Ergebnisse, Bedingungen

Neue Lernumgebungen (New Learning Environments) verändern auch den
Russischunterricht an Hochschulen (Doris Flischikowski, Rolf-Rainer
Lamprecht, Universität Potsdam)
Seit einigen Jahren vollzieht sich ein grundlegender Wandel in den
Vorstellungen, was unter einer adäquaten Fremdsprachenausbildung zu
verstehen ist. Man spricht in diesem Zusammenhang sogar vom
Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik: vom kognitiv
instruktivistischen
Lernkonzept
zum
experimentell
und
sozial
konstruktivistischen. Danach wird Lernen als vom Lerner eigenständig
gesteuerter Prozess der Wissenskonstruktion verstanden, der auf einem
individuellen Lernerwissen aufbaut und daher zu unterschiedlichen Ergebnissen
führt. Er ist eingebettet in soziale Kontexte, die Interaktion mit anderen ist von
großer Bedeutung. Es ist ein Produkt der Selbstorganisation des Lernenden.
Im Zentrum eines so verstandenen Lernens steht der zunehmend autonome
Lerner, der selbst Entscheidungen über die Bedürfnisse, die Lernziele, die
Materialien, den Lernprozess und dessen Evaluation trifft. Der Lerner soll selbst
Verantwortung für seinen Lernprozess übernehmen, motivierter, engagierter und
zunehmend effizienter lernen. Auf der Ebene des Meta-Lernens (Lernen lernen)
entwickelt der Lerner durch Kontakt mit unterschiedlichen Materialien mit der
Zeit die Fähigkeit, die vorgefundenen Aufgabenformen und Lerntechniken
sinnvoll auf ein authentisches Sprachmaterial anzuwenden und so den eigenen
Lernprozess selbständig zu organisieren.
Neben den Ergebnissen neurologischer und psycholinguistischer Forschungen
sind es vor allem die neuen Lernumgebungen (New Learning Environments),
die das Lehren und Lernen von Fremdsprachen an Hochschulen stark beeinflusst
haben: erstens die rasche Verbreitung der neuen Technologien und zweitens das
in der fortschreitenden europäischen Integration, den veränderten Beziehungen
zu Mittel- und Osteuropa begründete starke Anwachsen der Mobilität
insbesondere von Studierenden.
Heute gehört es bereits zum Hochschulalltag, dass Studierende und
Mitarbeiter Zugang zu Computernetzwerken, zu E-Mail und Internet haben und
Fakultäten und Einrichtungen über moderne Multimediazentren verfügen. Die
Einführung der neuen Technologien eröffnet neue Welten für das
Fremdsprachenlernen: Lerner haben Zugang zu einer Vielzahl von
Lernmaterialien auf CD-Rom oder via Internet, die sie nutzen können, wann
immer sie wollen. Und sie können ihre Sprachfertigkeiten in realer
Kommunikation mit muttersprachigen Sprechern über E-Mail oder Chat
entwickeln.
In Ergänzung dazu führt die Anwesenheit von muttersprachigen Sprechern
verschiedener Sprachen an der eigenen Einrichtung oder während eines
Studienaufenthaltes
im
Ausland
zu
neuen
Möglichkeiten
des
Fremdsprachenlernens: Lerner sind in die Lage versetzt, direkt mit einem
Sprecher der Zielsprache zu kommunizieren und dabei sofort ein Feedback zu
erhalten. Ein solches Lernen in natürlicher Umgebung, d. h. außerhalb des
Unterrichts, ist sicher kein völlig neues Phänomen, aber seine Rolle und
Bedeutung hat sich im Ergebnis der bereits angesprochenen
Internationalisierungsprozesse wesentlich verändert.
Ein modernes universitäres Fremdsprachenangebot muss diesen neuen
Möglichkeiten des Fremdsprachenlernens Rechnung tragen durch
 ein lernerzentriertes Herangehen bei der Fremdsprachenausbildung im
Kurs,
 ergänzende Möglichkeiten selbst-gesteuerten Lernens außerhalb der
Kurse,
 die Integration kooperativer Formen des Sprachenlernens mit native
speakern verschiedener Sprachen und
 die
Nutzung
der
modernen
Informationsund
Kommunikationstechnologien zur Förderung von Selbständigkeit,
Individualität und Flexibilität beim Fremdsprachenlernen.
Im Folgenden sollen zwei Kursprojekte vorgestellt werden, in denen versucht
wurde, diesem Anspruch gerecht zu werden.
Online-Kurs: Praktische Russische Phonetik – Grundlagen, Aufgaben,
Übungen
(Rolf-Rainer Lamprecht, Doris Flischikowski, Anneliese Dalchow)
1. Ziele
Es handelt sich hierbei um ein Teilprojekt eines von der Universität Potsdam im
Jahre 2000 geförderten Gesamtprojektes „Virtuelles Lernen über OnlineSysteme“, an dem neben der Slavistik und dem Sprachenzentrum auch die
Bereiche Grundschulpädagogik, Wirtschaftswissenschaften, Informatik und das
Rechenzentrum teilnahmen.
