Universität Paderborn SS 1997

1
Universität Paderborn
Dozent: Hagemann
Grundlagenveranstaltung „Lehren und Lernen im Unterricht“
SS 2000
Das lerntheoretische Modell (Berliner Modell) nach Paul Heimann u.a.
KOPIEVORLAGE
1. Entstehungszeit des Modells, Schöpfer
Entwicklung durch den damals in Berlin lehrenden Erziehungswissenschaftler Paul Heimann
(1901-1967). Vorstellung erstmals in der Form eines Aufsatzes 1962. 1965 erschien unter
Mitarbeit seiner beiden Assistenten Gunther Otto und Wolfgang Schulz das Buch „Unterricht
- Analyse und Planung“, das auch viele Beispiele zu dem Ansatz enthält. Paul Heimanns
wissenschaftliches Lebenswerk hat zwei Schwerpunkte, nämlich das Problem der modernen
Medien und das einer zeitgemäßen Lehrerbildung.
2. Entstehungsanlaß
Heimann hielt die bisherige Lehrerausbildung für praxisfern. Dem Lehrer sollte keine Theorie
vermittelt werden, die er dann später mehr oder weniger lückenhaft in der Praxis umsetzen
konnte, vielmehr sollte das praktische Handeln selbst als „Praktikum“ in das Studium der
Theorien integriert werden. Der Lehrer sollte selbst die Theoriebildung (im Sinne von
„Anschauung von Praxis“) vollziehen. 1960 wurde das „Didaktikum“ an der Pädagogischen
Hochschule in Berlin eingeführt. Das zwang Heimann, seine Gedanken bis hin zu einem
didaktischen Modell auszuformen.
Ein zweiter Anlaß dazu war die Kritik an Klafkis bildungstheoretischen Modell. Heimann
hielt den Bildungsbegriff für ungeeignet, als Dreh- und Angelpunkt von Unterrichtsplanung
zu dienen. Er warf den Vertretern dieser Didaktik „Stratosphärendenken“ vor. Die mit dem
Bildungsbegriff umrissenen „subtilen Vorgänge“ spielten im Unterricht kaum eine Rolle. Das
Ziel der Bildung durch Unterricht wird zwar grundsätzlich gutgeheißen, jedoch sei es
unzweckmäßig, darauf die Unterrichtsplanung aufzubauen. Dadurch werde ein
Auseinanderfallen von Theorie und Praxis begünstigt.
3. Erziehungstheoretischer Hintergrund
Bei seiner Kritik bezieht sich Heimann auch auf eine andere Wissenschaftstheorie, nämlich
auf die empirisch orientierte wissenschaftliche Arbeitsweise. Die bildungstheoretische
Didaktik war hingegen hermeneutisch orientiert, also auf Verstehen ausgerichtet. Verstehen
hat immer auch stark subjektive Züge. Die empirische Vorgehensweise hingegen ist auf
intersubjektiv nachprüfbare Ergebnisse aus. Sie ist zunächst einmal die wissenschaftliche
Methode der Naturwissenschaft und Technik. Hier geht es um die Berechenbarkeit,
Vorhersagbarkeit, Kontrollierbarkeit und Beherrschbarkeit von Ereignissen, Prozessen,
Vorgängen. Die Vorgehensweise in der empirischen Forschung ist bestimmt durch
Beobachtung, Hypothesenbildung und Überprüfung im kontrollierten Experiment. Eine
empirische Ausrichtung der Erziehungswissenschaft etablierte sich von den 20er Jahren an
zunächst in den USA, nicht unbeeinflußt durch die empirische Ausrichtung der deutschen
Psychologie. In Deutschland selbst verstellte die geisteswissenschaftliche Orientierung der
Erziehungswissenschaft weitgehend den empirischen Zugang. Während der Zeit des
Nationalsozialismus war zudem die deutsche Wissenschaft isoliert, so daß deutsche
2
Erziehungswissenschaftler wie Paul Heimann erst nach dem Krieg in den USA die dort
inzwischen vollzogene „realistische Wende der Erziehungswissenschaft“ kennenlernten.
4. Spezifika des didaktischen Modells
1 Der Lernbegriff als zentrale Kategorie
Heimann führt aus, daß der Bildungsbegriff ist einer empirischen Kontrolle kaum zugänglich
weil nicht beobachtbar sei. Beobachtbar seien hingegen Lehr- und Lerntätigkeiten. Heimann
fordert von daher, didaktisches Denken habe sich am Lernvorgang zu orientieren. Der
Lernbegriff, so Heimann, habe gegenüber dem Bildungsbegriff den Vorteil, schlicht, neutral
und umfassend zu sein. Schlicht, weil er Diskussionen wie beim Bildungsbegriff überflüssig
mache. Neutral, weil damit keine inhaltlichen Entscheidungen vorbedingt seien wie beim
Bildungsbegriff. (s. Klafkis Definition der „kategorialen Bildung“ mit Entscheidungen
zugunsten bestimmter Bildungsinhalte als Elementaria) Umfassend sei der Lernbegriff, weil er
die „Totalerfassung“ aller Vorgänge im Unterricht ermögliche. Dabei ist zu sagen, daß
Heimann damit nicht lernpsychologisch meint. Die Orientierung am Lernvorgang läßt
vielmehr auch unterschiedliche Auffassungen von Lernprozessen im Sinne unterschiedlicher
Lerntheorien zu.
