Reader Vorbereitung Textarbeit II

Reader Vorbereitung Textarbeit II
Reader Vorbereitung Textarbeit II ......................................................................................... 1
Woche 1 ................................................................................................................................ 2
Entwickeln eigener didaktischer Standpunkte 1 ................................................................. 2
Diskussion und Reflexion zu allgemeiner Didaktik ......................................................... 2
Anhand von Text aus Die Zeit: Wer macht die Schule klug? .......................................... 2
Dossier: eigene Argumente beschreiben als Reaktion auf Text aus die Zeit .................13
Vorbereitung auf Woche 2: Lesen Text Lindhout und Argumente aus Text sammeln ...13
Woche 2 ...............................................................................................................................14
Entwickeln eigener didaktischer Standpunkte 2 ................................................................14
Diskussion und Reflexion zu Fachdidaktik ....................................................................14
Anhand von Text Einleitung aus Gisela Lindhout ..........................................................14
Dossier: eigene Argumente beschreiben als Reaktion auf Text Lindhout .....................19
Vorbereitung auf Woche 3 und 4: Lesen Text Hilbert Meyer ........................................19
Woche 3 ...............................................................................................................................19
Literatur zu didaktischen Standpunkten finden ................................................................19
Anhand von Suchauftrag in Medientheke: ....................................................................19
Kriterien: .......................................................................................................................19
Dossier: Persónliche Reflexion auf Text Hilbert Meyer ................................................19
Anhand von Einleitung Hilbert Meyer ............................................................................19
Vorbereitung auf Woche 4: selbst gefundenen Text A lesen ........................................38
Woche 4 ...............................................................................................................................39
Formulieren in Reaktion auf fachwissenschaftliche Literatur .............................................39
Wie schreibe ich eine Rezension? ................................................................................39
Beispielrezension I........................................................................................................40
Anhand von Text aus Keine Angst vor dem Leeren Blatt ..............................................43
und evtl. anhand von Text Hilbert Meyer .......................................................................43
Dossier: Schreiben einer Rezension zu Text A .............................................................43
Vorbereitung auf Woche 5: selbst gefundenen Text B lesen .........................................44
Woche 5 ...............................................................................................................................44
Rezensieren auf Basis eigener didaktischer Standpunkte ................................................44
In Eigenarbeit anhand von Text B .................................................................................44
Dossier: Schreiben einer Rezension zu Text B .............................................................44
Vorbereitung auf Woche 6: selbst gefundenen Text C lesen.........................................44
Woche 6 ...............................................................................................................................44
Rezensieren auf Basis eigener didaktischer Standpunkte ................................................44
In Eigenarbeit anhand von Text C.................................................................................44
Dossier: eigene Argumente sammeln als Reaktion auf Text .........................................45
Vorbereitung auf Woche 2: selbst gefundenen Text B lesen .........................................45
Woche 7 ...............................................................................................................................45
Literatur finden zu fachdidaktischen Standpunkten .........................................................45
Anhand von Suchauftrag in einer externen akademischen Bibliothek nach Wahl in
Abstimmung mit Dozent. ...............................................................................................45
Dossier: Kopien von 3 Texten und einen Erfahrungsbericht ( max 1 Seite) zu dem
Besuch der externen Bibliothek. ...................................................................................45
Quellen: ................................................................................................................................45
Literatur: ...............................................................................................................................46
Beurteilung Dossier bzw. Portfolio ............................................................................ 46
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Woche 1
Entwickeln eigener didaktischer Standpunkte 1
Diskussion und Reflexion zu allgemeiner Didaktik
( Lehr- und Lerntheorie; Funktion der Schule )
Anhand von Text aus Die Zeit: Wer macht die Schule klug?
QUELLE (c) DIE ZEIT 01.07.2004 Nr.28
LERNEN
Wer macht die Schule klug?
Die Hirnforschung, sagt der
Neurowissenschaftler Manfred Spitzer. Die
Lernforscherin Elsbeth Stern widerspricht:
Deutschlands Lehrer brauchen besseres
Handwerkszeug für den Unterricht
Frau Professor Stern, die Hirnforschung ist in die
Bildungsdiskussion eingewandert, der
Neurowissenschaftler Spitzer füllt mit seinen Vorträgen
über den Zusammenhang von Gehirn und Lernen die Säle.
Ärgert Sie das als Bildungsforscherin?
Elsbeth Stern: Mich ärgert nicht, wenn sich Menschen
weiterbilden wollen. Nur müssen die Schwerpunkte der
Diskussion stimmen. Und da sehe ich ein Problem. Lehrer
sollen gern lernen, wie verschiedene Teile des Gehirns am
Lernen beteiligt sind. Aber Lehrer benötigen vor allem Wissen,
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das ihnen hilft, endlich besseren Unterricht zu machen.
Herr Professor Spitzer, Ihr Ruhm gründet sich gegenwärtig
auf populärwissenschaftliche Bücher und
Veranstaltungen. Ist Ihnen das als seriöser
Wissenschaftler unangenehm?
Manfred Spitzer: Ein Popstar zu sein wäre mir unangenehm.
Damit tut man der Sache nichts Gutes. Aber dass mir von
manchen Zeitgenossen vorgeworfen wird, ich würde
verständlich reden, finde ich erstaunlich. Als müsse ein
deutscher Professor gefälligst unverständlich sein.
Was kann uns denn die Hirnforschung über das Lernen
lehren?
Spitzer: Zum Beispiel, dass Menschen in verschiedenen
Lebensphasen mit unterschiedlicher Geschwindigkeit lernen.
Was heißt das?
Spitzer: Lernen bedeutet aus neurobiologischer Sicht, dass die
Verbindungen zwischen Gehirnzellen stärker werden. Bei
Kindern bewirken Lernimpulse schnell eine stärkere
Verbindung, bei Erwachsenen dauert das länger. Am Anfang
des Lebens kann deshalb sehr viel Neues gelernt werden. Das
müssen wir nutzen, denn diese Fähigkeit nimmt Jahr für Jahr
ab. Sie wird dadurch kompensiert, dass Strukturen entstehen,
an die immer besser angeknüpft werden kann.
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Stern: Das ist viel zu allgemein! Man kann nicht für jedes
Thema sagen, dass man es schneller lernt, je jünger man ist.
Und beim schulischen Lernen kommt es darauf an, dass man
Dinge versteht. Das kommt in Deutschland zu kurz.
Spitzer: …da bin ich ganz mit Ihnen einig.
Stern: Da sind sich alle einig. Aber was hilft Lehrern Ihre
Hirnforschung, wenn sie Kindern zum Beispiel einen
Kraftbegriff vermitteln wollen, der mit dem in der
wissenschaftlichen Physik vertretenen Kraftbegriff
übereinstimmt. Da muss ich wissen, welche intuitiven
Vorstellungen Kinder über Physik haben, wo sie mit ihren
Erklärungen an Grenzen stoßen – und ihnen neue Wege
aufzeigen.
Wie zum Beispiel?
Stern: Wenn Sie sechsjährigen Kindern einen Haufen Reis
zeigen und fragen, ob dieser Haufen Reis etwas wiegt, dann
sagen sie ja. Wenn man ein Reiskorn herausnimmt und fragt,
ob dieses Reiskorn etwas wiegt, dann sagen sie nein. Das ist
ein fundamentales Misskonzept. Jetzt hatte eine Lernforscherin
die gute Idee zu fragen: „Und wenn ich der Ameise dieses
Reiskorn auf den Rücken lege, wiegt es dann was?“ – „Ja, das
wiegt was.“ Daran sieht man, dass Kinder einen intuitiven
Gewichtsbegriff haben, der gar nicht so dumm ist, der sie in die
Lage versetzt, in der Umwelt gut zu agieren. Lehrer sind nur
dann erfolgreich, wenn sie an das anknüpfen, was Schüler im
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Kopf haben.
Frau Stern, hat Ihnen die Hirnforschung irgendetwas
Neues beigebracht, was Ihnen als Lernforscherin
weiterhilft?
Stern: Bis jetzt jedenfalls noch keine Ergebnisse, die uns
zwingen, Erkenntnisse der Unterrichtsforschung anders zu
sehen.
Spitzer: Der Lernforscher sollte sich zur Hirnforschung
verhalten wie ein Autokonstrukteur zur Physik. Man kann nur
ein gutes Auto konstruieren, wenn man die Prinzipien der
Physik zur Kenntnis genommen hast. Wir wissen heute um die
Prinzipien vom Lernen, und deswegen können wir sagen, was
besser gelingt und was schlechter. Wenn man sagt, die Physik
sei irrelevant, liegt man mit Sicherheit falsch.
Stern: Die Hirnforschung ist nicht die Grundlagenwissenschaft
des Lernens. Sie hat bisher gezeigt, dass Lernen im Gehirn
stattfindet.
Spitzer: Es gibt Mechanismen des Lernens, die man im
Einzelnen kennt. Das ist das Thema der Hirnforschung. Die
Schule hat kein Monopol fürs Lernen. Wir lernen immer. Das
Gehirn kann gar nicht anders, darum geht es mir.
Stern: Da muss man unterscheiden zwischen Lernen durch
gezielte Unterweisung und beiläufigem Lernen. Mir geht es
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ums Ersteres.
Spitzer: Das Lernen durch Instruktion ist aber bloß das kleine
Sahnehäubchen auf der Torte. Gelernt wird trotzdem, auch in
einem schlechten Unterricht über das Bruttosozialprodukt von
Nigeria, das wieder vergessen wird. Und als Hirnforscher kann
ich prima verstehen, wann viel gelernt wird und wann wenig.
Wir wissen wunderbar, was verschiedene Emotionen fürs
Lernen bedeuten. Wenn die nicht stimmen, kann der
Fachdidaktiker vorne Hokuspokus machen, die Kinder
schnallen trotzdem überhaupt nichts.
Stern: Jetzt sagen Sie doch mal, wie Sie aus der
Hirnforschung ableiten würden, wie man beispielsweise
Mathematik besser lehren kann.
Spitzer: Sie fragen den Physiker, ob er sechs oder acht
Zahnräder im dritten Gang beim Getriebe hinten links
verwenden soll. Da hat der Physiker keine Antwort. Trotzdem
hat der Physiker eine prima Antwort darauf, wie der Motor
funktioniert.
Stern: An welchen Inhalten arbeiten Sie denn?
Spitzer: Ich arbeite nicht an Inhalten. Aber ich arbeite etwa an
der Festigung von Gedächtnisprozessen nach dem Lernen.
Zum Beispiel möchte ich jetzt untersuchen, was für das
Behalten des Gelernten wichtig ist. Dazu brauche ich eine
Studie, in der ich Kindern irgendwas beibringe und dann gucke,
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was sie hinterher tun.
Stern: Irgendwas?
Spitzer: Irgendwas.
Stern: Das ist genau der Fehler. So versteht man nicht, warum
man sich manchmal etwas merken kann und manchmal nicht.
Spitzer: Das liegt an der Beteiligung der Emotionen.
Stern: Nein, wir wissen inzwischen, dass die
Gedächnisleistung davon abhängt, wie das bereits verfügbare
Wissen organisiert ist.
Spitzer: Sie können auch bei null anfangen, etwas zu lernen,
zum Beispiel die Muttersprache. Das geschieht ohne
Vorwissen. Mir geht es darum, dass man immer nur mehr oder
weniger an Vorgegebenes anknüpft. Wer die fünfte
Fremdsprache lernt, knüpft an viel an. Und lernt sie sicher
anders als das Kind die Muttersprache.
Stern: Nur brauchen Sie für dieses Wissen keine
Hirnforschung.
Bei Ihnen, Frau Stern, spielt das Wissen eine große Rolle,
während für Herrn Spitzer die Freude am Lernen, die
Gefühle wichtig sind. Warum schätzen Sie die Gefühle so
gering?
Stern: Ich schätze sie nicht gering, sondern halte es nur für
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sinnlos, die Motivation von der Kompetenz zu trennen. Zu den
größten Freuden der Menschen zählt das Erleben, etwas zu
können, dann kommt die Motivation von selbst.
Spitzer: Aber das sage ich doch auch…
Stern: …bloß auf so allgemeinem Niveau, dass die Lehrer das
nicht umsetzen können.
