3. Staatliche Schulaufsicht in Dänemark

Abschlussarbeit zur Erlangung des Bachelor of Arts (B.A.)
Fachbereich Erziehungs- Geistes- und Sozialwissenschaften
der Fernuniversität -Gesamthochschule- Hagen
Lehrgebiet: Theorie der Schule und des Unterrichts
Prof. Dr. Horst Dichanz
Dr. Klaus-Dieter Eubel
Thema:
Staatliche Schulaufsicht und Schulautonomie in Dänemark
vorgelegt von:
Roswitha Braach-Schenkel
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung
1.1 Zielsetzung
1.2 Vorbemerkungen zur staatlichen Schulaufsicht
1.3 Zum Begriff Schulautonomie
2. Gesellschaftliche Voraussetzungen
2.1. Sozioökonomische Rahmenbedingungen
2.2. Historisch-rechtliche Voraussetzungen
2.3. Gesellschaftsorientierte Ziele jüngster Schulreform
3. Staatliche Schulaufsicht in Dänemark
3.1. Unterrichtspflicht in der dänischen Verfassung
3.2. Das Schulgesetz "Lov om folkeskolen" von 1993
3.3. Die Gliederung der Schulaufsicht über die dänische "Folkeskole"
4. Schulautonomie in Dänemark
4.1. Studie des "Forskningsinstituttet for Pædagogik og Uddannelse" über die ersten
Erfahrungen mit dem jüngsten Gesetz zur Dezentralisierung und Selbstverwaltung der
"Folkeskole
4.1.1. Aufbau der Studie
4.1.2. Ergebnisse
4.1.3. Zusammenfassung und Kritik
4.2. Beispiele für Dezentralisierung in den Kommunen Faaborg und Fakse
5. Schlussbetrachtung
Anhang
Literaturverzeichnis
1. Einführung
Schulautonomie ist momentan das Schlagwort in der Diskussion um Schulreform in
Deutschland. Die dahinter verborgenen Denkansätze finden bereits ihren Niederschlag in den
neuen Schulgesetzen der Bundesländer (z.B. Schleswig-Holstein 1998 oder Hamburg 1997).
Anlass dazu gibt die aktuelle Schulkritik auf populärer wie wissenschaftlicher Basis. Ob es
sich hier um internationale Leistungsvergleiche (wie z.B. die sog. TIMSS-Studie),
Unterbringungsschwierigkeiten in der Wirtschaft und Bildungsdefizite oder aber um
überlastete Lehrer, die sich immer schwieriger zu leitenden Schülern gegenüber sehen,
handelt, die Qualität und Effizienz der Schule ist wieder stark ins Kritikfeld geraten.
Reformansätze, welche auf eine Autonomisierung der Schule abzielen, sollen der Schule zu
einer den heutigen Anforderungen angemessenen Entwicklung verhelfen. Dabei dreht sich die
Reformdiskussion in Deutschland um Schulen in staatlicher Trägerschaft, denn sie unterliegen
neben gesetzlichen Rahmenregelungen, wie sie auch für private Schulen gelten, außerdem
weitreichenden Detailregelungen des Staates bezüglich Verwaltung, Finanzen, Personal und
Inhalten.
Etliche Publikationen der letzten Jahre betrachten Dänemark mit einem euphorischen
Grundton als ein Land mit einer weitreichenden Autonomisierung des Bildungssystems. Im
Blickfeld dieser Arbeit liegt die dänische "folkeskole"(1). Sie ist die vom dänischen Staat für
alle sieben bis sechzehn Jahre alten Kinder angebotene Schule, welche als Einheitsschule
betrachtet werden kann. Andere Schultypen neben ihr gibt es im staatlichen dänischen
Schulwesen nicht. Diese Schule wird von 90% aller Kinder dieser Altersstufe besucht. Die
restlichen 10% der Kinder besuchen private Schulen.
1.1. Zielsetzung
Auf dem Hintergrund der Schulautonomiedebatte in Deutschland möchte ich das dänische
Schulsystem betrachten. Wie eingangs dargelegt, werden die jeweils in staatlicher
Trägerschaft liegenden Schulen fokussiert. Es stellen sich folgende Fragen:

Inwieweit übt der dänische Staat Schulaufsicht über die folkeskole aus und beeinflusst
die an Schule beteiligten Akteure (Eltern, Schüler, Lehrer, Schulleiter)?

Ist durch einen liberaleren Schulaufsichtsbegriff in Dänemark so etwas wie
"Schulautonomie" an den folkeskolen stärker realisiert als an staatlichen Schulen in
Deutschland?