2. Der Lehrer als selbständiger Theoriebildner
Statt Theorien oder Bruchstücke von Theorien (Theoreme) zu übernehmen, soll der Lehrer
nach Heimann sich selbst seine Theorie erarbeiten. Das bedeutet zunächst, daß Unterricht und
Denken über Unterricht, Engagement und Reflexion untrennbar miteinander verbunden sind.
Die richtige Methode dazu sei die Methode des Vergleichs. Der Lehrer solle konkret erfahrene
pädagogischen Prozesse mit bereits in Theorien gefaßten Vorstellungen über pädagogisches
Handeln und Gestalten vergleichen. Heimann war davon überzeugt, daß der im Studium so
ausgebildete Lehrer später keineswegs subjektiv-willkürlich unterrichten werde, sondern „die
Verwirklichung moderner erziehungswissenschaftlicher, historisch-pädagogischer und
bildungspsychologischer Erkenntnisse“ anstrebe. Die geforderte eigene Theoriebildung des
Lehrers soll also keineswegs ein Freibrief für eine laxe Praxis sein, sondern bedeutet einen
recht hohen Anspruch.
3. Das Strukturmodell von Unterricht
Aufgrund seiner Forderung nach „Neutralität“ einer lerntheoretisch orientierten Didaktik kann
Heimann nicht von angenommenen Prinzipien ausgehen. Heimann will vielmehr aus der
vorfindbaren didaktischen Praxis heraus ein System gewinnen, das Beschreibung und
Reflexion wie Planung von Unterricht ermöglicht. Dem steht allerdings die Schwierigkeit
entgegen, daß Unterricht gerade auch nach Auffassung Heimanns ein prozeßhaftes Geschehen
mit großer „Faktorenkomplexion“ ist, wodurch jede unterrichtliche Situation einmaligen
Charakter trägt und unwiederholbar ist.
Angesichts dieser Schwierigkeit geht Heimann davon aus, daß Unterricht gleichsam einen
strukturellen Kern hat, wobei innerhalb der Struktur große Variationen auftreten können. Er
spricht von „formal konstant bleibenden, inhaltlich variablen Elementar-Strukturen
didaktischer Vorgänge“. Dieser strukturelle Kern umfaßt nach Heimann 6 „ElementarStrukturen“, ohne die konkreter Unterricht nicht denkbar ist. Sie bilden inhaltlich variierend
das Gerüst jedes Unterrichts. Heimann benennt als solche Elementar-Strukturen:
- Intentionen,- Inhalte ,- Methoden ,- Medien sowie
- anthropologisch-psychologische und- sozial-kulturelle Voraussetzungen (Bedingungen)
Die ersten vier Elementar-Strukturen bezeichnet Heimann als „Entscheidungsfelder“, weil der
3
Lehrer hier konkrete Entscheidungen treffe, die einen Teil des je spezifischen Unterrichts
ausmache. Die letzten beiden Elementar-Strukturen bezeichnet er als „Bedingungsfelder“. Sie
fassen die je spezifischen Bedingungen zusammen, die der Lehrer für den Unterricht
vorfindet. Sozial-kulturelle Bedingungen meinen dabei Gegebenheiten wie
Klassenzusammensetzung, Vorwissen, Interessen, Herkunft, Verhaltensweisen, Intelligenz,
ferner die Ausstattung der Schule, der Lehrplan, die zur Verfügung stehen oder die
methodischen Formen, die bis zu dieser Zeit entwickelt wurden und bekannt sind u.a.
Anthropologisch-psychologische Voraussetzungen meinen den altersbedingten
Entwicklungsstand der Schüler, ihr entsprechendes Leistungs- und Urteilsvermögen, aber
auch das Können oder die Vorlieben des Lehrers und die Beziehungen zwischen Lehrer und
Schülern.
Unterricht muß die Bedingungsfelder des Unterrichts beachten und wirkt sich auf diese aus.
Für die Entscheidungsfelder gilt eine „Interdependenz“, eine gegenseitige Abhängigkeit. Hier
setzt er sich noch einmal deutlich von dem bildungstheoretischen Modell ab, das von einer
Priorität und Dominanz der Inhaltlichkeit des Unterrichts ausgeht. So kann beispielsweise ein
vorhandenes Medium der Kern des Planungsprozesses sein, von dem aus alle anderen
Entscheidungen beeinflußt werde, z.B. welche Intentionen (Ziele) an welchen Inhalten
realisiert werden sollen und welche Methoden (z.B. Kleingruppenarbeit, Klassendiskussion)
zur Einpassung des Mediums dienen sollen. Zusammenfassend stellt sich die Struktur von
Unterricht nach dem lerntheoretischen Modell damit folgendermaßen dar:
Soziokulturelle
Voraussetzungen
Anthroplogisch-psychologische Voraussetzungen
Intentionen
Inhalte
Methoden
Soziokulturelle
Folgen
Medien
Anthropologischpsychologische Folgen
Strukturmodell des Unterrichts nach Heimann / Otto / Schulz
4. Die Feinanalyse bzw. Feinplanung von Unterricht
Die entwickelte Struktur ist nur das Grundgerüst jeden Unterrichts. Sie dient bei der
konkreten Analyse von Unterricht (Selbstanalyse des Lehrers oder Analyse durch Dritte)
4
zunächst dazu, die seitens des Lehrers vorgefundenen oder als vorhanden angenommenen
Bedingungen mit den faktisch auftretenden zu vergleichen. Das gelingt nur dann angemessen,
wenn der Blick geschärft ist für die möglichen Bedingungen, so daß die oben angesprochene
Methode des Vergleichs angewandt werden kann. Dasselbe gilt für die Analyse der zu den
Entscheidungsfeldern getroffenen Entscheidungen. Wer beispielsweise die Wirkung von
Methodendetails analysieren will, muß die Spezifika der Methodenentscheidung identifizieren
können. Er muß also das breite Spektrum möglicher Methoden kennen, um spezielle
Methodendetails zu erkennen und benennen zu können.