Spitzer: Ich könnte zurückfragen, warum die Pädagogen nicht
schon seit 50 Jahren tun, was Sie vorschlagen.
Stern: Man hat in Deutschland Jahrzehnte in SchulformDebatten verschwendet, während in anderen Ländern das
Lehren und Lernen von Inhalten im Mittelpunkt stand.
Spitzer: Es läuft doch noch mehr falsch. Es gibt Lehrer, die
sagen ihren Schülern: Ihr seid der Rotz an meinem Ärmel. Das
darf ein Lehrer nicht sagen. Lehrer machen die simpelsten
Sachen falsch.
Stern: Dann müssten sie doch gerade an der Didaktik und an
den Inhalten arbeiten und nicht an der Hirnforschung. Unser
Problem ist, dass in Deutschland vielerorts noch Unterricht wie
vor 50 Jahren gemacht wird.
Herr Spitzer, was hilft es denn einem Lehrer, wenn er über
den so genannten Mandelkern im Gehirn Bescheid weiß?
Spitzer: Ein Satz wie „Ihr seid der Rotz an meinem Ärmel“
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kann mit neurobiologischem Wissen nicht mehr vorkommen.
Wenn ich weiß, dass die Aktivierung des Mandelkerns dafür
sorgt, dass der Schüler nicht mehr kreativ ist, sondern
ängstlich und nur noch auswendig lernt, dann unterrichte ich
anders. Wir Hirnforscher weisen nach, dass in einer
angstvollen Umgebung der Mandelkern für die Repräsentation
des Wissens zumindest mitverantwortlich ist. Deshalb muss die
Unterrichtsatmosphäre positiv sein, sonst landet der Kram im
Mandelkern, und die Kreativität ist dahin.
Stern: Das weiß die Psychologie seit den dreißiger Jahren.
Spitzer: Nein, das weiß man erst durch die Forschung am
Mandelkern.
Stern: Es gibt viele Lehrer, die wissen, dass man eine
angenehme Atmosphäre braucht, die es aber trotzdem nicht
schaffen, dies umzusetzen. Ihnen fehlt das Handwerkszeug,
das man nicht im Studium lernt. In anderen Ländern reden
Lehrer nachmittags über den Unterricht. Nicht darüber, warum
die Welt so schlecht ist.
Aber ein Kind lernt doch auch dadurch besser, dass es
Theater spielt oder musiziert.
Spitzer: Das kann ich als Vater bestätigen.
Stern: Man müsste nachweisen, dass das wirklich so ist. Dem
Selbstbewusstsein hilft es sicher, etwas zu können. Aber man
kann nicht erwarten, dass man Mathematik plötzlich kann, nur
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weil man Theater spielt. Es gibt natürlich Lernverhalten, das
man breit einsetzen kann, zum Beispiel das Lesen von Texten.
Aber das Problem liegt darin, dass unsere Schüler jeden Tag in
die Schule gehen und nicht wissen, warum.
Spitzer: Genau. Dieses Problem löse ich aber nicht mit
Fachdidaktik. Dieses Problem löst man, indem man
Randbedingungen ändert. Indem man sich klarmacht, was
Schule sein soll. Wir wollen doch nicht Kleinkram vermitteln,
sondern aus ungebildeten Menschen solche machen, die ein
großes Repertoire an Wissen haben, aber eben auch an
Kompetenzen, an Einstellungen. Sie, Frau Stern, bringen
Lehrern bloß Taschenspielertricks bei.
Stern: Nein. Ich sage, es geht darum, Prinzipien zu verstehen.
Nicht um das Anhäufen von Fakten.
Herr Spitzer, Sie erwecken zwar den Eindruck, als
Grundlagenforscher tätig zu sein, aber bei Ihrem Publikum
nähren Sie die Hoffnung auf anwendbare Tipps. Was denn
nun?
Spitzer: Ich bin Arzt. Wenn einer mit Kopfweh zu mir kommt,
dann sage ich nicht, dass ich noch zehn Jahre forschen muss,
sondern bemühe mich zu handeln. Und oftmals besteht
ärztliches Handeln aus Nicht- oder Halbwissen. Nun habe ich
fünf Kinder in der Schule, und ich sehe, was da so alles
danebengeht. Jetzt und nicht übermorgen. Also versuche ich,
zur Veränderung beizutragen. Ich bin nun mal jemand, der
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nicht gern im Elfenbeinturm sitzt. Ich möchte, dass jeder weiß,
was die Wissenschaft weiß. Auch wenn Einsicht nicht
automatisch in Verhalten umschlägt. Aber Einsicht ist kein
schlechter Start.
Sie sagen, Frau Stern, Sie können mit der Hirnforschung à
la Spitzer nichts anfangen. Aber wie er betonen Sie die
Bedeutung der Frühförderung. Eine Gemeinsamkeit?
Stern: Keine Frage. Nur geht die Arbeit da erst los. Ich bin für
Frühförderung. Aber es wäre völlig unangemessen, Kinder mit
zwei Jahren in eine Schule zu schicken. Die Eltern sollten mit
ihnen Silben klatschen und Reime üben. Dies fördert die
phonologische Bewusstheit und erleichtert damit das spätere
Lesenlernen. Ich bin für Frühförderung, weil die Schule die
Aufgabe hat, die Kulturgüter zu vermitteln, die erst 35000 Jahre
nachdem das menschliche Gehirn sich entwickelt hat,
entstanden sind. Viele Bereiche der Mathematik oder auch
Newtons Gesetze der Mechanik sind erst seit wenigen hundert
Jahren bekannt. Und die Herausforderung der Schule ist es,
dass Kinder in wenigen Jahren verstehen müssen, was geniale
Wissenschaftler über Jahrhunderte entwickelt haben. Da darf
man keine Zeit verplempern.
Spitzer: Das sehe ich genauso. Aber die Schule hat kein
Monopol aufs Lernen. Kultur ist nicht all das, wofür unser
Gehirn nicht designed ist. Ich halte es für falsch, zu sagen,
dass wir in der Schule all das tun, wofür das Gehirn
natürlicherweise nicht zuständig ist. Dann arbeiten Sie ja von
11
Ihrer Grundeinstellung her immer gegen das Gehirn –
deswegen sind Sie so gegen die Hirnforschung. Wenn Sie
wirklich in der Schule immer gegen das dummerweise
evolutionär entstandene Gehirn anrennen müssen, dann,
Entschuldigung, machen Sie etwas grundlegend verkehrt.
Stern: Natürlich kann man nicht gegen das Gehirn lernen.
Aber die Voraussetzungen, die wir mitbringen, müssen durch
bestimmte Lernaufgaben erst in der Schule weiterentwickelt
werden.
Spitzer: Weiterentwickeln, einverstanden.
Stern: Aber wir müssen auch zum Teil umstruktieren.
Menschen, die keine Physik gelernt haben, antworten auf die
Frage „Warum setzt ein geworfener Ball seine Bewegung nicht
geradlinig fort, sondern fällt auf den Boden?“: „Er hat die
Energie, die man ihm gegeben hat, verbraucht.“ Mit solchen
Alltagserklärungen darf man sich im Physikunterricht nicht
zufrieden geben.
Sie sind beide Bildungsoptimisten. Welches sind für Sie
die nächsten Schritte zur Verbesserung der Schule?
Spitzer: Mehr Freiheit und Verantwortung für die Einzelschule
und für die Lehrer. Nicht nur vormittags unterrichten, sondern
gute Bildung klug über den Tag ausdehnen. Und man muss
den Lehrern die Angst nehmen, die mit neuen Freiheiten
einhergeht. Wir brauchen Lehrer, die sich selbstbewusst als
Spezialisten fürs Lernen empfinden und ihre Methodik
12
beherrschen.
Stern: Damit Lehrer mit der neuen Freiheit umgehen können,
müssen wir institutionelle Bedingungen schaffen, dass Lehrer
sich besser austauschen können. Dass sie mit Lehr-LernForschern und mit Fachdidaktikern zusammenarbeiten. Da
müssten wir alle freien Ressourcen investieren.
Spitzer: Und Lehrer brauchen ein Büro in der Schule, wo sie
ansprechbar sind, in das sie sich aber auch zurückziehen
können.
Stern: Das weiß man auch ohne Hirnforschung.
Das Gespräch moderierten Thomas Kerstan und Elisabeth von Thadden
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Dossier: eigene Argumente beschreiben als Reaktion auf Text aus die
Zeit
Siehe auch wikipedia: Didaktik > Lehr-Lerntheorie > Konstruktivistische Didaktik
Siehe auch Rosch (2005): Kapitel 1 Lerntheorien
Vorbereitung auf Woche 2: Lesen Text Lindhout und Argumente aus Text
sammeln
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Woche 2
Entwickeln eigener didaktischer Standpunkte 2
Diskussion und Reflexion zu Fachdidaktik
( Lehr- und Lerntheorie; Gesellschaftsbild; Funktion der Schule; Funktion des
Sprachunterrichts )
Anhand von Text Einleitung aus Gisela Lindhout
Allgemeine Einleitung
Gisela Linthout
Fremdsprachenkenntnisse: eine Schlüsselqualifikation
Die Öffnung der europäischen Binnengrenzen macht es notwendig, Sprachen
anderer Völker verstehen und sprechen zu können. Für einen weiteren Ausbau der
Europäischen Union und zwar nicht nur auf der ökonomischen und politischen
Ebene - ist eine Vertiefung und Verbreitung der internationalen und interkulturellen
Verständigung eine wesentliche Voraussetzung: Möglichst viele Menschen müssen
miteinander reden und sich verstehen können. Deshalb ist Fremdsprachenlernen
eine der bildungspolitischen Herausforderungen unserer Zeit.
Ein weiterer wichtiger Grund, das Lernen von Fremdsprachen zu fördern, liegt in der
zunehmenden Globalisierung der wirtschaftlichen Verbindungen und Aktivitäten.
Nicht nur in großen, international agierenden Unternehmen, sondern auch immer
mehr im Bereich der Klein- und Mittelbetriebe ist die Erkenntnis gewachsen, dass
Fremdsprachenkenntnisse eine notwendige Bedingung für erfolgreiche
internationale wirtschaftliche Aktivitäten sind. Sie sind zur Schlüsselqualifikation für
Kommunikation und Mobilität und auch für interkulturelles Verständnis geworden.
Qualifikationen und Kompetenzen
Neben der Globalisierung ist es die informationstechnologische Revolution, die den
grundlegenden Strukturwandel, mit dem wir es zu tun haben, prägt. Internationaler
Wettbewerb, neue Formen der Arbeitsorganisation, neue Technologien und
Produktionsverfahren und ein entstehender globaler Arbeitsmarkt sind die logischen
Folgen. Das bedeutet auch, dass der einmal erlernte Beruf kaum noch eine Garantie
für eine lebenslange, unveränderte Berufstätigkeit ist. Das heißt für den Einzelnen,
dass er bereit sein muss, höhere und neue Qualifikationen zu erwerben und ständig
neu bzw. umzulernen. Er muss Fähigkeiten entwickeln, die es ihm ermöglichen, sich
schnell auf wandelnde Situationen und Anforderungen einzustellen. Neben den
Fremdsprachenkenntnissen geht es im wesentlichen um die so genannten
Schlüsselqualifikationen, auch 'soft skills' - weiche Qualifikationen - genannt, also
u.a. um Flexibilität, Problemlösungsvermögen, Selbständigkeit, Kommunikations-
14
und Kooperationsfähigkeit, Mobilität und kulturelle sowie
interkulturelle Kompetenzen.
Auf die Frage: "Was müssen Mitarbeiter können?" nennen Führungskräfte aus der
Wirtschaft und Arbeitsmarktexperten im In- und Ausland an erster Stelle mit 90
Prozent die 'Methodenkompetenz', d.h. die Fähigkeit, ein Problem zu erkennen und
adäquat zu lösen. 83 Prozent gehen davon aus, dass die Mitarbeiter sich schon
heute ständig weiterbilden müssen. Und zwar in Eigenregie. Das Fachwissen landet
mit 77 Prozent auf Rang vier. Weil das Fachwissen nur noch eine kurze Halbwertzeit
hat, werden neben den Fremdsprachenkenntnissen die 'soft skills'
überlebenswichtig: Die Fähigkeit, sich selbst zu motivieren, selbständig zu lernen, im
Team zu arbeiten, mit Menschen klar zu kommen und kommunizieren zu können.
