Geschlechtsbewusste Arbeit im Lebenskundeunterricht

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Gerhard Neumann
Geschlechtsbewusste Arbeit mit Jungen im Lebenskundeunterricht
Geschlechtsbewusste Arbeit im Lebenskundeunterricht
– Intentionen, Themen und Erfahrungen für die
geschlechtsbewusste Arbeit mit Jungen –
Der Lebenskundeunterricht bietet Raum und Chance, sich mit den Kindern intensiv wesentlichen Lebens- und Bedeutungsfragen zu widmen. Das sind für die Kinder immer auch wieder
geschlechtsbezogene Fragen wie: Wer bin ich als Mädchen, als Junge? Was unterscheidet mich
von und was verbindet mich mit anderen Mädchen, mit anderen Jungen (im eigenen Geschlecht
wie auch im Vergleich oder in Abgrenzung zum anderen Geschlecht)? Sie werden mit der Wirklichkeit der Erwachsenen konfrontiert, erleben Anforderungen und Erwartungen an sich für jetzt
und später, sie erleben Vater und Mutter und andere Rollen(vor)bilder. Sie fragen sich: Wie will
ich jetzt als Mädchen oder Jungen sein, wie später als Mann oder Frau? Was muss ich können,
um als Mann oder Frau bestehen zu können? Mädchen und Jungen beantworten diese Fragen
verschieden, auf jeden Fall aber entwickeln sie Antworten und Selbstbilder schon sehr früh. In
der Regel ist ihnen zu Beginn der 1. Klasse bewusst, dass sie neben Schulkind auch Mädchen
oder Junge sind. In der Regel ist ihnen zu Beginn der 1. Klasse bewusst, dass sie neben Schulkind auch Mädchen oder Junge sind. Hierbei differiert das Ausmaß an innerer Orientierung und
das Ausagieren eines bestimmten Rollenbildes stark nach individuellem Entwicklungsstand,
biographischen Vorbildern und Erfahrungen, Ethnie, sozialer Lage, um nur einige Faktoren
zu nennen, die Einfluss haben. In diesem Sinne ist der Begriff „Jungen“ in diesem Artikel ein
Tendenzbegriff, der in sich eine Differenzierung einschließt. Die Selbstbilder der Kinder als
Junge oder Mädchen sind während der Schulzeit weiter in laufender Entwicklung und Veränderung (ja ich möchte sagen, dass in der heutigen Zeit für zunehmend mehr Menschen die
Entwicklung des geschlechtlichen Selbstbildes zu einem lebenslangen Prozess wird). Die Erfahrungen in der Schule haben für die Kinder also eine durchaus prägende Bedeutung.
Hier hat der Lebenskundeunterricht seinen Platz mit Angeboten, die sich den geschlechtsbezogenen Fragen widmen. Laut Rahmenplan „gehört die geschlechtsspezifische Differenzierung zu
allen Themen und Projekten im Lebenskundeunterricht“ (S. 13) dazu. Für viele der einzelnen
Ziele des Lebenskundeunterrichtes ist dieser Aspekt von besonderer Bedeutung, u.a. für die Ziele „bewusst eigene ethische und moralische Positionen bilden“, „praktische Handlungsfähigkeit
auf Basis ethischer Reflexion entwickeln und deren Konsequenzen berücksichtigen können“,
„mit eigenen und fremden Gefühlen, Ängsten, Wünschen und Hoffnungen bewusst und sensibel
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umgehen lernen“, „kritisches Bewusstsein gegenüber geschlechtsspezifischer Benachteiligung
entwickeln“, um nur einige zu nennen (vgl. RPl., S. 30f.).
Das methodische Vorgehen bei der geschlechtsbewussten Arbeit ist u.a. gekennzeichnet durch
die Schülerorientierung, Raum für Eigendynamik, Rollenspiele, authentische Gespräche (vgl.
ebenda). Der Vertrauensbildung durch eine entsprechende Unterrichtsatmosphäre kommt eine
ganz besondere Bedeutung zu.
Eine Kernfrage des Lebenskundeunterrichtes, die nach einer sinnvollen Lebensgestaltung ist
also untrennbar mit dem Geschlecht verbunden. In der Auseinandersetzung mit dem anderen
Geschlecht sind Themen wie Gewissensbildung Selbstbestimmung, Mitverantwortung, Umgang
mit Aggressionen, Leben in der Gemeinschaft integriert, die als ‚Bausteine einer Didaktik des
Lebenskundeunterrichtes’ gelten (vgl. Schulz-Hageleit) 1. Empathie entwickeln, die Bereitschaft sich auch empfindsam und verletzlich oder mit einem Rückzugsbedürfnis zu zeigen,
Formen der achtsamen Kommunikation zu entwickeln, in denen auch z.B. Scham ihren Platz
findet sind Themen, die in den ausgeführten Praxisbeispielen verdeutlicht werden.
Ich möchte an dieser Stelle betonen, dass die geschlechtsbewusste Arbeit mit Jungen im Lebenskundeunterricht für mich alles andere als eine pädagogische Arbeit von Spezialisten oder
nur von Männern ist. Ein Großteil der unterrichtenden Personen sind im Grundschulbereich
wie auch in Lebenskunde Frauen. Gerade von Ihnen habe ich immer wider die Frage nach
bestimmten Methoden für die Arbeit mit Jungen gehört. Diese Frage ist für mich ganz eng
verbunden mit der Frage, was können Männer oder Frauen für Jungen im ganz normalen
Schul- oder Lebenskundealltag tun - deswegen dazu hier ein paar ausführlichere Überlegungen.
Jungenarbeit ist im schulischen Sektor bisher wenig verankert. Wenn sich KollegInnen für
die geschlechtsbewusste Arbeit interessieren, sich dieser Herausforderung stellen und nach
Gelegenheiten und Anregungen dafür im Schulalltag suchen, bin ich in Fortbildungen immer
wieder nach den besonderen Methoden gefragt worden. Anscheinend gibt es die Auffassung,
dass es v.a. eine Frage von bestimmten tauglichen Methoden ist, die die Arbeit mit Jungen
zur Jungenarbeit macht, dass andere Methoden gefragt sind als die in der sonstigen pädagogischen Arbeiten bekannten.