Ist die Ausweitung des Blickfeldes auf einen anderen geographischen, politischen und
soziokulturellen Raum hilfreich, pädagogische, erziehungswissenschaftliche und
bildungspolitische Fragen zu beantworten?
Ein erschöpfender, systematischer Vergleich der Bildungssysteme der Bundesrepublik
Deutschland und Dänemarks in Bezug auf staatliche Schulaufsicht und realisierte
Schulautonomie als Tertium Comparationis würde den Rahmen dieser Abschlussarbeit zum
Baccalaureus Artium sprengen. Dennoch soll hier versucht werden, die wesentlichen
Merkmale der staatlichen Schulaufsicht in Dänemark (Kap. 3), mit ihren Auswirkungen auf
Schulautonomie (Kap. 4) herauszuarbeiten und auf die Verhältnisse in Deutschland zu
beziehen. Da "staatliche Schulaufsicht" und "Schulautonomie" keine quantitativ messbaren
und statistisch ausdrückbaren Größen darstellen, bekommt die komparative Betrachtung einen
gesellschaftspolitisch wertenden Charakter. Das macht eine klare Operationalisierung der
Begriffe notwendig und im Rahmen eines internationalen Vergleichs die Berücksichtigung
von Relativierungen aufgrund der jeweiligen politischen, gesellschaftlichen, kulturellen u.a.
Bedingungen.(2) Die Klärung der Begriffe (Kap. 1.2. u. 1.3.) und die Darstellung der
gesellschaftlichen Rahmenbedingungen - entstanden aus einer besonderen historischen
Entwicklung (Kap.2) - sollen dem Rechnung tragen.
Intention dieser Arbeit ist das Interesse an praktischen Anstößen von außerhalb des eigenen
Systems. Dieses Interesse lässt sich gut mit den Worten Torsten Huséns erklären: "Der
wichtigste Anlass, bestimmte grundlegende Schulprobleme international zu betrachten, ist
der, dass dadurch Ansätze zur Klärung für die eigenen Fragen geschaffen werden. Ein
komparativer Zugang hilft uns, aus einem eng begrenzten Provinzialismus herauszukommen.
Eine komparative Betrachtungsweise trägt dazu bei, zu sehen, unter welchen äußeren
Bedingungen und in welchem Zusammenhang Probleme entstehen, welche historischen,
sozialen und ökonomischen Verhältnisse mit hineinspielen. Das Risiko für Pädagogen, sich
irgendeine Berufskrankheit zuzuziehen, besteht darin, leicht blind dafür zu werden, dass sich
das, was im Klassenraum geschieht, in einem breiten sozialen und institutionellen
Zusammenhang und nicht im leeren gesellschaftlichen Raum abspielt."(3)
1.2. Vorbemerkungen zur staatlichen Schulaufsicht
Die Betrachtung des dänischen Schulsystems bezüglich der Schulaufsicht und
Schulautonomie geschieht hier auf dem Hintergrund der Verhältnisse in Deutschland. Um das
Besondere am dänischen System deutlich machen zu können, seien hier ein paar
Vorbemerkungen zum Schulaufsichtsbegriff in Deutschland vorgenommen.
Der Begriff der staatlichen Schulaufsicht leitet sich aus Artikel 7 Absatz 1 des Grundgesetzes
der Bundesrepublik Deutschland her, in dem es heißt: "Das gesamte Schulwesen steht unter
der Aufsicht des Staates." Dies beinhaltet zunächst einmal die grundsätzliche Berechtigung
und auch Verpflichtung des Staates, Aufsichtsbefugnisse gegenüber dem gesamten
öffentlichen Schulwesen (also staatliche wie private Schulen) geltend zu machen aber auch
die Verpflichtung des Staates, eine schulische Grundversorgung zu sichern.(4) Allerdings wird
weder eine Aussage dazu getroffen, ob es sich um eine umfassende Dienst-, Rechts- und
Fachaufsicht handeln soll, noch darüber, ob der Staat notwendigerweise selbst Träger dieser
Schulen ist. Lediglich Art.7 Abs.4 GG über das Recht zur Errichtung privater Schulen
bestimmt, dass diese Schulen den Landesgesetzen unterstehen. Die Landesgesetze leiten aus
dem Art.7 Abs.1 die Befugnis für ihre Schulaufsicht entsprechend der Kulturhoheit der
Bundesländer her. So heißt es z.B. im Schleswig-Holsteinischen Schulgesetz unter § 120 Abs.
1: "Das Schulwesen untersteht der Aufsicht des Landes (Artikel 7 Abs. 1 des
Grundgesetzes)."(5) Die folgenden Absätze des § 120 Schleswig-Holsteinisches SchulG
schreiben eine Dienst-, Rechts- und Fachaufsicht durch das Land fest jedoch nur für die
Schulen in staatlicher Trägerschaft. Schulen in freier Trägerschaft unterliegen nur einer
Rechtsaufsicht. Für die Schulen in staatlicher Trägerschaft bedeutet dies allerdings, dass das
Land die gesamten Aufgaben zur inhaltlichen, organisatorischen und planerischen Gestaltung
und die Beaufsichtigung der Schulen im Sinne von Kontrolle wahrnimmt.
Der Art. 7 Abs. 1 GG macht einen äußerst extensiven Gebrauch des Schulaufsichtsbegriffes
deutlich, wie ihn Jach sogar als nicht verfassungskonform kritisiert, da der Wortlaut dieses
Artikels dem des Wortlautes der Weimarer Reichsverfassung (Art. 144 WRV) entspricht und
sich auf eine preussisch-absolutistische Tradition der Herrschaft über die Schule und damit
die Erziehung der Kinder zum loyalen Untertan im Staate stützt.(6)
Neues Bemühen ist es, in Schleswig-Holstein (aber auch in anderen Bundesländern) mit dem
1999 geänderten Schulgesetz eine erweiterte Selbstverwaltung der Schulen zu initiieren.(7)
Die Schulkonferenz, nach neuem Schulgesetz aus einer jeweils gleichen Anzahl Lehrern,
Eltern und Schülern bestehend und mit einem erweiterten Kompetenzbereich ausgestattet,(8)
soll ein Schulprogramm erarbeiten, welches als eigener Maßstab zur Evaluation dienen soll.
Dieses Schulprogramm muss jedoch der Schulaufsichtsbehörde vorgelegt werden, und der
Schulträger ist vor der Beschlussfassung zu hören.(9) Auch die Verwaltung eines Teiles der
Haushaltsmittel wird nach dem neuen Schulgesetz den Schulleitern übertragen nach Maßgabe
besonderer Anordnungen und der Verpflichtung Rechenschaftsberichte über die Anwendung
der Haushaltsmittel abzulegen.(10) Diese ganzen Bestrebungen, mehr Selbstverwaltung der
Schulen zu erreichen, bleiben jedoch unberührt von dem oben dargelegten
Schulaufsichtsbegriff. Schließlich wurde keine Änderung der Paragraphen über die Aufgaben
der Schulaufsichtsbehörden vorgenommen. Mit diesem Verständnis von Schulaufsicht im
Hintergrund wird die staatliche Schulaufsicht in Dänemark (Kap. 3) analysiert werden.
1.3. Zum Begriff Schulautonomie
Der Begriff "Schulautonomie" oder der in diesem Zusammenhang oft benutzte Terminus
"Autonomisierung der Schule" in der deutschen Diskussion um Schulreform muss gerade im
Hinblick auf eine vergleichende Betrachtung mit einem anderen System geklärt werden. Denn
wie in diesem Fall hier zeigt sich, dass schon bei dem Gebrauch der Begriffe ein Unterschied
zwischen der deutschen und der dänischen Schuldiskussion besteht.
Der Begriff "Autonomie" in Bezug auf Schule wird in Dänemark gar nicht verwandt. Man
spricht hier von "Dezentralisierung" und "Selbstverwaltung".
Die ursprüngliche (griechische) Bedeutung des Begriffes Autonomie lässt sich mit dem
deutschen Wort "Selbstgesetzgebung" umschreiben. Auf die Diskussion um Autonomie der
Schule bezogen würde dies bedeuten, dass Schulen sich ihre Gesetze selber geben können.
Hier wird eine Missverständlichkeit des Begriffes deutlich. Da das Grundgesetz der
Bundesrepublik Deutschland in Art.7 Abs.1 das gesamte Schulwesen unter die Aufsicht des
Staates stellt, muss der Begriff Autonomie der Schule relativiert werden. In Deutschland
spricht Rolff deshalb hier von "Gestaltungsautonomie" im Sinne einer "pädagogischen
Ausgestaltung eines erweiterten Rahmens von Schulentwicklung."(11) Stryck sieht in der
Autonomiedebatte die Verbindung von vier Diskussionsebenen über Schule. Diese sind:
Demokratisierung der Schule als Institution, pädagogische Reform und Innovation der
Einzelschule, Organisationsreform der Verwaltung und Rationalisierung.(12) Aus der Kritik
an den engen verfassungsrechtlichen Grenzen, welche der Art.7 Abs.1 GG der Schule setzt,
fordert Avenarius angesichts einer pluralen Gesellschaft die Demokratisierung des
Schulwesens als Grundlage für die Autonomisierung der Schule.(13)
Auf der Suche nach Literatur zum Thema Schulautonomie in Dänemark fällt auf, dass unter
diesem Schlagwort in der dänischen Fachliteratur keine Veröffentlichungen zu finden sind.
Lediglich deutsche Veröffentlichungen über das dänische Schulwesen bedienen sich dieser
Begriffe.(14) Auf dänischer Seite wird der gleiche Themenbereich unter den Namen
"Decentralisering" und "Selvforvaltning" (Dezentralisierung und Selbstverwaltung) diskutiert
und realisiert. Im Zuge einer allgemeinen Dezentralisierung im öffentlichen Sektor wird auch
eine Dezentralisierung und Selbstverwaltung der folkeskole angestrebt. Als wesentliche
Grundsätze gelten hier die Festlegung lediglich von Ziel und Rahmen der folkeskole durch das
Ministerium und die kommunale Verwaltung, deren Ausgestaltung im größtmöglichen
Umfang der einzelnen Schule überlassen bleibt. Durch einen hohen Grad an ökonomischer
und pädagogischer Selbstverwaltung sollen die Schulen die Freiheit bekommen, den
Unterricht entsprechend der lokalen Verhältnisse zu gestalten.(15) Das bedeutet, dass die
eigentlichen "Verbraucher, und das sind vor allem die Eltern, die Prinzipien für das Angebot,
welches die einzelne Schule machen soll, festlegen".(16)
Ersichtlich wird, dass die Ziele von Autonomisierung der Schule in Deutschland und von
Dezentralisierung und Selbstverwaltung in Dänemark annähernd deckungsgleich sind. In
beiden Ländern geht es um pädagogische Gestaltungsfreiheit, Organisationsreform im
Bereich der Verwaltung und ein Stück Demokratisierung. Die Begriffe Dezentralisierung und
Selbstverwaltung in der dänischen Schuldebatte spiegeln m.E. jedoch einen näheren
Praxisbezug wider als der in Deutschland verwendete Begriff Autonomisierung. Wie oben
schon gezeigt werden konnte, lässt sich der Begriff Autonomie in Bezug auf Schule in
Deutschland nur stark relativiert anwenden. Aus deutscher Sicht sind "Autonomisierung" und
"Demokratisierung" des dänischen Schulwesens viel weiter vorangetrieben als im eigenen
Land.
Aus der traditionell basisdemokratischen Haltung heraus ist in Dänemark eine
Schulentwicklung in Gang gesetzt worden, die den aktuellen Anforderungen einer sich
wandelnden Gesellschaft entsprechen soll. Schulqualität und pädagogische Innovation mit
dem Schüler als Mittelpunkt spielen hier genauso eine Rolle wie auch wirtschaftliche
Gesichtspunkte.(17) Dabei war man in Dänemark auch darum bemüht schon selbst die Debatte
um Dezentralisierung zu dezentralisieren, indem man z.B. die Kommunen, die
Verwaltungsorgane, die sich mit Schule beschäftigten, die Lehrergewerkschaft, und die
Schulen selbst zu Stellungnahmen aufforderte.(18) Nach dieser auf grundsätzlich
demokratischem Weg gefundenen Basis eines dezentralisierten Schulwesens geht es
momentan um die konkrete Ausgestaltung von Schule.
2. Gesellschaftliche Vorraussetzungen
2.1. Sozio-ökonomische Rahmenbedingungen
Das Königreich Dänemark hat ohne seine selbstverwalteten Außenbesitzungen Grönland und
die Färöer-Inseln ca. 5,3 Mio. Einwohner.(19) Bei einer Urbanisierung von 85%(20) (allein 1,7
Mio. Menschen leben in und in unmittelbarer Nähe um Kopenhagen(21)) gibt es sehr dünn
besiedelte, ländliche Gebiete. Die Administration geschieht auf drei Ebenen. Es gibt 275
primärkommunale Einheiten ("primærkommuner"), die in 14 Ämtern bzw.
Regierungsbezirken ("amtskommuner") zusammengefasst sind. Ausgenommen von dieser
Einteilung ist Kopenhagen, wo die Zentraladministration und die Ministerien ihren Sitz
haben. Die meisten der 275 Primärkommunen haben weniger als 10.000 Einwohner und
stellen somit sehr kleine Verwaltungseinheiten dar.(22) Zu den Aufgaben der örtlichen
Verwaltungen gehört u.a. auch das Schulwesen. Die Kommunen sind die Betreiber der
öffentlichen folkeskolen.
Bis vor wenigen Jahrzehnten war Dänemarks wichtigster Wirtschaftsfaktor die
Landwirtschaft. Inzwischen hat es sich aber in ein industrialisiertes Land mit hohem
technologischen Entwicklungsstand und großem Dienstleistungssektor verwandelt. Die Zahl
der Arbeitslosen konnte von 12,4 % im Jahr 1993(23) auf ca. 0,22 Mio., das entspricht einem
Prozentsatz von 7,9 gemessen an der Erwerbsquote ("arbejdsstyrken") im Jahr 1998, gesenkt
werden.(24) Ein ausbildungspolitisch relevantes Problem stellt die zunehmende
Jugendarbeitslosigkeit dar. Zum großen Teil handelt es sich um Jugendliche ohne
abgeschlossene Schulbildung und ohne qualifizierende Berufsausbildung. Aber betroffen
werden auch immer mehr junge Menschen, die höhere Bildungsabschlüsse erreicht haben.(25)
Das Bildungsbudget stellt den viertgrößten Posten des öffentlichen Gesamthaushalt (Land,
Landkreise und Gemeinden) dar und beträgt seit einigen Jahren rund 12 %. Dies entspricht
einem Anteil am Bruttosozialprodukt von 6,5 % (26) und liegt im internationalen Vergleich
recht hoch. Der OECD-Durchschnitt liegt bei 5,9 %. Deutschland liegt z.B. mit 5,8 % etwas
unter dem OECD-Durchschnitt.(27)
2.2. Historisch-rechtliche Vorraussetzungen
In diesem Kapitel werde ich mich auf nur eine spezielle historische Entwicklung beschränken,
nämlich die Entstehung des weitgefassten Paragraphen der dänischen Verfassung über die
Unterrichtspflicht. Das dänische Grundgesetz kennt nämlich keine Schulpflicht. Es schreibt
lediglich eine Unterrichtspflicht vor. Und genau hier befindet sich m.E. die Grundlage für die