('Deutschland' Dl 2001: 60)
Gesellschaftlicher Bedarf - individuelle Bedürfnisse
In diesem lebenslangen Lernprozess haben die beruflichen Schulen mehr denn je
den Auftrag, in die Formen des lebenslangen Lernens einzuführen und die
Schlüsselqualifikationen zu vermitteln. Die Faktoren, die Arbeit und Ausbildung neu
bestimmen, wirken sich auch direkt auf die Begründung und Vermittlung von
Fremdsprachen im beruflichen Kontext aus. Dabei gehen der gesellschaftliche
Bedarf an kommunikationsfähigen Mitarbeitern auf der einen Seite und die
individuellen Bedürfnisse der Mitarbeiter, die sich in der komplexen Welt auf
kulturelle Vielfalt und Mehrsprachigkeit ausrichten wollen und müssen, auf der
anderen Seite in die gleiche Richtung. Persönlichkeitsbildung und berufliche
Qualifizierung beim Fremdsprachenlernen sind nicht als Gegensätze zu sehen,
sondern als Elemente, die sich gegenseitig fördern.
Berufliche Notwendigkeit - schulisches Angebot
Fremdsprachenkenntnisse werden als notwendige, vom Bildungssystem zu
vermittelnde Schlüsselqualifikationen gesehen. Dass berufsbezogenes
Fremdsprachenlernen gefördert und weiterentwickelt werden soll, ist inzwischen
Allgemeingut. Der Bedarf ist groß: Je nach Branche benötigen zwölf bis 25 Prozent
aller Mitarbeiter Fremdsprachenkenntnisse am Arbeitsplatz. In stark exportierenden
Betrieben und in grenznahen Regionen liegt die Rate noch höher. Über die
Notwendigkeit einer stärkeren Fremdsprachenförderung in der beruflichen Bildung
besteht bei allen Akteuren Konsens. Diese allgemeine Wertschätzung von
Fremdsprachenkenntnissen steht in deutlichem Kontrast zu der Tatsache, dass das
Fremdsprachenlernen im Regelangebot der beruflichen Bildung stark
unterrepräsentiert ist. An den beruflichen Schulen, denen eigentlich die Hauptrolle in
der Vermittlung berufsbezogener Fremdsprachenkenntnisse zukommen müsste, hat
der Fremdsprachenunterricht noch immer einen geringen Stellenwert mit
abnehmender Tendenz. An vielen beruflichen Schulen ist nur für wenige
Ausbildungsgänge überhaupt eine Fremdsprache vorgesehen. Insgesamt erhalten
weniger als zehn Prozent aller Auszubildenden Fremdsprachenunterricht.
Aus den Bedarfs- und Bedürfnisanalysen einerseits und der Analyse der Situation
des Fremdsprachenlernens an beruflichen Schulen andererseits ergibt sich für
uns der eindeutige Schluss: Es besteht ein dringender Handlungsbedarf für die
15
Förderung des Fremdsprachenunterrichts im beruflichen Bereich, um den
Widerspruch zwischen theoretisch formulierten Postulaten und der Praxis endlich
anzugehen.
Inhalte
Eine der wesentlichen Forderungen an zeitgemäßen berufsbezogenen
Fremdsprachenunterricht ist heute das Erlernen einer Fremdsprache mit dem Ziel,
diese in beruflichen Situationen angemessen anwenden zu können. Die Inhalte
ergeben sich aus den Befunden empirischer Umfragen in Betrieben, aus den
Berufsbildern und einschlägigen Berufsschul-Lehrplänen sowie aus den
Anforderungen von Zertifikatsprüfungen und Zusatzqualifikationen. Die methodische
Umsetzung erfolgt über eine Übungstypologie mit handlungsorientierten
Aufgabenstellungen sowie Anleitungen zum selbstgesteuerten Lernen einschließlich
computerunterstützter Lernwege.
Prinzipien eines zeitgemäßen berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts
Die folgenden Prinzipien des berufsbezogenen Fremdsprachenlernens, das auf
berufliche Handlungsfähigkeit und ein möglichst selbstbestimmtes Leben und
Arbeiten in der Gesellschaft vorbereitet, waren für uns leitend und werden hier
systematisch dargestellt und erläutert.
Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen ist

interkulturell

medienorientiert

handlungsorientiert

projektorientiert

kooperativ

Interkulturell
Dass Lernende wesentliche Aspekte ihrer eigenen Kultur kennen lernen, ist ein
unverzichtbares Bildungsziel. Genauso wichtig ist, dass sie Werte vermittelt
bekommen, die für ein tolerantes Zusammenleben unerlässlich sind. Konzepte
interkulturellen Lernens zielen darauf, die kulturelle Gebundenheit von sich und
Fremden zu erkennen und über die Kommunikation den Fremden als gleichwertiges
Gegenüber zu akzeptieren. Um zu diesem Perspektivenwechsel zu kommen, muss
auch das eigene Vertraute in Frage zu stellen sein.
Interkulturelles Fremdsprachenlernen beinhaltet die Fähigkeit,
Kommunikationsprozesse unter Einbeziehung der kulturspezifischen Variation in
Bezug auf all das, was gemeinhin als von 'Kultur' beeinflusst gefasst wird, aktiv zu
gestalten. Dazu gehören u.a. Wertvorstellungen, Kommunikationsregeln, Arbeitsstile
u.a. So werden Synergie-Effekte in der internationalen Zusammenarbeit erzielt.
Die Bewältigung der wirtschaftlichen und politischen Zukunft Europas erfordert
Fremdsprachenkenntnisse für alle Gruppen der Gesellschaft unter Berücksichtigung
interkultureller und metakultureller Lernziele.
16

Medienorientiert
Lernen wird als Prozess der Informationsbeschaffung, -verarbeitung und aufbereitung verstanden, wobei neues wissen in der Interaktion zwischen bereits
Gewusstem und unbekannten Informationen erworben wird. Dabei bietet sich die
Nutzung technologiegestützter Lehr- und Lernwerkzeuge in besonderem Maße an.
Der Erwerb von Methodenkompetenz wird gefördert und Lernprozesse selbst
werden erfahrbar gemacht.
Für einen erfolgreichen Lernprozess wird auch gefordert, dass im Unterricht
möglichst mit authentischen Materialien gearbeitet wird. Auch in der
Aufgabenstellung sollte auf realitätsnahe, inhalts- und berufsbezogene
Arbeitsformen geachtet werden. Dies ist über die Einbeziehung der neuen
Technologien als Kommunikations- und Kooperationsmedium in besonderer Weise
möglich.

Handlungsorientiert
Sprache wird im beruflichen Umfeld als Mittel zur Bewältigung von weitgehend
authentischen kommunikativen Aufgaben und Situationen angeboten, und nicht
mehr in isolierten grammatischen oder lexikalischen Einheiten. Die konkreten
Aufgaben entstehen aus Situationen, in denen die Bewältigung von
fremdsprachlichen Schwierigkeiten nötig ist, um ein Problem zu lösen. Authentische
sprachliche Kommunikation ist im berufsbezogenen Lernen selbstverständlicher Teil
des Lern- und Arbeitsprozesses: Schriftverkehr mit ausländischen
Geschäftspartnern, gemeinsame Planung von Projekten, Verstehen von
Formularen, Vorschriften, Bedienungsanleitungen sind ständige Anforderungen an
die fremdsprachliche Kompetenz und liefern die für Lernprozesse erforderlichen
konkreten Handlungsvorlagen. Berufliches Handeln und fremdsprachliches Handeln
sind unlösbar miteinander verbunden. Ziel des fremdsprachlichen Lernens im
berufsbezogenen Unterricht
ist die berufliche Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache. Im handlungsorientierten
Fremdsprachenunterricht steht die Entwicklung von Fertigkeiten und Strategien zur
Realisierung dieser sprachlichen Handlungen im Vordergrund. Reale Kontakte,
Briefpartnerschaften, Begegnungen, Betriebserkundungen, Expertenbefragungen
sind Bestandteil des beruflichen Fremdsprachenunterrichts.

Projektorientiert
Um zu verhindern, dass handlungsorientierter Unterricht zu einer Reihung
unverbindlicher Aktivitäten verkommt, sollten die Handlungen in einen größeren
Kontext eingebunden werden: in Projekte. Projektarbeit ist eine der zentralen
Methoden des handlungsorientierten Unterrichts. Im berufsbezogenen
Fremdsprachenunterricht sollten länderübergreifende Unterrichtsprojekte
(Austausch, E-Mail) fester, integrierter Bestandteil des Sprachunterrichts sein. Sie
sind die beste Vorbereitung der Lernenden auf ein Leben im Informationszeitalter
und Voraussetzung für interkulturelles, autonomes Lernen. Für Lernende im Ausland
sind sie oft die einzige Gelegenheit, in der Zielsprache wirklich zu kommunizieren.
Ein konkretes gemeinsames Ziel erlaubt es, Sprache in kommunikativer Form zu
verwenden. Neues und Fremdes zu entdecken und die Einheit von Sprache und
17
Handeln konkret zu erfahren. Der größte Gewinn für die Lernenden besteht in der
Erfahrung, dass sie mit fremdsprachlichen
Kenntnissen, und seien diese noch so rudimentär, selbstgestellte Aufträge erfüllen
können, ohne auf den Lehrenden angewiesen zu sein.

Kooperativ
Im berufsbezogenen fremdsprachlichen Projektunterricht ergeben sich bei den
konkreten Tätigkeiten eine Vielzahl von unterschiedlichen Aufgaben, die nur in
gemeinsamer Zusammenarbeit aller Beteiligten gelöst werden können.
Interdisziplinarität ist in der Projektarbeit eine Selbstverständlichkeit. Die Situationen,
die bewältigt werden und in denen gehandelt werden muss, um Probleme zu lösen,
enthalten nicht nur fremdsprachliche, sondern auch fachliche Inhalte und Aufgaben.
Die Kooperation mit Fachkollegen, Experten aus dem eigenen und dem
Zielsprachenland ist bei grenzüberschreitenden Projekten
unabdingbar.
Zur Entstehung dieses Buches
Die Texte des vorliegenden Bandes entstanden im Rahmen des Projektes
,,Handlungsorientiertes Ausbildungsprogramm für DaF im Beruf auf
Fachschulniveau", das mit Partnern aus Deutschland, Frankreich, den
Niederlanden, Polen und Tschechien ausgeführt und vom Leonardo-Programm der
Europäischen Kommission unterstützt wurde.
Der vorliegende Band konzentriert sich auf den 2. Teil der Projektdokumentation
'Trainingsprogramm für Lehrende in einem handlungsorientierten Unterricht'. Er
enthält die Darstellung des didaktischen Konzepts, handlungs- und berufsorientierter
Unterricht'. In modularer Form werden die Umsetzung zentraler
handlungsorientierter Methoden sowie der Einsatz von Informationstechnologie beim
Lernen von Fremdsprachen beschrieben. Das Material dient als Grundtage für die
Aus- und Fortbildung (Qualifizierung) von Lehrenden und als Selbstlernmaterial. Die
modularisierte Form der Abschnitte gewährleistet eine flexible Einsetzbarkeit.
Alle Partner dieses Projektes sind im Anhang dieses Buches aufgeführt. Das
vollständige Material dieses Projekts ist im Internet unter der Adresse ecdlet.uu.nl/leonardo oder goethe.de/be/ams/deindex.htm zu finden.
Amsterdam und Utrecht, im Mai 2003
Quelle: Linthout, Gisela, Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht. Ein
Trainingsprogramm zur Kompetenzentwicklung für den Beruf, Editions Rodopi B.V.,
Amsterdam - New York, NY 2004, Pag. 5-10
18
Dossier: eigene Argumente beschreiben als Reaktion auf Text Lindhout
Vorbereitung auf Woche 3 und 4: Lesen Text Hilbert Meyer
Woche 3
Literatur zu didaktischen Standpunkten finden
Anhand von Suchauftrag in Medientheke:
Pro Person mindestens fünf Texte finden, von denen später drei (A, B, C) ausgewählt
und bearbeitet werden.