In der außerschulischen Jugendarbeit gibt es dazu viel mehr Erfahrungen und v.a. eine Geschichte von Jungenarbeit. Schauen wir uns einige der dort gezogenen Schlussfolgerungen
Für die Zusammenfassung dieses Bezugs Lebenskunde – geschlechtsbewusste Arbeit danke ich der Kollegin
Sigrid Arndt, mit der ich im Rahmen des Ergänzungsstudiums für das Unterrichtsfach Lebenskunde ein Referat
über Mädchen- und Jungenarbeit hielt
1
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an: „Wir haben versucht, in langen Diskussionen neue Methoden für unsere Arbeit mit Jungen zu entwickeln. Im Verlauf dieser Auseinandersetzungen verdichtete sich die Erkenntnis,
dass es nicht so sehr die Methoden sind, die antisexistische2 Jungenarbeit ausmachen, sondern eine neue Sicht auf das Geschlechterverhältnis und die Jungen.“ (Frille, 1988, S. 83) „Würde von mir verlangt, nur eine einzige These zum Thema ‚Jungenarbeit‘ zu formulieren,
so wäre es immer die, dass Jungenarbeit keine Methode ist sondern eine Sichtweise.“ (Holger
Karl, 1996) Und Reinhard Winter zieht das Fazit: „ Viele Methoden der Jugendbildung und –
arbeit lassen sich dementsprechend relativ einfach geschlechtsbezogen einsetzen oder umwandeln.“ (R. Winter, 1996, S. 385)
Gerade mit dem Lebenskundeunterricht haben eine Vielzahl von spielerischen, kreativen, interaktiven und dynamischen Methoden verstärkt Einzug in die Berliner Schule gefunden.
Dieser Fundus bietet einen reichhaltigen Schatz auch für die Arbeit mit Jungen. Vor der
Auswahl bestimmter Methoden steht jedoch die Reflexion: Wie sehe ich Jungen, welche verschiedenen Seiten sehe ich in ihnen, welche kann ich annehmen, welche nicht oder nur
schwer, mit welcher Intention möchte ich auf sie Einfluss nehmen, worin möchte ich sie unterstützen, was möchte ich ihnen bewusst machen, wie sehe ich sie als Heranwachsende im
Einfluss der verschiedenen Botschaften (so ist ein Mann, so soll er sein, das muss er können,
das darf er nicht). All diese Fragen sind Teil meiner Sichtweise auf Jungen und das Geschlechterverhältnis. Wir alle tragen unsere Antworten auf diese Fragen wie ein gewisses
„Programm“ in uns. Wir müssen uns dieses Teils in uns bewusst werden für eine offene Arbeit an den Geschlechterbildern, sonst ist die Gefahr vorhanden einen „heimlichen Lehrplan“
auf die Jungen abladen und sie damit letztlich für ein unbewusst selber verfolgtes Ziel zu
missbrauchen. Bei einem Thema wie dem der Geschlechterrollen kann es gar nicht anders
sein, als dass wir eine eigene persönliche Beteiligung haben. Je mehr wir davon aus dem stillen Kämmerlein des Herzens ans Tageslicht befördern, um so klarer können wir mit den Jungen arbeiten und ihnen eine bewusste Begleitung sein – für uns selber, in Diskussionen und
Beratungen mit KollegInnen.
Die weiter unten folgenden Beispiele für die geschlechtsbewusste Arbeit entstammen der Arbeit
mit reinen Jungengruppen.3 Sie entstammen somit einer besonderen Situation, zeigen aber The2
Die verschiedenen Ansätze in der Jungenarbeit waren oft verbunden mit jeweils sich besonders gebenden Ansprüchen, die sich in diversen ergänzenden Adjektiven ausdrückten: antisexistisch, patriarchatskritisch, emanzipatorisch, um nur einige zu nennen. Oft ist dieses Label auch Ausdruck einer bestimmten ideologischen Richtung in der
Geschlechterdebatte.
3
Das waren Jungengruppen im Rahmen des Modellversuchs „Konfliktbewältigung für Mädchen und Jungen“,
Berlin 1994-97 als auch Lebenskundestunden, die ich aus Gründen einer besonderen Klassensituation nur für Jungen dieser Klasse angeboten hatte.
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men, Intentionen, Ziele und Methoden auf, die für die Arbeit mit Jungen generell von Bedeutung sind. Ich habe diese Beispiele ausgewählt, weil ich mit ihnen besonders pointiert elementare Fragen in der Arbeit mit Jungen – ob in geschlechtsgetrennten oder geschlechtsgemischten
Gruppen – aufwerfen und auf meine Weise beantworten möchte. (Für Mädchen gibt es dazu
schon sehr viel mehr Erfahrungen und auch Literatur). Die Stellung der Mädchen in der Schule
und auch der Gesellschaft hat sich in den letzten 30 Jahren spürbar und sichtbar zum Positiven
geändert. Z. B machen Mädchen inzwischen die besseren Schulabschlüsse4, während sich Jungen nach wie vor in Bereichen des schulischen Misserfolges ‚versammeln’, seien dies die
Haupt- und Sonderschulen, die Förderausschüsse für lernbehinderte Kinder oder solche mit sozial-emotionalem Förderbedarf, sei es bei den Wiederholungen von Klassenstufen, um nur einige Bereiche zu nennen, die Aufschluss geben über Erfolg oder Misserfolg des ‚Unternehmens
Schule’ bei seinem Klientel, den Schulkindern. Für Jungen muss noch allerhand getan werden,
damit sie sich auch nur einfach „wohlfühlen“ können in der Schule.5
Welche Bedeutung haben die Unterrichtsbeispiele für die geschlechtsbewusste Pädagogik mit
Jungen?
Wenn wir uns vor Augen führen, wie wir Jungen in der Schule erleben, dann fällt auf, dass sie
viel im „Außen“ sind, aktiv, bewegt, entdeckend. Die östlichen Philosophien würden dazu sagen, sie sind ‚yang’. Damit ecken sie auch immer wieder sehr stark an, mit anderen Kindern
oder mit Lehrerinnen (hier sind wirklich v.a. die Frauen gemeint). Gleichzeitig bewegen sie
sich „bloß“ in den hergebrachten Prinzipien männlicher Sozialisation, entsprechen sie den Erwartungen und Einflüssen, die mannigfaltig auf sie einwirken. Ihre weichen Seiten, ihr „yin“, ihr
Innen, vielleicht gar Rückzugswünsche zu leben fällt ihnen schwer. Und doch haben Jungen
diese Seiten, sehnen sie sich nach Ruhe, Alleine-Sein, Dunkelheit, nach Rückzug von der Hektik
und dem Wild-Sein. Das Beispiel „Höhlenbau“ beschreibt, wie selbst in der 6. Klasse bei z.T.
