James Krüss - tjg. theater junge generation

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Thilo
Reffert
Leon und Leonie
Theaterpädagogisches Material
Sehr geehrte Pädagoginnen und Pädagogen,
Die Einschulung ist ein einschneidendes Ereignis im Leben eines jeden Kindes und
in dem der begleitenden Eltern, ErzieherInnen und LehrerInnen. Mit Schulbeginn
verändern sich Familienalltag und Lebensrhythmus der Kinder. Kinder beginnen
die Schule mit vielfältigen Erwartungen und Hoffnungen, manchmal auch mit
Angst. Darüber, wann ein Kind schulfähig oder schulbereit ist, wird in jedem Einzelfall und nach vielfältigen Kriterien entschieden. Die Perspektive der ErzieherInnen,
LehrerInnen, Eltern und SchulärztInnen ist dabei oft nicht die der Kinder. In der
Inszenierung Leon und Leonie wird die Geschichte der beiden Zwillinge erzählt,
die die Entscheidung ihrer Eltern, Leon in die Schule zu schicken, während Leonie
noch ein Jahr in den Kindergarten gehen wird, nicht verstehen. Bislang haben sie
alles gemeinsam gemacht. Sogar krank waren sie zusammen. Doch jetzt sollen
sich ihre Wege trennen. Die Inszenierung Jan Gehlers bezieht in diesem Konflikt
keine Stellung und fällt kein Urteil darüber, ob die Eltern die richtige Entscheidung
getroffen haben. Sie nimmt vielmehr deutlich die Perspektive der Kinder ein, denen
alle abstrakten Kategorien wie Kann-Kind , Therapiebedarf oder
Entwicklungsstand fremd bleiben.
Begleitend zur Inszenierung greifen wir in diesem Theaterpädagogischen Material
die Frage auf, welche Kompetenzen ein Kind haben muss, wenn es in die Schule
kommt. Dazu werden das Konzept der Schulfähigkeit bzw. der Schulbereitschaft
beleuchtet und Hinweise dazu gegeben, wie der Übergang zwischen Kindergarten
und Grundschuleintritt gestaltet werden kann. Auszüge aus der Fachliteratur stehen dabei neben Erfahrungsberichten von ErzieherInnen, LehrerInnen und Eltern,
die jeweils ihre ganz eigene Perspektive auf diesen Prozess des Übergangs formulieren.
Wenn ein Kind in die Schule kommt, ändert sich natürlich auch sein sozialer Kontext. Alte Freundschaftsbeziehungen können auseinander brechen, neue Kontakte
werden geknüpft. Leon und Leonie merken, dass sich ihre Beziehung durch die
Schule verändert. Sie beginnen, sich damit auseinanderzusetzen, wer sie sind, wo
sie sich nahe stehen und wo Unterschiede liegen. Diese Aspekte der Inszenierung
wollen wir in der Beschäftigung mit den Themen Geschwisterbeziehung ,
Geschlechterrollen und Kinderfreundschaften aufgreifen und vertiefen.
Wir wünschen Ihnen und Ihren Kindern einen interessanten und bewegten Theaterbesuch, der zum Nachdenken und
Fragenstellen anregt.
Ulrike Leßmann (Dramaturgin) und Anke Engler (Theaterpädagogin)
2
Vorbereitung gewünscht? Gesprächsbedarf nach der Vorstellung?
Mal einen Blick hinter die Kulissen werfen?
Kontaktieren Sie die tjg. theaterakademie in allen Vermittlungsfragen
rund um Leon und Leonie
Anke Engler: 0351 . 42 91 - 294
anke.engler@tjg-dresden.de
3
Inhalt
1
2
Besetzung
Schulbereitschaft
04
05
Material: Schulreife oder Schulfähigkeit
05
Übung: Schulparcours I+II
06
Übung: Reimmemory
07
3
Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
08
Material: Antworten aus der Praxis
09
Material: Übergangsrituale
12
4
13
Übung: Alles aus Papier
13
Geschwister
14
Material: Zu Rivalitäten von Geschwistern kommt es schon im Mutter14
leib
5
Übung: Kindergarten und Schule
Material: Zwillinge haben eine eigene Sprache
14
Übung: Zwillinge I+II
15
Kinderfreundschaften
16
Material: Kinderfreundschaft: Weshalb brauchen Kinder Freunde?
