Fortbildungen immer wieder auf
Themeneinheiten für Jungenstunden angesprochen worden: wo gibt es sie und welche sind
empfehlenswert? Wie kann ich ganz konkret komplette Jungenstunden (einzeln oder auch als auf
sich bezogene Abfolge) planen? In der veröffentlichten Literatur sind mir bisher keine
Stundenplanungen bekannt5. Es gibt aber eine ganze Reihe von systematischem Arbeitsmaterial
mit viel Einzelangeboten von Übungen, aus denen man für die Jungenstunden sich wie aus einem
Baukasten bedienen kann.
Neben der Sammlung der Modellversuchsergebnisse im Band 2 ist es z.B. das Heft „Müssen
Jungen aggressiv sein?“ Dies ist eine Praxismappe, die ebenfalls aus dem Modellversuch heraus
entstanden ist und auch eine Reihe von Übungen und Spielen enthält, nach verschiedenen
sozialen Lernbereichen systematisiert. Dann gibt es das Heft „Mädchen und Jungen –
gleichberechtigt - nicht gleichgemacht“ (vgl. Literaturliste), das zwar als Heft weitgehend
durchgängig zu bearbeiten ist (also einen geschlossenen Arbeitsblock abgeben kann), aber viele
Themen nur kurz anschneidet (mit je 1 –3 Seiten), altersmäßig nur für die 3./4. Klasse passt und
auch sehr wenig handlungsorientiert ist. Ansonsten gibt es zu den einzelnen Bereichen wie
Sexualität und Gewaltprävention eine Reihe von Materialien. Somit sind etliche Themenbereiche
– wie z.B. Freundschaften – Väterbilder – Vertrauen – Was heißt es stark zu sein – Mädchen3
Für weitere Erfahrungen aus den Gruppen im Modellversuch s.a. meinen Artikel Jungenarbeit an Grundschulen
Mit diesem Leitspruch zu arbeiten habe ich gelernt in den Kursen der Kinderakademie Sterntaler
(Trainingsangebote zur Entspannung und Stärkung des Selbstwertgefühls). Das heißt für mich immer wieder neu die
Balance finden zwischen dem Vermitteln der Annahme meines Gegenübers als Person und der notwendigen
Konfrontation mit den Folgen eines bestimmten, destruktiven Handelns.
5
Mit der LISUM-Broschüre „ene mene muh...“ von Margot Wichniarz ( ......... 2001) liegt m.W. erstmals eine
Veröffentlichung mit einer mehr verbundeneren Darstellung vor.
4
4
und Jungenwelten – Zukunftsbilder- nicht systematisch, ähnlich wie Unterrichtseinheiten
aufbereitet. Wenn das bisweilen als Mangel für Planungs- oder Handlungssicherheit empfunden
wird ist das leider im Moment nicht abzuändern – bis wir vielleicht selber etwas veröffentlichen.
Ich persönlich vermisse eine solche geschlossene Darstellung von Einheiten nicht so sehr, da
mein Verständnis von Jungenarbeit sehr stark in folgender Weise geprägt ist:
Mit Themen und Leitlinien im Hintergrund6 sehr prozessorientiert zu arbeiten,
aufgreifen, was gerade unter den Jungen passiert, teilnehmen, sie begleiten in ihren Spielen
und so von innen heraus ihr Miteinander gestalten.
Was das praktisch heißt möchte ich an folgendem Beispiel erläutern:
In der Jungengruppe an meiner vorherigen Schule bin ich über den Zeitraum von 2 ½ Jahren
meistens mit vorbereitetem Material und Themenangeboten in die Stunden gegangen.
Gleichzeitig habe ich die Jungen sehr häufig in Aktion vorgefunden: Beim (zeiteiligen)
Treffpunkt auf dem Hof z.B. haben sie Fußball, einkriegen, verstecken oder auch mir nicht klar
ersichtliche Spiele gespielt, waren in einer gewissen eigenen Dynamik verbunden, die ich
zunächst beobachtet habe, um dann meine Intentionen in der Jungenarbeit einfließen zu lassen.