Gesamtziel war die Bereitstellung eines den Bedürfnissen von Fakultäten
entsprechenden, durch fachspezifische Kurse mit unterschiedlichen Szenarien
approbierten webgestützten Online-Lern- und Lehrsystems an der Universität
Potsdam. Mit diesem Ziel wurden unterschiedliche, auf dem Markt verfügbare
Lernmanagementsysteme, u. a. WebCT, FirstClass, ets DLS, VIRTUS und
Lotus Learning Space (LLS), hinsichtlich ihrer Kompabilität mit den
Erfordernissen der Fächer überprüft.
Unter Nutzung von Lotus Learning Space wurde in der Zusammenarbeit des
Lehrstuhls Ostslavische Sprachwissenschaft, des Lektorats Russisch am Institut
für Slavistik und des Sprachenzentrums ein Phonetikkurs entwickelt, dessen
modularer Aufbau den Einsatz in sowohl theoriegeleiteten als auch praktischen
Lehrveranstaltungen erlaubt. Dabei wird phonetisch-phonologisches Wissen von
den Studierenden nicht als hierarchisches System, sondern als Beschreibungsund Erklärungsmittel für die Behebung typischer Aussprachedefizite
ausländischer Russischlerner angeeignet. Theoriewissen und darauf bezogene
Erkennungs-, Trainings- und Überprüfungsaufgaben verfolgen somit ein
gemeinsames Ziel: Befähigung der Studierenden, vom Deutschen differente
phonetische und intonatorische Erscheinungen des Russischen akustisch zu
erkennen, normgerechte Artikulation und Intonation zu beschreiben und
zielgerichtet zu üben.
Gleichzeitig soll der Kurs zur Entwicklung einer (rezeptiven) linguistischen
fachsprachlichen Kompetenz beitragen.
2. Vorteile des Online-Kurses gegenüber dem herkömmlichen
Kontaktunterricht
Als wichtigstes Moment ist die Individualisierung der Lernwege und des
Lernaufwandes und die damit verbundene Individualisierung der Betreuung
durch die Kursleiter zu nennen.
Die Studierenden haben ganz unterschiedliche Muttersprachen – neben
Deutsch vor allem Polnisch und Tschechisch, aber auch Estnisch – und
demzufolge auch sehr unterschiedliche Ausspracheprobleme. Hinzu kommen
Studierende, die Russisch als Muttersprache gelernt haben und die sich als
Lehramtsstudierende über die zu erwartenden Schwierigkeiten ihrer künftigen
deutschen Schüler und Möglichkeiten ihrer Behebung informieren wollen. Auch
die Lernbiographien sind unterschiedlich und reichen von sporadischem Lernen
im Umgang mit Russen über den systematischen Schulunterricht (der leider der
Aussprache und Intonation im Unterschied zu Lexik und Grammatik wenig
Aufmerksamkeit schenkt) bis hin zum Erlernen des Russischen im
Propädeutikum am Sprachenzentrum mit einer elementaren Ausbildung auch in
russischer Phonetik. Der Online-Kurs ermöglicht es, besser als der
Kontaktunterricht allen Lernern an ihren individuellen Defiziten in dem dafür
nötigen Umfang zu arbeiten und dabei ein gezieltes Feedback vom Lehrer zu
erhalten.
Hinzu kommt als zweites Plus die Flexibilisierung das Zeitbudgets der
Studierenden. Auf Grund der unterschiedlichen Kombinationsfächer haben
Studierende der Slavistik ganz verschiedene Stundenpläne, so dass es häufig
schwierig ist, einen gemeinsamen Termin für einen Kontaktkurs zu finden.
Nicht selten können Studierende deshalb den Kurs nicht mit Studienbeginn
absolvieren, sondern müssen ihn um ein oder zwei Semester verschieben, was
zu einer weiteren Verfestigung von Aussprache- und Intonationsfehlern führt.
Im Online-Kurs können die Teilnehmer zu der für sie günstigen Zeit lernen.
Und schließlich trägt der Kurs auch zur Aneignung und Vervollkommnung
von Fertigkeiten zur Computernutzung unter fachlichem Gesichtspunkt bei –
einer Schlüsselfertigkeit jeglicher universitärer Ausbildung.
3. Rahmenbedingungen
Da es sich um einen benoteten Pflichtkurs handelt, wurde den Studierenden für
den Erstdurchlauf des Kurses in den ersten Wochen eine 45-minütige
Konsultationszeit mit der Lehrkraft zur Klärung inhaltlicher Fragen angeboten.
Darüber hinaus stand an zwei unterschiedlichen Tagen je zwei Stunden eine
Tutorin für die Bewältigung der technischen Anforderungen zur Verfügung. Die
Studierenden hatten die Option, bei unüberbrückbaren Problemen in der
selbständigen Arbeit– sei es technischer oder inhaltlicher Art – den Kurs in
traditioneller Form weiterführen zu können. Keine der Studierenden hat davon
Gebrauch gemacht, allerdings wurde die tutorielle Begleitung bis Ende des
Semesters fortgesetzt.
Bei steigenden Computerkenntnissen der Studierenden und Beseitigung der
noch bestehenden technischen Benutzerschwierigkeiten innerhalb von Lotus
Learning Space könnte allerdings künftig darauf verzichtet werden.