stark pubertierenden Jungen diese wenig gelebte Seite sich ihr Recht holt. In methodischer Sicht
illustriert es, was es heißt, sich auf einen sich öffnenden Prozess einzulassen. Für die eigene
Rolle geht es hierbei darum sich auch als Lernende(r) zu begreifen, seine Rolle immer wieder
mal neu zu finden zwischen Anbieter eines Themas, Organisator eines äußeren Rahmens, um
4
vgl. dazu auch Erziehung & Wissenschaft, Heft 2/01, S. 14
„Auch Jungen sollen sich in Kita, Hort und Schule wohl fühlen dürfen.“ Diesen schlichten und schönen Satz sagte
ein Redner zur Eröffnung auf der Tagung „Heldenspiele(r)- Leben mit Jungen in Kindertageseinrichtungen“. Im
Kitabereich gibt es m.E. schon genauere Untersuchungen, ein weiter entwickeltes Bewusstsein und auch eine differenziertere Praxis zur geschlechtsbewussten Pädagogik. Das umfangreiche Material der o.g. Tagung z.B. wird demnächst erscheinen in einem Band von TPS (Theorie und Praxis der Sozialpädagogik) – Reihe Profil, Ev. Fachzeitschrift für die Arbeit mit Kindern, Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Darmstadt
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schließlich mitten in einer dynamischen und offenen Entwicklung eine Aufgabe der inneren
Steuerung zu finden.
In Kreisgesprächen, z. B. als Eingangsritual in der Lebenskundegruppe mache ich immer wieder
die Beobachtung, dass Jungen diese Form entweder überhaupt nicht annehmen können und sich
gar nicht erst darauf einlassen oder sie sabotieren. Wir erleben dieses Verhalten als „Störung“.
Wenn wir mit der Erkenntnis der TZI (Themenzentrierte Interaktion nach R. Cohn) sagen, dass
„Störungen Vorrang haben“, so kann das in der Arbeit gerade mit Grundschulkindern jedoch
nicht heißen, diese Störungen zum Thema zu machen, geschweige denn dass Kinder die eigenen
Störungen gezielt zum Thema machen können6. Als die professionellen pädagogischen Fachleute sehe ich es als unsere Aufgabe an, besonders für immer wiederkehrende Störungen im Ablauf
eines Angebotes, dass wir nach Lösungen suchen, die den Ursachen solcher Störungen auf den
Grund gehen und ihre Folgen abmildern. Als Ursache für die Störung – sich auf (persönliche)
Gespräche gerade vor anderen nicht einlassen zu können – sehe ich u.a. einen hohen inneren
Druck von Jungen an, z.B. was die Rollenerwartung betrifft. Wie können wir damit umgehen?
Es sind dies u.a. Methoden und Situationen, die Entlastung verschaffen, die nicht auf Kosten
anderer passiert, sondern eine Brücke zwischen der Innenwelt von Jungen und der Außenwelt
des Gruppenerlebens schafft. Dafür steht „Bobo – unser Gruppentier“. Bobo (ein Gorilla als
großes Stofftier) ist vielfältiger Gesprächsanlass und gibt immer wieder den Rahmen, um ein
ganz breites Spektrum von Bedürfnisse zu artikulieren (von A wie anmutig über W wie wild bis
zu Z wie zornig oder auch zärtlich). Der Bericht über den Umgang mit dem Gruppentier illustriert, welche Möglichkeiten sich mit ihm über einen langen Zeitraum immer wieder neu erschließen.
Der Lebenskundeunterricht bietet eine gute Gelegenheit, offene Gesprächssituationen anzubahnen und zu gestalten, in denen andere als die üblichen, oft eingeengten und reflexhaften, mehr
wie ein Schlagabtausch ablaufenden Gespräche unter Jungen wachsen können. Es gilt dabei,
eine Atmosphäre zu schaffen, in der zurückgehaltene Gefühle und Gedanken ausgesprochen
werden können, in der mit Hilfe unserer Impulse Unbewusstes oder halb Bewusstes (etwa im
Sinne der psychoanalytischen Pädagogik) ein Stück mehr ans Tageslicht befördert werden kann.
Damit arbeiten wir einem weit verbreiteten Prinzip von männlicher Sozialisation entgegen, nämlich dem der „Stummheit“. „Stummheit ist das persönliche Schweigen – die Sprachlosigkeit sich
6
Dieser Auffassung begegne ich immer wieder, z.B. auch in den Seminaren des Ergänzungsstudiums. Ich halte sie
für ein elementares Missverständnis, was die Anwendung von TZI auf Schule betrifft. TZI ist entwickelt worden für
die Arbeit in Therapiegruppen von Erwachsenen (1961 veröffentlicht). Ein weiterer Leitspruch „Be your own
chairman“ betont die Eigenverantwortlichkeit gegenüber den Therapeuten und anderen Gruppenmitgliedern, die in
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selbst, Frauen und anderen Männern gegenüber. Sie rührt daher, dass das „Innen“ nichts zählt,
der Kontakt zu sich selbst fehlt. ‚Was ist?’ – ‚Nichts!’ -. Dieser Kurzdialog ist das klassische
Beispiel der Unfähigkeit von Jungen und Männer, über das zu sprechen, was sie bewegt.“ 7 Das
Beispiel „Nebenbei-Gespräche“ zeigt, wie wir auf einen alltäglichen Anlass mit einer bestimmten Gesprächshaltung und –technik reagieren können, um Jungen Entlastung zu verschaffen, sie
unterstützen, sich ihre wenig akzeptierten oder zugedeckten Innenwelten zu erschließen, über sie
ins Gespräch zu kommen und auch Empathie zu entwickeln.
Höhlen bauen
Eine Grundschule in Moabit, 6. Kl, kurz vor dem letzten Halbjahreszeugnis, eine angespannte
Zeit, Grundschul-Endzeitstimmung im Raum, 10 Jungen aus 4 Nationalitäten, davon nur 1 deutscher, die sprachliche Verständigung war nur sehr eingeschränkt möglich, sehr große Entwicklungsunterschiede, 5./6. Stunde. 8
Mein mitgebrachtes Thema war: eine Phantasiereise zu einem „Ort, an dem ich mich wohl fühle“. Letzte Woche schon ließen sich die Jungen nicht darauf ein, sich auf einen Platz im Raum
zurückzuziehen, an dem sie sich ohne ablenkende Seitenaktivitäten auf die erzählte Geschichte
und die eigene Innenwelt konzentrieren konnten. Ich wollte einen neuen Versuch starten mit den
Worten: „Sucht euch einen Platz im Raum, an dem ihr eine Zeit lang gut zuhören könnt.“ Das
war das Stichwort für sie. Es begann ein kreativer Prozess bei den Jungen, der gleichzeitig für
mich zu einer sehr aufschlussreiche Lektion zum Thema „Innensicht und Außenwirkung“ wurde. – Anstatt dass die gewünschte Ruhe eintrat begann ein emsiges Arbeiten: Die Jungen suchten und entdeckten Plätze, die höhlenartigen Charakter hatten, in die sie sich zurückziehen konnten. Das waren Nischen unter den Fensterbänken, zusammengeschobene Tische und Stühle, mit
Taschen, Regalbrettern, Jacken und Pullovern zu Höhlen ausgebaut und leere Schränke, in die
sich 2 Jungen hinein setzten, und die ich sogar auf ihren ausdrücklichen Wunsch zuschließen
sollte.