Ich möchte das an einem Beispiel verdeutlichen: Treff im Lebenskunderaum. Die Jungen sind
schon da. Einige rangeln, ich schaue zu und sehe, dass es einem kleineren Jungen eigentlich zu
viel ist, es tut ihm möglicherweise etwas weh, er verzieht ab und zu sein Gesicht, sagt aber nichts
zu den anderen. Ich sehe die Themen: Spaß am Körperkontakt und aktivem Körpereinsatz, eigene
Grenzen wahrnehmen und setzen, sich Schmerz erlauben und zeigen dürfen. Ich spreche den
kleinen Jungen an, frage ihn, ob es möglicherweise etwas zu viel war, es kommt nur ein
zögerliches Zustimmen und der Anfang eines Schuldzuweisung („der xy ist zu grob“ o.ä.). Ich
unterbreche das Gerangel, bevor ein Konflikt richtig ausgebrochen ist und schlage ein Spiel vor,
dass ihren Wunsch nach Körperkontakt und Kräfte messen aufgreift: Wir legen uns aufeinander
und schauen, wie viele wir aushalten. Dazu biete ich mich an, als erster unten zu liegen und
frage: „Wer will sich alles auf mich drauf legen?“ Es melden sich gleich viele. „Das sind mir zu
viele, das kann ich nicht aushalten. Wir spielen es mehrmals nacheinander.“ Ich suche den
Jungen (A), der sich vorher bedrängt fühlte aus: „Mit wem zusammen willst du dich auf mich
drauf legen? Was meinst du, wie viel halte ich aus?“ Er tippt auf insgesamt drei Jungen und sucht
sich noch zwei andere aus. Mit kleinen Impulse oder Fragen lenke ich etwas, falls notwendig ist:
in welcher Reihenfolge wollt ihr euch drauf legen, wie wollt ihr zeigen, wenn es euch zu viel
wird? Sie erkennen, dass sie in der Reihenfolge des Körpergewichtes sich auf mich drauf legen
sollten. Der schwerste beginnt, ich spüre nach und gebe das O.K. für den nächsten Jungen,
ermuntere den auf mir liegenden genauso auf sich zu achten, der gibt das O.K. für den zweiten
Jungen. Der will gerade ebenso weitermachen als ich merke, dass ich keinen weiteren mehr
aushalten kann. Ich sage STOP. A war nun noch gar nicht dran, er kann sich anstelle des obersten
drauflegen und wir beiden drunter liegenden beschreiben, was sich für uns verändert. Die 1.
Runde ist beendet, wir spielen es noch 2 ma. Was passiert in diesem kreativen Spiel, dass ich
„Turmbau zu Babel“ nenne (es ist wirklich in diesem Moment entstanden)? Wir gehen mit dem
Körperspaß, ich lenke ihre Aufmerksamkeit auf ihre Körperwahrnehmung, ich bin aktiv beteiligt
und zeige an meinem Beispiel, das ein STOP in Ordnung ist und ich nicht mehr aushalten muss,
als mir gut tut. Ich erlaube ihnen also von dem Männlichkeitswahn, keine Grenzen für sich
kennen zu müssen Abstand zu nehmen, ihre eigene Belastungsgrenze wahrzunehmen und auch
6
Das sind für mich neben den zuvor genanten v.a. die sozialen Lernbereiche aus dem Curriculum des
Modellversuchs, vgl. „Mädchen sind besser, Jungen auch“, Bd. 2, S. 46ff und S. 69-72 (Übersicht der
entsprechenden Spiele und Übungen zu diesen Lernbereichen)
5
auszudrücken. Es wächst ein kleines Stück Vertrauen und Nähe. Ich lasse sie Erfahrungen in
Grenzbereichen machen, wir experimentieren mit unseren Körpern, ich fördere ihre
Kommunikation und ihre Reflexion über eigene Wahrnehmungen und die Erfahrungen mit
anderen. Dabei entsteht ein Erlaubnisraum für Unsicherheiten, der in der Alltagshektik, wie ich
auch sie zu Beginn der Stunde vorgefunden hatte, nicht vorhanden ist. Dabei war es mir immer
wieder wichtig, ihre Scham zu beachten, nämlich Unsicherheiten oder Schmerz („das tut mir da
und da weh“) auszusprechen. Mein Vorbild oder auch die vorsichtige, aber bestimmte
Ermunterung „das ist o.k., wenn es dir zu viel ist, das kannst nur du entscheiden“ bestimmen
dabei mein Vorgehen.