15
6
Übung: Freunde!
17
Typisch Mädchen! Typisch Jungs!
18
Übung: Geh doch Gummihopse spielen!
18
Material: Typisch Mädchen, typisch Junge
18
7
Bewegte Schule
sam?
22
Material: Was haben ein Trampolin und eine Schule gemein22
Übung: Der Boden ist...
Material und Anregungen zur
22
Bewegten Grundschule
23
4
8
Impressum
26
THEORIE – hier erhalten Sie hilfreiche Hintergrundinformationen
PRAXIS – Tipps zur praktischen Vor- und Nachbereitung der Inszenierung
1 Besetzung
Thilo Reffert
Leon und Leonie
ein Stück von der Schultüte
ab 5/ Spieldauer: 1:10 h
Regie
Bühne und Kostüme
Es spielen
Jan Gehler
Grit Dora von Zeschau
Leonie
Sarah Klapp
Leon
Marc Simon Delfs
Mutter / Vater Manuel Krstanović
Lehrerin
Susan Weilandt
Tigran
Charles Ndong
Dramaturgie Ulrike Leßmann Theaterpädagogik Anke Engler Regieassistenz Friederike Hinz Inspizienz Angela Schrötter Soufflage Marion Berthold Technische Leitung Lutz Hofmann Technische Einrichtung Olaf Kuhnert Licht Steffen Wodniczak
Ton Karsten Seifert Maske Sylke Aehlig / Maja Mitrofanow Requisite Gisbert Keßler/Susanne Haasner Herstellung der Dekorationen und Kostüme in den Werkstätten
des tjg. Gesamtleitung Andreas Weidner Malsaal Carl-Mathias Wieder/Rainer Assing
Tischlerei Falk Piatek Schneiderei Undine Rösner-Ehrlich/Kerstin Meinicke Dekorationsabteilung Uwe Scholz Schlosserei Horst Bergsträßer
Premiere 11.05.2013 tjg. schauspiel / Große Bühne
Aufführungsrechte Merlin Verlag, Gifkendorf-Vastorf
Das Fotografieren sowie Film- und Tonaufnahmen während der Vorstellung
sind nicht gestattet.
5
6
2 Schulbereitschaft
Leonie: Wir waren immer zusammen. Sogar krank waren wir zusammen.
Leon: Nur in die Schule durften wir nicht zusammen.
Leonie: Die Frau hat es Mama und Papa erklärt, die haben ganz viel genickt. Ich
habe auch genickt aber nicht so viel,
denn verstanden habe ich gar nichts.
In der Inszenierung Leon und Leonie wird die Frage, warum Leonie noch nicht
in die Schule kommt, nicht vertieft. Es wird lediglich erwähnt, dass sie ihre begonnenen Sätze nicht beendet und deshalb zur Logopädie geht. Welche Vorrausetzungen ein Kind mitbringen sollte, um die Anforderungen der Schule zu meistern,
lässt sich nur schwer sagen. Zum einen deshalb, weil die vielfältigen Kriterienkataloge häufig nicht den individuellen Entwicklungen und Situationen gerecht werden,
in denen sich die Kinder befinden. Zum anderen, weil auch die Anforderungen der
Schulen ganz unterschiedlich sind. Früher glaubte man, man müsse nur abwarten
bis ein Kind reif für die Schule sei - daher der Begriff Schulreife . Heute weiß
man, dass das Heranwachsen eines Kindes nicht ausreicht, um die Kompetenzen
zu erlangen, die es in der Schule braucht. Der Übergang vom Kindergarten in die
Grundschule geschieht nicht an einem Tag. Vielmehr handelt es sich um einen
länger andauernden Prozess, der während der Kindergartenzeit beginnt und irgendwann im ersten oder auch erst im zweiten Schuljahr abgeschlossen ist. In der
Fachsprache hat sich deshalb der Begriff Schulfähigkeit oder auch
Schulbereitschaft durchgesetzt.