Kriterien:
-
-
mindestens drei verschiedene Textsorten wie Referate, Essays, Einleitungen,
Artikel in Zeitschriften ( aber keine Besprechungen , Kritiken oder
Rezensionen)
mindestens 8 Seiten Text ( exklusive Notenapparat und Referenzen bzw.
Quellenangaben)
Dossier: Persönliche Reflexion auf Text Hilbert Meyer
Anhand von Einleitung Hilbert Meyer
H. Meyer, Was ist guter Unterricht?
Cornelsen Scriptor Berlin (2004).
1.
Einleitung
1.1 Zielstellung und Aufbau des Buchs
Alle Welt redet von der notwendigen Qualitätssicherung im
Unterricht – aber niemand sagt genau, wie sie vonstatten
gehen soll. Dabei sind wir seit knapp zehn Jahren nicht
mehr auf bloße Mutmaßungen angewiesen. Die
internationale und auch die deutschsprachige
Unterrichtsforschung hat in den letzten Jahren erhebliche
Fortschritte gemacht. Wir können nun deutlich genauer als
früher angeben, welche Merkmale von Unterrichtskultur
das kognitiv-fachliche Lernen der Schülerinnen und Schüler
fördern und umgekehrt, welche anderen Merkmale diese
19
Lernprozesse stören. Auch für das soziale Lernen und den
Aufbau von Methodenkompetenz gibt es erste Ergebnisse.
Im Mittelpunkt dieses Buches steht deshalb der Versuch,
an hand von zehn empirisch abgesicherten und in eine
verständliche Sprache übersetzten Gütekriterien
realistische Ansprüche an guten Unterricht
auszuformulieren und daraus einige Ratschläge zur
Unterrichtsgestaltung abzuleiten. Zusätzlich beschreibt das
Buch Haltungen und Kompetenzen, die Lehrer haben und
Schülerinnen und Schüler entwickeln sollten, um
gemeinsam guten Unterricht zu machen.
Die Gütekriterien sind keine Rezepte. Vielmehr gilt der
Grundsatz „Viele Wege führen nach Rom“. Aber das
Nachdenken über diese Kriterien kann helfen, die in langen
Schüler- und Ausbildungsjahren verinnerlichten
persönlichen Theorien guten Unterrichts an Hand
empirischer Forschungsbefunde zu hinterfragen, an ihnen
zu arbeiten und den eigenen Unterricht weiter zu
entwickeln.
Bei der Einarbeitung in diese neueren Forschungsbefunde
war ich überrascht, eine ganze Reihe liebgewordener
Vorurteile über die Merkmale guten Unterrichts aufgeben
zu müssen:
- Einen nachweisbar starken Einfluss auf den Lernerfolg
haben Merkmale wie "klare Strukturierung des
Unterrichtsverlaufs", "zeitliche Dauer", "Reibungslosigkeit
der Lehrerinterventionen“, "klare Leistungserwartungen"
usw.
- Einen nachweisbar geringen Einfluss haben die
Klassengröße, das Unterrichtsmaterial und der Zustand der
Gebäude. Auch das Unterrichtsklima spielt eine deutlich
geringere Rolle, als ich dies immer gedacht hatte.
- Über die positiven Effekte von Handlungsorientiertem
Unterricht, von Freiarbeit oder Offenem Unterricht des
Lernens findet sich in diesen Studien eher wenig. Und das
Wenige führt zu keinen eindeutigen Ergebnissen (s.u.,
Kapitel 4.yyy).
- Die Forscher konnten zur Überraschung vieler Praktiker
und Theoretiker nachweisen, dass ein hohes Niveau der
Schülerbeteiligung am Unterricht nicht automatisch zu
besseren Lernerfolgen führt. Eine klare Lehrersprache,
20
gute Strukturierung und geschickte Steuerung des
Lerntempos müssen hinzukommen.
Ich stelle aufgrund dieser Forschungsergebnisse fest: Ich
muss auf meine alten Tage umlernen! An diesem
Umlernprozess möchte ich Sie beteiligen. Die Über- oder
Unterlegenheit bestimmter Unterrichtskonzepte[1] lässt sich
zur Zeit empirisch nicht nachweisen. Deshalb halte ich es
für sinnvoller, den Streit um das „richtige
Unterrichtskonzept“ ein Stück weit zurück treten zu lassen
und stattdessen zu fragen, wie sowohl der herkömmliche,
eher lehrerzentrierte als auch der eher offene oder
schülerzentrierte Unterricht verbessert werden können.
Deshalb sind die zehn Kriterien dieses Buches
„konzeptneutral“ formuliert worden. Sie gelten für alle
möglichen Unterrichtskonzeptionen. Und sie folgen einer
Maxime, die durch die empirische Unterrichtsforschung
gestützt wird (vgl. Gruehn 2000, S. 58; Helmke 2003, S.
123):
These 1: Mischwald ist besser als Monokultur!
Diese Feststellung bedeutet nicht, dass ich auf meine alten
Tage den Idealen eines schülerorientierten, das
Selbstvertrauen und die Selbstständigkeit stärkenden
Unterrichts abschwören würde. Im Gegenteil. Wir wissen ja
aus vielen Einzelstudien, zu welch großartigen
Lernergebnissen ein solcher Unterricht führen kann.[2] Die
Feststellung besagt nur, dass im Blick auf die statistisch
ermittelten Durchschnittserfolge schulischen Lernens in
Deutschland zur Zeit keine klare Überlegenheit der von mir
vertretenen Konzepte des Offenen oder
Handlungsorientierten Unterrichts nachzuweisen ist. So wie
der Frontalunterricht nicht von Natur aus schlecht und der
Gruppenunterricht nicht von Natur aus gut sind, führt auch
ein eher konservativer lehrerzentrierter Unterricht nicht
automatisch zu schlechteren und ein geöffneter Unterricht
nicht automatisch zu besseren Ergebnissen. Es kommt
immer darauf an, was man in der Praxis daraus macht.
Aus diesen Einstiegsüberlegungen ergibt sich der Aufbau
dieses Buches:
• Kapitel 1 enthält die notwendigen Zielklärungen und Begriffsbildungen
sowie einen ersten Überblick.
• Im Kapitel 2 werden zehn Merkmale guten Unterrichts definiert, ausführlich
21
erläutert und mit kurzen Beispielen illustriert.
• Die wichtigste Botschaft von Kapitel 2 lautet: Wer versucht, die zehn den
Gütekriterien zugrunde liegenden Merkmalsbereiche in seinem
Unterricht stark zu machen, erarbeitet für sich und seine Schüler ein
„Qualitätsnetzwerk“, das sich gegenseitig stabilisiert.
• Im Kapitel 3 haben Sie die Möglichkeit, Ihre persönliche Theorie guten
Unterrichts, die jeder von Ihnen seit seiner Kindheit mit sich
herumschleppt, im Lichte der forschungsbasierten Gütekriterien aus
Kapitel 2 zu überdenken und so eine kritische Distanz zum eigenen
Unterricht herzustellen. Um diesem Überdenken eine größere
Verbindlichkeit zu geben, lade ich Sie in der letzten Übung dazu ein,
eine persönliche Entwicklungsaufgaben auszuformulieren, die geeignet
ist, Ihren Unterricht weiterzuentwickeln.
• Da die Verbesserung des Unterrichts leichter fällt, wenn sie aus der
Teamarbeit erwächst, sind alle vier Reflexionsübungen so gestaltet,
dass sie mit geringen Variationen auch in einem Kollegium, im
Studienseminar oder an der Universität durchgeführt werden können.
• Die Hauptbotschaft von Kapitel 3 lautet: Reflexive Distanz zu den eigenen
Denk- und Handlungsroutinen ist der erste Schritt zur
Unterrichtsentwicklung.
• Kapitel 4 liefert den Theorierahmen für die Formulierung der zehn
Gütekriterien. Dabei bemühe ich mich wiederum, Sie an meinem
eigenen Lernprozess zu beteiligen. Ich bin selbst kein Empiriker, hatte
also meine liebe Mühe und Not, die vorliegenden empirischen Befunde
zu lesen und zu verstehen. Deshalb enthält Kapitel 4 neben der zur
DIDAKTISCHEN LANDKARTE verdichteten theoretischen Rahmung
auch einige Hinweise zur Theorie und Praxis der empirischen
Forschungen.
• Die Hauptbotschaft von Kapitel 4 lautet: Die Lernerfolge der Schülerinnen
und Schüler haben vielfältige Ursachen. Wer den Unterricht
„lernfreundlich“ steuern und verändern will, muss zwischen der
Oberflächenstruktur des Unterrichtens und der Tiefenstruktur des
Lernens unterscheiden und dann darauf achten, dass die
Lernkompetenzen der Schüler gesteigert werden.
1.2 Nachdenk-Minute
Ich bitte Sie, bevor Sie mit der Lektüre fortfahren, sich eine
Minute lang zu konzentrieren und folgende zwei Fragen zu
beantworten:
Frage 1: Was sind für mich persönlich die zwei wichtigsten Merkmale guten
Unterrichts?
1.).....................
22
2.).....................
Frage 2: Welche zwei Merkmale eines langfristig erfolgreichen Unterrichts
haben die empirischen Unterrichtsforscher als „Spitzenreiter“ (= Merkmale
größter Einflussstärke) ermittelt?
Merkmal 1: ..................................
Merkmal 2: ...................................
Überspringen Sie diese Aufgabe nicht! Erstens
verschenkten Sie sich damit die Chance für ein oder zwei
Aha-Erlebnisse bei der weiteren Lektüre dieses Buchs.
Zweitens hätten Sie ein Reflexionsdefizit bei der Erledigung
der Übungsaufgabe von S. yyy.[3]
1.3 PISA, IGLU und die Folgen
Anlass und Stolperstein für das Schreiben dieses Buches
sind die schlechten Ergebnisse gewesen, die das deutsche
Schulsystem in der PISA[4]- und der IGLU-Studie[5]
bestätigt bekommen hat. Natürlich war ich frustriert über
die deutschen Ergebnisse. 30 Jahre lang habe ich mich
hauptberuflich mit Vorschlägen und Initiativen zur
Qualitätssicherung des Unterrichts beschäftigt – und dann
solche Daten!
Zeichnung: Turm zu Pisa
(rechts auf der Seite in Absatz
integriert)
Was hat sich durch die Veröffentlichung dieser Studien in
deutschen Schulen verändert? Ich denke, bisher reichlich
wenig. Der Druck auf die Lehrerschaft hat zugenommen;
die Hektik der Bildungspolitik ebenfalls. Aber in den
Klassenzimmern selbst hat sich noch so gut wie nichts
bewegt. Das ist auch nicht weiter verwunderlich. Denn in
der PISA-Studie steht ja kein einziger Satz darüber, was
Lehrerinnen und Lehrer tun könnten, um die schlechten
deutschen Ergebnisse zu verbessern. Die Studien messen
nicht den „input“ (also z.B. die Lehrplanvorgaben), auch
nicht die Prozessqualität (also z.B. die Hilfestellungen der
Lehrerinnen und Lehrer), sondern nur den „output“, also
23
das, was am Schluss dabei herausgekommen ist. Nun gibt
es eine alte Bauernregel, die besagt, dass noch kein
Schwein vom häufigen Wiegen fetter geworden ist. Dieser
Spruch kann getrost auf schulisches Lernen übertragen
werden:
These 2: Kein Schüler wird dadurch klüger, dass er alle Nase lang auf seinen
Leistungsstand überprüft wird.
Dennoch kann man aus der PISA-Studie eine ganze
Menge lernen, wenn man die Einzeldaten vergisst, und
stattdessen die "Logik" und die "Ethik" der Studie auf das
unterrichtliche Handeln von Lehrern und Schülern bezieht.
Denn in der PISA-Studie stecken nicht nur eine
international akzeptierte Strategie zur verlässlichen
Leistungsmessung, sondern auch ein ethischer Kode der
Lehrerarbeit und eine ganze Didaktik schülerorientierten
Unterrichts, die ich in fünf Kernsätzen zusammenfasse:
·
Satz 1: Ethischer Kode: Jede Schülerin und jeder Schüler ist wertvoll.
Jeder von ihnen hat einen Anspruch darauf, Erfolgserlebnisse zu haben und
als ganzer Mensch gefordert und gefördert zu werden.