Die mitgebrachten Materialien für diese Stunde waren nicht mehr wichtig. Die Jungen haben ihre
Erfahrungen im freudigen und gleichzeitig achtsamen Umgang miteinander machen können – ein
Gewinn für sie bei gleichzeitiger Akzeptanz ihres körper- und lustbetonten Jungesein.
Ein weiteres Moment in der Planung und Vorgehensweise mit Jungenstunden im Unterschied zu
festgeplanten Unterrichtseinheiten wurde für mich zunehmend, sie in die Planung und
Entscheidung mit einzubeziehen: Was habt ihr für Wünsche? Was ist euch daran wichtig? Wer
soll dabei sein, wer übernimmt dabei Aufgaben, z.B. Material mitbringen? Die anfangs
beschriebenen Verweigerungsrituale aus Angst vor „umgekrempelt werden“ finden bei einer
solchen Vorgehensweise wenig Nahrung.
Soweit Erfahrungen und Beispiele aus Jungengruppen. Abschließend möchte ich auf einige
Aussagen in dem Vorwort eingehen, in denen m.E. eine spezielle Frauensicht auf Jungen
beschrieben wird, die ich für die Jungenarbeit wenig förderlich halte. Das ist zum einen die Sicht
auf die Chancen für Jungen und Mädchen (S. 3), zum anderen die Aussage über die größere
Aufmerksamkeit, die Jungen von den Lehrpersonen erhalten (S. 5).
Ich kann gut nachvollziehen, dass die in den ersten Zeilen beschriebenen Fortschritte im Zugang
von Mädchen zum Schulsystem insgesamt und die inzwischen besseren Abschlüsse von
Mädchen Anlass zur Zufriedenheit für Frauen sind. Mir fehlt in diesem Zusammenhang aber der
Blick
auf die Schulwirklichkeit von Jungen. Nachteile ergeben sich für Jungen und Männer
nicht erst nach der Schulzeit – die Schule insgesamt scheint den Bedürfnissen von Jungen nach
einem Aufwachsen in Gesundheit, Zufriedenheit, schulischem Erfolg und Wohlergehen noch
lange nicht gerecht zu werden! Denn: Jungen sind in überproportional vertreten in Haupt- und
Sonderschulen7, bei Wiederholungen von Klassenstufen, bei sämtlichen Disziplinarmaßnahmen,
in Beratungen von Förderausschüssen, bei der Inanspruchnahme von Unterstützung durch die
Schulpsychologischen Beratungsstellen. Und auch außerhalb der Schule stellt sich das Bild alles
andere als rosig dar: Jungen führen die Statistiken z.T. mit sehr großem Abstand vor den
Mädchen an bei etlichen Kinderkrankheiten, bei psychologischen und psychosomatischen
Störungen, bei Sterbefällen.8 In dieser Betrachtung ist mir wichtig, bei den Vergleichen der
Schulwirklichkeit von Mädchen und Jungen nicht stehen zu bleiben mit der Aussage, es sei für
diese oder jene besser. (Auch die von mir hier angeführten Daten geben nur einen Teil von
Schulwirklichkeit wieder) Dies läuft mir viel zu schnell auf eine Fortsetzung des unleidlichen
Geschlechterkampfes hinaus – diesmal mit dem Kapitel: Wer darf das größere Leiden für sich in
Anspruch nehmen? Mir geht es gerade darum, die fehlenden Entwicklungsmöglichkeiten, die
jeweils für Jungen und Mädchen verschieden ausfallen, in den Blick zu bekommen, ohne die
Seit Sommer 2000 arbeite ich in dem Sonderschulprojekt STUPS (Schüler(innen) Trainieren, Unterrichten,
Psychologisch Stützen), ein Projekt zur Wiedereingliederung von Schülern in Regelklassen. Erst nach einem ¾ Jahr
nahmen wir mit dem 20. Kind (!) ein erstes Mädchen auf.
8
Vgl. dazu ausführlich die „Fakten zur seelischen und körperlichen Gesundheit von Jungen“ im Klassiker „Kleine
Helden in Not“ von Schnack/Neutzling, S. 101 ff oder auch St. Biddulph, „Kakteen unter sich“ , Bericht über seinen
Vortrag in Berlin, Tsp. v. 22.5.01
7
6
einen gegen die anderen auszuspielen. In einer bisher noch unveröffentlichten Studie über das
Schul- und Horterleben von Kindern9 geben die AutorInnen das Erleben der Kinder in Hort und
Grundschuleinrichtungen wieder. Darin heißt es u.a., dass Mädchen zu wenig Freiraumgestaltung
erleben und Jungen zu wenig emotionale Zuwendung. Dies ist ein Hinweis auf den je
verschiedenen Unterstützungsbedarf.