Das für die für die Unterrichtsanalyse Gesagte gilt selbstverständlich auch für die
Unterrichtsplanung. Nur der kann die Bedingungen des konkreten Unterrichts angemessen
erfassen, der sensibel die Fülle möglicher Bedingungen durchdacht hat. Nur der kann
beispielsweise eine differenzierte Methoden- oder Medienplanung vornehmen, wer die Fülle
möglicher Medien und ihrer Einsatzformen oder die Vielfalt der Methoden kennt.
Es wäre nun nahezu unmöglich, wollte man alle denkbaren Bedingungsdetails oder mögliche
Varianten im Rahmen der Entscheidungsfelder auflisten. So gibt Heimann für die
„Faktorenanalyse“ wiederum heuristische Unterteilungen vor.
Innerhalb der Bedingungsfelder können nach Heimann drei Faktorengruppen unterschieden
werden:
„1. normenbildende (zielsetzende), meist ideologische und außerpädagogische Fakten“
(Beispiele sind z.B. Annahmen über geschlechtsspezifische Begabungen, über den
Zusammenhang von Begabung und Lebenserfolg oder über die Bedeutung schulischer
Abschlüsse und Noten für den Berufsweg.)
„2. bedingungensetzende (konditionierende) Sachfaktoren“
(Hier sind beispielsweise die Schulform, die Herkunft der Kinder, die Ausstattung der
Schule oder der gegebene Lehrplan gemeint.)
„3. formschaffende (organisierende) Faktoren, die als die eigentlich stilbildenden anzusehen
sind.“ (Hier ist vor allem die Phantasie des Lehrers gemeint, aber auch der Stand der
didaktischen Ausbildung oder der in der Literatur vorliegende Grad der Ausdifferenzierung
didaktischen Denkens.)
Innerhalb der Entscheidungsfelder finden sich folgende Unterteilungen:
Die Intentionen im Sinne von Zielsetzungen des Lehrers für den Unterricht unterteilt Heimann
nach folgendem Schema:
Klasse
spezifische
Akte der
kognitivaktiv
Daseinserhellung
affektivpathisch
Daseinserfüllung
pragmatischdynamisch
Daseinsbewältigung
Stufen
1. Anbahnung
2. Entfaltung
3. Gestaltung
Kenntnis
Erkenntnis
Überzeugung
Anmutung
Erlebnis
Gesinnung
Fähigkeit
Fertigkeit
Gewohnheit
Das Entscheidungsfeld „Inhalte“, in der bildungstheoretischen Didaktik der Dreh- und
Angelpunkt jeder Planung, wird von Heimann nur wenig differenziert. Er hat hier nur die
Unterteilungen in „Wissenschaften, Techniken oder Pragmata“. Unterrichtsinhalte sind
5
demnach einem der Gebiete zugehörig bzw. aus diesen entlehnt.
- Wissenschaften: Gemeint sind die aus den Wissenschaften resultierende „SchulWissenschaft“, wo Erkenntnisse oder Verfahren auf die Verständnisebene der Schüler
transferiert werden (über didaktische Reduktion).
- Techniken: Zu ihnen gehören die meist von den Wissenschaften ausgearbeitete Verfahren
wie
das Lösen quadratischer Gleichungen oder die Analyse eines Gedichtes nach Reimart,
Versmaß u.ä.
- Pragmata: Gemeint sind sind eher körperliche Handlungsfähigkeiten wie Schreibmotorik,
Turnen, handwerkliche Fähigkeiten, Autofahren
Zum Entscheidungsfeld Inhalte wird aber auf die enge Verbindung mit der Intentionalität
verwiesen.
Entscheidungen zur Methodik werden von der Berliner Didaktik sehr differenziert behandelt.
Im einzelnen unterscheiden Heimann (1962) und Schulz (1965):
- Artikulation des Unterrichts
- Artikulation des Unterrichts
- Methodische Modelle
- Methodenkonzeptionen
- Lehr-Lernweisen
- Aktionsformen des Lehrens
- Gruppen und Raumorganisation
- Sozialformen
- Prinzipienkanon
- Urteilsformen
Schulz liefert die ausführlichere Erklärung der einzelnen Methodenaspekte:
Artikulation des Unterrichts (von Articulus = das Kleine) meint die vorwiegend
lernpsychologisch begründete Strukturierung des Unterrichtsablaufs. Hierzu hat die Didaktik
des 19. und 20. Jahrhunderts zahlreiche Möglichkeiten aufgezeigt. Die Berliner verweisen als
Beispiel unter anderem auf das Schema von Heinrich Roth:
Stufe der Motivation, Stufe der Schwierigkeiten, Stufe der Lösung, Stufe des Tuns und
Ausführens, Stufe des Behaltens und Einübens, Stufe des Bereitstellens, der Übertragung,
Integration.