in deutschen Augen weitreichende Schulautonomie.
Wie in vielen anderen Ländern auch geht das Schulwesen in Dänemark auf die
mittelalterlichen Lateinschulen zurück. Bis zum Jahr 1814 bildete die Kirchenordinanz von
1537 die Grundlage des Schulwesens in Dänemark. Aber auch in dieser Zeit gab es eine
Entwicklung von der Lateinschule als theologischer Ausleseinstitution in Richtung einer
"folkeskole" für breitere Bevölkerungsteile. Nicht zuletzt durch das Aufkeimen ökonomischer
Konjunkturen änderte sich der Bedarf an Bildung qualitativ und quantitativ. Im Jahr 1739 gab
es eine Schulreform, welche die Umwandlung der Lateinschule in "dänische Schulen" für alle
Teile und Kinder des Landes vorsah. Damit verbunden war neben einer Festanstellung von
Kirchendienern als Lehrer, die zuvor in einer Schule hospitiert haben mussten, auch die
Aufforderung der Gemeindemitglieder, ihre Kinder in die Schule zu schicken. Dennoch war
der auch häuslich praktizierte Unterricht nicht verboten. Schon in dieser Verordnung liegt der
Grundstein für eine Art "Unterrichtspflicht" aber keine generelle Schulpflicht.(28) Jedoch
verweigerte das dänische Königshaus eine staatliche Finanzierung dieser Schulen, was zu
einem verstärkten lokalen Einfluss auf die Schule führte und letztendlich den Beginn einer
dezentralen Schulverwaltung innerhalb der Gemeindeverwaltungen darstellt.(29)
Der Bedarf, den Unterricht enger an die ökonomische und soziale Entwicklung der
Wirtschaftszweige anzulehnen und die gleichzeitige öffentliche Diskussion über Schule
(angeregt durch das pädagogische Gedankengut z.B. Rousseaus oder Pestalozzis), flankiert
von privaten Bildungsinitiativen, die zu einem großen Bildungsgefälle zwischen Stadt und
Land führten, nahm den Staat in die Pflicht, das Schulwesen weiter zu reformieren. Im Jahr
1814 wurde ein landesweit gültiges Schulgesetz erlassen, welches vor allem einen
unentgeltlichen Unterricht festschrieb, der durch Steuereinnahmen finanziert werden sollte.
Damit wurde unterstrichen, dass die Schule eine Angelegenheit der Gesellschaft geworden
war und von öffentlicher Hand wahrgenommen werden musste.(30) Die Schulaufsicht wurde
dementsprechend in die Hände von lokalen Schulkommissionen gelegt. Die Verabschiedung
dieses Gesetzes wurde jedoch von starken Widerständen begleitet. Auf politischer Seite sah
man die bewahrende Funktion von Schule im absolutistischen System durch eine "befreiende"
Volksbildung gefährdet. Aber auch und vor allem in der Landbevölkerung war man an einem
obligatorischen Schulbesuch wegen des Verlusts der Arbeitskraft der Kinder nicht interessiert.
Sie beharrten auf ihrer Auffassung, ein naturgegebenes Verfügungsrecht über ihre Kinder und
deren Arbeitskraft zu besitzen. Diesen Widerstand trugen zudem Gutsherren wie auch
Fabrikbesitzer in den Städten mit, da auch sie an der Arbeitskraft der Kinder interessiert
waren und Einbußen befürchteten. So kam es zu dem bedeutungsvollen Kompromiss, der statt
der ursprünglich vorgesehenen Schulpflicht nunmehr eine 7-jährige Unterrichtspflicht
festschrieb. Damit lag die Entscheidung bei den Eltern, ob die Kinder in einer öffentlichen
Schule, einer privaten Schule, durch einen Hauslehrer oder gar durch sie selbst (unter
staatlicher Kontrolle) Unterricht erhalten sollten.(31)
Auch das erste dänische Grundgesetz von 1849 schreibt keine Schulpflicht vor. In § 90 heißt
es: "Die Kinder, deren Eltern für ihre Heranbildung zu sorgen nicht vermögen, erhalten freien
Unterricht in der Volksschule."(32)
Die weitere Entwicklung des Schulwesens jedoch verlief in der Stadt und auf dem Land
unterschiedlich. Während in der Stadt das Interesse an Bildung immer weiter stieg, und die
Forderung nach einheitlichen Zulassungsmodalitäten für die im Zuge der technischen
Revolution entstehenden technischen Hochschulen laut wurde, hielt die Landbevölkerung an
ihrer Forderung fest, dass Schule primär ihre eigene Angelegenheit sei. Das führte zum
Meinungsstreit zwischen Zentralisierung auf Seiten des liberalen Bürgertums in der Stadt und
Dezentralisierung auf der Seite der Landbevölkerung, welche aufgrund wachsenden Selbstund Standesbewusstseins die kommunale Macht auch in Schulangelegenheiten anstrebte.(33)
Große Bedeutung für die Bauernbewegung hatte das Gedankengut des Theologen und
Pädagogen Nicolai Frederik Severin Grundtvig (geb. 1783, gest. 1872). Er trat gegen
Rationalismus und seelenlose Aufklärung in der Schule ein und setzte pädagogische Ideen
eines individualisierenden Unterrichts dagegen. Auf ihn gehen die Gründungen sog.
"børneskoler" ("Kinderschulen") und "folke-højskoler" (Heimvolkshochschulen) zurück,
welche zum Synonym für pädagogische Alternativen wurden. Die Zulassung dieser
"friskoler" ("freie Schulen") durch das Schulgesetz von 1855 reduzierte den staatlichen
Einfluss auf Schule und Bildung und verstärkte die kommunale bzw. individuelle
Einflussnahme.(34)
Das Selbstbewusstsein der Landbevölkerung wurde in besonderem Maße gestützt durch den
von Grundtvig geprägten Begriff "folkelighed". Dieser Begriff lässt sich im grundtvigschen
Sinne nicht einfach mit "Volkstümlichkeit" oder "völkisch" auf deutsch, "populaire" auf
französisch oder "popular" auf englisch übersetzen. Er hat auch nichts zu tun mit
nationalistischem Gedankengut. In einem Vortrag von Niels Højlund von der Ry Højskole
über den " Dänischen Freiheitsbegriff" heißt es zum "folkelighed"- Begriff: "Dass die
Wahrheit nämlich beim Volk liegt; dass die Wahrheit in Wirklichkeit von unten kommt; und
dass auch die höchste Begabung, die höchste Wissenschaft und die besten Künstler nie
wirklich über das Volk hinaus kommen. Der "folkelighed"-Begriff schaut nicht hinunter,
sondern schaut hinauf zum Volk."(35) Diese Sichtweise von "Volk" hat sich als generelle
Einstellung in der Gesellschaft festigen können und ist bis heute wirksam. Sie trägt sicherlich
zu dem hohen Stellenwert basisdemokratischer Entscheidungen bei. Die Volksabstimmungen
z.B. zur Teilnahme an den einzelnen Verträgen der Europäischen Union zeugen davon. Bei
einem so weitreichenden Demokratieverständnis fällt es nicht schwer, die Entscheidungen
über das Schulwesen weitgehend zu dezentralisieren und den Kommunen bis hin zu Eltern
und Schülern Entscheidungskompetenzen zuzusprechen. Denn der Staat verhängt hier keine
Schulpflicht für eine von ihm veranstaltete Schule. Vielmehr nehmen die Bürger den Staat in
die Pflicht, Unterricht für ihre Kinder anzubieten.
Der liberal gehaltene Paragraf über den Schulbesuch des ersten dänischen Grundgesetzes von
1849 (s.o.) der sich bezüglich der Unterrichtspflicht an dem Schulgesetz von 1814 orientiert,
wurde inhaltlich bis heute generell beibehalten. Lediglich die Dauer der Unterrichtspflicht
wurde von sieben auf neun Jahre erhöht.
2.3. Gesellschaftsorientierte Ziele der jüngsten
Schulreform
Im Jahr 1993 wurde ein neues dänisches Schulgesetz für die folkeskole ("lov om
folkesklolen") erlassen, auf dessen Inhalt in Kap. 3.2. näher eingegangen werden soll.
Kennzeichnend für dieses Gesetz ist, dass es nicht allein aufgrund theoretischer Überlegungen
entstanden ist, sondern weitgehend das Resultat einer schon in Gang gewesener Entwicklung
darstellt. So sind z.B. Erfahrungswerte aus mehr als 8000 Schul- und Unterrichtsversuchen in
das neue Gesetz eingeflossen.(36) Das dänische Schulgesetz von 1993 ist also keine von oben
befohlene Schulreform. Es soll eine schon in Gang gewesene Entwicklung fortführen. Dabei
verzahnen sich gesellschaftsorientierte Zielsetzungen mit pädagogischer Diskussion.
Die ökonomisch-ökologische Krise begleitet von relativ hohen Arbeitslosenzahlen auch bei
bildungsmäßig qualifizierten jungen Menschen warf und wirft die Frage nach Inhalt und Ziel
von Bildung immer wieder auf.(37) Auf die Frage, welche Aufgaben der Schule durch das
neue Schulgesetz hervorgehoben werden, muss nach Nørgaard "die Antwort aus der
Erziehung des Kindes zum Menschen, Bürger und Arbeitnehmer, der pädagogische Auftrag
sicher gleichsam aus der nicht zufällig gewählten Reihenfolge abgeleitet werden".(38) Auch
wenn die "Erziehung zum Arbeitnehmer" in der Rangfolge hinten steht, so ist doch klar
erkennbar, dass neben den Neuerungen des Gesetzes, welche auf die konkrete
Unterrichtsgestaltung mit dem Schüler als Mittelpunkt zielen, auch die berufsorientierte
Qualifizierung eine große Rolle spielt.
Eine sehr kritische Sichtweise der letzten Veränderungen im Bildungswesen Dänemarks
findet sich bei Bjerg. Die Schulreform sei Produkt eines neoliberalistischen Programms, das
von Wirtschaftsdenken und elitärem Konservatismus der konservativen Minderheitsregierung
der achtziger Jahre vorangetrieben wurde, wobei die Forderung nach einer verbesserten
Qualität aus der Orientierung auf den wirtschaftlichen Gebrauchswert der Ausbildungen
resultiere.(39) Die Einbeziehung der "Konsumenten" als eine europäische
Harmonisierungsmaßnahme entstehe durch die Erwartungen an die Mobilität im europäischen
Arbeitsmarkt. Durch den Einfluss der "Konsumenten" werde ein steigender Einfluss von
Industrie und Kommerz auf Bildungsentscheidungen erkennbar. Diese Tendenz könne
lediglich durch die Offenheit des dänischen Bildungssystems gegenüber den spezifischen
Interessen spezieller Gruppen von Kindern und Eltern und eine gewisse Trägheit des Systems
abgemildert werden.(40)
Eine bildungspolitische Begründung findet sich bei dem früheren Bildungsminister
("Undervisningsministeren") Haarder: "Wenn die folkeskole den Wettbewerb mit den privaten
Schulen nicht verlieren will, müssen wir das Gefühl der Menschen ändern, die folkeskole sei
ein anonymer und einheitlicher Ausbildungsapparat."(41)
Rømer, Vorsitzender der dänischen Lehrergewerkschaft, sieht in dem neuen Schulgesetz vor
allem den "Abschied von der alten Schule des Sortierens",(42) wo nach seiner Ansicht
aufgrund von ideologischer Wahl der Eltern diverse Fächer ab der achten Klasse auf
unterschiedlichem Niveau unterrichtet werden konnten.(43) Jedoch wünschten meistens die
Eltern den Zusammenhalt der Klassen. Rømer zufolge gestattet das neue Schulgesetz allein
dem Lehrer zu entscheiden, ob und wie lange eine Niveauteilung stattfinden soll.(44) Diese
Sichtweise stellt allerdings im Gegensatz zu der Aussage von Bjerg(45) bezüglich der
größeren Einflussmöglichkeiten der Konsumenten einen Einschnitt in deren Einflussbereich
dar.
3. Staatliche Schulaufsicht in
Dänemark
Auf dem Hintergrund des deutschen Schulaufsichtsbegriffs (s. Kap. 1.2.) werde ich analog
dazu zunächst die dänische Verfassung auf eine entsprechende Aussage zur staatlichen
Schulaufsicht hin überprüfen und anschließend die genauen Regelungen, wie sie sich aus dem
dänischen Schulgesetz ergeben, aufzeigen.
3.1. Unterrichtspflicht in der dänischen
Verfassung
Der einzige Paragraph der dänischen Verfassung, der sich auf Schule bezieht, ist der § 76.
Hier heißt es: "Alle Kinder im unterrichtspflichtigen Alter haben Anspruch auf
unentgeltlichen Unterricht in der "folkeskole". Eltern oder Vormundschaftsberechtigte, die
selbst dafür sorgen, dass die Kinder einen Unterricht erhalten, der den allgemeinen
Anforderungen, welche die "folkeskole" stellt, entspricht, sind nicht verpflichtet, die Kinder
in der "folkeskole" unterrichten zu lassen."(46) Die Verfassung Dänemarks schreibt also
lediglich eine Unterrichtspflicht für Kinder vor und sichert ihnen einen Anspruch auf
Unterricht in einer folkeskole zu. Der Staat erlegt also den Eltern eine Unterrichtspflicht für
ihre Kinder auf, garantiert aber gleichzeitig mit dem Anspruch auf Unterricht in einer
folkeskole deren Erfüllung. Es wird schon deutlich, dass die "...Staatsmacht ein vitales
Interesse daran hat, sich die Erziehung und Befähigung der Jugend auf die Weise zu sichern,
dass diese in den Stand versetzt werden, das gesellschaftliche Leben fortzusetzen und an der
Ausübung gesellschaftlicher Funktionen teilzunehmen".(47)
Aber die Aufsicht über das Schulwesen ist keine Verfassungsangelegenheit! In der
Verfassung geht es vor allem um Rechte und Freiheiten.(48) Nicht umsonst steht der § 76 in
Kapitel VIII des dänischen Grundgesetzes, welches von Freiheiten und Rechten handelt, wie
z.B. persönliche Freiheit und Unverletzbarkeit der Person, Wohnung u.s.w. oder Recht auf
Arbeit, Versorgung, freie Äußerung der Meinung u.s.w..Die Schulaufsicht über die folkeskole
wird in dem der Verfassung nachgeordneten Schulgesetz "lov om folkeskolen" oder
gleichbedeutend "folkeskolelov" geregelt.
3.2. Das Schulgesetz (lov om folkeskolen) von 1993
Das neueste Schulgesetz für die folkeskole von 1993, welches 1994 in Kraft trat, stellt die
Verlängerung dreier schon erfolgter Gesetzesänderungen der letzten fünf Jahre dar. Neben
Neuregelungen bezüglich der Klassengröße und Schulschließungen wurde 1990 auch eine
drastische Vereinfachung der Schulverwaltungs- und Schulleitungsregeln per
Gesetzesänderung erwirkt mit dem Ziel der Entbürokratisierung und Deregulierung auf dem
Schulsektor.(49) In den Kommentaren zur Gesetzesvorlage wurden die Prinzipien für die
Reform folgendermaßen skizziert:

Eine wesentliche Vereinfachung der Schulverwaltungs- und Schulleitungsregeln,
darunter die Aufhebung der besonderen Verwaltungsregeln der Kommune
Kopenhagen.

Ziel- und Rahmenvorgabe statt Detailregelungen.

Höherer Grad an ökonomischer und pädagogischer Selbstverwaltung.

Vergrößerter Einfluss der Eltern.

Einheitliche Leitungsstruktur.

Stärkung des Schulleiters.

Vereinfachung der Klagebestimmungen.

Zusammenfassung aller Gesetzesbestimmungen über die folkeskole im
"folkeskolelov"(50)
Die grundlegende Maßnahme zur Dezentralisierung ist die Aufhebung zweier Organe
(gemeinsamer Lehrerrat "fælleslærerrådet" u. Schulkommission "skolekommissionen")
welche zwischen einzelner Schule und Kommunalverwaltung eingeschoben waren. Es gibt
nunmehr zwei Organe, die im Rahmen des Schulgesetzes an der Verwaltung und Gestaltung
der folkeskole beteiligt sind. Der Kommunalverwaltung ("kommunalbestyrelse") kommt eine
übergeordnete Verantwortung für das kommunale Schulwesen zu, während sich für jede
Schule einzeln ein Schulvorstand ("skolebestyrelse") mit der konkreten Gestaltung seiner
Schule befasst. Dabei soll die kommunale Verwaltung dem Schulvorstand die im Rahmen des
Gesetzes größtmöglichen Entscheidungskompetenzen übertragen.(51) Ein Organ der Lehrer
stellt der sogenannte Pädagogische Rat ("pædagogisk råd") dar, welcher jedoch nur eine
ratgebende Funktion gegenüber dem Schulleiter ausübt.(52) Nur innerhalb des Schulvorstandes
können Lehrer an Entscheidungen beteiligt werden.(53)
Im ersten Kapitel des Schulgesetzes werden die Ziele der folkeskole als gesetzliche
Rahmenvorgabe formuliert und den Kommunen und einzelnen Schulen einschließlich der
Eltern und Schüler die Aufgabe übertragen, dieses Gesetz zu erfüllen.(54) An diesem
Zielparagrafen hat sich alles Handeln in der Schule zu orientieren. Die Erreichung dieser
Ziele soll jedoch je nach den lokalen Vorraussetzungen dezentral und eigenständig geplant
und durchgeführt werden. Die weiteren Kapitel des Gesetzes geben lediglich den Rahmen für
Struktur und Inhalt der folkeskole vor sowie übergeordnete Aufgaben des Schulwesens und
dessen Finanzierung auf kommunaler Ebene, Verwaltungsregeln zwischen kommunaler
Ebene und Schule, Stellung der Lehrer und Schulleiter, Erfüllung der Unterrichtspflicht,
Klagebestimmungen und die Errichtung eines "folkeskoleråd" welcher als Ratgeber für den
Unterrichtsminister fungiert. Welche Aufgabenverteilung sich in Bezug auf die Schulaufsicht
aus dem Schulgesetz ergibt wird im folgenden Kapitel dargestellt.
3.3. Die Gliederung der Schulaufsicht über die dänische
folkeskole
Wie in Kap. 3.1. schon dargestellt, enthält das dänische Grundgesetz keine wie in
Deutschland verfasste Schulaufsicht und auch keine Schulpflicht. Es macht lediglich eine
Aussage zur Unterrichtspflicht. Wie die Erfüllung dieser Unterrichtspflicht aussieht,
beschreibt das dem Grundgesetz nachgeordnete Gesetz für die folkeskole ("lov om
folkeskolen"). Das Bestreben allgemein möglichst viele Angelegenheiten, welche die Bürger
des Landes direkt betreffen, so dezentral wie möglich durch diese selbst zu regeln, beinhaltet
konsequenterweise auch eine dezentrale Schulaufsicht. Ich werde nun die einzelnen
Entscheidungsträger der Rangordnung nach auf ihren Einfluss auf die folkeskole hin
untersuchen.
Der Einfluss des dänischen Parlaments "Folketing" auf das Schulwesen besteht nur darin,
dass es durch den Erlass des Schulgesetzes Ziele und Rahmen für die folkeskole festschreibt.
Um der folkeskole eine gewisse gemeinsame Prägung zu verleihen, sieht das "lov om
folkeskolen" bestimmte Regeln für die Leitung der folkeskole(55) und eine Mindestkompetenz
des Schulvorstandes "skolebestyrelse"(56) vor. Festgelegt werden auch die
Unterrichtszeiten(57), Klassengrößen(58), Ausbildungsanforderungen an die Lehrer(59) und
welche Fächer in den jeweiligen Klassenstufen unterrichtet werden müssen(60). Wie viele
Stunden in den einzelnen Fächern unterrichtet wird, bleibt jedoch Gestaltungsspielraum der
einzelnen Schule.
Der Unterrichtsminister "Undervisningsministeren" setzt Unterrichtsziele und
obligatorische Themen der Fächer und zentrale Wissens- und Fertigkeitsgebiete sowie
einheitliche Themen für die schriftlichen Abschlussprüfungen fest.(61) Hiermit sollen
Vergleichbarkeit und Standard der Schulen gewahrt werden. Er kann auch Anleitungen für
Lehrpläne mit Inhaltsbeschreibungen und Beispiele für Unterrichtsdifferenzierungen oder
Anleitungsmaterial für fächerübergreifenden Unterricht, Beispiele für Stundentafeln u.Ä.
herausgeben(62). Diese sind jedoch nicht bindend für die Kommunen als Schulträger.
"Der "kommunalbestyrelse" ("Kommunalrat", das vom Volk gewählte Organ zur Leitung
und Verwaltung der Primärkommune, d. Verf.) hat die übergeordnete Verantwortung für das
kommunale Schulwesen und sorgt dafür, dass alle unterrichtspflichtigen Kinder der
Kommune in die folkeskole eingeschrieben werden oder einen Unterricht erhalten, der sich
mit dem, was gewöhnlich in der folkeskole gefordert wird, messen kann. Der Kommunalrat
legt Ziel und Rahmen des Schulbetriebs fest. Der Kommunalrat führt Aufsicht über den
Schulbetrieb."(63)
Erst hier auf der kommunalen Ebene taucht per Gesetz die Befugnis und Pflicht des
Aufsichtführens auf. Inhaltlich geht es um die Beschlüsse über den ökonomischen
Bewilligungsrahmen für die einzelnen Schulen, die Einstellung und Entlassung von
Schulleitern und Lehrern , jedoch nur nach Anhörung des Schulvorstandes "skolebestyrelse"
der jeweiligen Schule, (zu den Aufgaben des "skolebestyrelse" s.u.), die Schulstrukturen wie
Anzahl und Größe oder auch Spezialunterricht sowie generelle Richtlinien.(64) Des Weiteren
obliegt dem Kommunalrat die Gutheißung der Lehrpläne, welche die Schulvorstände der
einzelnen Schulen vorschlagen.(65) Der Kommunalrat kann außerdem ganz oder teilweise
seine Befugnisse dem Schulvorstand übertragen, abgesehen von den Befugnissen bezüglich
des Bewilligungsrahmens und der Arbeitgeberkompetenz.(66) Aus diesen Bestimmungen wird
ersichtlich, dass dem Kommunalrat die Verantwortung übertragen wird, mit der Festsetzung
von Ziel und Rahmen des Schulbetriebs und die zur Verfügung Stellung der notwendigen
Ressourcen die Maßgaben des Gesetzes für die folkeskole umzusetzen. Er führt die Aufsicht
in der Weise, dass die einzelnen Schulen die gesetzlichen Vorschriften und ihre eigenen
Richtlinien einhalten. Er kann die Schulen besichtigen und ggf. eingreifen. Dennoch soll er
den Schulen größtmögliche Freiheiten einräumen, die Ziele mit ihnen geeignet erscheinenden
Mitteln umzusetzen.(67) Ein einmal bewilligtes und disponiertes Budget kann z.B. nicht mehr
von der Kommune geändert werden.(68) Der Kommunalrat selbst ist so frei, dass, solange er
sich im Rahmen des Gesetzes für die folkeskole bewegt, der Unterrichtsminister keine
Kompetenz hat einzugreifen.(69) Basse und Jørgensen gehen sogar soweit, dass sie sagen,
obwohl die folkeskole schon ein stark reguliertes Gebiet darstelle, sei der Kommunalrat selbst
in Bezug auf die folkeskole lediglich ein politisches Verwaltungsorgan und nicht das
ausführende Verwaltungsorgan einer folkeskole des Ministers oder des "Folketings". Auf
kommunaler Ebene sei es möglich, eine folkeskole zu betreiben, wie sie die Kommune
wünscht und braucht. Schließlich wird die folkeskole als ein Service der Kommune für seine
Bürger aufgefasst.(70)
Auf der Ebene der jeweiligen Schule liegt eine Aufsichtspflicht bei einem Schulvorstand dem
"skolebestyrelse". Dieser Schulvorstand besteht aus 5 oder 7 gewählten Eltervertretern, 2
Repräsentanten für die Lehrer und übrige Mitarbeiter der Schule und 2 Schülerrepräsentanten.
Die Eltern haben Stimmrecht. Lehrer, andere Mitarbeiter und Schüler können nach Beschluss
des Kommunalrats auch Stimmrecht bekommen. Der Schulleiter ist Sekretär des
Schulvorstandes ohne Stimmrecht.(71) Der Schulvorstand übt seine Tätigkeit in einem vom
Kommunalrat festgesetzten Rahmen aus und führt über alles, was an der Schule geschieht,
Aufsicht. Er setzt Prinzipien über Unterrichtsorganisation, Wahlfächer, Schülerbeurteilung,
Arbeitsverteilung zwischen den Lehrern u.a.m. fest und heißt z.B. das Budget der Schule, die
Unterrichtsmittel und kulturelle Aktivitäten gut. Außerdem arbeitet er einen Lehrplan aus, der
dem Kommunalrat vorgeschlagen wird.(72) Der Aufsichtsauftrag hat mehr übergeordneten
Charakter als eine konkrete Kontrollfunktion. Diese wird in der Regel vom Schulleiter und
dem übrigen Personal wahrgenommen.(73) Dennoch soll eine Aufsicht geführt werden durch
Dialog mit dem Schulleiter in den Schulvorstandssitzungen, in denen sich der Schulleiter dem
Schulvorstand gegenüber rechtfertigen muss. Dabei geht es um die vom Schulvorstand
festgelegten Prinzipien, konkrete Beschlüsse z.B. bezüglich des Budget aber auch um die
Qualität des Unterrichts.(74) Im Falle einer Klage über einen Lehrer kann der Schulvorstand
den Schulleiter beauftragen, sich darum zu kümmern. Tut er dies nicht in zufriedenstellender
Weise, kann die Klage an den Kommunalrat weitergeleitet werden.(75)
Der Schulleiter nimmt die administrative und pädagogische Leitung wahr und ist
Verantwortlicher gegenüber dem Schulvorstand und dem Kommunalrat. Er ist damit ein Teil
der kommunalen Verwaltung und kann Kompetenzen z.B. bezüglich der Einstellung und
Entlassung von Personal übertragen bekommen.(76) In der Praxis kann und soll der Schulleiter
nicht alle gesetzesmäßigen Bestimmungen kontrollieren.
So kommen laut § 18 des Gesetzes für die folkeskole den Klassenlehrern eigenständige,
koordinierende Aufgaben zu, welche auf Delegierung von Verantwortung und Aufsicht
bauen. Letztendlich ist aber doch der Schulleiter verantwortlich auch für die
Unterrichtsqualität,(77) die er z.B. mit der Bildung von Lehrerarbeitsgruppen, welche von ihm
vorgegebene, verbindliche Themen diskutieren, zu sichern versuchen kann. Der Behandlung
vom Verhältnis zwischen Gesetz und Praxis kommt hier einige Bedeutung zu. Die Rolle des
Schulleiters ändert sich. Die Kontrollfunktion tritt mehr zurück. Der Schulleiter wird selbst
Teil des Prozesses.(78)
Durch die starke Repräsentation der Eltern im Schulvorstand mit seinen
Aufsichtskompetenzen (s.o.) wird schon deutlich, dass auch sie Mitaufsichtsführende sind.
Das Gesetz für die folkeskole besagt auch ausdrücklich in § 2 Abs. 3, dass Schüler und Eltern
mit der Schule zusammenarbeiten sollen, um dem Zweck der folkeskole zu dienen.(79)
Betrachtet man nun die Instanzen, welche Aufsichtsaufgaben über die folkeskole
wahrnehmen, tritt eine dezentrale Selbstverwaltung deutlich hervor. Die Schulaufsicht findet
auf kommunaler Ebene statt. Der Kommunalrat stellt die höchste Instanz dar. Im Falle von
Klagen kann noch ein Aufsichtsrat ("tilsynsråd") angerufen werden, welcher auf der
Amtsebene (Zusammenfassung mehrerer Kommunen) angesiedelt ist. Nur im Falle einer
klaren Ungesetzmäßigkeit können Klagen an den Innenminister gelangen.(80)
Es ist erklärtes Ziel, die folkeskole so bürgernah wie möglich zu gestalten, was sich in den
Aufsichtskompetenzen auf unterster Ebene über den Schulleiter und den Schulvorstand bis zu
den Eltern widerspiegelt.
4. Schulautonomie in
Dänemark
Um die eingangs gestellte Frage nach dem Verhältnis von staatlicher Schulaufsicht und
Schulautonomie(81) in Dänemark beantworten zu können, folgt nun die Betrachtung des
konkreten Schullebens bezüglich autonomen Handelns der an Schule beteiligten Personen.
Zunächst sollen die Ergebnisse einer landesweiten Untersuchung, die das "Forschungsinstitut
für Pädagogik und Ausbildung" im Auftrag des dänischen Unterrichtsministeriums
durchgeführt hat,(82) ausgewertet werden. In dieser Studie ging es um die ersten Erfahrungen
mit der Dezentralisierung und Selbstverwaltung in der folkeskole nach Inkrafttreten des
Gesetzes über neue Verwaltungsregeln für die folkeskole im Jahr 1990.(83) In schriftlichen
Befragungen und Interviews aller an Schule beteiligten Personengruppen zu ihren
Erfahrungen mit dem neuen Gesetz werden ihre Einschätzungen diesbezüglich deutlich.
Aufgrund dieser Studie lässt sich ein Bild dessen zeichnen, wie die Bestrebungen zu
Dezentralisierung und Selbstverwaltung angenommen und umgesetzt werden oder nicht.
Der Frage, wie denn die konkrete, an lokale Bedürfnisse angepasste Gestaltung der folkeskole
aussehen kann, soll die Betrachtung zweier Schulen Rechnung tragen.
4.1. Studie des "Forskningsinstituttet
for Pædagogik og Uddannelse" über die
ersten Erfahrungen mit dem Gesetz zur
Dezentralisierung und Selbstverwaltung
der "folkeskole" von 1990
4.1.1. Aufbau der Studie
Das Ziel dieser Untersuchung war, einen landesweiten Überblick darüber zu bekommen, wie
die neuen Verwaltungsregeln bislang in der Praxis fungierten, und in welchem Umfang und
auf welche Weise die politischen Intentionen der Dezentralisierungsmaßnahme auf lokalem
Niveau ausgelegt und realisiert wurden.
Dazu wurden an 59 Schulen in 28 Kommunen Fragebogenuntersuchungen und Interviews
durchgeführt und durch die Analyse von einigen der Schulen und Kommunen eingesandter
Schulzielkataloge ("målsætninger") ergänzt. Im Bereich der Schule wurden die Mitglieder des
Schulvorstandes ("skolebestyrelse") schriftlich befragt, also Schüler, Mitarbeiter, Eltern, der
Vorsitzende und der Schulleiter.(84) Auf kommunaler Ebene waren dies die Verwaltungschefs
für das kommunale Schulwesen, die Vorsitzenden der politischen Fachausschüsse, welche mit
Schulfragen betraut sind und Mitglieder des Kommunalrats. Ein Drittel der Befragten aus dem
Schulbereich und zwei Drittel aus dem kommunalen Sektor wurde zusätzlich telefonisch
interviewt um noch vertiefendere Informationen zu bekommen. Wegen Prüfungen hätten
nicht genügend Schüler interviewt werden können, weshalb von ihnen nur Fragebögen
vorliegen.
Die Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung und der Interviews werden in dieser Studie
jedoch nicht gesondert aufgeführt. Die Daten der Interviews fließen nur als Zusatzinformation
in die Gesamtbeurteilung mit ein. Auch gibt es nur eine Angabe über die Anzahl der
beantworteten Fragebögen und nicht der eventuellen Nichtbeantwortungen. Somit sind nicht
alle Daten der Erhebung veröffentlicht, wohinter sich im Extremfall eine Schieflage der
Analyse verbergen könnte. Möglich ist auch, dass aus praktischen Gründen nicht alle in Frage
kommenden Mitglieder eines Gremiums befragt werden konnten. Aufgrund der angegebenen
Anzahl beantworteter Fragebögen und untersuchter Schulen und der gesetzlich
vorgeschriebenen Zusammensetzung der Schulvorstände lässt sich eine Rücklaufquote
errechnen, die sich zwischen ca. 59% bei den befragten Schülern und 100% der befragten
Schulleiter bewegt. Der Rücklauf bei den Schülern wäre damit auch mit Abstand am
niedrigsten. Die Vorsitzenden der Schulvorstände sind mit ca. 85% repräsentiert und die
Mitarbeiter mit ca. 82%. Laut Studie beträgt die Anzahl der Elternvertreter in den
Schulvorständen in 86% der Kommunen sieben und in nur 14% der Kommunen fünf. Aus
diesen Angaben ergibt sich eine Rücklaufquote von ca. 66%.
Auf Seiten des Kommunalrats ist mir die Ermittlung der Rücklaufquote unmöglich, da die
Anzahl der mit Schulfragen betrauten Personen nicht festgelegt ist. Lediglich bei den
Verwaltungschefs hätte man von 28 Beantwortungen entsprechend der Anzahl der
untersuchten Kommunen ausgehen können. Der Rücklauf von 22 Fragebögen entspricht
einem Prozentsatz von ca. 79%.
Inhaltlich beziehen sich die Fragebögen auf die subjektiven Einschätzungen der Befragten
bezüglich der Umsetzung der neuen Verwaltungsregelungen. Gegenstände der Fragen sind:

der Grad an positiver Zusammenarbeit zwischen Schule und Kommune und zwischen
den einzelnen Gruppen (Eltern, Mitarbeiter, Schüler, Schulleiter) innerhalb der
Schulvorstände ("skolebestyrelse"),

der Grad der Einflussnahme des Schulvorstandes auf die konkrete Entwicklung der
Schule und auf die Unterrichtsqualität,

der Grad an Schwierigkeiten und Barrieren in der Schulvorstandsarbeit und deren
Benennung,

wo (auf zentraler oder dezentraler Ebene) und auf welchen Gebieten Beschlüsse
gefasst wurden und wo und auf welchen Gebieten Beschlüsse gefasst werden sollten,