Die Grundlage für die Benotung des Kurses stellen kursbegleitende
Überprüfungsaufgaben und drei Tests dar. Während die Überprüfungsaufgaben
ausschließlich Können überprüfen, werden in den Tests sowohl Regelwissen als
auch praktisches Können bewertet. Letztere müssen bislang allerdings im
Kontaktunterricht durchgeführt werden, weil ein wichtiger Bestandteil - die
Transkription von Lauten - nicht ohne Weiteres im gewählten
Lernmanagementsystem (LMS) erstellbar ist.
4. Nutzung des LMS für den Kursaufbau
Von den originären Komponenten von Lotus Learning Space wurden im
Phonetikkurs die Bestandteile (Datenbanken)
 "Zeitplan"
 "Media Center
 "Course Rom" und
 "Profile"
genutzt. Sie sind den Lernern ständig über die Navigationsleiste zugänglich.
4.1. Zeitplan
Der Zeitplan dient den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zur Orientierung im
Kurs, er ist eine Art Semesterfahrplan. Er gibt in hierarchischer Ordnung
Auskunft über alle Themen und Aufgaben. Der Zeitplan ist folglich auch das
Inhaltsverzeichnis für alle Aktivitäten der Lerner. Sie können sich dieses
Verzeichnis in der Regel in zweierlei Weise anzeigen lassen:
 in der Reihenfolge der Lern-/Lehreinheiten (Module, Lektionen, Themen
- je nachdem, wie das im Kurs voreingestellt wurde)oder
 in der zeitlichen Abfolge.
Die Grundeinheit im genutzten Kurs ist das Modul, wovon der Kurs insgesamt
13 enthält.
Im Kalender können konkrete Termine z. B. für die Kurskontrollen eingegeben
werden. Damit erhalten die Studierenden auch einen Hinweis, welche Module
sie bis zu welchem Zeitpunkt bearbeitet haben sollten. Somit ist die Reihenfolge
und zeitliche Abfolge der Modulbearbeitung nicht beliebig.
Alle Module haben denselben Aufbau:
Das Arbeitsblatt fasst das Grundwissen zu jedem Modulthema zusammen. Es
enthält immer die themenbezogene russische terminologische Lexik, zu denen
die deutschen Äquivalente ergänzt werden müssen. Darüber hinaus kann es
Regeln zur Bildung eines russischen Lautes im Unterschied zu einem ähnlichen
deutschen Laut, Intonationsmuster oder Regeln zur Veränderung der Vokale und
Konsonanten im Redefluss enthalten. Immer sind diese Regeln als Lückentexte
formuliert, die vom Studierenden ergänzt werden sollen. Da auch hier nicht
selten mit der phonetischen Umschrift gearbeitet werden muss, kann diese
Aufgabe derzeit nur auf dem Computerausdruck erfolgen.
Die in den Lückentexten zu ergänzende Information finden die Studierenden in
den in deutscher Sprache abgefassten Skripten.
Erkennungsübungen werden vom Studierenden nur gehört und dienen, wie
der Name sagt, dem Erkennen der jeweiligen phonetischen oder intonatorischen
Erscheinung auf der Basis von Klangbeispielen
Übungen zum Einüben dienen dem Nachsprechen; durch den Vergleich mit
dem Klangbeispiel soll so eine weitestgehend normgerechte Aussprache und
Intonation eingeübt werden.
Überprüfungsaufgaben dienen der Überprüfung praktischen Könnens; im
Vordergrund steht dabei die Thematik des Moduls, wobei auch die Umsetzung
vorangegangener Erscheinungen mit berücksichtigt wird.
Die Einbindung eines Tonproduktionswerkzeugs in das LMS, im
vorliegenden Fall des kostenfreien Real Producers Basic, ermöglicht den
Lernenden das Aufnehmen ihrer Übungen und das anschließende Verschicken
der Sounddatei an die Lehrkraft als Anlage zu E-Mails. Ebenfalls als
Attachment erhalten die Studierenden die Korrektur und Bewertung.
Mit dem Modulaufbau ist allerdings kein schematisches Abarbeiten
verbunden. Der Student entscheidet selbst, welche Schritte er geht, welche Teile
er möglicherweise auslässt und wie ausführlich er welchen Teil bearbeitet.
Obligatorisch ist allerdings das Verschicken der Überprüfungsaufgaben.
4.2. MediaCenter
Das MediaCenter ist die "Bibliothek" des Kurses, in die bei der Kursedition alle
Ressourcen (Text-, Sound-, Bilddateien) eingestellt werden, ehe auf sie im
Zeitplan verwiesen wird. Die Studierenden können sich hier die Materialien
nach unterschiedlichen Aspekten, z. B. thematisch oder nach Verfasser
geordnet, anzeigen lassen. Von hier kommt man auch zu einem Glossar, in dem
alle Schlüsselbegriffe enthalten sind – sowohl die Termini, die in den
Arbeitsblättern verwendet werden, als auch die indexalischen Einordnungen für
die Theorie-Skripte und praktischen Aufgaben.
Wird der Lotus-Client und nicht einer der Browser (Netscape Navigator, MS
Internet Explorer) benutzt, finden sich im MediaCentre auch die gesammelten
Anmerkungen zu bestimmten Dokumenten wie auch der persönliche Ordner der
Lernenden.