Mit Methodenkonzeption werden die unterrichtlichen Vorgehensweisen gemeint, die sich
vorwiegend aus dem Unterrichtsinhalt und der Intention her begründen. Unterschieden werden
besonders:
Ganzheitlich-analytische Verfahren, die von einem Gesamteindruck z.B. eines Kunstwerks
ausgehen und dann die einzelnen Elemente analysieren, die den Gesamteindruck formen.
Elementhaft-synthetische Verfahren gehen umgekehrt vor, indem einzelne Eindrücke zu
einem Ganzen zusammengefügt werden, beispielsweise könnten erst Einzelfunktionen einer
Maschine
erarbeitet werden und dann deren Zusammenspiel.
Projektverfahren gehen von bestimmten Intentionen aus, die von Schülern (mit-) bestimmt
werden, und suchen in einem arbeitsteiligen Verfahren zu einem „Werk“ als gemeinsamem
Ergebnis zu kommen.
Die Verfahren könnten ergänzt werden z.B. durch genetisches Verfahren, deduktives und
induktives Vorgehen, sinndeutend-interpretierendes Vorgehen u.a.
Aktionsformen des Lehrens sind beispielsweise Lehrervortrag, Unterrichtsgespräch,
Demonstration, Lehrerfrage (direkte Formen) sowie schriftliche Arbeitsanweisungen,
Rollenspiele, Schülerexperimente, Medienpräsentation (indirekte Formen).
Sozialformen bestimmen das organisatorische Verhältnis der Lernenden untereinander und
6
zum Lehrer. Zu unterscheiden sind beispielsweise Frontalunterricht, Kreisgespräch,
Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenunterricht, projektspezifische Formen.
Urteilsformen bestimmen das emotionale Verhältnis zwischen Lehrendem und Lernenden.
Hier besonders die unterschiedlichsten Formen von sachlicher Feststellung, Lob und Tadel zu
sehen. Dabei sind verbale wie gestische und mimische Formen zu unterscheiden.
Das Entscheidungsfeld „Medien“ wurde, wie bereits angesprochen, von Heimann eingeführt,
um das Eigengewicht moderner Medien zu betonen.
5. Prinzipien und Formen der Unterrichtsplanung
Für die Unterrichtsplanung sind drei Prinzipien maßgeblich
- Interdependenz
- Variabilität
- Kontrollierbarkeit.
Im Aspekt der Interdependenz ist auf die widerspruchsfreie Wechselwirkung der Bedingungen
und didaktischen Entscheidungsergebnisse zu achten. Variabilität meint, daß Planung nicht
auf Gedeih und Verderb eine Lehr-Lern-Spur festlegen soll. Vielmehr soll der
Unterrichtsentwurf einen möglichen, vielleicht wahrscheinlichen Verlauf des Unterrichts
festlegen, es sollen aber spontane Abweichungen aufgrund besonderer Gegebenheiten möglich
sein.
Kontrollierbarkeit hat mit der oben beschriebenen erfahrungswissenschaftlichen Basis des
Modells zu tun. Nur durch ein exaktes Aufschreiben der Unterrichtsplanung mit Festlegung
des erwünschten Schülerverhaltens und des zu seiner Herausbildung als geeignet
angenommenen Lehrerverhaltens mit der geschätzten Zeit ermöglicht dem Lehrer einen
Vergleich von Planung und Realität des Unterrichtsverlaufs. Nur so ist er zu der gewollten
Theoriebildung in der Lage. Die einzelnen Teile des Unterrichtsentwurfs sind sozusagen als
Hypothesen zu sehen, deren Realisierbarkeit im Unterrichtsverlauf überprüft wird. In der
Nachbereitung des Unterrichts (Reflexion) vervollkomnet der Lehrer seine Theorie.
Bezüglich der Unterrichtsplanung wird zwischen der Strukturplanung nach dem vorgestellten
Strukturmodell und der konkreten Verlaufsplanung der einzelnen Unterrichtsstunde
unterschieden. So sind bei der Planung ganzer Unterrichtsreihen die grundsätzlichen sozialkulturellen und anthropologisch-psychologischen Voraussetzung nur am Anfang einmal zu
überlegen. Für die Planung der einzelnen Unterrichtsstunde sind dann nur die spezifischen
Gegebenheiten wie z.B. konkrete Vorkenntnisse zu überlegen. Auch grundsätzliche
Festlegungen zu den Entscheidungsfeldern können die einzelne Unterrichtsstunde übergreifen.