Schulreife oder Schulfähigkeit (Renate Niesel)1
Um schulfähige von nicht schulfähigen Kindern unterscheiden zu können, hat man
versucht, psychologische Schulreife- bzw. Schulfähigkeitstests zu entwickeln. Diese Bemühungen führten zu keinen befriedigenden Ergebnissen. Die Tests erfassen
immer nur den Entwicklungsstand eines Kindes zum Testzeitpunkt. Prognosen
bezüglich des Schulerfolgs durch Tests erwiesen sich als unzuverlässig. Heute
besteht Einigkeit darin, dass es eine allgemein gültige Definition von
Schulfähigkeit nicht gibt und auch gar nicht geben kann. Die Anforderungen
einer Schule an Kinder beim Schuleintritt sind nirgends explizit festgeschrieben.
Schulen haben ihr eigenes Profil, auch was die Gestaltung der Schuleingangsphase anbelangt. Es kommt auch immer auch wieder zu Veränderungen, sei es durch
Lehrpläne und Richtlinien oder auch durch veränderte Rahmenbedingungen, die
die personelle und materielle Ausstattung oder die Klassengröße und –
zusammensetzung oder das Einschulungsalter betreffen.
1
Niesel, Renate: Wie wird unser Kind schulfähig? Elternhaus, Kindergarten und Schule tragen
dazu bei. In: Online Familienhandbuch des Staatsinstituts für Frühpädagogik. Erstellt am 20.
Juni 2001, zuletzt geändert am 8. März 2010.
7
8
Schulfähigkeit soll auch nicht heißen, dass Kinder schon zu allem fähig sein
müssen, was in der Schule verlangt wird. Ein Schulkind wird das Kind in der Schule. Mit anderen Worten, jedes Kind braucht die konkreten Erfahrungen in und mit
der Schule, um ein kompetentes Schulkind sein zu können. Eltern, Erzieherinnen
und Lehrerinnen sollten also der Frage nachgehen: Ist das Kind fähig und bereit,
ein Schulkind zu werden? Zu den Anforderungen, die mit Schulfähigkeit im
Allgemeinen verknüpft werden, gehören kognitive Leistungen, soziale Kompetenzen so wie die Kompetenzen der Arbeitshaltung und Motivation, aber auch die körperliche Verfassung ist wichtig.
Körperlich-gesundheitliche Voraussetzungen
Es bestehen Beziehungen zwischen der körperlichen Entwicklung, dem Gesundheitszustand und dem Schulerfolg. Aktive Kinder, die sich viel bewegen, lernen
leichter. Eine gute Körperbeherrschung schützt vor Unfällen und ein gutes Körpergefühl trägt zu einem positiven Selbstbild bei. Besondere Aufmerksamkeit ist dem
Seh- und Hörvermögen zu schenken, da diese eng mit den Lese- und Schreibleistungen zusammenhängen. Manuelle Geschicklichkeit unterstützt die Feinmotorik
des Schreibenlernens.
Kognitive Voraussetzungen
Dazu gehören: Differenzierte visuelle und auditive Wahrnehmung, bestimmte Behaltensleistungen, die Fähigkeit zum konkret-logischen Denken und zur Begriffsbildung, insbesondere von Zahl- und Mengenbegriffen. Denken und Sprechen sind
eng miteinander verknüpft. Sowohl das passive Sprachverständnis, als auch die
sprachliche Ausdrucksfähigkeit sind wichtige Voraussetzungen dafür, dass das
Kind dem Unterricht folgen und sich selber einbringen kann.
Motivationale und soziale Voraussetzungen
Dazu gehören Motivation und Anstrengungsbereitschaft, die Fähigkeit zur Selbststeuerung der Aufmerksamkeit und zur Hemmung störender Impulse bzw. Bedürfnisse, so dass die Aufmerksamkeit ausreichend lange aufrechterhalten werden
kann. Sein Selbstbewusstsein sollte dem Kind gestatten, angstfrei mit altersgemäßen sozialen Situationen umzugehen, sich sowohl als Gruppenmitglied als auch
als Individuum einzufügen und zu behaupten. Seine Selbstständigkeit sollte soweit
entwickelt sein, dass es von einer andauernden direkten Zuwendung durch Erwachsene unabhängig is.