Alle Jungen waren mit großer Begeisterung und viel Phantasie dabei, sich alleine oder zu zweit
eine Höhle zu bauen. Von Phantasiereise war keine Rede mehr - ich machte zwar noch einmal
dieser Weise von Erwachsenen, aber nicht von Kindern verfolgt werden kann. Vgl. dazu H. Quitmann, Humanistische Psychologie, S. 187 ff
7
Vgl. Winter/Willems. Was fehlt, sind Männer, S. 13
8
Dieses Beispiel stammt aus Stunden des Modellversuchs „Konfliktbewältigung für Mädchen und Jungen“. Die
Erfahrungen und Ergebnisse sind dokumentiert in 2 Bänden „Mädchen sind besser - Jungen auch“. Bd. I: Dokumentation des Modellversuchs“. Bd. II: Curriculum, Übungen und Spiele aus dem Berliner Modellversuch. Berlin
1998. Bd. II ist für jede Berliner Grundschule 1 mal kostenlos erhältlich über die Senatsschulverwaltung, Fr. Dr.
Dussa.
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den Versuch anzufangen, doch die Jungen baten mich eindringlich, dass sie ihre Höhlen weiter
bauen dürfen. Gegen diese neu entstandene Dynamik anzukämpfen wäre zwecklos gewesen, so
ließ ich meinen Plan fallen und stand dieser unerwarteten Situation zunächst etwas hilflos und
abwartend gegenüber. Eine Grenzerfahrung, in der mir so allerhand Fragen durch den Kopf
schossen: Wer hat hier eigentlich das Heft in der Hand? Lass ich mir die Regie aus der Hand
nehmen? Welche Rolle spiele ich hier? Bin ich nur Entertainer oder passiver Zuschauer? Der
Klassenlehrer stand am Rande des Geschehens, und ich sah seinem Blick so etwas an wie: „Was
soll denn dieser Zirkus hier?“
Ich ließ die Jungen weiter bauen. Folgender Eindruck war für mich ausschlaggebend, mich dann
ganz auf den neuen und zunächst noch offenen Prozess einzulassen: alle Jungen waren mit einer
ausgesprochen großen Intensität dabei, sich alleine oder zu zweit ihr Nest zu bauen. Sie waren
konzentriert und akzeptierten neben sich die anderen Jungen. Ich spürte, dass diese Höhlen für
sie eine große Bedeutung hatten, - welche, dass war mir zunächst noch nicht klar. Ich wollte sie
diese Erfahrung machen lassen und selber daran Anteil nehmen.
Solch einen offenen Prozess zuzulassen und unterstützend zu begleiten erlebte ich als große,
aber auch sehr bereichernde Herausforderung. Gefordert wurde mein Gespür für unter der Oberfläche liegende Prozesse. Mitten in der Höhlenbaustelle sah ich es noch nicht, doch im Nachhinein sage ich zu dieser Stunde mit den Jungen: sie wollten nicht in einer anderen, der Phantasiewelt sich einen Ort zum Wohlfühlen suchen, sondern jetzt und hier. Sie haben bei allem wilden und ungestümen Gehabe eine große Sehnsucht nach Rückzug und Ruhe, die sie im Höhlenbau auslebten. Und von mir wollten sie die Erlaubnis dazu und die Unterstützung.
So ging’s dann weiter: Emsig richteten sich die Jungen ein und baten mich und den Klassenlehrer immer wieder um Hilfe: weich sollte es werden innen drin, dunkel und still. Dies waren die
immer wiederkehrenden Begriffe, die mir die Jungen erklärten, als ich dann als Höhlenreporter
herumging und sie interviewte: „Wie geht’s dir, was gefällt dir hier so gut?“ Diese Aufgabe des
Befragenden war meine neue Rolle, die ich annahm, um den unbewussten Antrieb der Jungen
für diesen Höhlenbauprozess ihnen und mir zu erhellen. Weiter beobachtete ich:
- Ein Junge im Schrank war eingeschlafen (übrigens derjenige, der am motorischsten und unruhigsten in der Gruppe ist), und ihm war anschließend sehr wichtig, dass ich ihm auch nachträglich dafür die Erlaubnis gab mit „das war völlig O.K., du kannst in der Höhle machen, was DU
willst. Das ist nur deine Entscheidung.“
- Zwei andere Jungen lagen nebeneinander auf dem Boden mit den gleichen Büchern aus dem
Regal vor der Nase - sie lasen anscheinend still für sich, und doch war es eine Gemeinschaftsaktion, denn sie blätterten synchron immer im selben Moment um, nur aus dem Augenwinkel den
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Nachbarn beobachtend. Dies machte auf mich den Eindruck einer großen Nähe und Intimität
zwischen den beiden – eine wirklich berührende Beobachtung.
- Die anderen Jungen nestelten an der einen oder anderen Ecke ihrer Höhle, sie wollten völlige
Dunkelheit drinnen haben. (Dafür fehlten dann leider ausreichende Decken). Insgesamt dauerte
das Höhlen Bauen ca. 1 Stunde.
Die Ebene der Reflexion und Kommunikation für die Jungen, die ich mit der Reporterrolle in
ihren spontanen Prozess hineingebracht hatte, gelang im Einzelinterview im Schutz der Höhle.
Mit Hilfe des Aussprechens konnten die Jungen für sich Zugang zu ihrer Sehnsucht nach Stille,
Ruhe und Rückzug erhalten, mein Ihnen - Zuhören hatte die Funktion des Erlaubnis-Gebens für
sie: ja, so darf ich als Junge sein. Damit er als Junge diese Erlaubnis annehmen kann und sie
Kraft für ihn in seinem Mann-werden bekommt, muß sie von einem Mann kommen. Von einer
Frau kann er deren Unterstützung nur schwer oder unvollständig annehmen – von einer Frau
bleibt diese Erlaubnis eine weibliche, gegen die er sich oft glaubt abgrenzen zu müssen. Diese
Unterscheidung mag erhellen, warum Jungen in der Grundschule, einer sehr von Frauen geprägten Institution gerade von diesen häufig als ablehnend empfunden werden.