Für die konkrete Verlaufsplanung der einzelnen Unterrichtsstunde wird empfohlen, zunächst
das „erwartete Schülerverhalten“ zu notieren, das durch das „geplante Lehrerverhalten“
gefördert werden soll. Zu jedem Unterrichtsabschnitt (Teil der Artikulation) soll auch die für
notwendig erachtete Zeit notiert werden. In einer weiteren Spalte „Didaktischer Kommentar“
sollen sonstige Hinweise festgehalten werden, so z.B. Kontroll- oder Variationsmöglichkeiten.
Damit stellt sich das Planungsraster folgendermaßen dar:
Zeit in
Minuten
Erwartetes
Schülerverhalten
Geplantes
Lehrerverhalten
Didaktischer
Kommentar
In den von den Berliner Wissenschaftlern herausgegebenen Beispielen werden aus
7
pragmatischen Gründen die Spalten 2 und 3 auch vertauscht. Das ist auch im folgenden
Beispiel geschehen.
6. Beispiel einer Unterrichtsplanung
O. Organisatorische Angaben
Realschule Schöndorf
Klasse 6a (6. Schuljahr)
Fach Biologie
Thema: Biologisches Gleichgewicht zwischen Feldmäuse und Mäusebussard
Lehrer Buhmann
1. Bedingungsanalyse des Unterrichts
1.1 Sozial-kulturelle Voraussetzungen
Die Klasse besteht aus 15 Mädchen und 13 Jungen. Die meisten Kinder sind im Ort von rd.
5000 Einwohnern aufgewachsen oder kommen aus den umliegenden Dörfern. Von den Eltern
haben nur noch wenige unmittelbare berufliche Bezüge zur Landwirtschaft. Bei den Kindern
dieser Eltern dürfte die Räuber-Beute-Beziehung zwischen Bussarden und Feldmäusen
grundsätzlich bekannt sein. Die übrigen Kinder, deren Väter meist als Handwerker oder
Angestellte im Ort oder in der nahen Kreisstadt arbeiten, dürften zumindest Bussarde und
Feldmäuse als Tiere kennen. Die meisten werden auch die Namen kennen. Lediglich für die 5
ausländischen Kindern in der Klasse wird es notwendig sein, die Namen der Tiere
einzuführen. Hier sollten nach Möglichkeit auch die muttersprachlichen Namen angegeben,
ggf. erfragt werden. Insgesamt kann zu Hilfe genommen werden, daß bei der drei Wochen
zurückliegenden Klassenwanderung ein kreisender Bussard beobachtet wurde.
Im Medienraum der Schule sind Wandbilder von Vögeln und von Nagetieren vorhanden.
Zudem ist in der Kreisbildstelle der nahen Stadt ein Film über das Aufzuchtverhalten von
Vögeln ausleihbar, der in einer Szene das Brut- und Fütterverhalten von Bussarden zeigt,
insbesondere auch das Schlüpfen der Jungen in Abständen von etwa 2 Tagen und die
Bevorzugung der früher geborenen, kräftigeren Tiere beim Füttern.
Das Thema ist in der Hauptsache dem Themen- und Problembereich „Biologische Systeme“
in den einschlägigen Richtlinien zuzuordnen. Daneben sind Bezüge zu den Themen- und
Problembereichen „Ernährung und Fortpflanzung“ sowie „Verantwortung des Menschen“
gegeben.
1.2 Anthropologisch-psychologische Voraussetzungen
Kinder dieser Altersstufe sind kognitiv bereits in der Lage, wahrgenommene Phänomene als
Beispiele für generelle Gegebenheiten zu sehen. Deshalb kann die Beziehung Bussarde Feldmäuse als Beispiel für eine Räuber-Beute-Beziehung behandelt werden. Dabei ist
allerdings der unmittelbare Bezug zur Lebensumwelt noch sehr wichtig. Einigen Kindern wird
jedoch die Generalisierung noch schwerfallen. Schon deshalb muß auch später noch auf
biologische Gleichgewichte eingegangen werden.
8
Bei den Kindern ist in der Regel bereits ein grundsätzliches Interesse für das Thema
„Fortpflanzung“ vorhanden. Deshalb dürften auch die Vorgänge der Nachwuchsregelung bei
den Bussarden in Abhängigkeit vom Feldmäusebestand auf Interesse stoßen. Hier ist die
Information über den Film besonders wichtig, weil dadurch eine gute Anschauung ermöglicht
wird. Sie ist hier plastischer und glaubwürdiger als eine Schilderung durch den Lehrer.
Sowohl die Erkenntnis, daß jüngere Vögel bei Nahrungsknappheit verhungern und aus dem
Nest geworfen werde als auch das Verhungern der Mäusekinder, wenn die Mutter vom
Bussard geschlagen wird, dürfte Erstauenen bis Entrüstung und Mitleid auslösen. Hier kann
die „Grausamkeit“ der Natur angesprochen werden und sind erste Vorstellungen von der
Stellung des Menschen als Natur und Kulturwesen grundzulegen.
2. Entscheidungsanalyse zum Unterricht
2.1 Entscheidungen zu den Intentionen
(Hier sind Bezüge zu „Exemplarische Bedeutung“ bei Klafki und auch zu „Struktur der
Inhalte“ möglich)
Im Unterricht soll die Räuber-Beute-Beziehung zwischen Bussarden und Feldmäusen erkannt
werden. Daran sollen die quantitativen Regelungsvorgänge deutlich werden, die ein noch gut
überschaubares Beispiel für Abhängigkeiten in der Natur und damit für biologische
Gleichgewichte sind.