Wenn Mädchen inzwischen die besseren Schulabschlüsse machen, wie es zu Beginn des
Vorwortes heißt (vgl. dazu auch Erziehung & Wissenschaft 2/01, S. 14) und trotzdem viele
Chancen auf dem Arbeitmarkt nicht wahrnehmen können, dann heißt das für die Zeit vor dem
Schulabschluss, dass hier inzwischen durchaus viel für die Mädchen getan wurde und wird – für
die Jungen aber noch zu wenig. Sonst hätten wir nicht die starke Häufung von Jungen mit
schulischen Misserfolgen.
Hier schließt meine zweite Kritik an. Ich halte die These von der größeren Aufmerksamkeit für
Jungen für falsch oder zumindest irreführend. Falsch, soweit sie das Verhalten von Lehrern oder
Lehrerinnen rein quantitativ beschreibt – der Blick, welche Qualität von Aufmerksamkeit für
Jungen hier in der Beziehung zwischen Frauen und Jungen zum Tragen kommt, fehlt mir. In der
o.g. Studie der Uni Potsdam wird ein geschlechtstypisches Erziehungsverhalten des
pädagogischen Personals untersucht. Darin heißt es u.a.: „Ein bedeutsamer Unterschied besteht
aber in einer anderen Form der Zuwendung, dem Trösten in Kummersituationen: Mädchen
werden deutlich häufiger getröstet. Mit diesen Befunden konsistent berichten Jungen häufiger,
dass ihr Wunsch nach Trost von den Erzieherinnen abgewiesen wird und ihre Ideen abgewertet
statt bekräftigt werden.“ Wird auf diese Art ein Jungenverhalten wie „Ich muss immer stark sein“
nicht möglicherweise gefördert?
Für irreführend halte ich die Aufmerksamkeitsthese, soweit in der Folge für Jungen nicht die
nötige anteilnehmende Begleitung verstärkt wird. In der Beschreibung des Verhaltens von
Lehrpersonen gegenüber Jungen (S. 5) heißt es, dass sie 2/3 der Aufmerksamkeit erhalten. Die
u.a. damit untermauerte These der Benachteiligung von Mädchen in der koedukativen Schule legt
den logischen Umkehrschluss nahe: Die Jungen sind im Vorteil (auch wenn das hier nicht
ausdrücklich so formuliert wird). An dieser Stelle ist mir eine sehr präzise Beschreibung von
Schulwirklichkeit wichtig, um in den Schlussfolgerungen für die Jungen wirklich zu der
Unterstützung und Begleitung zu kommen, die sie aus dem Teufelskreis von sich ausprobieren –
anecken – diszipliniert werden – Misserfolge am laufenden Band und in vielen Erlebnisbereichen
herauszufinden. Wenn der „Output“ ( ♂- Anteil in Haupt- und Sonderschulen, am Sitzen bleiben,
Schuldisziplinierungen u.a., vgl. weiter oben) den Jungenanteil in Richtung ~ 50 % (entsprechend
ihrem Anteil an der Schülerpopulation) sich verändert, dann wäre dies ein Indikator dafür, dass
Jungen die ihnen zustehende Begleitung erhalten.