·
Satz 2: Lernstandsanalysen und Lernstrategien: Mache für jeden
Schüler und jede Schülerin eine Lernstandsanalyse und überlege dir, wie
aufgrund des ermittelten Lernstands eine individuelle und gemeinschaftliche
Förderung aussehen kann. Achte auf die Lernstrategien, die die Schülerinnen
und Schüler schon besitzen und nutze sie. Schaue, welche ihnen noch fehlen
und hilf ihnen, sie sich anzueignen.
·
Satz 3: Kompetenzstufung: Mache dich sensibel für die
unterschiedlichen Kompetenzstufen, auf denen sich deine Schülerinnen und
Schüler bewegen und achte insbesondere auf die unteren Kompetenzstufen.
·
Satz 4: Umgang mit Heterogenität: Betrachte die Heterogenität der
Lerngruppen als Chance für einen inhaltlich und methodisch reicheren
Unterricht und nicht als Bedrohung. Sorge durch mehr innere Differenzierung
dafür, dass jeder Schüler von seinem gerade erklommenen Kompetenzniveau
aus weiterarbeiten kann.
Lehrerinnen und Lehrer, die gelernt haben, die von jedem
einzelnen Schüler erreichte Kompetenzstufe zu
diagnostizieren, die die Kompetenz-Stufungen der von
ihnen gestellten Lernaufgaben durchschauen und
systematisch bei ihrer Unterrichtsarbeit berücksichtigen,
können ihren Schülern deutlich besser helfen als jene, die
immer noch hinter dem Ideal leistungshomogener Klassen
24
herjammern. Wir müssen – gerade in Deutschland - lernen,
mit mehr Heterogenität umzugehen.[6] Die „Testeritis“ der
PISA-Studie kann also konstruktiv gewendet und für die
Entwicklung einer kompetenzorientierten Didaktik
genutzt werden. Eine solche Didaktik macht den
Unterrichtserfolg nicht mehr am Durchnehmen bestimmter
Inhalte und dem kollektiven Bestehen von Klassenarbeiten
und Tests, sondern an der individuell überprüften
Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler fest.
Das ist leichter gesagt als getan. Erforderlich ist eine
veränderte Haltung gegenüber dem Lernprozess jeder
einzelnen Schülerin und jedes Schülers und ein sehr viel
genaueres Hinschauen auf individuelle und kollektive
Lernprozesse. Mehr dazu insbesondere in den Kapiteln 2.6
und 2.7.
Für eine kompetenz- und förderorientierte Neugestaltung
des Unterrichts ist der Theorierahmen der PISA-Studie
natürlich zu eng: Aus forschungsmethodischen und auch
aus Kapazitätsgründen wurden nur drei Kompetenzfelder
untersucht: die Lesekompetenz als zentrale
Schlüsselqualifikation, die mathematische und die
naturwissenschaftliche Grundbildung. Die Grundidee der
PISA-Forschung, Schülerleistungen nach Kompetenzstufen
zu ordnen, ist aber über den Bereich des fachlichen
Lernens hinaus tragfähig. In der PISA-Studie fehlen
allerdings so wichtige Kompetenzfelder wie die
sprachlichen und die künstlerisch-musischen Fächer sowie
die Methoden- und die Sozialkompetenz. Wissenschaftler
können sich eine solche Blickverkürzung leisten.
Unterrichtspraktiker nicht. Sie wissen, dass es keinen in
Teilkompetenzen zerlegbaren Schüler gibt. Vor ihnen
sitzen leibhaftige Menschen, die auch „nur“ als ganze
Menschen, also mit Kopf, Herz, Händen, Füßen und allen
Sinnen lernen können:
These 3: Die fachliche Grundbildung und die Vermittlung von
Schlüsselqualifikationen können nur gelingen, wenn sie mit dem Aufbau von
Methoden- und Sozialkompetenzen verknüpft werden.
Abbildung 1: Ensemble von 6 Kompetenz-Säulen
25
1.4 Arbeitsdefinition „Guter Unterricht“
Es gibt keinen Unterricht der Welt, der „an sich“ gut ist.
Vielmehr müssen die drei Fragen beantwortet werden, für
wen der Unterricht gut sein soll, für welche Fächer und für
welche Zielstellungen die Kriterien gelten sollen und
schließlich, wofür sie taugen sollen, also welche Funktion
ihnen bei der Qualitätssicherung zukommen kann. Meine
Antworten auf die selbstgestellten Fragen lauten:
(1) Gut für wen? Die Gütekriterien sollen für alle Schüler
an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen
gelten, also für Jungen und Mädchen, für Hochbegabte und
weniger stark Begabte, für die Schüler mit nichtdeutscher
Muttersprache ebenso wie für Sachsen und Ostfriesen, für
schnelle Lerner ebenso wie für langsame, für Schüler mit
ADS-Syndrom ebenso wie für die pflegeleichten Kinder, zu
denen alle sagen, sie seinen zum Knuddeln. Der Anspruch,
Kriterien für alle Schülerinnen und Schüler öffentlicher
Schulen zu formulieren, ist hoch. Man könnte sich daran
überheben. Deshalb bitte ich Sie, die Kriterien nicht als
Rezepte misszuverstehen. (Dazu sind sie ja auch viel zu
abstrakt.) Vielmehr kommt es darauf an, sie jeweils kreativ
auf die eigene Unterrichtssituation zu übertragen, sie
zuzuspitzten und zu ergänzen.
(2) Gut für welche Fächer? Die Gütekriterien sollen dem
Anspruch nach für alle Schulfächer, für alle Schulstufen
und alle Schulformen gelten. Dies schließt nicht aus,
sondern legt nahe, für bestimmte Fächer, Stufen und
Schulformen zusätzliche Kriterien einzuführen. Die
empirische Absicherung solcher fachdidaktischen oder
auch fächerübergreifenden Gütekriterien scheint aber
besonders schwierig zu sein.
(3) Gut für welche Ziele? Die Kriterien sollen helfen,
einen Unterricht hinzubekommen, in dem sowohl das
kognitive wie auch das affektive und soziale Lernen der
Schülerinnen und Schüler gefördert wird. Nun sind die
meisten Studien, auf die ich mich beziehen werde, eher im
Blick auf kognitive Lernerfolge durchgeführt worden. Eine
Reduzierung der Aufmerksamkeit auf das kognitive Lernen
ist aber in der täglichen Unterrichtsarbeit wenig sinnvoll und
auch ethisch nicht vertretbar. Deshalb habe ich bei der
Ausformulierung der zehn Gütekriterien ganz gezielt auch
26
jene Aspekte berücksichtigt, die sich nicht auf kognitives
Wissen reduzieren lassen.
(4) Nützlich wofür? Die Kriterien sollen der Analyse und
der Beurteilung alltäglichen Unterrichts dienen. Sie können
also sowohl für das individuelle Nachdenken über Stärken
und Schwächen des eigenen Unterrichts genutzt wie auch
für gemeinsame Bewertungsprozesse im Kollegium, im
Studienseminar oder in der Universität benutzt werden. Für
Forschungszwecke sind sie eher nicht geeignet, weil noch
zu viele nicht-operationalisierte (= noch nicht
kleingearbeitete) Elemente darin stecken.
Was guter Unterricht ist und sein soll, kann grundsätzlich
nicht aus den Ergebnissen der empirischen
Unterrichtsforschung abgeleitet werden. Es wird vielmehr
normativ (also auf der Grundlage einer Bildungstheorie)
gesetzt.[7] In der Arbeitsdefinition Nr. 1 habe ich dies in
meinen Worten getan:
Definition 1: Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem
(1)
im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur
(2)
auf der Grundlage des Erziehungsauftrags
(3)
und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses
(4)
eine sinnstiftende Orientierung
(5)
und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung
aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.
Alle in der Definition verwandten Begriffe sind
erläuterungsbedürftig:
(1) Demokratische Unterrichtskultur: Unterricht soll die
Mündigkeit und die Solidarität der Schülerinnen und
Schüler entwickeln helfen und so einen Beitrag zum
Bestand und zur Weiterentwicklung unserer Gesellschaft
leisten. Das vermag der Unterricht aber nur, wenn er selbst
nach demokratischen Spielregeln abläuft, also die
Schwächeren bewusst stärkt, ohne die Leistungsstärkeren
zu behindern, die gewünschten Tugenden einübt und null
Toleranz gegenüber Mobbing und Gewalt zeigt. Dort, wo
der Lehrer diese Spielregeln – aus welchen Gründen auch
immer - befristet außer Kraft setzen muss, sollte dies
deutlich angemerkt und als Verlust (und nicht als Zeichen
27
der Lehrerstärke) gekennzeichnet werden.
(2) Erziehungsauftrag: Es gibt keinen Unterricht, der nicht
zugleich erzieht – zum Guten oder zum Schlechten. Die
Stärke schulischen Unterrichts liegt ja gerade darin, dass
das fachliche Lernen mit dem Erziehen verknüpft wird –
und dies nicht nur in der Grundschule, sondern bis hin zum
Abitur!.[8] Die Erziehungsaufgaben der Schule werden
größer, weil immer mehr Eltern einen Teil ihrer Pflichten an
die Lehrerinnen und Lehrer delegieren. Das ist ärgerlich,
aber nur begrenzt von der Lehrerschaft zu beeinflussen.
Deshalb gibt es m.E. – auch wenn Hermann Giesecke dies
leugnet[9] - keine Alternative zum erziehenden Unterricht.
Die unterrichtsbezogene Erziehungsarbeit ist dann
zum vorläufigen Abschluss gebracht, wenn Lehrende und
Lernende gemeinsam die Verantwortung für den LehrLernprozess übernehmen Dass die Lehrer Verantwortung
haben, ist klar. Dass auch die Schüler Verantwortung
haben, wird manchmal aus den Augen verloren. Ich spitze
deshalb im Sinne der Didaktik Lothar Klingbergs zu: Die
Lehrer tragen Verantwortung für die Könnenserfahrungen
ihrer Schüler. Die Schüler tragen Verantwortung für die
Erfolgserlebnisse ihrer Lehrer (Klingberg 1990).
(3) Arbeitsbündnis: Die Forderung, ein Arbeitsbündnis
zwischen Lehrer und Schülern herbeizuführen, hat eine
lange, bis auf Jean Jacques Rousseau zurückweisende
Tradition. Die Forderung ist am grünen Tisch leicht
erhoben, in der Praxis aber umso schwerer umzusetzen.
Ein Arbeitsbündnis kann aus dem stillschweigenden
Einverständnis zwischen Lehrer und Schülern bestehen,
sich jeden Morgen neu an die Arbeit zu machen. Es kann
Gegenstand langwieriger und strittiger Verhandlungen
zwischen dem Lehrer und seinen Schülern sein. Es kann
auch scheitern. Mehr dazu in Kapitel 1.11.
(4) Sinnstiftende Orientierung: Unterricht soll die
Urteilskraft wecken, den Geschmack bilden und zum
Aufrechten Gang befähigen. Es geht also nicht nur darum,
nach gehabtem Unterricht diese oder jene Fähigkeit und
Kenntnis erworben zu haben. Es geht immer auch darum,
die Persönlichkeit des Schülers zu stärken und ihm ein
Identifikationsangebot für die Bewältigung seiner
persönlichen Entwicklungsaufgaben zu machen. Deshalb
28
wird in der Arbeitsdefinition von „sinnstiftender
Orientierung“ gesprochen – eine Kategorie, die ich in die
Tradition der bildungstheoretischen Didaktiken einordne
(Klafki 1991).
(5) Nachhaltige Kompetenzentwicklung: In der Schule
sollte genau dasjenige stattfinden, wozu die Schulen
erfunden wurden und was bis heute ihre Stärke ist, nämlich
den Schülerinnen und Schülern Hilfen für den
systematischen Wissens- und Könnensaufbau zu geben –
und dies nicht isoliert im Kämmerlein, sondern in der
stützenden und fordernden Unterrichtsgemeinschaft. Dafür
müssen Freiräume, Zeit und Muße für Übung, Anwendung
und Vertiefung des Gelernten zur Verfügung gestellt
werden. Dafür ist auch ein schützender Rahmen
erforderlich, der das Lernen in der Gemeinschaft reguliert.