4.3. Course Room
Im Course Room findet sich der Überblick über alle laufenden Diskussionen
zwischen Studierenden und Lehrenden oder der Studierenden untereinander. Je
nachdem, ob sie öffentlich oder privat gemacht werden, kann man sich im
entsprechenden Modus beteiligen. An dieser Stelle findet der Lerner auch die
korrigierten Aufgaben vor, die er an den Kursleiter gesandt hat und die er von
ihm zurückbekommen hat.
LearningSpace bietet auch die Möglichkeit zur Bildung von Arbeitsgruppen.
Aufträge an sie ergehen ebenfalls im CourseRoom. Der Course Room wurde
von den Studierenden selten genutzt, da sie sich häufig zu den Tutorenstunden
persönlich über Fragen ausgetauscht haben.
Gabi Muster am 06.11.2001
4.4. Profile
In dieser Datenbank erhalten Kursleiter und Kursteilnehmer die Möglichkeit,
Informationen über sich öffentlich zu machen (Adresse, Telefonnummer,
Angaben zum Bildungsgang, zu Hobbies und Interessen). Hier findet man auch
die E-Mail-Adressen der einzelnen Teilnehmer. Dieser Bestandteil von Lotus
LearningSpace spielte im ersten Kursdurchlauf keine wesentliche Rolle, da alle
Kursteilnehmer Studierende der Universität Potsdam waren und Hilfen zur
Kontaktaufnahme nicht benötigt wurden.
5. Technische Potenzen von Lotus Learning Space und Einschränkungen
Die im Projekt genutzte Version 3.1. von LLS arbeitet auf dem äußerst sicheren
und zuverlässigen Lotus Domino-Server, stellt also eine reguläre Eweiterung
dieser
Groupware-Lösung
dar.
Zum
Programmpaket,
das
von
Hochschuleinrichtungen im Rahmen eines Academic Solutions Vertrages
erworben werden kann, gehört zum einen noch der Sametime-Server, eine
Erweiterung für text- oder bildbasierte synchrone Kommunikation (Chat,
Videokonferenz), die im Projekt jedoch nicht genutzt wurde. Zum zweiten
gehört zum Paket auch der Lotus Client, den man für die Kursedition benötigt,
der aber auch an jeden Studierenden ausgegeben werden kann. Auf letzteres
wurde im Rahmen des Projektes verzichtet, um nicht noch zusätzliche
technische Schwierigkeiten, die mit einer unbekannten Software auftreten
können, zu evozieren. Stattdessen nutzten die Studierenden den Web-Browser
ihrer Wahl (Microsoft Internet Explorer oder Netscape Navigator).
Obwohl wir es mit LLS mit einer proprietären Software zu tun haben, ist
diese von der Architektur her offen genug, da sie eine große Zahl von gängigen
Dateiformaten zu importieren erlaubt (*.pdf, *.htm, *.xml, *.jpg, *.gif, *.wav).
Auch das Starten externer Programme aus der LLS-Oberfläche heraus gehört zu
den erwähnenswerten zusätzlichen Möglichkeiten, die im Projekt in Gestalt vom
Real Producer Basic zum Erstellen und Verschicken von Sound-Dateien an die
Lehrkraft Verwendung fand.
Hinzu kommt, dass LLS problemlos mit anderen Servern zusammen arbeitet
(in unserem Fall mit einem Media-Server und einem Webserver). Dies war zum
ersten wichtig, weil die zur Verwendung gelangten Tondateien streamfähig sein
mussten. Das bedeutete, dass die zum Erkennen und Einüben der phonetischen
und intonatorischen Erscheinungen erforderlichen Sounddateien (ca. 150) nach
ihrer Digitalisierung in das Real-Format konvertiert werden, auf eine Sillicon
Graphics MediaBase addiert und dann über Verweise in die Lernoberfläche
eingebunden werden mussten. Die Zusammenarbeit mit einem Web-Server
machte sich deshalb erforderlich, weil komplexe gemischtsprachig verfasste
Dokumente (auf Russisch und Deutsch) nicht in LLS importiert werden konnten
(s.u.). Besonderer Erwähnung bedarf die für den Kursleiter und Kurseditor
komfortable Funktion der Replizierung, die es ermöglicht, verteilt und offline
am Kurs zu arbeiten und automatisch nur die entsprechenden Veränderungen
vom Client an den Server weiterzugeben.
Als wichtige positive Erkenntnisse in Bezug auf Lotus LearningSpace, die
auch eine Weiterverwendung über die Pilotphase hinaus begründeten, nannten
die Administratoren, Kurseditoren, Kursleiter und Entscheider die Stabilität und
Sicherheit des Systems, die Vielfalt der Tools sowie bei den
Kurseditierfunktionen die komfortablen Möglichkeiten des Prüfungsmanagers
sowie die der Replikation. Hinzu kam als sehr wichtiges Kriterium die äußerst
kostengünstige Möglichkeit zum Erwerb der Nutzerlizenzen im Rahmen eines
Academic Solution Vertrages.
Die Studierenden, die in der Mehrzahl noch keine Erfahrung mit
Lernmanagementsystemen hatten, waren von der einsichtigen Benutzerführung
angetan und befürworteten ausdrücklich den weiteren Einsatz dieser
Lernplattform – auch weil sie innerhalb eines Semesters nicht in der Lage
waren, die gesamte Funktionsvielfalt von Lotus LearningSpace zu erschließen
und zu nutzen.