der Grad an Erfüllung der Intentionen der Regierung zur Dezentralisierung(85)
Die Fragen variieren ein wenig je nach befragter Gruppe, zielen aber alle auf die genannten
Fragestellungen ab. Die erhaltenen Informationen über die subjektiven Erfahrungen stellen
einen wichtigen Bestandteil des Dezentralisierungsprozesses selbst dar. Angestrebt wird eine
sich in einem gegebenen Rahmen selbstverwaltende Schule, die sich bestimmten lokalen
Bedürfnissen anpassen kann und somit die Schule der in und mit ihr Lebenden wird. Das setzt
voraus, dass alle Beteiligten auf die Gestaltung einen zufriedenstellenden Einfluss nehmen
können. Der Grad an Zufriedenheit ist entscheidend für die konstruktive Zusammenarbeit, die
Ziele zu erreichen, welche sich die Schule steckt hat.
Als außenstehender Betrachter, habe ich mit dieser Studie eine sehr gute Möglichkeit, ganz
nah an den Dezentralisierungsprozess in den dänischen folkeskolen heran zu kommen. Eine
Analyse dänischer "Schulprogramme" ("målsætninger"oder "principper") allein, bezüglich
Inhalten und zahlenmäßiger Verbreitung, lässt keinen Einblick in das Funktionieren des
Prozesses zu. Auf diese Weise sind auch differenziertere Anstöße für das eigene System
möglich, indem nicht nur das "Was" der Dezentralisierungsbestrebungen beleuchtet wird,
sondern auch das "Wie".
4.1.2. Ergebnisse
Zusammenarbeit innerhalb des Schulvorstandes ("skolebestyrelse" Zusammensetzung
s. Kap. 3.3.)
Unter den Erwachsenen wurde die Zusammenarbeit überwiegend als zufriedenstellend
empfunden, während es zwischen Schülern und Erwachsenen eher Schwierigkeiten gibt.
Wenn Probleme in der Zusammenarbeit der Erwachsenen auftreten, sind diese fast
ausschließlich in Bezug auf die Person des Schulleiters zu sehen. Der Einfluss des
Schulleiters auf die Arbeit wird als sehr groß empfunden, größer als unter den alten
Verwaltungsregeln. Eltern und Mitarbeiter finden in einigen Fällen, dass der Schulleiter auf
Kosten der übrigen Gruppen agiert. Insgesamt wird die Zusammenarbeit mit dem Schulleiter
jedoch als Erfolg bezeichnet, da sowohl Eltern als auch Mitarbeiter zu je 3/4 sehr positive
Erfahrungen angaben.
Die Einbeziehung der Schüler in die Vorstandsarbeit scheint sich recht schwierig zu gestalten.
Die Erwachsenen beurteilen den Einfluss der Schüler als sehr gering bis gar nicht. Die
Schüler selbst schätzen ihren Einfluss etwas höher ein. Das Problem könnte laut Analyse der
Studie darin liegen, dass die Arbeitsgebiete des Schulvorstands den Schülern zu fremd und
kompliziert sind. Ihre Beiträge sind typischerweise sehr konkret auf praktische Verhältnisse
des Schulalltags bezogen. So werden die Schüler auch nur sehr spärlich bis gar nicht in die
Arbeit von besonderen Arbeitsgruppen mit einbezogen.(86)
Zusammenarbeit zwischen Schulvorstand und übergeordneten kommunalen Organen
Hier lassen sich Kommunikationsprobleme feststellen. Über die Hälfte der Repräsentanten
sowohl der Mitarbeiter als auch der Eltern der Schulvorstände sind der Ansicht, dass ihre
Arbeit und Ansichten nur in begrenztem Umfang Bedeutung für die Beschlüsse der
Kommune bezüglich des Schulwesens haben, obwohl sie gleichzeitig angeben, in
bedeutendem Umfang Initiativen gegenüber der Kommune zu ergreifen. Die Frustration über
mangelnde Durchschlagskraft zeigt sich besonders bei den Eltern, von denen weniger als die
Hälfte bereit wären, sich wieder in den Vorstand wählen zu lassen. Ein Drittel dieser Eltern
gibt neben Zeitproblemen eben diese mangelnden Einflussmöglichkeiten sowie Probleme in
der Zusammenarbeit und Unklarheiten über die Aufgaben und Kompetenzen als Begründung
für ein nicht weiteres Kandidieren an. Mitglieder der Kommunalräte und der Schulausschüsse
hingegen geben an, dass zwar der Verwaltungschef ihr hauptsächlicher Ratgeber sei, die
Schulvorstände jedoch an zweiter Stelle stehen noch vor den Schulleitern.
Diese unterschiedlichen Einschätzungen deuten nach Ansicht der Verfasser dieser Studie
darauf hin, dass die Ansichten der Schulvorstände vielleicht nur als ein Element in die
Entscheidungen der Kommunen einfließen und nicht allein die Grundlage für Beschlüsse
bilden, wie es die Schulvorstände erwarten. In diesem Zusammenhang weisen die Verfasser
auch noch einmal auf die unterschiedlichen Aufgaben und Blickwinkel der beiden
verschiedenen Organe hin. Während das natürliche Interessenfeld eines Schulvorstandes die
einzelne Schule sei, müsse die Kommune auch übergeordnete Entscheidungen für alle von ihr
betriebenen Schulen treffen. Dieses Kommunikationsproblem spiegele Unsicherheit und
mangelndes Wissen über die Rolle und Kompetenzen, welche den einzelnen Organen in
Schulfragen zukommen, wider. Hier bestehe noch ein großer Bedarf an Information, Beratung
und Anleitung.(87)
Einfluss des Schulvorstandes auf die konkrete Entwicklung der Schule und die
Unterrichtsqualität
Bezüglich des Einflusses des Schulvorstands standen vor allem die Eltern im Mittelpunkt der
Befragung, da sie als "Verbraucher" durch die neue Gesetzgebung einen erhöhten Einfluss auf
das Geschehen in der Schule bekommen sollten. Bezüglich der Schulentwicklung generell
geben Eltern und Mitarbeiter gleichermaßen einen hohen Einfluss der Eltern als gegeben und
erwünscht an. Nähert man sich jedoch dem Thema Unterrichtsqualität, sind die Verhältnisse
anders. Hier schätzen die Eltern ihren eigenen Einfluss als bescheiden ein. Die Mitarbeiter
(meist Lehrer) sind der Ansicht, dass der Elterneinfluss auf diesem Gebiet gering ist und auch
gering sein sollte, da sie, die Lehrer, den fachlichen Garanten für Unterrichtsqualität
darstellten. Die Untersuchung deckt hier im Zusammenhang mit der
Schulaufsichtsverpflichtung eine ungeklärte Frage auf, nämlich in welchem Umfang die
Eltern faktisch Einfluss auf die Unterrichtsqualität haben sollten (s.Kap.3.3.). Die Frage, ob
sie ihren eigenen Einfluss für angemessen halten, beantworten mehr als die Hälfte der Eltern
mit "nogen" was soviel bedeutet wie "etwas" oder "nur in gewissem Maße".(88)
Barrieren
An die Untersuchung der Zusammenarbeit und der Einflussmöglichkeiten der einzelnen
Gruppen schließt sich die Frage nach den empfundenen Barrieren und deren möglicher
Überwindung an. Hierzu wurden Repräsentanten der Eltern als auch der Mitarbeiter der
Schulvorstände befragt. Die Elternvertreter gaben die größten Probleme im Zusammenhang
mit dem Kommunalrat (46% aller Probleme) an gefolgt von Problemen mit den Schulleitern
(22%) und Lehrern als Mitarbeiterrepräsentanten (13%). Es handelt sich primär um zu enge
ökonomische Rahmenbedingungen, schlechte Information und Kommunikation auf allen
Ebenen und Unklarheiten über die Kompetenzverteilung. Aber auch personenbezogene
Schwierigkeiten und Interessenkonflikte spielen eine Rolle. Genannt wurden mangelnder
Respekt der Schulleiter und Lehrer vor den Kompetenzen der Schulvorstände, versteckte
Tagesordnungen, Ausspielen der Eltern gegenüber den Lehrern durch die Schulleiter und ein
genereller Widerstand der Lehrer gegen das "Einmischen" der Schulvorstände in ihren
Arbeitsbereich. Interne Probleme, wie Meinungsverschiedenheiten und der Kontakt zu den
übrigen Eltern wurden nur in geringem Umfang (unter10%) angegeben.
Für die Mitarbeiterrepräsentanten stellen einen Großteil der Probleme die Barrieren im
Verhältnis zu den Elternvertretern (42% aller Probleme) dar, gefolgt von den Problemen mit
Schulleitern (18%), interne Probleme des Schulvorstands (16%), Probleme bei der
Bearbeitung konkreter Sachgebiete (16%) und Probleme mit anderen Lehrern (8%).
Hauptsächlich werden hier genannt: Misstrauen und Verständnisschwierigkeiten seitens der
Eltern gegenüber den Lehrern, das Gefühl der Lehrer, nicht gleichwertige Mitglieder des
Schulvorstandes zu sein, Schulleiter und Eltern arbeiteten versteckt gegen sie und bezogen auf
konkrete Themen z.B. die Behandlung von Klagen über Lehrer im Schulvorstand. Die
Überwindung der Barrieren wird von Eltern sowie Lehrern insgesamt als noch gering
eingeschätzt.(89)
Beschlussfassung auf zentraler und dezentraler Ebene
Um den Fortschritt der Dezentralisierung beurteilen zu können wurde nach den konkret
gefassten Beschlüssen auf zentraler wie dezentraler Ebene gefragt. Auf Seiten der Kommune
wurden die Verwaltungschefs darüber befragt, wo nun die Beschlüsse gefasst werden
bezüglich der Aufgabengebiete, welche in die Kompetenz der durch das neue
Verwaltungsgesetz aufgelösten Schulkommission fielen.(90) Die Schulkommission war ein
politisches Organ gewesen, und aus der Befragung geht hervor, dass ihre Kompetenzen in
einem sehr hohen Grad auf das administrative Niveau (insgesamt 63%, verteilt auf
Verwaltungschefs 47% und Schulleiter 16%) und in gleich hohem Grad auf das zentrale
Niveau (insgesamt 66%, verteilt auf Verwaltungschef 47%, vom Kommunalrat gebildete
Fachausschüsse 14% und Kommunalrat selbst 5%)(91) verlagert wurden. Den
Verwaltungschefs kommt auf fast allen Gebieten die größte Entscheidungskompetenz zu. Es
gibt keinen Bereich, in den sie nicht involviert sind. Die Kommunalräte treten lediglich in
zwei Bereichen ("Gutheißung der Lehrpläne" und "Einstellung und Verabschiedung von
Verwaltungschefs") und auch nur in kleinem Umfang als Beschlussorgan auf. Die
kommunalen Fachausschüsse dagegen stellen in den Bereichen "Lehrpläne" und
"Schulbudget" die hauptsächlichen Beschlussorgane dar und sind in begrenztem Maße auch
noch auf anderen Gebieten in die Beschlussfassung involviert.(92)
Auf dezentraler Ebene zeigt die Befragung eine Beschlusshäufigkeit der Schulvorstände
von insgesamt 18%. Diese kumuliert in dem Bereich "Vorschlag zur Einstellung von Lehrern
und Schulleitern", wo die Schulvorstände zu jeweils über 80% die Beschlussorgane
darstellen. Zu 23% waren sie Beschlussorgan bezüglich der Gutheißung von Lehrplänen und
in noch geringerem Umfang auf den Gebieten: "Vorschlag über Entlassung von Lehrern",
"Bauangelegenheiten", "Schularztordnung", "Budget" und "Versetzung von Lehrern".
Nur in dem einen Bereich, nämlich "Aufnahme zu junger Kinder", sind die Schulleiter mit
64% am stärksten in der Beschlussfassung vertreten. Weiterhin haben sie großen Einfluss
bezüglich "Schülerverlegung innerhalb der Kommune" (45%), "Verschiebung der
Einschulung" und "Aufsicht über Unterricht im Elternhaus" (jeweils 36%). Geringere
Beschlusshäufigkeiten zeigen sich in den Bereichen: "Aufsicht über den Unterricht" und
"Außerschulische Nutzung der Schullokale" (jeweils 27%), "Vorschlag zur Entlassung von
Lehrern" (18%) und "Versetzung von Lehrern" (14%).(93)
Insgesamt zeigt die Untersuchung, dass den Verwaltungschefs die größte Bedeutung
zukommt, wenn es um die letztendlich gefassten Beschlüsse geht. Als Begründung dafür
sehen die Mitarbeiter dieser Studie die Notwendigkeit der kurzfristigen Problemlösung durch
die Verwaltungschefs auf Gebieten, welche nicht ganz klar anderen Instanzen zugeordnet
sind.(94)
Außerdem geht aus der Studie hervor, dass die Schulvorstände in einigen Kommunen
augenscheinlich Einfluss auf die Entlassung von Lehrern und Schulleitern haben, obwohl der
Bereich von Entlassungen auch nach dem neuen Gesetz nicht in den Kompetenzbereich der
Schulvorstände fällt, sondern Aufgabe der Kommunalräte ist. Aufgrund dieser
Untersuchungsergebnisse wird in der Studie auf einen Bedarf an Präzisierung der
Kompetenzverteilung in Form von praktischen Anleitungen für die einzelnen Akteure
hingewiesen.(95)
Erfüllung der Intentionen der Schulverwaltungsreform
Abschließend sollen nun noch die Ergebnisse der Befragung mit Blick auf den Grad der
Erfüllung der Intentionen,(96) welche den neuen Verwaltungsregeln zur Dezentralisierung und
Selbstverwaltung zugrunde lagen, referiert werden.