(6) Lehrerorientierung: Die Güte des Unterrichts kann
und darf nicht nur im Blick auf die Schülerinnen und
Schüler definiert werden. Auch für die Lehrer muss ein
humaner Arbeitsplatz geschaffen werden. Ich in mir sicher,
dass das Starkmachen der zehn Gütekriterien dieses
Buches nicht nur den Schülern, sondern auch den Lehrern
gut tut. Ihre Berufszufriedenheit wächst und die Burn-outGefährdung sinkt.
1.5 Zehn Merkmale im Überblick (Oldenburger Dekalog)
Die empirische Unterrichtsforschung hat, wie eingangs
bereits angemerkt worden ist, in den letzten zehn, fünfzehn
Jahren erhebliche Fortschritte gemacht. Die
Wissenschaftler (überwiegend Psychologen) haben mit
Hilfe aufwendiger Langzeitstudien und KontrollgruppenForschung verschiedene Merkmale guten Unterrichts
isoliert, die in jenen Klassen, die dauerhaft hohe
Lernerfolge zeigten, besonders ausgeprägt waren.[10] Ich
denke dabei insbesondere an folgende Veröffentlichungen:
- die klassischen Untersuchungen von John Caroll zum
Einfluss des Faktors Zeit auf den Lernerfolg und das
daraus abgeleitete normative Konzept des "Learning for
mastery" (Caroll 1964; Bloom 1976)[11];
- die schon über dreißig Jahre alte Studie von Jacob
Kounin über Techniken effektiver Klassenführung (1970;
deutsch 1976);
29
- die 24 Jahre alte Studie des britischen
Unterrichtsforschers Michael Rutter über die Effekte
verschiedener Unterrichtsmerkmale einer Reihe von Sek-ISchulen aus dem Großraum London (Rutter u.a. 1979;
deutsch 1980);
- eine Zusammenführung und Gewichtung verschiedener
empirischer Studien zu einem neuen Prozess-ProduktModell (= QuAIT) von Robert E. Slavin (1994) und seine
Weiterführung bei Hartmut Ditton (2000);
- mehrere Untersuchungen der Unterrichtsforscher Franz
E. Weinert, Andreas Helmke und Wolfgang Edelstein –
insbesondere die 1997 veröffentlichte SCHOLASTIK- und
die MARKUS-Studie (= Weinert/Helmke 1997;
Helmke/Jäger 2002);
- genaue Studien zu Einflussfaktoren guten Unterrichts
und zur guten Schule von Helmut Fend (zusammengeführt
in Fend 1998);
- Rainer Brommes Studien zum Expertenstatus und zur
Kompetenzentwicklung von Lehrern (Bromme 1992; 1997);
- den Handbuchartikel „Unterrichten und
Lernumgebungen gestalten“ von Gabi ReinmannRothmeier und Heinz Mandl im Handbuch "Pädagogische
Psychologie (in Krapp/Weidenmann 2001, S. 601-646);
- die von mir betreute Oldenburger Dissertation von
Sylvia Jahnke-Klein: „Mädchen und Jungen im
Mathematikunterricht“ (2001);
- die gründliche Gesamtdarstellung des
Forschungsstandes durch Franz E. Weinert und Andreas
Helmke (in: Helmke/Weinert 1997, S. 71-176)
Drei Texte, die sich durch gute Verständlichkeit und
Theorieanspruch gleichermaßen auszeichnen, möchte ich
Ihnen als erste zur Lektüre empfehlen, wenn Sie sich
gründlicher einarbeiten wollen:
- Im Jahr 2000 hat Jere Brophy unter dem Titel
„Teaching“ in der von dem International Bureau of
Education (IBE) in Genf herausgegebenen Schriftenreihe
„Educational Practices Series“ 12 Merkmale guten
Unterrichts formuliert, an denen ich mich beim Schreiben
dieses Buchs ein Stück weit orientiert habe (siehe
30
http://www.ibe.unesco.org).[12]
Zeichnung: Eule
Rechts neben die Buchtitel Helmke u. Gruehn
- Andreas Helmke (2003). Unterrichtsqualität - erfassen,
bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche
Verlagsbuchhandlung. Dieses Buch liefert einen
hervorragenden Überblick über den aktuellen Stand der
Erforschung von Qualitätsindikatoren für Unterricht; es
liefert kluge Reflexionsaufgaben und im Anhang eine
umfangreiche Bibliografie.
- Sabine Gruehn (2000): Unterricht und schulisches
Lernen. Schüler als Quellen der Unterrichtsbeschreibung.
Waxmann Münster-New York-München-Berlin. Auf den
ersten 90 Seiten enthält das Buch eine knappe, gut
verständliche Einführung in den aktuellen Stand und die
Paradigmenbildung der Unterrichtsforschung. Ab Seite 100
wird’s dann deutlich komplizierter.
In all diesen Studien und in vielen weiteren werden
Merkmale guten Unterrichts angesprochen und z. T. auch
in Gütekriterien übersetzt. Ich habe sie gelesen und aus
den verschiedenen Studien ein Kriterien-Mischmodell
gemacht. Diese Freiheit nehme ich mir, weil die Forscher
der Einzelstudien auch nichts anderes getan haben.[13]
Dabei musste ich einen Balanceakt vollführen. Einerseits
wollte ich möglichst alle Kriterien gut durch empirische
Forschungsergebnisse abgesichert sehen. Andererseits
wollte ich nicht einfach alles so übernehmen, wie es die
Unterrichtsforscher vorformuliert haben, sondern als
Didaktiker eine eigene normative Orientierung liefern.[14]
Nach gründlichen Absprachen mit Theoretikern und
Praktikern[15] sind die folgenden zehn Merkmale übrig
geblieben, die ich in Anspielung an die Zehn Gebote des
Alten Testaments mit einer gewissen Selbstironie als
„Oldenburger Dekalog“ bezeichnen möchte. Damit will ich
deutlich machen, dass die Forschung noch im Fluss ist und
dass es sicherlich schon bald zu weiteren
Kriterienkatalogen kommen wird, die den Oldenburger
31
Dekalog ergänzen und korrigieren werden.
Zehn Merkmale guten Unterrichts
(Oldenburger Dekalog)
1. klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und
Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und
Freiräumen)
2.
Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement,
Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des
Tagesablaufs)
3.
Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich
eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge)
4.
inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung,
Monitoring des Lernverlaufs, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit
und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung)
5.
Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung,
Gesprächskultur, Schülerkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback)
6.
Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der
Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der
methodischen Großformen)
7.
individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere
Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und
abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus
Risikogruppen)
8.
Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien,
Passgenauigkeit der Übungsaufgaben, methodische Variation und
Anwendungsbezüge)
9.
Klare Leistungserwartungen (durch Passung und Transparenz) und
klare Rückmeldungen (gerecht und zügig)
10.vorbereitete Umgebung (= verlässliche Ordnung, geschickte Raumregie,
Bewegungsmöglichkeiten und Ästhetik der Raumgestaltung)
11.Zeichnung: Walrosszahn
Bei der Formulierung der zehn Kriterien habe ich darauf
geachtet, dass die folgenden vier Konstruktionsregeln
eingehalten wurden:
(1)
Alle zehn Merkmale sind so ausgewählt und definiert
32
worden, dass sowohl die Lehrerinnen und Lehrer als auch
die Schülerinnen und Schüler dazu beitragen können, dass
die Merkmalsausprägungen im Unterricht stark gemacht
werden. Keines der zehn Kriterien ist ausschließlich
lehrerzentriert, keines ausschließlich schülerzentriert
gemeint.
(2) Die Merkmale sind so definiert, dass damit sowohl
ein herkömmlicher, überwiegend lehrerzentriert
organisierter Unterricht (= Direkte Instruktion) als auch ein
offener und zieldifferenzierender Unterricht (= progressive
instruction und konstruktivistische Lernumgebung)
analysiert und bewertet werden können.
(3) Die Merkmale sind fachdidaktisch gesehen neutral.
Sie können aber fachdidaktisch konkretisiert oder durch
weitere fachdidaktische Kriterien ergänzt werden (vgl.
Klieme/Bos 2000).
(4) Die Merkmale sind zwar durchnumeriert, aber dies
bedeutet nicht, dass die Reihenfolge eine Rangfolge wäre.
Vielmehr handelt es sich um so etwas wie ein Puzzle aus
einzelnen Bausteinen, die erst zusammengefügt ein
Ganzes ergeben.
1.6 Weitere Arbeitsdefinitionen
Sicherlich ist Ihnen schon aufgefallen, dass ich
abwechselnd das eine Mal von „Merkmalen“ und dann
wieder von „Gütekriterien“ oder kurz von „Kriterien“
spreche. Dies hat seinen Grund:
- Die empirischen Unterrichtsforscher sprechen in ihren
Studien so gut wie nie von "Gütekriterien" des Unterrichts,
sondern von "Merkmalen", "Variablen" oder
"Einflussfaktoren" sowie von den durch diese Merkmale
ausgelösten „Effekten“, „Wirkungen“ und „abhängigen
Variablen“. Sie formulieren "nur" Korrelations- und/oder
Wirkungshypothesen, die sie aus der komplexen
Unterrichtswirklichkeit herausgefiltert haben. Aber sie
weigern sich, daraus abzuleiten, was die Lehrerinnen und
Lehrer tun und lassen sollen.
Abbildung: Korrelationshypothese
33
- Die Empiriker üben diese Zurückhaltung, weil sie nie
sicher sein können, ob sie schon gründlich genug geforscht
haben und weil sie von ihrem Wissenschaftsverständnis
aus nur Tatsachenfeststellungen, aber keine normativen
Aussagen treffen wollen. An dieser Zurückhaltung ist
richtig, dass zwischen empirischen Befunden und
didaktischen Ratschlägen komplizierte
Übersetzungsleistungen liegen. Man kann und darf aus
empirischen Befunden über das, was ist, nicht unmittelbar
ableiten, was sein soll.
- Die Theoretiker (Schulpädagogen, Allgemein- und
Fachdidaktiker) sprechen häufiger von „Gütekriterien“ oder
„Prinzipien“ oder auch schlicht vom „guten Unterricht“.[16]
Für sie ist es selbstverständlich, dass in theoretischen
Diskursen auch Wertaussagen getroffen und begründet
werden können.
Ich übernehme diesen differenzierenden Sprachgebrauch.
Von Merkmalen spreche ich immer dann, wenn es um die
Beschreibung beobachtbarer Unterrichtsphänomene und
ihrer messbaren Effekte geht.
Definition 2: Merkmale guten Unterrichts sind empirisch erforschte
Ausprägungen von Unterricht, die zu dauerhaft hohen kognitiven, affektiven
und/oder sozialen Lernergebnissen beitragen.
Von Gütekriterien[17] spreche ich immer dann, wenn eine
bewusste wertende Entscheidung für ein empirisch mehr
oder weniger genau abgesichertes, aber für wichtig
gehaltenes Merkmal gemeint ist.
Definition 3: Gütekriterien bzw. Kriterien guten Unterrichts sind
theoretisch begründete und in Kenntnis empirischer Forschungsergebnisse
formulierte Maßstäbe zur Beurteilung der Unterrichtsqualität.
Vermutlich fehlt einigen von Ihnen noch dieses oder jenes
weitere Gütekriterium, das Sie in der Übungsaufgabe von
S. yyy als Ihren persönlichen Spitzenreiter definiert hatten,
z.B. die Disziplin, die Begabung oder die Motivation. Sie
fehlen hier, weil es sich dabei nicht um Gütekriterien des
Unterrichts, sondern um Lernvoraussetzungen der Schüler
handelt.[18]
Gütekriterien sind von Menschenhand gesetzte
„theoretische Konstrukte“, die nichts Reales darstellen,
sondern sprachliche Chiffren sind, die absichtlich abstrakt
34
formuliert werden. Es geht ja gerade darum, in einem
einzigen Begriff bzw. in unserem Falle in zehn Begriffen
eine ganze Reihe von Qualitätsüberlegungen
zusammenzuführen. Wegen dieser Abstraktheit kann aus
ihnen nicht logisch eindeutig deduziert (= abgeleitet)
werden, wie der konkrete Unterricht auszusehen hat.
Konkreter Unterricht ist inhaltlich immer reicher als das zu
seiner Bewertung formulierte abstrakte Gütekriterium.