Nennenswerte Probleme ergaben sich in der Pilotphase zum einen aus dem
für die Administration zu betreibenden personellen Aufwand, wohingegen
andernorts berichtete Performanz-Engpässe bei uns nicht auftraten. Zum zweiten
konnten die Probleme, die sich aus den unterschiedlichen Länder-Codepages
resp. Zeichenkodierungen ergeben, nicht optimal gelöst werden, da weder bei
der Kursherstellung durch den Editor noch bei der Kursbearbeitung durch die
Studierenden eine direkte Eingabe kyrillischer Buchstaben per Tastatur möglich
war. Folgende Übersicht möge dies verdeutlichen.
Datei-Typen
Editiermöglichkeiten Ergebnisse,
Bedingungen
Winword-Dateien
copy & paste
erfolglos
Winword-Dateien
Datei anhängen
o.k.
HTML-Seiten
copy & paste
erfolglos
HTML-Seiten
ohne Datei anhängen
o.k.
Bilder
HTML-Seiten
mit Datei anhängen
o.k., wenn nur ein Bild
Bildern
HTML-Seiten
mit Hotspot erstellen
o.k., externer WWWBildern
Server
PDF-Dateien
Datei anhängen
o.k., Acrobat Reader
Handling von Textdateien mit Kyrillica bei der Kursedition (Deutsches Betriebssystem)
Fehlerfrei sichtbar waren in den genutzten Browsern lediglich reine HTMLSeiten mit der Kyrillisch-Kodierung (Windows 1251) sowie über Hyperlinks
eingebundene Word- und PDF-Dateien. Sobald jedoch in den HTML-Dateien
jauch Bilder (GIF- oder JPEG-Images) verwendet wurden, stellte das System sie
nicht mehr korrekt dar. Abhilfe konnte nur dadurch geschaffen werden, dass
entsprechende Seiten auf einem separaten WWW-Server gesichert wurden und
aus LearningSpace heraus dann der entsprechende Verweis erfolgte.
Kann man die beschriebenen Probleme bei der Kursedition noch ausgleichen,
so stellt sich für die Studierenden die fehlende Möglichkeit, in die
Formularfelder Einträge mit kyrillischen Buchstaben machen zu können, eine
empfindliche Einschränkung dar. Damit sind die Course Room Funktionen bei
russischsprachigen Anfragen und Antworten faktisch aus der Nutzung
ausgeschlossen (es sei denn, man weicht auf das Provisorium der Transliteration
aus). Eine Umstellung der gesamten Lotus-Umgebung (Server, Client), incl.
LearningSpace auf die russische Sprachversion wurde bisher noch nicht
vorgenommen1. Möglicherweise lassen sich dadurch Verbesserungen erzielen,
zumal die Erfahrung besagt, dass russische Versionen von Betriebssystemen
eher mit lateinischen Zeichenkodierungen zurechtkommen als deutsche oder
englische mit kyrillischen.
Die benannten Defizite schmälern die Einsatzmöglichkeiten von Lotus
LearningSpace, allerdings gibt es – im Vergleich zu anderen Systemen –
wenigstens Kompensationsmöglichkeiten, um mit dieser Arbeitsoberfläche über
die angedeuteten Umwege Lehre mit russischem Text durchführen zu können.
6. Fachlicher Ertrag des Kurses
Am Ende des Projektes wurde den Studierenden und den Lehrenden ein
Fragebogen zu den erreichten Zielen des Kurses vorgelegt.
Der Mehrwert des Online-Kurses liegt für die Studierenden eindeutig in der
intensiven gemeinsamen Beschäftigung mit den fachlichen Problemen. Dafür
haben sie auch die höhere zeitliche Belastung in Kauf genommen. Das heißt,
dass sie wegen der Neuheit der didaktischen Gestaltung, wegen der unbekannten
technischen Voraussetzungen und der vorhandenen Schwierigkeiten mit der
Technik permanent gezwungen waren, aktiv zu werden. Die dabei vor allem
Dank der Unterstützung durch die Tutorin und des zielgerichteten Feedbacks
durch die Lehrkraft eingetretenen Erfolgserlebnisse werden von den Studenten
als größter Gewinn angesehen.
Die Verhältnisse ändern sich übrigens kaum, wenn die web-basierten Versionen 4 oder 5
von LearningSpace genutzt werden, wie unsere Tests der russischen Sprachversionen bei
http://www.lsibm.ru gezeigt haben.
1
Interessant ist vor allem, dass die Studierenden einhellig - trotz teilweise
harscher Kritik an der "mangelnden Technik", an der Umständlichkeit, das
Feedback durch die Lehrkräfte zu bekommen - Online-Kurse als sinnvolle
Einrichtung betrachten (und weiterempfehlen!).