Kinder sind ganz verschieden
Die Frage der Schulfähigkeit nur an den Kompetenzen des Kindes zu diskutieren,
greift allerdings zu kurz. Die Jungen und Mädchen, die sich am ersten Schultag zu
einer neuen Klasse zusammenfinden, sind sehr verschieden. Selbst dann, wenn
sie alle am selben Tag auf die Welt gekommen wären, wäre ihr Entwicklungsstand
unterschiedlich, sie hätten unterschiedliche Temperamente, sie hätten unterschiedliche Muttersprachen als Erstsprache gelernt und ihre ersten Lebensjahre in unterschiedlichen kulturellen und sozialen Familienwelten verbracht und wären in unterschiedliche Kindergärten gegangen.
Schulparcours I
Art:
Übung zur Vor- oder Nachbereitung des Theaterbesuchs
Dauer:
ca. 15 Minuten
Anforderungen:
Karteikarten, evt. Aufnahmegerät
Ziel:
Reflektion der Schulanforderungen
9
Wann und ob ein Kind in die Schule kommt, ist eine Entscheidung, die von Erwachsenen getroffen wird. Doch was denken Kinder, was man können muss, um in
die Schule gehen zu können? Sammeln Sie mit den Kindern, abhängig von Altersstruktur und Gruppengröße, im Plenum oder in Kleingruppen, Kriterien und Fähigkeiten, die nach Ansicht der Kinder relevant sind, um eingeschult zu werden. Notieren Sie die Antworten der Kinder auf Karteikarten. Was braucht man, um in die
Schule gehen zu können? Was muss man schon können? Nutzen Sie die Antworten der Kinder, um den im Folgenden beschriebenen Schulparcours mit Stationen
zu bestücken.
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Schulparcours II
Art:
Theaterbesuchs
Übung zur Vor- oder Nachbereitung des
Dauer:
ca. 45 Minuten
Anforderungen: Karteikarten, ein Aufnahmegerät
Ziel:
Spielerischer Umgang mit Schulanforderungen
Besprechen Sie mit den Kindern die entstandenen Kriterien und wählen Sie gemeinsam die zehn wichtigsten Fähigkeiten aus. Bauen Sie dann im Raum oder auf
dem Hof einen Parcours mit zehn Stationen für die genannten Fähigkeiten auf.
Kennzeichnen Sie die einzelnen Stationen mit einem Symbol oder einem Wort. An
den Stationen werden die von den Kindern gesammelten Aktionen ausgeführt - an
einer Station muss man vielleicht Seilspringen, an einer anderen zehn Kopfrechenaufgaben lösen. In Zweierpaaren durchlaufen die Kinder jetzt den Parcours,
bis alle Paare alle Stationen absolviert haben.
Im Anschluss wird mit den Kindern besprochen, welche Stationen besonders
schwierig bzw. leicht waren. Fehlte eine wichtige Station bzw. Fähigkeit im Parcours?
Reimmemory
Ziel:
Art:
Übung zur Vor- oder Nachbereitung des Theaterbesuchs
Dauer:
ca. 25 Minuten
Anforderungen: leerer Raum
Sprach- und Bewegungsspiel
Leon und Leonie reimen, wann immer sie Zeit haben. Die folgende Übung ist ein
Reim-Bewegungs-Spiel, bei dem es darum geht, Reimpaare zu finden und aufzudecken. Zunächst werden zwei Kinder ausgewählt, die als Leon und Leonie gegeneinander Reimmemory spielen wollen. Diese beiden verlassen den Raum und
warten, bis sie zum Spielbeginn hereingeholt werden. Die anderen Kinder finden
sich zu zweit zusammen und überlegen sich ein Reimwortpaar - z.B. Baum-Traum.
Jedes der beiden Kinder ist für eines der Wörter zuständig und überlegt sich zusätzlich eine zum Wort passende Bewegung. Haben alle Paare ihre Wörter und
Bewegungen festgelegt, verteilen sie sich frei im Raum. Die Spielleitung sollte darauf achten, dass Reimwörter nicht doppelt vorkommen, so dass es immer nur eine
Lösungsmöglichkeit gibt.
Jetzt werden Leon und Leonie zurück ins Zimmer geholt und spielen gegeneinander. Ihre Aufgabe besteht darin, die richtigen Reimpaare - also Kinder - zu finden.
Dazu tippt eineR der beiden je zwei Kinder im Raum an, die dann ihre Wörter und
Bewegung zeigen. Sind die beiden angetippten Kinder tatsächlich ein Reimpaar,
werden sie aus dem Spiel genommen und der/die MemoryspielerIn darf noch ein
weiteres Paar aufdecken. Gehören die beiden Kinder nicht zusammen, ist der/die
GegenspielerIn an der Reihe. Das Spiel endet, wenn Leon und Leonie alle Reimpaare gefunden haben.