Zeichnung nach Paul Klee: „Städtebuch“
Deshalb haben sich die Wissenschaftler angewöhnt,
Indikatoren (= Anzeiger) zu formulieren, mit deren Hilfe sie
erläutern, wie sie das übergeordnete theoretische
Konstrukt verstanden wissen wollen. Ich definiere:
Definition 4: Indikatoren beschreiben konkret und beobachtbar, woran die
Wissenschaftler das im theoretischen Konstrukt definierte Phänomen in der
Wirklichkeit festmachen.
Es gibt inzwischen ganze Kataloge mit
Qualitätsindikatoren, die den Schulpraktikern bei der
Qualitätssicherung von Schule und Unterricht helfen
sollen.[19]
In in der aktuellen schulpolitischen Diskussion wird immer
häufiger von „Bildungsstandards“ gesprochen.[20]
Bildungsstandards sind durch empirische Forschung als
erreichbar nachgewiesene und durch bildungspolitische
Entscheidungen als wünschenswert festgelegte Niveaus
der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und
Schülern, die an bestimmte Jahrgangsstufen oder
Bildungsgangsabschnitte gekoppelt werden.
Definition 5: Bildungsstandards sind bildungspolitisch gewollte, an hand von
landesweit oder auch international geeichten Messinstrumenten kontrollierbare
Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler
Ich fasse die bisherigen Überlegungen in vier Sätzen
zusammen:
(1) Die empirischen Unterrichtsforscher ermitteln – mehr
oder weniger präzis und mehr oder weniger vollständig - ,
welche Effekte bestimmte Merkmalsausprägungen des
35
Unterrichts auf den Lernerfolg der Schüler haben.
(2) Um die Merkmalsausprägungen empirisch erfassen
zu können, entwickeln sie Indikatorenkataloge, anhand
derer ermittelt werden kann, ob und wenn ja in welcher
Intensität bestimmte Merkmalsausprägungen im Unterricht
gegeben sind.
(3) Die Didaktiker formulieren in Kenntnis dieser
empirischen Forschungsergebnisse Gütekriterien des
Unterrichts, in denen immer auch ein bestimmtes, aus der
Historie hergeleitetes und theoretisch begründbares
Bildungsideal steckt.
(4) Die Bildungspolitiker formulieren in Kenntnis der
Forschungsergebnisse Bildungsstandards, die als
Richtschnur für die Evaluation und Qualitätssicherung von
Schule und Unterricht dienen sollen.
Die Praktiker, für die dieses Buch geschrieben worden ist,
können die Forschungsergebnisse und die Gütekriterien
nutzen, um den eigenen Unterricht zu reflektieren und
weiterzuentwickeln.
Ich wünsche Ihnen Spaß bei der Lektüre und Erfolg im
Unterricht,
Oldenburg, 1.5.2004
Ihr Hilbert Meyer
[1]
„Unterrichtskonzepte“ sind ganzheitliche Entwürfe zur
Unterrichtsgestaltung, die Lehrerinnen und Lehrern helfen sollen, guten
Unterricht zu geben. Sie verzichten – anders als die theorieorientierten
Allgemein- und fachdidaktischen Modelle - zumeist auf langatmige
wissenschaftstheoretische Rechtfertigungen und liefern s. Stattdessen liefern
sie „Didaktik aus Fleisch und Blut“ (vgl. Jank/Meyer 2002, S. 305).
[2]
Das belegen z.B. die autobiografischen Berichte von Ute Andresen
36
(1985), Iris Mann (1981) oder Beate Grabbe (2003), aber auch die „harten
Daten“, die entstanden sind, als sich die Bielefelder LABORSCHULE und die
Wiesbadener HELENE-LANGE-SCHULE getraut haben, alle Schülerinnen
und Schüler des 10. Jahrgangs mit den PISA-Tests zu testen. Die Tests
haben gezeigt, dass auch jene Schulen, die einen zieldifferenzierenden,
Heterogenität nutzenden und stark projektförmig organisierten Unterricht
anbieten, zu sehr guten, mit den PISA-Siegerländern allemal vergleichbaren
kognitiven und sozialen Lernergebnissen kommen können.
[3] P.S.: Wenn Sie diesen Text in einer größeren Lerngruppe gemeinsam
erarbeiten, so können Sie die zwei Fragen auch in Form einer
„SPRECHMÜHLE“ erarbeiten, die ich im Buch „Schulpädagogik“ beschrieben
habe (Meyer 1997, Bd. 2 b, S. 233-235 ).
[4] PISA steht für Programme for International Student Assessment. Die
Studie wurde in Deutschland federführend vom Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung in Berlin betreut (Leitung des Konsortiums der Studie:
Jürgen Baumert; vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001 und 2002).
[5] IGLU steht für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung. Dabei
handelt es sich um eine deutsche Teilstudie der internationalen PIRLS-Studie
(= Progress in International Reading Literacy Study), die durch das IEA (=
International Association for the Evaluation of Educational Achievement´) ins
Leben gerufen worden ist (vgl. Bos u.a. 2003 u.nd 2004).
Einen guten Überblick über Ziele, Strategien und Ergebnisse der
wichtigsten Bildungsforschungsstudien der letzten zehn Jahre liefert Andreas
Helmke (2003, S. 133-150).
[6] Jürgen Baumert, Chefautor der PISA-Studie, im Interview: "Die Lehrer in
Deutschland haben in ihrem Unterricht die homogensten Gruppen, aber sie
klagen am stärksten über die 'falschen' Schüler."
[7] Auch in der PISA-Studie findet sich eine – explizit ausformulierte, wenn
auch umstrittene – Bildungstheorie (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S.19;
vgl. von Felden 2003).
[8] Der Stand der Forschung zu der empirischen Effektivität von
unterrichtlichen Erziehungskonzepten ist aber deutlich weniger entwickelt als
die Kontrolle kognitiven Lernens. Allenfalls zu Einzelfragen (z.B. zur Effektivität
von Streitschlichterprogrammen) gibt es Studien. Erziehungsprobleme werden
aber in meinem Dekalog an mehreren Stellen direkt (Gütekriterien Nr. 1, 3 , 5,
7 und 10) und an weiteren Stellen indirekt angesprochen. Insbesondere im
Kriterium 3 geht es überwiegend um Erziehungsfragen.
[9]
Giesecke 1996, S. 204; vgl. dagegen Meyer 1997, Bd. 2, S. 92
[10] Wie das genau vonstatten geht, wird in Kapitel 4 auf S. yyy erläutert.
37
[11] vVgl. Kapitel 21.2, S. yyyy
[12] Eine Übersetzung des Textes ist von den Schülern des gymnasialen
Leistungskurses Pädagogik des Conrad-von-Soest-Gymnasiums in Soest
unter der Leitung von Gerd Eikenbusch vorgenommen und im Landesinstitut
Soest veröffentlicht worden (Brophy 2002); vgl. auch Helmke 2003, S. 122 f.
[13] Die Merkmale sind – im Wissenschaftlerjargon gesprochen –
"theoretische Konstrukte". Wolfgang Einsiedler (1997, S. 226-240) und Sabine
Gruehn (2000, S. 5-62) liefern Überblicke über die „Forschungsgeschichte“
dieser Merkmale.Mehr dazu im Abschnitt 3.22
[14] Allgemeine Didaktik und empirische Lehr-Lernforschung sind „fremde
Schwestern“ (Terhart 2002). Sie handeln vom selben Gegenstand, haben aber
ihre eigenen Logiken. Eine schlichte Übernahme der empirischen
Forschungsergebnisse ist schon deshalb unangebracht, weil die Forscher ja
immer den Vorbehalt machen, nur das untersuchen zu können, was
methodologisch greifbar ist. Deshalb sind bestimmte Teilaspekte guten
Unterrichts empirisch weniger präzis abgesichert, als mir lieb wäre.
[15] Dafür danke ich Claudia von Aufschnaiter, Hans Brügelmann, Hartwig
Dohnke, Andreas Feindt, Wolfgang Fichten, Ulf Gebken, Frank Hellmich,
Carola Junghans, Hanna Kiper, Anke Lindemann, Hans Jürgen Linser,
Barbara Moschner, Liane Paradies, Heinz Rosenbusch, Christina Sczesny
und Christel Wopp..
[16] z.B. Seibert/Serve 1992; Freund u.a. 1998;
[17] Der Begriff "Gütekriterium" stammt ursprünglich aus der
Wissenschaftstheorie und bezeichnet dort die Kriterien, anhand derer die
Qualität empirischer Forschung bestimmt wird. Dies sind insbesondere drei
Kriterien: Reliabilität, Validität und Objektivität. Der Begriff ist dann
generalisiert und auch auf andere Phänomene übertragen worden.
[18] Würde man „Begabung“ oder „Motivation“ zum Gütekriterium erheben,
müsste ja der Unterricht an Sonderschulen für Lernhilfe per definitionem
schlecht und der an Gymnasien per definitionem gut sein. Das Gegenteil ist
wahrscheinlicher: Je leistungsschwächer die Schüler, umso mehr sind sie auf
guten Unterricht angewiesen.
[19] Cornelia Stern/Peter Döbrich (Hrsg.) 1999; Claus G. Buhren u.a. 1999;
Niedersächsisches Kultusministerium 2003
[20] vgl. Hermann 2003; Brügelmann 2004
Vorbereitung auf Woche 4: selbst gefundenen Text A lesen
38
Woche 4
Formulieren in Reaktion auf fachwissenschaftliche Literatur
Wie schreibe ich eine Rezension?
Siehe auch Beispieltexte der Uni Duisburg-Essen, Fakultát Linguistik > LINSE,
Rezensionen der Studenten aus dem ersten Semester:
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Beispielrezension I
Rezension: Fremdsprachenunterricht mit
computergestützten Materialien. Didaktische
Überlegungen und Beispiele.
Rüschoff, Bernd
München : Max Hueber Verlag 1986
Anliegen
Das vorliegende Buch ist die erste deutsche Monographie zum Thema " Computer im
Fremdsprachenunterricht" (FU). Es stellt keine rein wissenschaftliche Abhandlung des
Themas dar, sondern soll lediglich einen Überblick über die Möglichkeiten der sinnvollen
Arbeit mit Computern im FU geben. Ebenfalls verfolgt der Autor das Ziel, Lehrer(innen)
sowie Schüler(innen) zum Experimentieren mit vorhandenen Materialien anzuregen.
Insgesamt, so der Autor, sollte man dabei jedoch versuchen, sich mit den Möglichkeiten und
Grenzen des Computers kritisch auseinanderzusetzen.
Inhalt / Aufbau
Abgesehen von dem Vorwort und der Einleitung, die einen kleinen Einstieg in den
Themenbereich bieten, unterteilt sich das Buch in 5 Kapitel:
Kap. 1: Grundsätzliche Befürchtungen der Pädagogen bzgl. der neuen technischen Medien
im FU,
Kap. 2: Möglichkeiten und Funktionsweisen des Computers,
Kap. 3: Mögliche Rollen des Computers als Lehr- und Lernmittel im FU,
Kap. 4: Rolle der Lehrer( Ist Programmiersprache nötig oder gibt es andere Alternativen mit
dem Computer zu arbeiten ?)
Kap. 5: Möglichkeiten für den Zusammenschluß mit anderen AV - Geräten, die für den FU
von Bedeutung sind, z .B. Kassettenrecorder.
Anschließend folgen ein Literaturverzeichnis, ein Verzeichnis mit Adressen zur Information
zu computergestütztem FU sowie ein Stichwortverzeichnis.
40
Argumentationsstruktur
Wie man aus dem Aufbau bereits ersehen kann, verfolgt der Autor eine klar gegliederte
Argumentationsstruktur, die wesentlich aufeinander aufbaut.
Zu Beginn des Buches verweist Rüschoff auf die Befürchtungen der Pädagogen gegenüber
der Einführung von computergestütztem FU und erklärt weitergehend die verschiedenen
Arbeitsmöglichkeiten, die ein solcher Computer im FU eröffnen könnte.
Zum Schluß des Buches betont er jedoch nochmals seine Absicht, mit diesem Buch
lediglich Anregungen zur Arbeit mit technischen Medien im FU geben zu wollen, da er selbst
bereits in GB und den USA positive Erfahrungen gemacht habe.
Persönliche Bewertung
Ich persönlich bewerte dieses Buch als empfehlenswert für Leute, die sich mit der Technik
und den Möglichkeiten der Arbeit mit Computern nicht besonders gut auskennen und die
nebenbei noch eine Verbindung zum FU als interessant empfinden.