In der Abschlussrunde machte ich dann für mich eine zunächst überraschende Erfahrung: dort
konnte (noch) keiner der Jungen offen zu den im Interview geäußerten Bedürfnissen stehen. Da
diese Bedürfnisse nach Ruhe, Stille, Kuscheln und Wärme nicht zu den anerkannten Prinzipien
der männlichen Sozialisation in unserer Gesellschaft gehören, setzt sich jeder Junge der Gefahr
der Abwertung als „Memme“ o.ä. aus. In einer solchen Situation ist zunächst der Schutz der
persönlichen, intimen Erfahrung wichtig, bleibt die eigene Erfahrung unveröffentlicht, ist ein
Schweigen Ausdruck einer berechtigten Scheu und Scham, die erst mit wachsendem Vertrauen
und Offenheit in der Gruppe überwunden werden kann. Der Wert dieser Erfahrung entsteht
auch nicht erst beim Aussprechen, sondern schon vorher Es ist ein 1. Schritt getan. „Auch
eine Reise um die Welt beginnt mit einem Schritt.“
In den folgenden Wochen kamen die Jungen immer wieder mit dem Wunsch nach Höhlen bauen
auf mich zu. In der Wunschstunde zum Halbjahr bauten sie wieder sehr intensiv – und diesmal
vergrößerten sie ihre Gruppen auf bis zu 4 Höhlenbewohner. Es war offensichtlich ein Stück
Vertrauen und Akzeptanz von mehr Nähe gewachsen. Ihr wiederkehrender Wunsch und die Begeisterung beim nächsten Höhlen Bauen führten zu einer wertvollen Bereicherung, die die geschlechtsbewusste Arbeit den Jungen bringen soll: einen Erfahrungsraum freudig erleben, ihn
akzeptieren können und dabei gleichzeitig Erfahrungen machen, die deutlich jenseits der üblichen Klischees von Männlichkeit liegen.
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„Höhlen bauen“ kennen wohl alle Eltern als ein beliebtes Spiel von Kindern, doch für Jungen
in der 6. Klasse, teilweise einen Kopf größer als ich ... – das ist schon eher ungewohnt. Und
doch steckt so viel Bedeutung für ihr Junge-Sein und Mann-Werden darin, erst recht, wenn es
in der Schule (z.B. im Lebenskundeunterricht) erlaubt ist! „Sich einfach mal verkriechen dürfen – für Jungen keine Selbstverständlichkeit“ heißt es z.B. im Leitartikel zum Schwerpunktthema „Junge, Junge“ von „spielen und lernen“ (Heft 7/2001) Die Höhle als Festung und
Nest bauen, das Rückzugsbedürfnis zu leben ist schon ein Schritt heraus aus dem üblichen
Männerklischee von Härte und Unumstößlichkeit. Die Erlaubnis dazu in der Schule hat nun
noch den besonderen Wert, dass damit diese Seiten in den Jungen eine Anerkennung und
Wertschätzung erhalten, die es ihnen erlaubt, diese Bedürfnisse auch seelisch zu integrieren
und nicht abzuspalten und zu bekämpfen. Deshalb macht es schon einen Unterschied, was
Jungen in ihrer Freizeit leben oder auch in der Schule.
Bobo - unser Gruppentier
Eine weiche Hilfe, um ins Gespräch zu kommen
Viele Jungen sind wirklich oft „unbekannte Wesen“ für uns in der Schule. Etliche KollegInnen
fragen: „Was geht bloß in den Jungen vor?“ Es ist immer wieder eine Kunst für sich, Angebote
zu machen, die Jungen wirklich ihr Herz und ihre Seele öffnen lässt. Sie haben anscheinend fest
verwurzelte Erfahrungen in sich, die ihnen sagen, nur wenig von ihrem Inneren zeigen zu dürfen.
Das folgende Beispiel für eine ritualisierte Umgangsweise ist eine Eingangsübung aus einer
reinen Jungengruppe, die die Erlebniswelt und die Bedürfnisse von Jungen zum Ausdruck bringen kann und uns somit einen Einblick in einige Bereiche ihrer Innenwelt erlaubt. In gemischtgeschlechtlichen Gruppen müssen wir damit rechnen, dass sie weniger von sich erzählen und
mehr in Klischees bleiben – der Rollendruck und die eigene Unsicherheit lassen sich in gleichgeschlechtlichen Gruppen wirklich leichter ablegen. In dem Maße, wie Vertauen und das Gefühl
der Akzeptanz in einer Lebenskundegruppe wachsen wird auch die Offenheit und Wahrhaftigkeit der Jungen zunehmen.
In unserer Jungengruppe, die seit Mitte der 2. Klasse sich wöchentlich einmal traf, hatten wir
seit Beginn ein Gruppentier, den „Bobo“. Bobo ist ein großer, starker Gorilla aus weichem
Stoff, ein Riesenkuscheltier. Er diente uns zunächst als Sprechhilfe, war gleichzeitig Kuscheltier, und Partner zum Toben oder auch Fußballersatz. In unseren Anfängen einer Sprechrunde
wanderte Bobo herum. Wer Bobo hatte konnte ihm alles erzählen oder auch fragen. Gleich in
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der ersten „Boborunde“ war er die entscheidende Hilfe, damit ein Junge, der sehr isoliert, oft
aggressiv oder auch stumm war, innerhalb von Sekunden sich verwandelte zu einem Jungen, der
sein Anlehnungs- und Kuschelbedürfnis zeigte: er knutschte ihn ab, streichelte ihn, offenbarte
ihm seine Liebe. Von da an war Bobo unser wichtigstes Medium, um ins Gespräch zu kommen.
Eines Tages machte wir die „Loberunde“ mit Bobo, in der alle Jungen ihm erzählten, was sie an
ihm so gerne mögen.