Variante: Zwischen den einzelnen Spielzügen können sich die Kinder in verschiedenen Bewegungsarten oder mit Musik durch den Raum bewegen - z.B. alle hüpfen auf einem Bein bis Leon oder Leonie jemanden antippen oder die Musik stoppt.
11
12
3
Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
Leonie: So geht das jeden Tag, seit er in die Schule geht. Er liegt kaum im Bett,
schon schläft er. Ich bin nicht müde. Ich hab ja den Mittagsschlaf in der KiTa.
Übergänge, wie der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule, stellen vielfältige Anforderungen an die Kinder. Sie müssen dazu bereit und fähig sein, sich an
die neuen Gegebenheiten anzupassen. Gleichzeitig enthalten die neuen Situationen auch wichtige Entwicklungsanreize und mobilisieren Kräfte zu ihrer Bewältigung. ForscherInnen sprechen deshalb von Übergängen als verdichteten Entwicklungsanforderungen , auf die Kinder mit verstärkter Lernbereitschaft reagieren. Im Prozess des Übergangs zwischen Kindergarten und Grundschule sind jedoch nicht nur die Kinder selbst gefragt. Auch Eltern müssen zu Eltern von Schulkindern werden; ErzieherInnen müssen die Kinder auf die anstehende Veränderung vorbereiten und LehrerInnen müssen sie mit ihren individuellen Entwicklungsständen annehmen und in eine neue Gruppe und Lernsituation einführen. Im Folgenden haben wir deshalb drei kurze Interviews mit Eltern, LehrerInnen und ErzieherInnen zusammengestellt, die berichten, was für sie im Prozess des Übergangs
wichtig ist oder war. Daneben findet sich auch ein kurzer Auszug aus dem Sächsischen Bildungsplan, der die Kooperationsverpflichtung zwischen Kindergarten und
Schule am Übergang beschreibt.
Auszug aus dem Sächsischen Bildungsplan zum Thema Bildungsübergang2
Die praktische Zusammenarbeit von Kindertageseinrichtungen und Grundschule
wird durch den fachlichen Dialog von pädagogischen Fachkräften beider Institutionen und durch die Erkenntnis getragen, dass Erzieher/innen über das nötige Wissen für die Entwicklung, Begleitung und Förderung jedes einzelnen Kindes verfügen, das in die Schule kommt. Erzieher/innen und Lehrer/innen gestalten als
gleichberechtigte Partner/innen ihre fachliche Zusammenarbeit und beziehen Mädchen und Jungen, Mütter und Väter ein. Auf allen Ebenen der verantwortlichen Institutionen müssen Konzepte entwickelt werden, die den Brückenschlag zwischen
Kindertageseinrichtungen und Grundschulen schaffen.
Die Gestaltung des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule
lässt sich als permanenter Übungsweg charakterisieren – diesmal allerdings vor
allem für Erwachsene. Denn soll dieser Übergang gelingen, dann müssen sich pädagogische Fachkräfte, externe Professionelle und Eltern im Dialog ihre Bildungsvorstellungen, Erwartungen und Ideen austauschen und gleichberechtigt an der
Gestaltung des Übergangs mitwirken. Tragfähige Modelle, die auf diesem langwierigen und steinigen Weg entstehen, müssen erprobt, weiterentwickelt und verbreitet werden. Die Qualität der Arbeit am Übergang von Kindertageseinrichtung in
Grundschulen wird letztlich durch die Qualität der Zusammenarbeit zwischen Erwachsenen in eben diesen Institutionen bestimmt.
2
Quelle: Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Der Sächsische Bildungsplan - ein
Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für Kindertagespflege . Auf: www.kita-bildungsserver.de/downloads/download-starten/?did=37. (Stand:
10.5.2013)
13
Antworten aus der Praxis
Antworten eines Erziehers der KiTa Paul-Gerhardt-Straße
1. Worin besteht die besondere Herausforderung für Kinder beim Übergang vom
Kindergarten zur Grundschule?