Im kognitiven Bereich geht es zunächst um die Kenntnis der Fakten: Räuber, Beute,
Nachwuchsabhängigkeit der Feldmäuse vom Wetter, Reaktion der Bussarde auf das
Nahrungsangebot im Hinblick auf ihre Nachwuchsaufzucht. Die Schüler sollen darüber hinaus
die Erkenntnis (im Sinne von Verständnis) gewinnen, daß sich längerfristig immer ein
Gleichgewicht einstellt. Dazu müssen die folgenden Ursache-Wirkungsketten erkannt werden:
Nasser Sommer > wenig Getreide>wenig Feldmäuse>wenig Beute>Bussarde können ihre
jüngsten Vögel im Nest nicht großziehen> biologisches Gleichgewicht
und
Warmer Sommer>viel Getreide>viele Feldmäuse>viel Beute>Bussarde können alle Jungvögel
großziehen>biologisches Gleichgewicht.
Dazu muß die quantitative Beziehung „wenige Räuber mit geringem Nachwuchs und großem
Revier“ und „viele Beutetiere mit viel Nachwuchs und kleinem Lebensraum“ verstanden
werden. Davon abgeleitet soll erkannt werden, daß es weitere biologische Gleichgewichte in
der Umwelt gibt, in die der Mensch durch sein Handeln häufig eingreift. Es soll die
Überzeugung grundgelegt werden, daß natürliche Gleichgewichte möglichst erhalten werden
sollten.
Im affektiv-pathischen Bereich geht es im Sinne von Anmutung zunächst um das Erwecken
von Aufmerksamkeit für biologische Zusammenhänge in der Lebensumwelt der Kinder,
zunächst für biologische Gleichgewichte. Insbesondere das Aufzuchtverhalten der Bussarde
kann emotional zu einem Erlebnis im Sinne von Erstaunen und Entsetzen werden. Mit der
Grundlegung einer Überzeugung vom Wert der ökologischen Gleichgewichte können erste
Schritte zur Herausbildung einer entsprechenden Gesinnung erfolgen.
Im pragmatisch-dynamischen Bereich soll die Fähigkeit vermittelt werden, das ökologische
Gleichgewicht am Beispiel einer Waage zu veranschaulichen.
9
2.2 Entscheidungen zu den Inhalten
(Hier Bezug zu „Struktur des Inhalts“ bei Klafki möglich)
Im vorliegenden Fall ließen sich die Intentionen nur mit enger Bindung an die Inhalte
definieren. Insbesondere die oben definierten Ursache-Wirkungs-Ketten sind zentrale Inhalte,
ferner die Übertragung auf andere Beispiele für biologische Gleichgewichte.
Bei der Betrachtung Räuber-Beute-Beziehung zwischen Bussarden und Feldmäusen kann
nicht ausgeschlossen werden, daß ein Ausweichen auf andere Beutetiere bis zu einem
gewissen Grade möglich ist. Beispiel: In nassen Jahren gibt es mehr Frösche als mögliche
Beutetiere. Das sollte nicht verschwiegen werden, jedoch setzt das nicht die grundsätzliche
Abhängigkeit zwischen Feldmäusen und Bussarden außer Kraft. Das Eingreifen des
Menschen in natürliche Gleichgewichte kann hier durch die Schädlingsbekämpfung
veranschaulicht werden, die Landwirte vielfach vornehmen. Ferner ist das Beispiel der
Ausrottung von Nahrungskonkurrenten des Menschen im Hinblick auf Wild (Wolf, Luchs)
und die daraus folgende Notwendigkeit der kontrollierten Bejagung zu nennen.
2.3 Entscheidungen zu den Methoden
Die Artikulation des Unterrichts ist folgendermaßen denkbar: Der Einstieg, die Hinführung
zum Thema erfolgt als Erinnerung an die Beobachtung des kreisenden Bussards bei der
letzten Klassenwanderung. Eine erste Problemstellung ergibt sich für manche Kinder aus der
Frage nach dem Zweck des Kreisens. Eine generelle Schwierigkeit dürfte für alle die Frage
nach dem Verhalten der Bussarde bei Nahrungsmangel auslösen, der als Folge kalter, nasser
Witterung in einer Reduktion der Feldmäuse eintritt. Die Lösung kann aus dem Film
entnommen werden. Eine ausweitende Anwendung der Kenntnisse ergibt sich durch die
Frage, ob dann bei mehreren folgenden trockenen Jahren Feldmäuse überhand nehmen. Der
Begriff „biologisches Gleichgewicht“ stellt eine verbale Verallgemeinerung und
Abstrahierung dar. Sie kann anhand einer Balkenwaage mit Sand (Viele kleine Körner stehen
für viele kleine Beutetiere) in der einen und Kieselsteinen (wenige große Kiesel versinnbilden
wenige große Beutetiere)in der anderen Waagschale noch veranschaulicht und dadurch
einprägsamer gemacht werden. Die Hausarbeit kann dann in der Suche nach weiteren
ökologischen Gleichgewichten in der Lebenswelt der Kinder und damit als Ausweitung und
Übertragung der Kenntnisse und Erkenntnisse dienen.