Loberunde - „Das gefällt mir an Dir, Bobo“
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Du kannst so viel aushalten
Du schlägst mich nicht
Ich kann Dir alle Spielideen sagen, z.B. in der Abschlussrunde
Ich kann mit dir über Streitereien sprechen
Du hast so viele Ideen für uns
Beim Ringen hast du mich nicht verletzt
Im Spiel hast du mich nicht beschimpft
Diese Loberunde bietet die Möglichkeit, indirekt eigene Wünsche, Bedürfnisse und Empfindungen auszudrücken, die in direkter Weise Jungen sich nicht so leicht trauen auszudrücken, z.B.
nicht beschimpft oder geschlagen zu werden. Es sind die Wünsche nach Kontakt halten auch im
Streit, nach Schutz und Respekt, nach Ruhe und nach Zuhören, - Bedürfnisse, die dem gängigen
Jungenbild nicht unbedingt entsprechen. Hier ist ein Rahmen sie auszusprechen und darüber in
angemessener Weise ins Gespräch zu kommen.
Mit Bobo begann eine Entwicklung in den Gesprächsformen. Nach einiger Zeit war es möglich,
über diese mehr indirekte Kommunikationsform hinauszugehen. Die Jungen begannen, sich
gegenseitig Briefe zu schreiben. Zunächst war es ihre eigene Idee, die ich mit einem kurzen
formulierten Briefkopf aufgriff: Ein vorgegebenes Blatt ist in zwei Hälften eingeteilt, die linke
Seite für angenehme Botschaften, die rechte für unangenehme. (Vgl. Abb. ...... ) Über Wochen
hinweg war dies zu einer häufig genutzten und beliebten Übung, in der die Jungen einerseits
immer genauer wurden in der Beschreibung positiver Botschaften, andererseits auch immer offener sich trauten, ihnen unangenehme und verletzende Seiten der anderen anzusprechen. Die
Übergabe der Briefe begannen wir richtig zu zelebrieren wie ein Geschenk (z.B. mit einem
Briefträger) nach dem Motto: Es ist eine Ehre, wenn ich dir diese Worte anvertraue. Während
zunächst jeder Junge seinen Brief alleine lesen wollte war es bald möglich, dass der Absender
die Briefe vor der ganzen Gruppe vorlas. Meistens blieben die Worte so stehen und hatten ihre
Wirkung für sich. Sie waren ein wichtiger Schritt hin zum offenen und vertrauensvollen Umgang miteinander. Sie verhelfen einerseits zur gegenseitigen Wertschätzung und damit zur Stär10
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kung von Selbstbewusstsein, von Fremd- und Eigenwahrnehmung. Anderseits können solche
Briefe auch ein guter Redeanlass sein. Dabei kann es passieren, aufgestauten Ärger los zu werden oder gar zu beseitigen. Dies hängt stark davon ab, wie sehr es gelingt wirkliche IchBotschaften zu formulieren (also eigene Gefühle zu beschreiben) und keine neuen verbalen Angriffe loszuschicken.
Wie dies aussehen kann dokumentieren die folgenden Auszüge aus Briefen von Junge zu Junge:
Von ...........................
Das gefällt mir an Dir :
An ........................

In der Schule können wir uns gut helfen
Wir haben sooft die gleichen Noten
Wir können beide gut Fußball spielen
Du bist ein guter Freund mit xy
Du kannst gut Fußball spielen
Du bist so cooool, echt cool
dass ich dein einziger Bodyguard sein darf
dass du
nicht unfair ist
nett bist
viel Phantasie hast
mein Freund bist
Wrestling-Fan bist
bei allen meinen Spielen mit machst
viele Sachen mit mir machst
dich bei ... entschuldigt hast (nach einem
Streit)
Das macht mich ärgerlich an Dir :


Wir verabreden uns nicht so oft
Deine (selbst ausgedachten) Spiele auf Blättern
Wir gehen nicht den gleichen Weg nach Hause
... dass du dich immer groß fühlst
... dass du nicht richtig verlieren kannst
Dein Lachen, wenn uns jemand weh getan hat
von Junge an Gruppenleiter
Du machst mit uns so schöne Sachen
Du redest mit uns so schön über unsere Arbeiten
Du redest mit uns über unsere schlechten ...*
so schön
alles
Manchmal wirst du so sauer
... dass die Jungengruppe öfter mal ausfällt
nichts
* „ schlechten ...“ im Original; gemeint sind
„schlechte –Seiten“ - Verhaltensweisen, die zu
Streit führen.
Nachtrag: Bobo hat trotz dieser direkten Briefe immer wieder seinen Platz. In der Runde des
„heißen Stuhls“ – einer direkten, sehr konfrontativen Form, sich einer Kritik zu stellen – ist er
wichtige Hilfe zum Trost, als es dann doch schwer und zu viel wurde sich anzuhören, was die
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anderen an harten Wahrheiten einem Jungen entgegen hielten. Da war Bobo gut, um mit ihm im
Arm wieder Halt zu finden und die Tränen zu trocknen.
„Nebenbei-Gespräche“ – eine Form, für sehr sensible Themen Zugang zu Jungen zu finden
Die Themen Ausgrenzung und Scham sind sehr sensible Erfahrungen unter Jungen, über die sie
selten zu reden wissen. Ausgrenzung kann heißen, andere Jungen auszugrenzen als Machtdemonstration oder als Mittel, gegen einen anderen einen Gruppenzusammenhalt zu konstruieren
als auch selber ausgegrenzt zu werden.
Scham, selber verletzt zu sein und diese Verletzung nicht zeigen zu dürfen oder auch die Scham,
eine jemand anderem zugefügte Verletzung als falsch einzugestehen aus Angst vor Gruppendruck, eben damit kein „richtiger Junge“ zu sein – dies ist eine Gefühl, dass Jungen viel häufiger
haben als sie es zeigen können. Dafür einen passenden Rahmen im Zusammenhang mit Lebenskunde zu finden kann ein sehr hilfreicher Schritt sein, Jungen den öffentlichen Umgang mit dieser oft übergangenen verletzlichen Seite ihrer Innenwelt zu ermöglichen. Eine Möglichkeit für
einen achtsamen Umgang soll das folgende Beispiel eines „Nebenbrei-Gespräches“ aus der Lebenskunde-Jungengengruppe (inzwischen 3. Klasse) aufzeigen.