Der Mehrwert des Online-Kurses wird bei den Lehrenden in folgendem
gesehen (Reihenfolge keine Rangfolge):

ständige Verfügbarkeit des gesamten Kurses auch über das Semester
hinweg, z.B. als Bestandteil einer Bibliothek zum Selbstlernen

Wiederverwendbarkeit des Kurses als Ganzes oder in Teilen für
Veranstaltungen gleichen und ähnlichen Typs

leichte Modifizierbarkeit, Korrigierbarkeit der Komponenten (Module,
Teile von Modulen)

Präsentation des relevanten Wissens, verschiedener Möglichkeiten zur
Wissens- und Könnensaneignung, Wissens- und Könnensüberprüfung
einschließlich umfangreicher auditiver Unterstützung in einem einheitlichen
Medium.
Allerdings räumen auch die Lehrkräfte ein, dass es zur Erstellung und Betreuung
von Online-Kursen eines beträchtlichen zeitlichen und personellen Aufwandes
bedarf. Zumindest in der Einführungsphase liegt dieser beträchtlich höher als bei
herkömmlichen Präsenzkursen.
Die Auswertung hat auch ergeben, dass beim weiteren Einsatz dieses
Online-Kurses eine Reihe von Verbesserungen insbesondere im Bereich des
Zugangs zur Technik, der Bedienerfreundlichkeit und der schnellen
Rückkopplung zwischen Studierenden und Lehrkräften und erzielt werden
müssen. Hierfür sollen auch Kooperationsbeziehungen mit anderen
Sprachlehreinrichtungen, wie z. B. der Humboldtuniversität genutzt werden.
Zudem sind im Vorfeld solcher Kurses den Studierenden gezielte
Einführungen in das Lernsystem anzubieten, die die Tutorelle Betreuung
mittelfristig allerdings nicht ersetzen können.
Deutsch-Russisches Tandem-Projekt (D. Flischikowski)
Eine auf die neue Lernerrolle abzielende Form des Fremdsprachenlernens ist die
des Tandems, wobei Lerner unterschiedlicher Muttersprachen unter Einbringung
ihrer kulturellen Besonderheiten jeweils die Muttersprache des anderen lernen.
Dies kann sich vor Ort im direkten Kontakt vollziehen (Präsenztandem), oder
aber örtlich und zeitlich versetzt in Form des E-Mail-Tandems. Im
vorzustellenden Projekt wurden beide Tandemarten miteinander kombiniert.
Eine weitere Besonderheit bestand darin, dass neben der üblichen Arbeit im
Tandempaar die gesamte Gruppe der beteiligten Tandempaare gemeinsam an
einem Produkt arbeitete. Es handelte sich bei den Teilnehmer/innen um 8
Studierende der Slawistik
der Universität Potsdam
und 8 Studierende der
Germanistik
der
Universität Rostow am
Don. Der Kotakt zu der
Leiterin der russischen
Studentengruppe wurde
während
meines
Aufenthaltes in Rostow
im September 1999
hergestellt. Dabei wurde
der mögliche Rahmen
des Projektes abgesteckt
wie auch technisch-organisatorische Fragen des E-Mail-Tandems vorgeklärt.
Grundsätzlich gingen wir aber davon aus, dass über den konkreten Verlauf und
Inhalt des Projektes die Studierenden selbst entscheiden sollten. Die Arbeit
wurde auf einer Webseite (siehe Abbildung) dokumentiert:
http://www.uni-potsdam.de/u/spz/df/tandem/tandem.htm
1. Projektverlauf
Das Lernprojekt erstreckte sich über 3 Semester und gliederte sich in 5 Phasen,
die im Folgenden kurz beschrieben werden sollen.
Projektvorphase I (WS 99/00): E-Mail-Tandem im Rahmen eines Kurses zur
Entwicklung des Schreibens
Die deutschen Studierenden erstellten ein Selbstporträt und formulierten ihre
Vorstellungen vom Tandempartner und den Tandeminhalten. Danach wurden
auf russischer Seite die jeweiligen Tandempartner zugeordnet. Nach
Überwindung technischer Schwierigkeiten im Austausch von kyrillisch-lateinischen Mails bearbeiteten die Studierenden in der jeweiligen Fremdsprache
Themen aus dem studentischen Leben:
 Beschreiben des Hochschulortes,
 Vergleich der Studienvoraussetzungen, -inhalte und -abläufe an der
jeweiligen Hochschule,
 Vergleich der Lebens- und Arbeitsbedingungen in Potsdam und
Rostow/Don,
 Studienaufenthalte im Ausland,
 Berufsperspektiven.
Die fremdsprachigen Texte wurden vom jeweiligen muttersprachlichen Partner
insbesondere unter lexikalischem, grammatischem und teststilistischem Aspekt
korrigiert. Im Ergebnis entstanden deutsch- und russischsprachige Interviews
über den Tandempartner.
Während sich die Studierenden auf diese Weise besser kennen lernten,
diskutierten sie gleichzeitig mögliche Inhalte für einen Workshop an der
Staatlichen Universität Rostow. Der Workshop sollte einerseits Raum für die
Arbeit im Präsenztandem mit dem Tandempartner ermöglichen. Andererseits
entstand die Idee, gemeinsam ein Theaterstück in deutscher Sprache zu
inszenieren und aufzuführen.