Aus der Beantwortung der Frage, ob sich die neuen Verwaltungsbestimmungen als Instrument
für die übergeordnete Schulpolitik der Kommunen eigne, geht eine sehr positive Sichtweise
seitens der kommunalen Behörden hervor. Behörden und Schulleiter sehen in den neuen
Bestimmungen auch eine Verbesserung gegenüber den alten. Deutlich negativer ist die
Sichtweise der Mitarbeiterrepräsentanten der Schulvorstände. Nur weniger als die Hälfte
bewerten die neuen Bestimmungen positiv. Diese Angaben werden in der Studie dahingehend
interpretiert, dass vor allem die Positionen der Verwaltungschefs und Schulleiter gestärkt
wurden. Während die Mitarbeiter meinen, selbst an Einfluss eingebüßt zu haben.(97)
Bezüglich der konkreten Durchführung einer Ziel- und Rahmensteuerung durch die
Kommunen zeigt sich, dass 86% der kommunalen Schulbehörden eine Zielsetzung schriftlich
niedergelegt haben oder gerade noch dabei sind und auf Seiten der Schulen über die Hälfte
diese Zielsetzungen detailliert und als Prinzipien formuliert hat. Am häufigsten ist hier die
Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus festgelegt worden gefolgt
von der Arbeitsverteilung zwischen den Lehrern, Stundenverteilung, Unterrichtsordnung und
in geringerem Umfang auch Prinzipien der Lehrpläne u.A..(98) Die meisten Kommunen,
welche eine Zielsetzung erarbeitet haben, haben gleichzeitig auch dezentralisiert, also
Kompetenzen in die Schulen ausgelagert und wollen diese auch nicht wieder zurückziehen.
Von den vier Kommunen, welche dezentralisiert aber keine Zielsetzungen formuliert hatten,
streben drei die Rücknahme von Kompetenzen wieder auf zentrales Niveau an. Aus diesem
Sachverhalt zieht die Studie den Schluss, dass die Arbeit mit Zielsetzungen dazu beiträgt, der
Dezentralisierung eine Richtung zu geben und sie zu unterstützen.(99) Auf die
Kommunikationsprobleme im Zusammenspiel zwischen Kommune und Schulvorstand als
hauptsächliche Barriere für die Verwirklichung der Selbstverwaltung wurde schon oben unter
"Zusammenarbeit" hingewiesen. Entsprechend halten Eltern und Mitarbeiter auch nur in
geringem Umfang die kommunalen Rahmenbedingungen für geeignet Selbstverwaltung und
Verbraucher-einfluss zu realisieren.(100)
Der Grad an ökonomischer und pädagogischer Selbstverwaltung stellt sich zahlenmäßig
folgendermaßen dar. 86% der Kommunen haben den Schulen eine finanzielle
Rahmenbewilligung zugeteilt, in der Weise, dass die Schulen Überschreibungen von einem
Konto auf ein anderes selbst beschließen können. In einigen Kommunen wurden die
Lohnkonten (23%) und Konten für Energie und Gebäudeinstandhaltung (5%) allerdings
ausgeklammert, so dass als typische Felder ökonomischer Selbstverwaltung Reinigung, innere
Gebäudeinstandhaltung, Unterrichtsmittel, Inventar, Schulreisen, Ver-waltung, Kurse u.Ä.
gelten können. Auf dem Gebiet pädagogischer Selbstverwaltung haben nur 64% der
Kommunen Kompetenzen ausgelagert. Diese beziehen sich auf eine Rahmenbewilligung der
gesamten Stundenzahl, welche die Schulen im Rahmen der gesetzlichen
Mindeststundenzahlen selbst auf die einzelnen Klassen verteilen können und typischerweise
auf die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus, die Ordnung des Sonderunterrichts
(gemeint ist der in die folkeskole organisatorisch integrierte Unterricht für Kinder, die dem
normalerweise erteilten Unterricht nicht folgen können) und die Bildung der Klassen.
Aus der Untersuchung geht hervor, dass die Dezentralisierung auf dem ökonomischen Sektor
weiter vorangetrieben wurde. Das könne damit zusammenhängen - so die Studie - dass sich
auf pädagogischem Gebiet die Präzisierung der Zuständigkeiten schwieriger gestaltet. Auf
diesem Hintergrund wird eine nähere Analyse der Bereiche der pädagogischen
Dezentralisierung und der Delegationsformen hierfür empfohlen.(101)
Bezüglich der Intention eines erhöhten Elterneinflusses zeichnet sich in der Studie ein
ambivalentes Bild ab. Auf dezentraler Ebene im Bereich der Schulvorstandsarbeit wurde ein
größerer Einfluss auf die allgemeine Schulentwicklung angegeben, nicht jedoch auf die
Unterrichtsqualität (s.o.). Im Zusammenspiel mit der kommunalen Ebene zeigten die oben
schon skizzierten Ergebnisse eine eindeutige Stärkung der Schulleiter und Verwaltungschefs
zum Nachteil der Eltern und Mitarbeitervertreter.
Die Stärkung der Rolle des Schulleiters als Ziel der Verwaltungsreform stellt sich somit als
erreicht dar.
Wie die Vereinfachung der Klagebestimmungen bewertet wird geht aus dieser Studie nicht
hervor.
4.1.3. Zusammenfassung und Kritik
Die Studie gibt einen Einblick in die Art und Weise und den Umfang der Dezentralisierung
im dänischen Schulwesen nach Inkrafttreten der neuen Verwaltungsregeln 1990. Als
wichtiger Gradmesser für Dezentralisierung wurde die Aufteilung der Aufgaben und
Kompetenzen der durch die Verwaltungsreform aufgelösten Schulkommissionen auf zentrales
(Kommune) und dezentrales Niveau (einzelne Schule) gesehen. Hier zeigte sich, dass ein
Großteil der Aufgaben auf das zentrale Niveau überführt wurde und hier vor allem die
Verwaltungschefs gestärkt wurden. Auch werden mehr Aufgaben administrativ gelöst als
politisch.
Diese Tatsachen sprechen eher für eine Dominanz der kommunalen Verwaltungen und
weniger für eine Dezentralisierung. Andererseits konnte durch die Untersuchung festgestellt
werden, dass die meisten Kommunen gerade auf dem ökonomischen Sektor weitgehend
dezentralisiert haben und in deutlich erkennbarem Maße auch auf pädagogischem Gebiet.
Häufig besteht jedoch Unklarheit und Meinungsverschiedenheit darüber, wo welche
Aufgaben gelöst werden sollen und auch wo und in welchem Umfang Aufsichtspflichten
wahrgenommen werden sollen. Diese Unklarheiten bilden häufig die Grundlage von
Problemen in der Zusammenarbeit zwischen Schulen und Kommunen und auch zwischen den
einzelnen Repräsentantengruppen innerhalb der Schulvorstände. In der Zusammenarbeit
zwischen Schule und Kommune werden meist Kommunikationsprobleme als Barrieren von
den Schulvorständen erlebt. Innerhalb der Schulvorstände sind die Probleme häufig
personenbezogen oder Interessenkonflikte zwischen Eltervertretern, Mitarbeitervertretern
(typischerweise Lehrer) und / oder Schulleitern. Diese Probleme beziehen sich nicht auf die
Schülervertreter. Sie sind nur in geringem Umfang in die Vorstandsarbeit mit einbezogen, da
die für die Schüler relevanteren Themen eher das konkrete Schulleben betreffen. Die
Selbsteinschätzungen bezüglich der Einflussmöglichkeiten fallen von Eltern und Lehrern eher
bescheiden aus.
Ob die Intentionen der Schulverwaltungsreform bisher erfüllt wurden, lässt sich aufgrund der
Studie noch nicht abschließend beurteilen. Rein zahlenmäßig kann die Aussage getroffen
werden, dass schließlich 86% der Kommunen auf ökonomischem und 64% auf
pädagogischem Gebiet Kompetenzen in die Schulen ausgelagert haben, und dass die
Kommunen überwiegend mit dieser Situation zufrieden sind. Hier scheint ein positiver
Zusammenhang zwischen Dezentralisierung und gleichzeitiger Ziel- und Rahmensteuerung in
Form einer schriftlichen Ausarbeitung eines Zielkatalogs seitens der Verwaltungen von
Bedeutung zu sein.
Andererseits weisen die Ergebnisse der Untersuchung auf nicht unerhebliche Probleme in der
konkreten Zusammenarbeit der einzelnen Organe hin, die in der Unzufriedenheit der Elternund Lehrervertreter in den Schulvorständen deutlich werden. Neben der Stärkung der
Schulleiter die zweifelsohne erreicht wurde, wurde auch der Einfluss der Verwaltungschefs
erhöht, was eventuell auf Kosten der "Verbraucher" (Eltern) ging, deren Einfluss auch erhöht
werden sollte, und auf Kosten der Lehrer. die ihr ureigenstes Arbeitsfeld zunehmend als von
außen bestimmt empfinden.
Insgesamt vermittelt die Studie eine recht positive Sicht des Dezentralisierungsprozesses. So
werden die genannten Probleme durchweg mit den bestehenden Unklarheiten bezüglich der
Kompetenzverteilung begründet, welchen mit verstärkten Aufklärungsmaßnahmen begegnet
werden könne. Bei der Interpretation mittlerer Werte einzelner Befragungsergebnisse werden
auch gerne positive Sprachwendungen benutzt. Beispielsweise bei der Einschätzung der
Eltern, ob durch die neuen Verwaltungsregeln der Einfluss des Schulvorstandes auf das
Schulleben angemessen sei, zeigt sich rein zahlenmäßig annähernd eine Normalverteilung. Im
Text heißt es dazu: "Man sieht, dass die Einschätzung der Elternvertreter bzgl. der nun
geltenden Verwaltungsbestimmungen relativ positiv ist,..."(102) Zusammen mit der eingangs
(Kap. 4.1.1.) erwähnten mangelnden Angabe der Rücklaufquote könnte man auf die Tendenz
einer etwas zu positiven Darstellung schließen. Denn nach eigener Berechnung lag die
Rücklaufquote bei den Elternvertretern bei nur ca. 66%, und gerade die Gruppe scheint ja mit
den neuen Regelungen die größten Probleme zu haben. Dennoch ist eine absolute Schieflage
der Studie nicht anzunehmen, da mit der Untersuchung verbunden eine Referenzgruppe
fungierte die aus Repräsentanten von Organisationen aller Beteiligten bestand.(103) Die recht
positive Darstellungsweise muss vielleicht als ein Mut machendes Element innerhalb des
Dezentralisierungsprozesses verstanden werden, um den Prozess weiter voranzubringen.
4.2. Beispiele für Dezentralisierung in
den Kommunen Faaborg und Fakse
An diesen Beispielen sollen die konkreten Möglichkeiten der Selbstverwaltung der folkeskole
durch Dezentralisierungsmaßnahmen illustriert werden. Die Kommunen Faaborg und Fakse
hatten schon im Laufe der 1980er Jahre Teile der Ökonomie in die Schulen ausgelagert und
größere pädagogische Spielräume ermöglicht. Diese Maßnahmen waren als Versuch
konzipiert worden und gingen in die Planung der späteren Schulverwaltungsreform mit ein.
Die Kommune Faaborg begann mit einem "timetalsstyring". Den Schulen wurde ein
Kontingent an Gesamtunterrichtsstunden ("timetalspulje") zugeteilt, welches unter
Berücksichtigung der gesetzlichen Mindeststundenzahlen von den schulen frei verwaltet
werden sollte. Dieses Kontingent richtete sich nach der Schülerzahl der einzelnen Schulen.
Angestoßen wurde dies durch eine ständig sinkende Schülerzahl, welche auch eine
Anpassung der Mittelzuteilung nach sich ziehen musste. Durch die Zuteilung eines klar
definierten Stundenkontingents wurden die jährlich wiederkehrenden Verhandlungen darüber
überflüssig. Die Aufteilung der Stunden auf Klassen, Jahrgänge und Fächer wurde im
Rahmen der gesetzlichen Mindestanforderungen nach pädagogischen Gesichtspunkten
vorgenommen. An der Faaborg Sundskole blieben z.B. im Schuljahr 1987/88 nach Abzug der
Minimalanforderungen für Unterrichtsstunden 202 Unterrichtsstunden (28%) zur freien
Disposition. Dieser pädagogische Spielraum gab Anlass zu fruchtbaren pädagogischen
Debatten bei Lehrern und Eltern. Schließlich wurde er genutzt zu "Werkstattunterricht" und
einer "Mehr-Lehrer-Ordnung". Gemeint ist eine Art offener Unterricht, wo eine größere
Gruppe Schüler von mehreren Lehrern gleichzeitig mit unterschiedlichem Unterrichtsangebot
unterrichtet wird. So konnte man z.B. mit pädagogischem Gewinn eine große 1.Klasse,
welche mit zwei bis drei Lehrern in offenem Unterricht arbeitet, einrichten statt zwei kleine
und teurere Parallelklassen. Team-Teaching und offener Unterricht wurden in verschiedenen
Fächern und allen Jahrgängen sowie jahrgangsübergreifend fester Bestandteil des
Schulbetriebs. Die Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe der Lehrer und auch zwischen
Lehrern, Eltern und Schulleitern wurde dadurch gestärkt und trug zu großem Engagement und
Ideenreichtum bei. Durch die Möglichkeit der eigenständigen Stundenverwaltung konnte
somit der Schulbetrieb den lokalen Verhältnissen mit sinkender Schülerzahl optimal