Die Methodenkonzeption ist dominant induktiv geplant. Ausgehend vom Beispiel sollen die
Schüler bestimmte Gesetzmäßigkeiten erkennen.
Die Aktionsform des Lehrens soll insbesondere in gedanken- und erkenntnisleitenden Fragen
zur Aktivierung eigener Erfahrungen und eigener Überlegungen und Schlüsse bestehen. Der
Lehrervortrag als Aktionsform sollte möglichst eingeschränkt werden. Faktenklärungen
sollten durch Aufträge an die Schüler zum Nachschlagen in Fachlexika erfolgen. Nach der
Vorführung des Films sollen die Schüler möglichst selbständig im Kreisgespräch die
Erkenntnisse über die Gesetzmäßigkeit zwischen Nahrungsangebot und Aufzuchtverhalten
formulieren. Auch die Demonstration mit der Balkenwaage sollen die Schüler weitgehend
selbständig entschlüsseln“.
Die häufigsten Sozialformen sind der Frontalunterricht und das Kreisgespräch (s.o.). Das
Nachschlagen von Fakten kann in arbeitsdifferenten Gruppen erfolgen. Auch die Hausarbeit
ist in Gruppenarbeit möglich.
10
Hinsichtlich der Urteilsformen sollte darauf geachtet werden, daß fehlende Vorkenntnisse von
Schülern sich nicht demotivierend auswirken. Tadel sollte man vermeiden. Ggf. müssen
Schüler mit besonders guten Vorkenntnissen und ausgeprägten Interessen um Zurückhaltung
gebeten werden.
2.4 Entscheidungen zu den Medien
Der erwähnte Film soll aus Zeitgründen nur in einem Abschnitt von 10 Minuten vorgeführt
werden. Der Abschnitt zeigt aber in ausreichender Weise das Legen der Eier in Abständen von
2 Tagen, das unterschiedliche Schlüpfen der Vögel und das Fütterverhalten. Entsprechende
Darstellungen haben die Kinder wahrscheinlich schon einmal im Fernsehen gesehen, so daß
deren Verständnis gewährleistet sein dürfte. Durch den Filmeinsatz gewinnt wahrscheinlich
der gesamte Unterricht in den Augen der Schüler an Gewicht.
Die vorhandenen Wandbilder von Vögeln und Nagetieren sind bereits älter und wirken ein
wenig unzeitgemäß. Ggf. kann noch ein ausgestopfter Bussard bei dem örtlichen Forsthaus
ausgeliehen werden. Für die Hausarbeit könnten die Schüler auch auf eine Tiersendung im
Fernsehen zurückgreifen (aufmerksam machen!) Auch eine Informationssuche im Internet
könnte in der Klasse oder zu Hause herangezogen werden.
Das Medium „Balkenwaage“ sollte besonders zur Veranschaulichung von Gleichgewicht
dienlich sein.
3. Unterrichtsverlaufsplan
ZEIT
5’
geplantes
LEHRERVERHALTEN
Einstieg:
Erinnerung an den bei der
Klassenwanderung
beobachteten Bussard. Warum
kreist er in der Luft?
Was ist wohl die Hauptbeute
des Bussards?
5’
10’
Erste Problemstellung:
Wieviele Feldmäuse schlägt
ein Bussard wohl pro Tag?
Erste Problemlösung:
Lexika austeilen an jeweils
drei Schüler. Ein Teil der
Gruppen soll die
durchschnittlich benötigte
Beute ermitteln (Gewicht), die
erwartetes
SCHÜLERVERHALTEN
didaktischer
KOMMENTAR
Die Schüler sollen
Äußerungen wie: Der
vorhandene
Bussard sucht nach Beute auf Kenntnisse
dem Boden. Wenn er sie
aktivieren und / oder
erspäht hat, stürzt er sich auf Vermutungen
sie.
anstellen.
Nennen der Feldmäuse als
Hauptbeute des Bussards.
Unsicherheit, stark
abweichende Schätzungen.
Wer will, darf die geschätze
Zahl mit Namen an die Tafel
schreiben.
Die Schüler sollen
das Nachschlagen in
Nachschlagewerken
üben.
5 Gruppen ermitteln
durchschnittlich benötigte
Beute (Gewichtsangabe), 5
weitere das
Durschnittsgewicht einer
Lexika vor dem
Unterricht besorgen!
11
10’
10’
5’
anderen das durchschnittliche Feldmaus.
Gewicht einer Feldmaus.
Aufforderung zur Berechnung. Berechnung der benötigten
Anzahl von Feldmäusen.
Lob für beste Schätzung.
Vergleich mit Schätzung an
der Tafel.
Weitere Problemstellung:
Frage: Braucht ein Bussard so Schüler erkennen, daß ein
viel Nahrung nur für sich
Großteil der Nahrung für die
selbst?
Fütterung der Jungen benötigt
wird.
Erinnerung an manchmal stark Schüler versuchen
schwankende Anzahl von
Erklärungen.
Feldmäusen. Wodurch
Verstehen der Beziehung:
Anschreiben der
bedingt?
Kaltes, nasses Wetter --->
Beziehung
Evtl. Lehrererklärung oderweniger Feldmäuse;
notwendig
verdeutlichung
trockenes warmes Wetter--->
mehr Feldmäuse
Frage: Wie ernähren die
Bussarde sich und ihre Jungen
in Jahren mit nur wenigen
Feldmäusen?