Als Vertiefung in die wohl doch mehr verzweigte Thematik der Computer im FU dient dieses
Buch jedoch nicht. Dazu ist es zu oberflächlich verfaßt, da es doch mehr einen Überblick für
Laien als für "Profis" darstellen soll.
Um tieferen Einblick zu gewinnen, wäre es doch vonnöten, sich mit weitergehender Literatur
zu diesem Thema näher auseinanderzusetzen.
Rezension aus dem Essener Grundkurs
Sprachwissenschaft.
Rezensiert von Maya Hosthausen . Jahr:
1996
Beispielrezension II
Rezension: Deutsch fürs Leben. Was die Schule zu
lehren vergaß
Schneider, Wolf
Reinbek bei Hamburg: rororo 1994. (40. — 50. Tausend Februar
41
1998)
Was tun, wenn man gelesen werden möchte? Diese Frage stellt der Bestseller-Autor Wolf
Schneider gleich zu Anfang dieses Nachschlagewerkes. Und er gibt umfangreiche Tipps
dafür, wie jeder interessant und lesenswert schreiben kann. Das Buch beginnt mit einer
Einleitung, die die oben genannte Frage beantwortet. Vertiefend schließen sich sieben
Kapitel an, in denen 50 praktische Regeln zusammengefasst sind. Ein Namen- und
Sachregister gibt Schlagwörter an.
Wolf Schneider ist eine Instanz in Sachen Sprach- und Stillehre. Seit der Gründung der
Hamburger Journalistenschule (1979) leitete der Erfolgsautor bis 1995 die
Ausbildungsstätte. Der 75-Jährige war Korrespondent der Süddeutschen Zeitung in
Washington, Chefredakteur der Welt, Moderator der NDR Talkshow, und in der Neuen
Zürcher Zeitung erscheint regelmäßig eine Sprachkolumne. Schneider hat 15 Sachbücher
geschrieben (darunter auch eines über die Geschichte der Stadt Essen). 1994 wurde er von
der Gesellschaft für deutsche Sprache e.V. mit dem "Medienpreis für Sprachkultur"
ausgezeichnet.
In der Einleitung erklärt Schneider, was er dem Leser mit dieser Publikation vermitteln
möchte: "Rezepte also werden hier angeboten für eine Sprache, die zugleich verständlich
und attraktiv ist. (...) angereichert mit frischen Beispielen, Übungstexten und den jüngsten
Erkenntnissen der Verständlichkeitsforscher." Und schon geht’s los.
Über die richtige Einstellung des Schreibers berichtet das erste Kapitel. Es folgt ein Kapitel
über die richtigen Wörter und eins über den richtigen Satzbau. "Geize mit Wörtern und
Silben" — "Streiche zwei von drei Adjektiven" — "Vermeide Modewörter und Klischees" —
"Benenne die engste Einheit und suche Synonyme" — das sind nur einige Regeln, die
Schneider seinen Lesern ans Herz legt. Im dritten Kapitel beschreibt er, wie man die
deutsche Syntax überlistet und wie man Hauptsätze ausreizt. Nebensätze sollten vermieden
werden. Sind sie dennoch einmal nötig, erklärt Schneider, wie sie einfach und problemlos
eingefügt werden. "Zerschlage Nominalkonstruktionen" — "Ziehe beide Hälften des
Verbums zusammen" — "Stelle Subjekt und Prädikat nebeneinander" — einige Regeln des
dritten Abschnitts.
Kapitel vier erörtert die volle Klarheit, also die Semantik der Sätze und des Textes. Wolf
Schneider rät von falschem Zwischensinn ab und gibt Hilfestellung zur richtigen Platzierung
der Satzglieder. Die richtigen Lesehilfen werden in der nächsten Passage beschrieben:
"Verwende alle sieben Satzzeichen und benütze Bindestriche" — zwei von vier
Aufforderungen. Und da laut Autor zur Lesefreundlichkeit eines Textes auch die Typografie
und das Layout zählen, gibt es ebenfalls noch Tipps zur Formatierung einer
Buchstabenwüste. Texte reizen den Leser, wenn gute Metaphern eingebaut sind und
Bewegung vermittelt wird. Aha-Erlebnisse etwa lockern den Text auf. Wie man mit Wörtern
spielt, erklärt Wolf Schneider in Regel 41. Er erwähnt ernste Folgen der Ironie:
"Naserümpfen und Verstimmung".
Der richtige Anfang wird im letzten Kapitel diskutiert. Sieben Regeln erleichtern dem
Schreiber den Einstieg in seinen Text. Bekanntlich ist der erste Satz bzw. der erste
42
Abschnitt eines Textes der schwierigste. Leser wollen schon zu Beginn gefesselt werden
oder zumindest bereit sein, Zeit und Aufmerksamkeit in den ihnen vorliegenden Text zu
investieren. Nur etwa 17 Sekunden bleiben dem Autor, das Interesse des Lesers zu
wecken.
Das Buch "Deutsch fürs Leben" verdeutlicht die 50 Regeln an recht aktuellen Beispielen,
meist aus tatsächlich veröffentlichten Artikeln bekannter Tageszeitungen. Und das macht
die Analyse für den Leser abwechslungsreich.
Der Autor selbst wendete die 50 Regeln auch auf seinen eigenen Text an. Deshalb sind
nicht nur die von ihm gewählten Beispiele exemplarisch für attraktive Texte, sondern auch
seine eigenen Ausführungen. Ein Genuß, dieses Buch zu lesen.
Die Ausführungen sind für Anfänger und Fortgeschrittene gleichermaßen geeignet: gut
lesbar und leicht verständlich erläutert Wolf Schneider die Grundsätze für einen guten Text.
Meiner Ansicht nach ist dies eines der besten Bücher zum Thema "Schön-und-VerständlichSchreiben".
Rezension aus dem Essener Grundkurs
Sprachwissenschaft.
Rezensiert von Steffi Cordes. Jahr: 2000
Anhand von Text aus Keine Angst vor dem Leeren Blatt
und evtl. anhand von Text Hilbert Meyer
Dossier: Schreiben einer Rezension zu Text A
I . Zusammenfassung Text A schreiben,
dabei Argumentationsstruktur Text A herausarbeiten,
II. eigene Argumente als Reaktion auf Text A sammeln
43
Standpunkte vergleichen, Unterschiede untersuchen: also auch
Argumentationsstruktur eigener Argumente herausarbeiten.
Worin bestehen die Unterschiede?
„Uberzeugen die Argumente des Textes? Weshalb (nicht) ?
III. Die Analyse als zustimmende oder ablehnende Kritik formulieren, dabei die
relevanten Argumente anfúhren
Nur I und III. in einen Text, der sich an eine bestimmte Zielgruppe richtet, einfliessen
lassen.
Vorbereitung auf Woche 5: selbst gefundenen Text B lesen
Woche 5
Rezensieren auf Basis eigener didaktischer Standpunkte
In Eigenarbeit anhand von Text B
Begeleiding op afroep
Dossier: Schreiben einer Rezension zu Text B
Vorbereitung auf Woche 6: selbst gefundenen Text C lesen
Woche 6
Rezensieren auf Basis eigener didaktischer Standpunkte
In Eigenarbeit anhand von Text C
Begeleiding op afroep
44
Dossier: eigene Argumente sammeln als Reaktion auf Text
Vorbereitung auf Woche 2: selbst gefundenen Text B lesen
Woche 7
Literatur finden zu fachdidaktischen Standpunkten
Anhand von Suchauftrag in einer externen akademischen Bibliothek
nach Wahl in Abstimmung mit Dozent.
Suche Literatur als Basis fúr den Auftrag „Textarbeit“ . Komm mit drei Texten zur
Auswahl zurúck. Gib sie als Kopie in dein Dossier.
Wir empfehlen:
Bibliothek der Rijksuniversiteit Groningen, RUG, afd Bibliothek Letteren
Bibliothek des Goethe Instituts Amsterdam und des Deutschland Instituts Amsterdam
Zentrale Bibliothek der Universitát Oldenburg
Dossier: Kopien von 3 Texten und einen Erfahrungsbericht ( max 1 Seite)
zu dem Besuch der externen Bibliothek.
Quellen:
Text die Zeit: http://www.zeit.de/2004/30/index
zuletzt geprueft 9.6.2010
Text Meyer: http://www.member.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/9289.html
zuletzt geprueft 9.6.2010
Texten LINSE: http://www.linse.unidue.de/linse/rezensionen/erstsemesterrezensionen/ zuletzt geprueft 9.6.2010
Text
Text
45
Literatur:
Roche, Joerg. Fremdsprachenerwerb. Fremdsprachendidaktik. 2005. Tuebingen
Buenting, Karl- Dietrich; Bitterlich, Alex; Pospiech, Ulrike. Schreiben im Studium: mit
Erfolg. Ein Leitfaden. 2000. Berlin
Von Werder, Lutz. Kreatives Schreiben von wissenschaftlichen Hausarbeiten und
Referaten. 2000. Milow
Beurteilung Dossier bzw. Portfolio
Für Dossier I siehe * 1 *
Für Dossier 2 siehe * 2*
criteria
Beoordeling
voldoende
Goed
Als voldoende
en:
Uitmuntend
Als goed en:
Benoemen
onderdelen
structuur
Analyseren van
argumenten in
thema’s vd kern
* 1 * Ontdekken van
Benoemen
complexe
onderdelen
argumentatiestructuren structuur
in vakteksten
Analyseren van
argumenten in
thema’s vd kern
Analyseren van
soort argument
Onderscheiden
tussen lineaire en
dialectische
opbouw in de
argumentatie
Analyseren van
soort argument
Onderscheiden
tussen lineaire en
dialectische
opbouw in de
argumentatie
* 2 * Thema
leertheorieën
Beargumenterd
enkelvoudig
Complexe
argumentatie
* 1 * Ontdekken van
eenvoudige
argumentatiestructuren
in vakteksten
Benoemen
algemen didactiek
( leerthorieën)
behaviourisme,
cognitivisme en
constructivisme;
benoemen
methodes:
audiovisueel,
grammatica46
* 2 * Thema
leerlingkenmerken
algemeen
vertaal;
communicatief/
intercultureel
Hersenhelften en
neuronale
netstructuur
-Fasemodel van
geheugen (
Baddeley)
-
Relevante
gebieden in
hersenhelften
onderscheiden
- functies per
geheugenfase
onderscheiden
Functie van
gebieden
benoemen
- kritische reactie
op model
model van
begrip en
productie
taal ( Levelt)
- model 2 e en
derde
taalverweving ( de
Bot)
* 2 * Thema visie DaF Benoemen 2e
vreemde taal
grote Europese
taal
vooroordelen mbt
cultuur
* 2 * Thema taal
Waardering voor
schoolvakaspecten
grammatica en
idioom
* 2 * Thema leerdoelen Benoemen
5 Vaardigheden
incl bemiddelende
taalcompetentie
Productie- en
begrip
Mündlich en
schriftelijk
- verband tussen
begrip en
productie
-
- verschil tussen
een en
tweetaligheid
Argumenten
eenvoudig
- idem
Argumenten
eenvoudig
Argumenten
complex
Globale Kanbeschrijvingen
Gedetaillerde kan
beschrijvingen
met eigen
voorbeelden
* 1 * * 2 * Toepassen
van
argumentatiestructuur
Toepassen van
de analyse van
soort argument
Toepassen van
de
onderscheiding
tussen lineaire en
dialectische
opbouw in de
argumentatie
Taal van de
vakdocent
*1* *2*
vakspecifiek gebruik
Toepassen van
onderdelen
structuur
- toepassen van
analyse van
argumenten in
thema’s vd kern
Algemene vaktaal//
doelgroep
47
populairwetenschappelijke
kritische
reactie op
model
Argumenten
complex
niveau C1
collega’s
vaktaal (
omschrijving van
vakterminologie)
* 1 * * 2 * Algemeen
taalgebruik volgens
norm systematische
grammatica B2
( nog niet
corresponderend
met voldoende
C1!!!!)
(
(
corresponderend corresponderend
met voldoende
met goed C1)
C1)
48
Fachpraktikersprache//
doelgroep ervaren
vakdocenten