Projektphase 2 (SS 2000): Fortsetzen der Arbeit im kursintegrierten E-MailTandem zur Vorbereitung auf den Workshop
Auf Vorschlag der russischen Studierenden diente als Vorlage für die
Inszenierung der Roman „Simple Storys“ von Ingo Schulze, in denen mit
Humor und Gefühl der Einschnitt der Wende in ostdeutschen Biographien
dargestellt wird. Die Studierenden entschlossen sich nach dem Lesen des
Romans, auf der Grundlage von 5 Kapiteln Szenen für die Aufführung zu
folgenden Themenkreisen zu gestalten:
 Freude über die erlangte Reisefreiheit
 Familienzusammenführung
 Arbeitslosigkeit
 gesellschaftliche Ausgrenzung von Menschen mit vormals staatsnahen
Berufen
 Gewaltbereitschaft und Umgang mit Gewalt im vereinigten Deutschland
Das Erstellen der Textvorlage erforderte intensives Arbeiten im Tandem. Dies
betraf zum einen das Verstehen der Romanvorlage, insbesondere der
landeskundlichen Lexik und der in den Dialogen verwendeten
umgangssprachlichen Redewendungen, zum anderen das Kürzen, Erweitern und
Vereinfachen von Dialogen.
Als Verknüpfung der thematisch unterschiedlich orientierten Szenen wurden
russischsprachige Texte in Form von Fernsehansagen erstellt, die den
historischen Hintergrund erhellten und die Zuschauer somit auf die
nachfolgenden fremdsprachigen Texte einstimmten.
Nach Erstellen der Textvorlage wurden die Rollen nach dem Prinzip verteilt,
dass in jeder Szene russische und deutsche Studierende gemeinsam agieren und
die Dialoge möglichst in den Tandempaaren erarbeitet werden können. Danach
erstellten die Studierenden eine Liste der notwendigen Requisiten und machten
sich Gedanken zu den Bühnenbildern.
Die Kursleiterin der russischen Studentengruppe tätigte die nötigen
Absprachen bezüglich Ort und Zeit der geplanten Aufführungen.
Projektphase 2 (16. - 29.09.2000) Präsenztandem mit integriertem Workshop an
der Universität Rostow/Don
Das Präsenztandem ermöglicht im Unterschied zum E-Mail-Tandem auch die
Arbeit an der gesprochenen Sprache und bringt in verstärktem Maße
interkulturelle Aspekte zum Tragen. In den Tandempaaren wurde vor allem
vertiefendes Rollenstudium betrieben, wobei der muttersprachige
Tandempartner korrigierende Hilfe im Hinblick auf Aussprache und Intonation
leistete. Der Workshop selbst diente dem szenischen Gestalten parallel in zwei
Gruppen von Tandempaaren und der Zusammenführung der erarbeiteten
Einzelbeiträge/-szenen in der Gruppe aller Tandempaare. Sowohl Probenplan,
als auch Regie, Bühnenbild, Kostüme, Maske und Arbeit an der Atem- und
Sprechtechnik lagen in der Hand der Studierenden. Die Proben umfassten ca. 60
Stunden, wobei die Arbeitssprache vorrangig Deutsch war.
Es wurden drei Aufführungen veranstaltet: an der Staatlichen Universität
Rostow (ca. 200 Zuschauer), in der Stadtbibliothek unterstützt durch den
Deutschlehrer- Verband "Lorelei" (ca. 100 Zuschauer) und an der
Pädagogischen Universität Rostow in Zusammenarbeit mit dem „Deutschen
Kultur- und Businesszentrum-Gabi“ (ca. 160 Zuschauer).
Darüber hinaus gab es ein Rahmenprogramm: Die deutschen Studierenden
nahmen an 4 Vorlesungen ( je 2x2 Stunden pro Woche) zur Rolle der Medien im
heutigen Russland und zur Stilistik der russischen Gegenwartssprache sowie am
Deutschunterricht an Rostower Schulen teil. An den Wochenenden fanden
Exkursionen mit Fachführungen nach Taganrog (Geburtsort Tschechows) und
Weschenskaja (Geburtsort Scholochows) statt. Darüber hinaus gestalteten die
russischen Tandempartner täglich nach den Proben und an den Wochenenden
ein individuelles Rahmenprogramm wie z. B. Besuche des „Tjus“- oder des
Gorki-Theaters, des Gebietsmuseums, des Studentenklubs u.ä.. Die verabredete
Verständigungssprache war hier vor allem Russisch.
Noch während ihres Aufenthaltes in Rostow verständigten sich die
Studierenden über die Weiterführung des Projektes und zwar mit der
Vorbereitung einer russischsprachigen Theateraufführung in Potsdam.
Ausgewählt wurde „Der Drache“ von Jewgenij Schwarz.
Projektphase 3: WS 2000/2001 - E-Mail-Tandem zur Vorbereitung auf den
Workshop (entspricht Projektphase 1)
Auf der Grundlage des russischsprachigen Textes wurde im Wesentlichen
durch sinngerechtes Kürzen, aber auch durch Paraphrasieren und Ersetzen nicht
rezipierbarer Lexik eine für die geplante Aufführung vor fremdsprachigem
Publikum geeignete Textvorlage erarbeitet. Dazu wurde eine sprachliche und
inhaltliche Analyse des Textes unter historischem und aktuellem Gesichtspunkt
durchgeführt.