Meine These ist: Die Jungen erhalten noch viel zu oft eine Aufmerksamkeit, die ihnen in ihrer
Entwicklung letztlich nicht hilft, - wenn es eine disziplinierende, bremsende, deckelnde, wenig
ermunternde, ja immer wieder auch abwertende Aufmerksamkeit ist. (Vgl. dazu auch „Kleine
Helden ..., Kapitel Mit links: Jungen in der Schule, S. 127 ff)
Mir sind in dieser Hinsicht viele Erfahrungen aus dem Schulalltag präsent. Oft geht es dabei um
Empörung, Ablehnung oder zumindest Unmut über den Umgang der Jungen mit ihrem Körper,
der zweifellos zu oft ungesund für sie selber oder andere ist. Doch ausgrenzendes Verhalten von
Kolleginnen, wie ich es immer wieder erlebt habe, hilft den Jungen nicht, einen gesunden
Umgang mit sich und ihrem Körper zu bekommen. – Dazu ein Beispiel aus einer Fortbildung: Ich
stelle die Übung „Ringkampf mit Regeln“ (vgl. B. Müller, Berühren, Kooperieren, Kämpfen)
vor. Es ist deutlich, dass die anwesenden Frauen damit nicht so viel anfangen können wie die
Projekt Konflikt als Chance – Institut für angewandte Familien-, Kindheits- und Jugendforschung an der Uni
Potsdam
9
7
Männer – dieser körperliche Einsatz und die Erlaubnis für die Jungen dazu in Jungenstunden liegt
ihnen wenig – ein Beispiel für „Frauen sind anders ...“ Der Frage von Frauenseite „Wieso
müssen Jungen das denn in der Schule machen – können die dazu nicht den Nachmittag nutzen?“
läuft letztlich auf ein Nicht-Anerkennen eines für sie sehr freudig und lustbetonten Daseins
hinaus – es ist eine Form von Ausgrenzen. Alle Aufmerksamkeit in diesem Sinne ist nicht
förderlich für ein Entwickeln von Selbstvertrauen und Eigenverantwortlichkeit. Umgekehrt aber:
den Jungen das eigene Unbehagen mit dieser Art Körpereinsatz zu zeigen und gleichzeitig die
Freude von Jungen am Kräfte messen anzuerkennen wäre sinnvoll und ein Beitrag zu einem
besseren Kennenlernen der Geschlechter bei gleichzeitigem respektvollem Umgang miteinander.
– Ein Kollege übrigens berichtete in der Fortbildung davon, dass das Raufen sehr beliebt in seiner
Jungengruppe sei und die Jungen mit der Zeit es gelernt hätte, verantwortungsvoll damit
umzugehen. Eine Kollegin hat das in einer Vertretungsstunde erlebt – die Jungen wünschten
sich, dieses Spiel machen zu dürfen und nach anfänglichen Bedenken (artet aus, kann ich nicht
mehr kontrollieren) ließ sie es zu – es klappte, ein befürchtetes Ausufern unterblieb und sie war
angenehm überrascht. – Für mich war es sehr schön zu erleben, dass ich mit dieser Sicht auf die
Körperfreuden von Jungen viele Frauen in dieser Runde erreicht hatte. – Die Matten für das
Raufen blieben nach der schulinternen Veranstaltung übrigens in einem Raum liegen, sodass sie
jetzt ständig genutzt werden können.
Mir ist in solcher Art von Fortbildung wichtig, bei Frauen Verständnis für das Körperempfinden
von Jungen zu schaffen, dass diese Raum, Erfahrung, Erlaubnis und (möglichst männliche)
Begleitung dafür in der Schule brauchen – und gleichzeitig möchte ich das andere Empfinden von
Frauen hierbei respektieren, als Mann und Kollege für mich, und bei Jungen einen eben solchen
Respekt für Mädchen und Frauen schaffen.
Epilog: Im Film Billy Elliot sehen wir einen Jungen, der seinen Weg geht für seine ganz eigenen
Körperfreuden – Ballet zu tanzen, oder wie wir es in den Eingangsszenen sehen: seinen Tanz des
Lebens zu tanzen. Wenn er dabei gegen die geballten Vorurteile der männlichen
Bergarbeiterwelt in den schottischen Gruben besteht, dann nicht zuletzt deshalb, weil er in der
Ballettlehrerin eine Frau vor sich hatte, die an ihn glaubte. Mich hat das sehr berührt und gefreut.
Literatur für die gemeinsame Lit-Liste:
Karl Gebauer. Ich hab sie ja nur leicht gewürgt. Mit Schülern über Gewalt reden. Stuttgart 1996. Darin:
Erfahrungen aus der Arbeit mit Jungengruppen, S. 286 ff.