Die Situation: Freitag, vor Beginn der Lebenskunde-Stunde. Vier Jungen grenzen einen anderen
(Y.) aus, indem einer von ihnen laut fragt: „Wer ist dafür, dass Y. in die Mittwochs-Gruppe9
geht?“. Y. geht weg und spielt woanders mit einem Jungen aus der Klasse, der wiederum Interesse gezeigt hatte, neu an diesem Freitag mit in die Lebenskunde-Gruppe zu kommen.(Y. als
Ausgegrenzter holt sich also Unterstützung von außen)
Ich komme zu den wartenden Kindern, höre diesen Vorlauf, bin erschrocken und frage nach:
„Das ist doch bestimmt bitter für Y.!?“ - „Nee, der hat auch noch gelacht, als er wegging.“ So,
also auch noch die Verantwortung an den ausgegrenzten Jungen abgeben, denke ich. Wie komme ich bloß an die Ausgrenzer ran? Ich gehe zu Y. und sage ihm: „Komm mit, wir gehen jetzt
in den Innenhof und schnitzen mit den Messern und den gesammelten Stöcken. Ich möchte dich
dabei haben, du gehörst zu unserer Gruppe!“ - Im Gegensatz zu vielen anderen Situationen versuche ich nicht gleich den Konflikt in den Mittelpunkt zu stellen, sondern konzentriere mich auf
das pädagogische Thema von heute – Schnitzen von Holzstöcken.
Auf dem Weg zum Innenhof rede ich mit dem einem der anderen Jungen, mit L. (sehr redegewandt, peer-leader), frage ihn, was er glaubt, wie Y. es ergangen sein mag und merke, dass er
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schon eine Ahnung hat von seiner Gemeinheit - er äußert sich eher ausweichend, er will noch
nicht näher ran. Später gegen Schluss, die meisten Kinder sind schon gegangen – wir schnitzen
weiter an den Stöcken, es ist eine ruhige und konzentrierte Stimmung – suche ich die Nähe zu
L., spreche ihn noch mal an, ob er vielleicht von Y. erfahren will, wie es diesem gegangen ist,
als er öffentlich ausgeschlossen wurde. Das möchte er schon. Y. sitzt in Hörweite. „Willst du
ihn fragen?“ „Nee, das ist mir zu peinlich.“ Diese hiermit gezeigte Scham möchte ich akzeptieren und gleichzeitig das Gespräch fortsetzen. Dazu biete ich ihm die Rolle eines Botens an, dass
ich nämlich diese Frage stelle und hole mir dazu seine Zustimmung. Damit entlaste ich ihn und
werde zu einem Vertrauten von ihm. Er kann sich akzeptiert fühlen und somit seine Unsicherheit im Gefühl der Scham aushalten, kann dabei bleiben anstatt es in irgendeiner (aggressiven?)
Weise zu überspielen, wie es häufig unter Jungen passiert. Damit wäre die beginnende Verständigung wischen Y. und L. beendet. Ich frage also Y.: „Wie war das für dich, als die anderen
diese Abstimmung gegen dich gemacht haben?“ und Y. erzählt: „Das war ganz schlimm, das tat
im Herzen weh.“ Jetzt schaltet sich L. ein – meine Rolle als indirektes Medium ist nicht mehre
nötig – und fragt Y. direkt: „Und warum hast du dann gelacht?“ - „Ich wollte nicht, dass ihr
seht, wie traurig ich bin. Ich wollte das nicht zeigen. Ich hatte Angst, dass ihr mich dann noch
mehr auslacht.“ – Diese direkt gesprochenen Worte erreichen L., er hört ganz konzentriert zu, an
seinem Gesicht sehe ich, dass er innerlich berührt ist. Ich denke, das reicht für heute, solch klaren, direkt ins Gesicht gesprochenen Worte über eigene Verletzungen und eine innere Berührung ohne überdeckende Abwehr sind schon sehr viel. Mehr können sie nicht verkraften, eine
weitere Klärung von Vergangenem oder eine Absprache für die Zukunft würde die Dichte im
Gespräch nur zerreden. Ich setzte darauf, dass es in L. weiter arbeitet und ich alsbald oder bei
gegebener Situation darauf zurückkommen werde.
1 Woche später: Ich komme zum Treffpunkt der Gruppe und erlebe, dass Y. ist wieder ausgegrenzt ist. Ich höre Wortfetzen wie „Der drängt sich immer rein an der Schaukel ...er soll vernünftig fragen ... ist immer gleich beleidigt ... der will ja gar nicht richtig mitspielen.“ – Auf die
letzten Worte reagiere ich: „Das glaube ich nicht, vielleicht geht es ihm ganz anders. Weißt du
noch, L., wie das letzte Woche mit dem Lachen von Y. war?“ - „ Ja, hinter dem Lachen war
ganz viel Traurigkeit..“ L. geht auf Y. zu, sie sprechen über irgend etwas, die Schaukel ist nicht
mehr interessant. Die Ausgrenzung ist für diese Situation aufgehoben.
Die Vermutung, dass es in L. weiter gearbeitet hatte, traf zu. Das vergangene Gespräch zeigte
sich für diese neue Situation als hilfreich.
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Wir hatten 2 LK-Gruppen, eine freitags, eine andere mittwochs. Y sollte hiermit aus der Freitags-Gruppe rausgeschmissen werden.
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Geschlechtsbewusste Arbeit mit Jungen im Lebenskundeunterricht
Zum Schluss möchte ich auf einige Fragen eingehen, die in diesem Zusammenhang immer
wieder gestellt werden.
Produziert die (zeitweilige) Geschlechtertrennung nicht erst Unterschiede, die ansonsten gar
nicht so stark vorhanden sind? Ich meine nein. Eine Geschlechtertrennung ist die Anerkennung von Unterschieden und unterschiedlichen Bedürfnissen. Sie hat v.a. die Funktion eines
geschützten Raumes, in dem wegfallen kann z.B. ein sich produzieren vor dem anderen Geschlecht, in dem nicht ausgesprochene Gemeinsamkeiten (Wünsche, Unsicherheiten, Ängste)
eher geäußert werden können. Dafür ist eine Geschlechtertrennung als Angebot hilfreich, sie
darf nicht erzwungen sein. In dieser Hinsicht ist die Devise nützlich “Wir dürfen nicht mehr
wollen als die Kinder“. Nach einer zeitweiligen Trennung ist die Begegnung der Geschlechter ein wichtiges Mittel, um die je eigenen Erfahrungen in die Atmosphäre und den gemeinsamen Umgang miteinander zu integrieren. Dabei können Jungen wie Mädchen sich zeigen,
Interesse und Fragen zum anderen Geschlecht loswerden, erfahren sie Wertschätzung und
Anerkennung.10
Was können Kolleginnen machen? Brauchen die Jungen nicht v.a. Männer? Natürlich brauchen und wollen sie Männer in der (Grund)Schule. Wir kennen alle den Ansturm von Jungen
gerade in den unteren Klassen auf Männer und ihre Hosenbeine, Arme und Rücken zum dran
Klettern. Jetzt sind aber nun mal viele Frauen hier tätig. Zum einen können Frauen fast alles
mit den Jungen machen, wie sonst im Lebenskundeunterricht auch. Die vielleicht wichtigste
Voraussetzung ist eben die in der Einleitung geforderte Reflexion der eigenen Sichtweise auf
Jungen, auf ihre Bedürftigkeit und ihre Gewalttätigkeit, ihren frechen Charme
und ihre ner-
vende Auffälligkeit. Die beschriebenen Öffnungsprozesse unter den Jungen ist nicht nur
Männern vorbehalten; sich als erwachsene Rollenvorbilder in Erfahrung bringen können allerdings nur Männer: Frauen müssen immer wieder mit Abgrenzungsverhalten der Jungen
rechnen und damit umgehen lernen. Wenn eine Kollegin allerdings geschlechtsdifferenziert
arbeiten will, kann es eine große Bereicherung für Jungen sein, wenn sie sich nicht nur als
Pädagogin, sondern auch als Frau zeigt11 und zum anderen dann auch an einen Mann abgibt.