angepasst werden bei gleichzeitiger innovativer Tätigkeit auf pädagogischem Gebiet.(104)
Die Kommune Fakse hatte mehr Gewicht auf eine ökonomische Dezentralisierung gelegt.
Der größte Teil der Betriebsausgaben (Löhne und Energiekosten ausgenommen) wurde als ein
Gesamtbudget den Schulen zur freien Verfügung gestellt. Zwischen den einzelnen Konten
war eine Überführung von Beträgen möglich. Ein Überschuss auf dem Reinigungskonto
konnte z.B. dem Konto für Unterrichtsmittel zugeführt werden. Auch nicht verbrauchte
Summen konnten ins nächste Budgetjahr überführt werden. Auf diese Weise konnten z.B.
größere Anschaffungen für Sonderunterricht getätigt, Mitarbeiter in größerem Umfang zu
Fortbildungen geschickt und ein größerer Landschulheimaufenthalt angespart werden. Durch
die Selbstverwaltung dieses Budgets wurden nicht nur die bislang komplizierte
Umplatzierung von Geldern und unsinnige Ausgaben aufgrund eines sich neigenden
Budgetjahres umgangen, sondern auch die pädagogische Arbeit verbessert. Alle Lehrer
wurden in Jahrgangsteams organisiert und konnten über Mittel für den Unterrichtsbetrieb
entscheiden. Die Diskussion innerhalb der Teams um die Anwendung ihres Budgets führte zu
gegenseitiger Inspiration, Flexibilität und fachlicher Entwicklung, welche in gemeinsam
geplantem Unterricht ihren Niederschlag fanden.(105)
Für das Gelingen der Dezentralisierungsmaßnahmen in beiden Kommunen war die
Zusicherung der Kommunen an die Schulen von Bedeutung, dass die Dezentralisierung nicht
als Deckmäntelchen für Einsparungen benutzt wurde. Sicherheit für alle Beteiligten gaben
auch fest vereinbarte Regelungen, wenn z.B. auf Schulniveau keine Einigung bezüglich der
zugeteilten Budgets erlangt werden konnte. In diesem Fall sollte die Entscheidungskompetenz
an die Kommune zurückfallen.(106)
5. Schlussbetrachtung
Die gesetzlichen Rahmenbedingungen für "Schulautonomie" in Dänemark sind wesentlich
günstiger, als die in Deutschland. Das zeigt sich erstens in der traditionell dezentralisierten
Schulaufsicht Dänemarks im Gegensatz zur deutschen in absolutistischer Tradition stehenden
staatlichen Schulaufsicht. So wird in Dänemark seit den 1980er Jahren, die für deutsche
Verhältnisse schon dezentral bei den Kommunen gelagerte Schulaufsicht noch weiter
dezentralisiert und teilweise den Schulvorständen übertragen. Zweitens wurde das neue
Schulgesetz für die folkeskole wirklich nur als äußerste Rahmengebung für die öffentlichen
Schulen verfasst. Es gibt keine verbindlichen Lehrpläne. Es gibt nur Mindestanforderungen.
Außerdem schreibt das Gesetz die Verlagerung von ökonomischen und pädagogischen
Entscheidungskompetenzen von den Kommunen auf die Schulebene vor. Die
Dezentralisierung sowohl von Entscheidungs- als auch von Aufsichtsbefugnissen geht so
weit, dass z.B. Eltern im Rahmen der Schulvorstandsarbeit in die Ausarbeitung von
Lehrplänen involviert sind und nach deren Genehmigung durch die jeweilige Kommune auch
ihre Einhaltung mit überwachen. In den Schulvorständen bilden die Eltern außerdem eine
Mehrheit. Sie können z.B. nicht von Lehrern überstimmt werden. Im Vergleich dazu sind die
Eltern einer Schulkonferenz, dem obersten Beschlussorgan einer deutschen staatlichen
Schule, z.B. in Schleswig-Holstein lediglich mit Lehrern und Schülern zu je gleichen Teilen
vertreten.(107)
Die in Dänemark für eine weitreichende Autonomisierung der Schule sehr günstigen
Bedingungen lassen das dänische Schulwesen diesbezüglich in einem sehr positiven Licht
erscheinen. Bei der näheren Betrachtung der Umsetzung der Dezentralisierungsmaßnahmen
zeigte sich jedoch, dass neben der Verlagerung von Entscheidungsprozessen auf die Basis
auch eine Verstärkung der zentralen Verwaltung bewirkt wurde. Dies geht aus der Stärkung
der Verwaltungschefs hervor, wie die oben referierte Studie belegt. Durch die Stärkung der
Rolle der Schulleiter wird zudem eine gewisse Hierarchisierung und Kontrolle der
dezentralisierten Entscheidungsprozesse deutlich. Hinter diesen gegenläufigen Prozessen von
Dezentralisierung einerseits und Zentralisierung andererseits könnte das von Bjerg kritisierte
neoliberalistische Gedankengut der freien Marktwirtschaft stehen, welches die konservative
Minderheitsregierung der 1980er Jahre auf das dänische Schulwesen habe übertragen wollen
(s. Kap. 2.3.). Die jüngste Schulverwaltungsreform zielt ja auf die Erfüllung der Erwartungen
der "Verbraucher" ab, indem sie ihnen mehr Einfluss gewährt. Kombiniert mit freier
Schulwahl soll damit aber auch eine Produktivitäts- und Effizienzsteigerung erreicht werden,
was nur durch ein gutes Betriebs-, Personal- und Qualitätsmanagement einer starken
Schulleitung realisierbar ist. Schließlich soll sich der Einfluss der "Verbraucher" innerhalb der
Schulvorstände auch nur auf prinzipielle Vorgaben beziehen, während der letztendliche
Entscheidungsträger die Schulleitung ist. An diesem Punkt entsteht die schon erwähnte
Unzufriedenheit der Lehrer und Eltern in den Schulvorständen, die ihren Einfluss als nicht
angemessen empfinden.
Dennoch ist auch ein Freiraum für pädagogische Diskussion und die Realisierung
pädagogischer Konzepte entstanden, wie die Beispiele der Kommunen Faaborg und Fakse
belegen.
Die gesetzlichen Rahmenbedingungen, die ein liberales Schulwesen in Dänemark haben
entstehen lassen, sind mit den Verhältnissen in Deutschland nicht vergleichbar. Die
Übernahme von Bruchstücken des dänischen Schulwesens macht deshalb auch keinen Sinn,
wenn sich nicht die Einstellungen zur staatlichen Schulaufsicht, zum Selbstverständnis der
deutschen Lehrer in ihrer Eigenschaft als beamtete Staatsdiener und zum Umgang mit Kritik
im Schulbereich ändern. Andererseits stellt sich auch die Frage, ob man dänische Verhältnisse
überhaupt will, bedenkt man auch die Nachteile, die sich z.B. aus der geringeren
Vergleichbarkeit der Qualität der einzelnen Schulen -die einzige Kontrolle stellen die
zentralen Abschlussprüfungen dar- aufgrund der Liberalität und Vielfalt des
Bildungsangebots ergeben können.
Aber die Ausweitung des Blickfeldes gerade auf ein andersartiges System kann hilfreich und
sinnvoll sein, das eigene System ein Stück weit in Frage zu stellen, um dann den eigenen
Standpunkt besser beurteilen und auf Verbesserungsmöglichkeiten hin überprüfen zu können.
Für die Situation in Deutschland stellt sich in der Tat die Frage, ob sich nicht Einstellungen
bzgl. Schulaufsicht, Selbstverständnis der Lehrer, Lehrerausbildung, Verhältnis zwischen
Lehrern und Eltern u.a.m. ändern müssen, damit so etwas wie Schulautonomie realisiert
werden kann. Denn Autonomie lässt sich nicht einfach von oben verordnen. Vor allem nicht
in einem Bereich wie dem deutschen Schulwesen, das traditionell sehr stark reglementiert und
abhängig war. Das Konzept der Schulautonomie für die deutschen Staatsschulen kann nur
umgesetzt werden, wenn ein Konsens aller an Schule Beteiligter darüber erreicht wird. Nur
dann wird das nötige Engagement und die Kooperationsbereitschaft dafür aufgebracht
werden. Aus meiner eigenen Arbeit in Elternbeiräten der Schulen meiner Kinder in
Deutschland weiß ich, dass dort große Ablehnung seitens der Lehrer sowie Desinteresse und
mangelnde Kompetenz seitens der Eltern den Autonomisierungsprozess stark behindern
können.
Anhang
Lov om folkeskolen af 23. juni 1993 (dänischen Schulgesetz für die folkeskole), §§ 1 u. 2
(Übersetzung d. Verf.):
§ 1 (1) Die Aufgabe der folkeskole ist es, in Zusammenarbeit mit den Eltern die Schüler zu
fördern bei der Aneignung von Kenntnissen, Fertigkeiten, Arbeitsmethoden und
Ausdrucksformen, die zur allseitigen, persönlichen Entwicklung jedes einzelnen Schülers
beitragen.
(2) Die folkeskole muss für Rahmenbedingungen sorgen, die Erlebnisse, Tatendrang und
Vertiefung ermöglichen, so dass die Schüler Erkenntnisse, Phantasie und Lust am Lernen
entwickeln, um Zutrauen zu den eigenen Möglichkeiten und Hintergrund für eigene
Stellungnahmen und eigenes Handeln zu gewinnen.
(3) Die folkeskole soll die Schüler mit der dänischen Kultur vertraut machen und zu ihrem
Verständnis für andere Kulturen und die Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Natur
beitragen. Die Schule bereitet die Schüler auf Mitbestimmung, Mitverantwortung, Rechte und
Pflichten in einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft vor. Der Unterricht und das ganze
Alltagsleben der Schule muss deshalb auf geistiger Freiheit, Gleichwertigkeit und Demokratie
bauen.
§ 2 (1) Die folkeskole ist eine kommunale Aufgabe. Die Kommunalverwaltung hat die
Verantwortung darüber, allen Kindern der Kommune einen unentgeltlichen Unterricht in der
folkeskole zu sichern. Die Kommunalverwaltung legt, vgl. § 40, Ziel und Rahmen für den
Betrieb der Schulen innerhalb dieses Gesetzes fest.
(2) Die einzelne Schule hat innerhalb des gegebenen Rahmens die Verantwortung für die
Qualität des Unterrichts in Bezug auf das Ziel der folkeskole, vgl. §1, und legt die Prinzipien
für die Unterrichtsorganisation und Planung fest.
(3) Schüler und Eltern arbeiten mit der Schule zusammen, um die Ziele der folkeskole zu
erfüllen.
§ 18 (2) Dem Schulleiter obliegt es, sicher zu stellen, dass die Klassenlehrer und übrigen
Lehrer den Unterricht so planen und zurechtlegen, dass er Herausforderungen für alle Schüler
enthält.
Ergebnisse der Befragung der Verwaltungschefs, wo die Aufgaben /
Kompetenzen der früheren Schulkommission aktuell platziert sind
Aufgabe
Kommunalrat
Fachausschuss
Verwaltungschef
Schulvorstand
Schulleiter
Aufsicht über die Unterrichtspflicht
0
Schülerverlegungen innerhalb der Kommune
Vorzeitige Aufnahme "junger" Kinder
0
Befürwortung von Späteinschulung
0
4
0
1
2
10
0
7
12
2
11
0
0
6
1
14
8
Aufsicht über Unterricht im Elternhaus
1
1
11
1
Gutheißung der Lehrpläne
5
9
3
5
Vorschlag für kommunale Verwaltungssatzung
1
3
17
Vorschlag für Anlagen zur Verwaltungssatzung über Schulstruktur u.Ä. 1
2
Mitwirkung bei Schul-Bauangelegenheiten 1
6
9
3
Äußerung zur Schularztordnung, Kinderzahnpflege und Schulspeisung
1
6
Äußerung zum gesamten Schulbudget
0
10
5
3
Äußerung zur Einstellung und Entlassung Vorgesetzter auf dem Schulsektor der
kommunalen Verwaltung
5
4
6
2
Ausarbeitung einer Übersicht und Vorschlag über die Verteilung der Schullokale zu anderen
Zwecken
0
1
14
0
Vorschlag zur Einstellung von Lehrern
0
0
2
19
Vorschlag zur Einstellung von Schulleitern 1
2
1
18
Vorschlag zur Entlassung von Lehrern
2
1
10
5
Vorschlag zur Entlassung von Schulleitern 2
2
13
4
Vorschlag zur Versetzung von Lehrern
0
0
16
3
Vorschlag zur Versetzung von Schulleitern 1
3
16
1
Befragt wurden 22 Verwaltungschefs. Die aufgelisteten Aufgaben sollten den fünf Organen
zugeordnet werden
aus: Cranil, Mogens: Decentralisering og selvforvaltning i folkesolen, 1994, S.38
Fußnoten
1. Ich verwende die dänische Bezeichnung für diese Schulform, im
Folgenden folkeskole, da die wörtliche Übersetzung
"Volksschule" eine falsche Assoziation zu einem früheren
Schultyp in Deutschland wecken könnte. zurück
2. vgl. Anweiler, Oskar: Bildungssysteme im Vergleich. Probleme
und Methoden der vergleichenden Erziehungswissenschaft: Eine
Einführung. Hagen 1984 (Studienbrief 3075 der Fernuniversität),
S. 69 ff zurück
3. Husèn, Torsten: Die Krise der Schule in internationaler Sicht. In:
Schulkrise - international? (Texte, Dokumente, Berichte zum
Bildungswesen ausgewählter Industriestaaten, Heft 27).
München 1983, S. 21. zit. nach Anweiler, Oskar (1984) a.a.O.
zurück
4. vgl. Jach, Frank-Rüdiger: Schulvielfalt als Verfassungsgebot,
Berlin 1991, S.18 zurück
5. Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz, in der Fassung vom
8
0
1
19
2
7
2
0
6
1
0
4
1
3
0