O. Hagedorn/AG Gewaltfreie Schulkultur. Von Fall zu Fall. Pädagogische Methoden zur
Gewaltminderung. BIL. Berlin 2000
Kaiser, A. (Hrsg.) Koedukation und Jungen. Soziale Jungenförderung in der Schule. Weinheim 1997
Krabel, Jens. Müssen Jungen aggressiv sein? Eine Praxismappe für die Arbeit mit Jungen. Verlag an der
Ruhr 1998
„Mädchen und Jungen“, gleichberechtigt - nicht gleichgemacht. Unterrichtsprojekte, Arbeitshilfen,
Übungen, Rollenspiele. MÜCKE-Unterrichtsbroschüre für Lehrerinnen und Lehrer an Grundschulen.
Arbeitsgemeinschaft Jugend und Bildung e.V., Wiesbaden, in Zusammenarbeit mit dem
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Wiesbaden 1996. Kostenlos erhältlich bei:
Universum Verlagsanstalt, 65175 Wiesbaden (1 Satz enthält 1 L-Broschüre und 25 Arbeitshefte)
8
„Neue Wege zur Gestaltung der koedukativen Schule – Reflexive Koedukation als Element der
Schulentwicklung“. Dokumentation einer Fachtagung vom März 1997. Landesinstitut für Schule und
Weiterbildung, Soest 1997
Gerhard Neumann Jungenarbeit an Grundschulen. Einige Praxisbeispiele und Erfahrungen aus
Jungengruppen In: unterrichten/erziehen, Heft 5/99, S. 263-266 Carl Link Verlag, 1999
9
Zum Nach- oder Weiterlesen:
„Mädchen sind besser - Jungen auch“. Bd. I: Dokumentation des Modellversuchs
„Konfliktbewältigung für Mädchen und Jungen“. Bd. II: Curriculum, Übungen und Spiele aus
dem Berliner Modellversuch. Berlin 1998. Bd. II ist für jede Berliner Grundschule 1 mal
kostenlos erhältlich über die Senatsschulverwaltung, Fr. Dr. Dussa, tel .......................
bitte ergänzen
(Bestellungen sonst nicht über den Buchhandelsvertrieb, auch Buchhändler müssen direkt beim
Verlag ordern: PAETEC Bestellservice, Krossenerstr. 32/33, 10245 Berlin. Fax: 030-29492179.
httw://www.paetec.de)
O. Hagedorn/AG Gewaltfreie Schulkultur. Von Fall zu Fall. Pädagogische Methoden zur
Gewaltminderung. BIL. Berlin 2000
„Mädchen und Jungen“, gleichberechtigt - nicht gleichgemacht. Unterrichtsprojekte,
Arbeitshilfen, Übungen, Rollenspiele. MÜCKE-Unterrichtsbroschüre für Lehrerinnen und Lehrer
an Grundschulen. Arbeitsgemeinschaft Jugend und Bildung e.V., Wiesbaden, in Zusammenarbeit
mit dem Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (Autorin: Rosemarie
Portmann) Wiesbaden 1996. Kostenlos erhältlich bei: Universum Verlagsanstalt, 65175
Wiesbaden (1 Satz enthält 1 L-Broschüre und 25 Arbeitshefte)
Krabel, Jens. Müssen Jungen aggressiv sein? Eine Praxismappe für die Arbeit mit Jungen. Verlag
an der Ruhr 1998. Übungen und Spiele für 9 soziale Lernbereiche: Platz für Gefühle - Leit/Leidbilder - Körperspaß statt –stress - Streiten - Ja- und Nein sagen - Spaß und
Vertrauen - Geschlechter - Mädchenwelten - Sexualität
Gerhard Neumann Jungenarbeit an Grundschulen. Einige Praxisbeispiele und Erfahrungen aus
Jungengruppen In: unterrichten/erziehen, Heft 5/99, S. 263-266. Carl Link Verlag, 1999
„Neue Wege zur Gestaltung der koedukativen Schule – Reflexive Koedukation als Element der
Schulentwicklung“. Dokumentation einer Fachtagung vom März 1997. Landesinstitut für Schule
und Weiterbildung, Soest 1997
B. Müller, Berühren, Kooperieren, Kämpfen. (Reihe „Blaue Hefte“), BIL 1994
Karl Gebauer. Ich hab sie ja nur leicht gewürgt. Mit Schülern über Gewalt reden. Stuttgart 1996.
Darin: Erfahrungen aus der Arbeit mit Jungengruppen, S. 286 ff.
Kaiser, A. (Hrsg.) Koedukation und Jungen. Soziale Jungenförderung in der Schule. Weinheim
1997
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