Was heißt das? Dazu ein Beispiel:
In der 7. Klasse einer Gesamtschule ergab sich aus einem Deutsch-Thema (Gedichte schreiDiverse Anregungen dazu gibt es z.B. in „Mädchen und Jungen – geschlechtsbezogene Interaktion“, Heft 6 der
Reihe Konstruktive Konfliktbehandlung im Klassenzimmer v. Jamie Walker, BIL 1998
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„Die Schule gibt sich ein geschlechtsneutrales Design, möglicherweise aus der Angst heraus, Jungen oder Mädchen zu benachteiligen, und erweist den Schülern damit einen Bärendienst“ Aus: „Jungen heute - Cool und distanziert in ihrer Selbstwahrnehmung - Offen und annähernd für die Koedukation“ Ergebnisse einer Jungenbefragung,
Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS), Universität Dortmund, Peter Zimmermann, Detlev Lindau-Bank,
Dortmund, 1995
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Geschlechtsbewusste Arbeit mit Jungen im Lebenskundeunterricht
ben) der Wunsch der Mädchen, nur unter sich mit der Lehrerin zu sein, denn ihre Gedichte
drehten sich fast alle um Liebe und Freundschaft. Die Kollegin sagte ihnen das zu. Als Klassenlehrerin wollte sie im selben Maße auch für die Jungen sich anbieten, spürte aber gleichzeitig, dass sie das als Frau bei diesem Thema ja gar nicht kann – „... die brauchen doch ’nen
Mann. Soll ich ihnen einen Kollegen besorgen?“ Mit dieser Frage wendete sie sich an mich.
Gemeinsam fanden wir folgende Perspektive: Genau mit diesen Empfindungen und Gedanken zeigt sie sich den Jungen und fragt sie, was sie denn wollen. Die wollten den Kollegen,
den sie den Jungen nicht ‚zugetraut’ hätte (‚Der will und kann das doch gar nicht’). Und
siehe da: Der Kollege hat eine Stunde mit den Jungen zum Thema „Liebe, Freundschaft ...“
gearbeitet (bei den Mädchen waren es 4 Stunden) und die Jungen waren damit zufrieden.
Über die Angst der Benachteiligung der Jungen (weniger Stunden, weniger ‚gut’) ist sie hinweg gegangen und hat die Jungen mit ihrem Sich-Zeigen gestärkt, selber für sich einzutreten.
Womit wir bei einem elementaren Lebenskunde-Thema angelangt sind: der Selbstbestimmung.
Autorenangabe:
Gerhard Neumann, 48, als „Bremer Butscher“ (Bremer Junge) immer schon ‚Gerry’ genannt,
hat mehrere Jahre in Gipsbett und Gehschiene erlebt, wie es ist, sich als Junge nur zentimeterweise bewegen zu können. Zum Studium an der PH nach Berlin gekommen hat er sich seine
Bewegungsmöglichkeit zunächst auf dem Revolutionsparkett zurückerobert, dann in verschiedenen Grundschulen mit der deutlichen Entwicklung hin zum Feld der sozialen Erziehung –
Entspannung mit Kindern, Suchtprävention, Gestaltpädagogikausbildung, Jungenarbeit, Schulmediation - und auch auf dem Tanzparkett. Lebenskundeunterricht ist für ihn immer wieder
auch eine Kunde über das eigene Leben.
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Geschlechtsbewusste Arbeit mit Jungen im Lebenskundeunterricht
Verwendete Literatur:
Heimvolkshochschule Alte Molkerei Frille, Parteiliche Mädchenarbeit & antisexistische Jungenarbeit, Frille 1988
Reinhard Winter. Jungenarbeit – ein Perspektivwechsel. In: Handbuch Männerarbeit. Hrsg. V.
H. Brandes und H. Bullinger. Weinheim 1996
R. Winter u. H. Willems, Was fehlt sind Männer, Ansätze praktischer Jungen- und Männerarbeit, Tübingen 1991
Zum Weiterlesen:
A. Kaiser (Hrsg.), Koedukation und Jungen, Soziale Jungenförderung in der Schule. Weinheim,
1997
Sielert, Jungenarbeit, Praxishandbuch für die Jungenarbeit, (Bd. 2, Bd 1 ist für die Mädchenarbeit). Weinheim und München 1989
Karl Gebauer. Ich hab sie ja nur leicht gewürgt. Mit Schülern über Gewalt reden. Stuttgart 1996.
Darin: Erfahrungen aus der Arbeit mit Jungengruppen, S. 286 ff.
spielen und lernen, Heft 7/2001, Schwerpunktthema: Junge, Junge! Wie erziehen wir unsere
Söhne
Arbeitsmaterial
Krabel, Jens. Müssen Jungen aggressiv sein ? Eine Praxismappe für die Arbeit mit Jungen. Verlag an der Ruhr 1998. Übungen und Spiele für 9 soziale Lernbereiche:
Platz für Gefühle - Leit- /Leidbilder - Körperspaß statt –stress - Streiten - Ja- und
Nein sagen - Spaß und Vertrauen - Geschlechter - Mädchenwelten - Sexualität
„Mädchen sind besser - Jungen auch“. Bd. I: Dokumentation des Modellversuchs „Konfliktbewältigung für Mädchen und Jungen“. Bd. II: Curriculum, Übungen und Spiele aus dem Berliner
Modellversuch. Berlin 1998 (Bestellungen nur über den Verlag direkt: PAETEC Bestellservice,
Krossenerstr. 32/33, 10245 Berlin. Fax: 030-29492179. www.paetec.de
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