2.August 1990, zuletzt geändert durch Gesetz vom 21.
September 1999 zurück
6. vgl. Jach, Frank-Rüdiger: Schulvielfalt als Verfassungsgebot,
Berlin 1991, S.18ff s. zurück
7. § 3 Selbstverwaltung der Schule, Schleswig-Holsteinisches
SchulG in der Fassung vom 2. August 1990, zuletzt geändert
durch Gesetz vom 21. September 1999 zurück
8. s. §§ 91 u. 92 ebd. zurück
9. s. § 3 Abs. 1 ebd. zurück
10. s. § 82 Abs. 5 u. 6 ebd. zurück
11. Zit.: Rolff, Hans-Günter: Autonomie als Gestaltungsaufgabe.
Organisationspädagogische Perspektiven. In: Daschner, Peter,
Rolff, Hans-Günter, Stryck, Tom (Hg.): Schulautonomie Chancen und Grenzen, Weinheim und München 1995, S. 31f
zurück
12. vgl. Stryck,Tom: Autonomie und Schulträger, in: Daschner
u.A.(Hg.), 1995, S.109 zurück
13. vgl. Avenarius, Hermann: Verfassungsrechtliche Grenzen und
Möglichkeiten schulischer Selbstverwaltung. in: Daschner u.A.
(Hg.) (1995), S.253ff zurück
14. vgl. z.B.: Walter, Paul-Peter: Traditionelle Liberalität und
Autonomie - Erkundungen im Schulwesen Dänemarks, in: Die
Deutsche Schule, 88. Jg. 1996, H. 4, S.419ff zurück
15. vgl. Cranil, Mogens: Decentralisering og selvforvaltning i
folkeskolen. De første års erfaringer med folkeskolens nye
styrelsesbestemmelser, Undervisningsministeriet,
folkeskoleafdelingen, København 1994, S.5 zurück
16. zit. ebd. Übersetzung d.Verf. zurück
17. Vgl. Bjerg, Jens, Schule in Dänemark: Veränderungen unter dem
Zeichen von "Europäischer Harmonisierung" und
"Marktwirtschaft", in: Gogolin, Ingrid (Hg.): Schulen in Europa,
Hamburg, 1996, S. 93 u. 102 zurück
18. Vgl. Kommunernes Landsforening, Den kommunale Hølskole
(Hg.): Decentralisering i folkeskolen, København, 1988, S. 30 ff
zurück
19. Quelle: Danmarks Statistik (Hg.): Statistisk årbog 1998,
København, 1998, S. 13 zurück
20. Quelle: Harenberg Lexikon-Verlag (Hg.): Aktuell, Harenberg
Lexikon der Gegenwart 99, Dortmund, 1998, S.419 zurück
21. Quelle: Danmarks Statistik (Hg.): Statistisk årbog 1998, a.a.O.,
S.40 zurück
22. Quelle: Danmarks Statistik (Hg.) Statistisk årbog 1998, a.a.O., S.
11 u. S. 50ff zurück
23. Quelle: Danmarks Statistik (Hg.): Statistisk tiårsoversigt 1994,
København, 1994, S. 49, nach: Christensen, Erik:
Berufsvorbildung in Dänemark. Zur Genese der Ausbildungsund Berufsorientierung im dänischen Bildungswesen unter
besonderer Berücksichtigung der "folkeskole", Frankfurt a.M.,
1998, S.46 zurück
24. Quelle: Danmarks Statistik (Hg.): Statistisk årbog 1998, a.a.O.,
S.184 zurück
25. Vgl. Christensen, Erik (1998); a.a.O. S.45f
zurück
26. Ebd. S. 56 zurück
27. Quelle: Bundesministerium für Bildung und Forschung,
Pressemitteilung: PM Bonn, 23.11.98, Bildung im internationalen
Vergleich, unter:
http://www.bmbf.de/deutsch/veroeff/presse/pm98/pm231198b.ht
m Stand: 3.5.2000 zurück
28. vgl. Christensen, Erik (1998); a.a.O. S. 74 zurück
29. Ebd. S. 74f zurück
30. vgl. Haue, Harry u.A. (Hg.): Skolen i Danmark fra 1500-tallet til i
dag, Herning 1986, S. 17 zurück
31. vgl. Christensen, Erik (1998); a.a.O., S. 80f
zurück
32. zit. nach: Haue, Harry; u.A. (Hg.) (1986); a.a.O., S.116,
(Übersetzung d. Verf.) zurück
33. vgl. Christensen, Erik (1998); a.a.O., S. 83ff zurück
34. vgl. ebd., S. 85 zurück
35. Zit.: Højlund, Niels: "Freiheit für Loke und Thor", aus Reisebuch
der Jugendakademie Wartensee, 1979; entnommen: Zürcher,
Zeno: Die sanften Wikinger. Dänemark macht Schule, Bern
1981, S. 30f zurück
36. vgl. Christensen, Erik (1998); a.a.O. S.108 zurück
37. vgl. Christensen, Erik (1998); a.a.O. S. 46ff zurück
38. Zit.: Nørgaard, Ellen: Den ottende skolelov - Skolen skal opdrage
til menneske, borger og arbejdstager, in: Folkeskolen 1994, nr.
29/30/31/32, S. 27 entnommen: Christensen, Erik (1998); a.a.O.
S. 108 zurück
39. vgl. Bjerg, Jens (1996), a.a.O. S. 93 zurück
40. vgl. ebd. S. 106 zurück
41. Zit.: Haarder, Bertel; in: Kommunernes Landsforening, Den
kommunale Højskole (Hg.):Decentralisering i folkeskolen,
København, 1988, S.30 (Übersetzung d.Verf) zurück
42. Zit.: Rømer, Martin: En ny folkeskole, in: Danmarks
Lærerforening (Hg.) Folkeskolen. Den nye folkeskolelov, 110.
Jg., København, 1993, S.4, (Übers. d. Verf.) zurück
43. vgl. ebd. zurück
44. vgl.ebd. zurück
45. vgl. Bjerg, Jens; (1996) a.a.O. S 93 zurück
46. zit. Danmarks Riges Grundlov af 5. juni 1953, § 76 unter:
http://www.folketinget.dk/BAGGRUND/00000033/00232596.htm
Stand 13.11.2000, (Übersetzung d. Verf.) zurück
47. Zit. Held, Finn: Undervisningspligten, København, 1983 S.21,
(Übers. d.Verf.) zurück
48. ebd. S. 69 zurück
49. vgl. Lov om folkeskolen. Bemærkninger til loven, in: Danmarks
Lærerforening (Hg.): Den nye fokeskolelov, 110. Jg. København,
1993, S. 21 zurück
50. vgl. Cranil, Mogens (1994); a.a.O. S.5 (Übersetzung d. Verf.)
zurück
51. über die rechtlichen Grundlagen der Kompetenzverteilung und
Aufgaben des Schulvorstandes s. Kap. 3.3.; über die ersten
konkreten Erfahrungen mit der neuen Kompetenzverteilung s.
Kap. 4.1. zurück
52. vgl. § 46 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
53. vgl. Kap. 3.3. zurück
54. vgl. §§ 1 u. 2 lov om folkeskolen, in der Fassung vom 23.6.1993,
Wortlaut s. Anhang S. 35 zurück
55. vgl. § 45 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
56. vgl. §§ 42-44 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
57. vgl. §§ 15 u. 16 lov om folkeskolen in der Fassung vom
23.6.1993 zurück
58. vgl. § 17 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
59. vgl. §§ 28-30 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
60. vgl. §§ 5-9 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
61. vgl. § 14 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993 zurück
62. vgl. § 10 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
63. § 40 Abs.1 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993,
(Übers. d.Verf.) zurück
64. vgl. § 40 Abs. 2 lov om folkeskolen in der Fassung vom
23.6.1993 zurück
65. s .§ 40 Abs. 3 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
66. vgl. § 40 Abs. 4 lov om folkeskolen in der Fassung vom
23.6.1993 zurück
67. vgl. Undervisningsministeriet (Hg.): Tilsyn - Skolebestyrelsen
Hæfte 2, unter
http://www.uvm.dk/pub/1998/sbesth2/kapitel6.html (Stand
31.3.2000, S.1f) zurück
68. ebd. zurück
69. ebd. zurück
70. vgl. Basse, Martin; Jørgensen, Oluf: Kommunalt folkstyre, 3.
Ausg., 1. Aufl., Grenaa: Den Kommunale Højskole 1997, S. 140ff
zurück
71. vgl. § 42 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
72. vgl. § 44 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993 zurück
73. vgl. Undervisningsministeriet (Hg.): Tilsyn - Skolebestyrelsen
Hæfte 2, a.a.O., Kapitel 1, S.1 zurück
74. ebd. S. 1ff
zurück
75. ebd. S.4 zurück
76. vgl. Undervisningsministeriet (Hg.): Tilsyn - Skolebestyrelsen
Hæfte 2, a.a.O., Kapitel 4, S.1 zurück
77. vgl.§ 18 Abs.2 lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
Wortlaut s. Anhang S. 35 zurück
78. vgl. Undervisningsministeriet (Hg.): Tilsyn - Skolebestyrelsen
Hæfte 2, a.a.O. Kapitel 4, S.2 zurück
79. lov om folkeskolen in der Fassung vom 23.6.1993
zurück
80. vgl. Undervisningsministeriet (Hg.): Tilsyn - Skolebestyrelsen
Hæfte 2, a.a.O., Kap.7, S.1 zurück
81. Ich benutze hier den Ausdruck "Schulautonomie" aufgrund
meines von deutschen Verhältnissen geprägten Blickwinkels,
obwohl man in Dänemark von Dezentzralisierung und
Selbstverwaltung der Schulen spricht. s. Kap.1.3. zurück
82. Cranil, Mogens: Decentraliserring og selvforvaltning i
folkeskolen. De første års erfaringer med folkeskolens nye
styrelsesbestemmelser; København, Undervisningsministeriet,
folkeskoleafdelingen, 1994 zurück
83. vgl. Kap. 3.2. zurück
84. Ich bediene mich hier der männlichen Bezeichnungen, da hierfür
wie fast generell im Dänischen keine weiblichen Formen
verwendet werden.. zurück
85. vgl. Cranil, Mogens (1994), S. 26ff zurück
86. Ergebnisse zur Zusammenarbeit innerhalb des Schulvorstandes
vgl. Cranil, Mogens (1994) S.10ff u. S.62ff zurück
87. Ergebnisse zur Zusammenarbeit zwischen Schulvorstand und
Kommune vgl. Cranil,Mogens (1994) S.7f , S.41ff u. S.109 zurück
88. Ergebnisse zur Einflussnahme des Schulvorstandes auf die
Schulentwicklung vgl.Cranil, Mogens (1994) S.16 u. 114ff zurück
89. Ergebnisse zur Problematik von Barrieren vgl. Cranil, Mogens
(1994), S.12f u.76ff zurück
90. s. Antwortschema - Anhang S.36 zurück
91. vgl. Cranil, Mogens (1994), S.38ff bzw. Anhang S. 36 zurück
92. vgl. ebd. zurück
93. vgl. ebd. zurück
94. vgl. Cranil, Mogens (1994) S. 41 zurück
95. vgl. ebd. zurück
96. s.o. Prinzipien der Reform in Kap. 3.2.
zurück
97. Ergebnisse zur Beurteilung der neuen
Verwaltungsbestimmungen vgl. Cranil,Mogens (1994) S .9 u.
55ff zurück
98. vgl. Cranil, Mogens (1994) S. 136 zurück
99. Ergebnisse zur Beurteilung der Ziel- und Rahmensteuerung vgl.
ebd. S. 17 u. 121ff zurück
100.
vgl. ebd. S. 57ff
zurück
101.
Ergebnisse zur ökonomischen und pädagogischen
Selbstverwaltung vgl. Cranil,Mogens (1994) S.8 u. 47ff zurück
102.
zit.:Cranil, Mogens; 1994, a.a.O. S. 117 (Übersetzung d.
Verf.) zurück
103.
Repräsentanten der Referenzgruppe kamen aus: -dem
Unterrichtsministerium, "Kommunernes Landsforening" die
Interessenorganisation aller Kommunen Dänemarks, "Danmarks Lærerforening" die dänische Lehrergewerkschaft und
-"Skole og Samfund" die Vereinigung aller Schulvorstände,
welche sich als Repräsentant der Eltern gegenüber den
Politikern und allen an der folkeskole Beteiligten versteht und mit
großem Selbstbewusstsein auftritt. zurück
104.
vgl. Kommunernes Landsforening, Den kommunale
Højskole (Hg.): Decentralisering i folkeskole, København, 1988,
S.15ff zurück
105.
vgl. ebd. S.20f zurück
106.
vgl. ebd. zurück
107.
vgl. § 91 Abs.2 Schleswig-Holsteinisches SchulG in der
Fassung vom 2. August 1990, zuletzt geändert durch Gesetz
vom 21. September 1999 zurück
Literaturverzeichnis
Anweiler, Oskar: Bildungssysteme im Vergleich. Probleme und Methoden der
vergleichenden Erziehungswissenschaft: Eine Einführung, 1984 (Studienbrief
3075 der Fernuniversität)
Avenarius, Hermann: Verfassungsrechtliche Grenzen und Möglichkeiten
schulischer Selbstverwaltung. in: Daschner,Peter; Rolff, Hans-Günter;
Stryck,Tom (Hg.): Schulautonomie - Chancen und Grenzen, Weinheim und
München 1995
Basse, Martin; Jørgensen, Oluf: Kommunalt folkestyre, 3. Ausg., 1. Aufl.,
Grenaa: Den Kommunale Højskole 1997
Bjerg, Jens: Schule in Dänemark: Veränderungen unter dem Zeichen von
"Europäischer Harmonisierung" und "Marktwirtschaft", in: Gogolin, Ingrid
(Hg.): Schulen in Europa, Hamburg, 1996
Bundesministerium für Bildung und Forschung: Pressemitteilung: PM Bonn,
23.11.98, Bildung im internationalen Vergleich unter:
http://www.bmbf.de/deutsch/veroeff/presse/pm98/pm231198b.htm (Stand:
03.05.2000)
Christensen, Erik: Berufsvorbildung in Dänemark: Zur Genese der
Ausbildungs- und Berufsorientierung im dänischen Bildungswesen unter
besonderer Berücksichtigung der "folkeskole", Frankfurt a.M., 1998
Cranil, Mogens: Decentralsering og selvforvaltning i folkeskolen. De første års
erfaringer med folkeskolens nye styrelses bestemmelser,
Undervisningsministeriet, folkeskoleafdelingen, København, 1994
Danmarks Riges Grundlov Das dänische Grundgesetz, unter:
http://www.folketinget.dk/BAGGRUND/00000033/00232596.htm Stand:
13.11.2000
Danmarks Statistik, (Hg.): Statistisk årbog 1998, København, 1998
Danmarks Statistik, (Hg.): Statistisk tiårsoversigt 1994, København, 1994
Harenberg, Lexikonverlag (Hg.): Aktuell, Harenberg Lexikon der Gegenwart
'99', Dortmund, 1998
Haue, Harry u.A. (Hg.): Skolen i Danmark fra 1500-tallet til i dag, Herning,
1986
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Højlund, Niels: "Freiheit für Loke und Thor", aus: Reisebuch der
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