Hinweis auf Antwort im
folgenden Film.
Lösungsdemonstration
durch Vorführen des Films.
Aufforderung, die Antwort zu
der aufgeworfenen Frage zu
geben.
Schüler stellen Vermutungen
an: Ersatzbeute, weniger Eier
im Nest.
Film besorgen und
an richtige Stelle
spulen.
Schüler formulieren
Erkenntnis in eigenen
Worten: In Notzeiten werden
die jeweils Schwächsten =
Jüngsten nicht mehr gefüttert.
Zum Teil Erstaunen,
Entsetzen und Mitleid
10’
Vertiefung, Ausweitung:
Was passiert aber nun, wenn
im nächsten Jahr aufgrund
warmer Witterung viele
Feldmäuse da sind? Nehmen
sie dann überhand, weil im
Vorjahr wenig Bussarde
aufgezogen wurden?
Anschreiben der
Beziehungskette an die Tafel.
Möglichst selbständiges
Formulieren des
Zusammenhangs: Viele
Feldmäuse ---> Aufzucht von
mehr Jungen ---> erhöhter
Futterbedarf ---> Anzahl der
Feldmäuse nimmt
wieder ab.
Bei genügend Zeit
kann die Frage
aufgeworfen
werden, ob das ein
grausames
Verhalten ist. Auf
triebhaftes
Verhalten der Natur
und Sonderstellung
des Menschen
hinweisen.
12
Verständnis bei schwächeren
Schülern durch Erklären in
eigenen Worten prüfen, evtl.
zusätzliche Erklärungen.
Verallgemeinerung,
Modellbildung:
Einführung des Begriffes
„biologisches Gleichgewicht“
15’
15’
Präsentation der Balkenwaage: Schüler sollen den Sand als
Wofür steht der Sand, wofür
Symbol der Feldmäuse und
stehen die Kieselsteine?
die Kieselsteine als Symbol
der Bussarde erkennen.
Wodurch ändert sich das
Schüler sollen sagen, daß
Gleichgewicht in der Regel?
Veränderungen zuerst bei der
Anzahl der Mäuse erfolgen.
Wegnahme von Sand und
Dem folgt die Veränderung in
(annhähernden) Ausgleich
der Anzahl der Bussarde.
durch Verringerung der
Kieselsteine und umgekehrt
Schüler experimentieren an
demonstrieren lassen.
der Waage.
Balkenwaage
vorbereiten.
Auf das Verständnis
der Beziehung muß
besonders geachtet
werden.
Ausweitung, Systematisierung:
Warum kann die Anzahl der
Schüler suchen nach
Mäuse von Jahr zu Jahr so
Erklärungen, warum die
stark schwanken?
Anzahl der Feldmäuse stärker
schwanken kann als die der
Bussarde.
Frage nach möglicher Anzahl Beantwortung durch
der jährlichen Nachkommen
Nachschlagen der möglichen
eines Bussardpärchens und
Anzahl der jährlichen
eines Feldmauspärchens?
Nachkommen im
Tierlexikon.
Aufforderung zur
Formulierung einer
vermuteten Gesetzmäßigkeit.
Hausaufgabe:
Suchen weiterer biologischer
Formulieren einer vermuteten
Gesetzmäßigkeit: In
biologischen
Gleichgewichten stehen
wenigen Räubern mit
wenigen jährlichen
Nachkommen stets viele
Beutetieren mit vielen
jährlichen Nachkommen
gegenüber.
Kurzes schriftliches
Für schwächere
Schüler muß die
Bedeutung der
Aussage weiter
veranschaulicht
werden, z.B.:
Singvögel und
Raupen, Störche
und Frösche.
Eine Beteiligung
13
5’
Gleichgewichte
Beschreiben der biologischen von Eltern,
Gleichgewichte.
Geschwistern etc.
kann günstig sein.
7. Unterschied zum Ansatz von Klafki
Klafki sieht den Inhalt als dominant. Vom Inhalt aus werden alle anderen Aspekte – z. B.
Voraussetzungen, Interessen, Schwierigkeiten der Schüler – gesehen. Diese werden aber nicht
unabhängig von konkreten Inhalten definiert.
Die methodische Seite, die bei Klafki nicht weiter ausgeformt wird, rückt hier in den
Vordergrund. Der exakt geplante Unterrichtsverlauf, der dann mit dem tatsächlichen Verlauf
verglichen werden kann, ist im Sinne der empirischen Überprüfbarkeit und der eigenen
Theoriebildung des Lehrers das Ziel. Im Vergleich zu Klafki wird die Inhaltsdimension
deutlich vernachlässigt.
8. Verbindungsmöglichkeiten
Die anhand des Modells von Klafki angestellten Überlegungen lassen sich in die Planung
nach Heimann durchaus hineinnehmen. Dadurch erhält die bei Heimann vernachlässigte
Dimension des Sinns, des Warum zur Behandlung dieses Themas ein angemessenes Gewicht.
Auch zu den Intentionen sind die auf Bildung hin orientierten Überlegungen bei Klafki eine
günstige Vorklärung.