Die Verteilung der Rollen erfolgte wiederum nach dem Prinzip, dass in jeder
Szene und möglichst auch in den Hauptdialogen russische und deutsche
Studierende gemeinsam agieren und es beginnt das Rollenstudium.
Die Kursleiterin der deutschen Studentengruppe tätigte die nötigen
Absprachen bezüglich Ort und Zeit der geplanten Aufführungen.
Projektphase 4 (27.04.-13.05.2001): Präsenztandem mit integriertem Workshop
an der Universität Potsdam
Das Präsenztandem mit integriertem Workshop an der Universität Potsdam
bildete die letzte Phase des Lernprojekts und stellte gewissermaßen das Pendant
zur Projektphase 2 dar. Die Inszenierung förderte eine kreative Auseinandersetzung mit den Texten und eröffnete Akteuren wie auch Rezipienten der
Vorstellung eine besondere interkulturelle Dimension. Das Präsenztandem bot
darüber hinaus die Möglichkeit, intensiv an der gesprochenen Sprache zu
arbeiten und brachte in verstärktem Maße interkulturelle Aspekte zum Tragen.
Es wurden zwei Aufführungen durchgeführt: an der Universität Potsdam vor
Studierenden und Lehrkräften der Slavistik und anderer Fakultäten sowie vor
Schülerinnen und Schülern Potsdams und im „Russischen Haus der
Wissenschaft und Kultur“ Berlin vor Berliner Studierenden und Schülern sowie
an Russisch Interessierten.
Auch diesmal gab es ein gemeinsames Rahmenprogramm, das sowohl
Ausbildungselemente für die russischen Studierenden als auch gemeinsame
Exkursionen nach Berlin, Dresden und Weimar sowie Theaterbesuche enthielt.
Darüber hinaus gestalteten die deutschen Studierenden ein individuelles
Rahmenprogramm wie z. B. Theater- und Museumsbesuche in Potsdam und
Berlin, Parkführungen in Sanssouci und Babelsberg, Besuch der Russischen
Kolonie in Potsdam u. ä.
Finanziert wurden die Workshops in Rostow und Potsdam mit
Unterstützung des DAAD und des Studentenwerks Potsdam.
2. Projektergebnisse
Das Projekt erbrachte positive Effekte in drei Bereichen:
Es hat das selbständige Arbeiten an und mit der Fremdsprache bei allen
Studierenden gefördert. Mit der Entscheidung für die gemeinsame Inszenierung
von Theateraufführungen haben sich die Studierenden ein enormes
Arbeitspensum auferlegt, dass sie jedoch in echter Teamarbeit gemeistert haben.
Als Vorteil hat sich einmal mehr erwiesen, dass in diese Art Projekte, die ganz
unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten erfordern, alle Teilnehmenden mit
ihren individuellen Stärken einbringen können. Die Anerkennung der anderen
dafür beflügelt insbesondere sprachlich schwächere Studierende, auch hier über
sich hinaus zu wachsen und mehr Energie in die Verbesserung ihrer
sprachlichen Kompetenz zu investieren, als dies in traditionellen Kursen der fall
ist.
Im Ergebnis davon hat das Projekt bei den deutschen wie russischen
Studierenden zu einem erheblichen Zuwachs an lexikalischem Wissen,
sprachlicher Korrektheit und kommunikativer Aktivität geführt. Nie zuvor
hatten sie Gelegenheit in der Fremdsprache so unterschiedliche kommunikative
Situationen rezeptiv wie produktiv zu bewältigen und dabei ein Feedback von
einem Muttersprachler, der korrigiert und hilft, zu bekommen.
Nicht zuletzt hat das Projekt auch zur Förderung des wechselseitigen besseren
Verständnisses zwischen Deutschen und Russen beigetragen. Da die
Studierenden bei ihren jeweiligen Tandempartnern untergebracht und die
Workshops mit einem intensiven Arbeitsaufwand verbunden waren, hatten die
Studierenden ausreichend Gelegenheit, sich sowohl in der Arbeit als auch in der
Freizeit persönlich kennen zu lernen. Ihr offener, auch kritischer Umgang
miteinander war ganz sicher eine wesentliche Voraussetzung für den Erfolg des
Projektes.
Literatur
Brammerts, Helmut, Language Learning in tandem bibliography: (all important
works on tandem learning):
http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/learning/tanbib.html
Brammerts, Helmut,/Kleppin, K., (Eds.), Selbstgesteuertes Lernen im Tandem:
Ein Handbuch, Tübingen: Stauffenburg 2001
Kommission der europäischen Gemeinschaften. Arbeitsdokument der
Kommissionsdienststellen : Memorandum über lebenslanges Lernen. Brüssel,
2000.
Little, David: Learner Autonomy 1: Definitions, issues and problems. Dublin
1991.
Rüschoff, B., Wolff, D.: Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft: zum
Einsatz der neuen Technologien in Schule und Unterricht. 1. Aufl. – Ismaning :
Hueber, 1999.
Tschirner, E., Funk, H. Koenig, M. (Hrsg): Deutsch als Fremdsprache :
Schnittstellen: Lehrwerke zwischen alten und neuen Medien. 1. Aufl. –
Cornelsen Verlag, Berlin, 2000.