An die zukünftigen Schulanfänger werden Erwartungen und Anforderungen gestellt, die in einem kurzem Zeitraum zu bewältigen sind. Der bekannte Ansprechpartner ändert sich, Abläufe werden erneuert, die Einteilung von Energie- und Ruhephasen zumeist nicht mehr selbstbestimmt und Freundschaften werden geschlossen bzw. beendet. Diese Zeit individuell zu begleiten und ansprechend mitzugestalten, ohne die Vorfreude und das positive Bild von Schule , welches einem Kindergartenkind inne wohnt, zu zerstören bzw. unnötige Ängste zu schüren,
ist die Hauptaufgabe von Eltern und Pädagogen.
2. Was ist der Unterschied zwischen einem Kindergarten- und einem Schulkind?
Beschränken wir den gewissen Unterschied auf soziale Fähigkeiten sowie das
körperliche und kognitive Leistungsvermögen, besitzen Schulkinder verschiedene
Schlüsselqualifikationen, welche für den Schulübergang sehr wegweisend sind.
Hierzu zählen z.B. sich über einen längeren Zeitraum konzentrieren zu können,
eine Anpassungsbereitschaft gegenüber fremdbestimmten Anforderungen haben,
Flexibilität, vernetztes Denken, Belastbarkeit und Ausdauer, Kooperationsbereitschaft, Kommunikationsfähigkeit, emotionale Intelligenz sowie Lern- und Leistungsbereitschaft.
3. Wie gestalten Sie in der KiTa Paul-Gerhardt-Straße den Übergang?
Die gesamte Kindergartenzeit betrachten wir als Vorbereitung auf die Schule. Spezifische Materialien zur Förderung der mathematischen und phonologischen Bewusstheit stehen jederzeit allen Kindern und unabhängig ihres Alters zur Verfügung. Kinder können sich in unseren Räumen unvoreingenommen und ohne äußere Zwänge ganz individuell entsprechend ihrer Neigungen und entwicklungsspezifischen Interessen auf die Schule vorbereiten. Darüber hinaus möchten wir speziell
den Vorschülern im letzten Jahr verschiedene Möglichkeiten schaffen, sich frühzeitig mit Orten, Personen und Abläufen außerhalb der Familie und der Kita bekannt
zu machen. Eingebettet in den Übergang der Kinder in die Schule sind in jedem
Jahr verschiedene Ausflüge und Aktionen geplant. Weiterhin werden Termine für
mehrere Schulbesuche vereinbart und Ängste, Wünsche und Fragen der Kinder
zum Schulübergang aufgegriffen und thematisiert (z.B. in Form eines selbstproduzierten Kinderhörbuchs). Mit dem Eltern wird ein gemeinsamer Abschlusstag organisiert, der Abschied erfolgt jedoch individuell. Hier bekommen die Kinder ihre Entwicklungsmappe und ein Übergangssymbol als Geschenk überreicht, welches sie
mit der Kita verbindet und mit in die Schule genommen werden kann.
4. Was würden Sie sich von einer Grundschule im Zuge der gemeinsamen Gestaltung des Übergangs wünschen?
Ich würde mir wünschen, dass alle Schulen UND Horte in der Umgebung ihre Pforten für Kitas öffnen und sie am normalen Alltag teilhaben lassen, ohne
Showstunden oder Verniedlichung von Schule. Sehr wichtig ist auch eine
Kommunikation auf Augenhöhe und die Akzeptanz der Kita als Bildungseinrichtung
mit eigenem Bildungsauftrag, an dem angeknüpft werden muss.
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5. Was sind die fünf Dinge, die ein Kind sich unbedingt aus seiner KiTa-Zeit bewahren sollte?
Seine Neugier.
Die Freude am lustbetonten Spiel.
Seine Eigenständigkeit.
Die unerschöpfliche Kreativität aus Nichts viel entstehen lassen zu können.
Den Mut, Aussagen Erwachsener unvoreingenommen zu hinterfragen.
15
Antworten einer Lehrerin der 59. Grundschule Dresden
1. Worin besteht die besondere Herausforderung für Kinder beim Übergang vom
Kindergarten zur Grundschule?
Die Kinder kommen aus kleinen Gruppen und oft individuell gestalteten kleineren
Gebäuden und Räumen in eine große Schule, die eine verwirrende Anzahl von
Gängen und Treppenhäusern aufweist und in denen eine Menge deutlich größerer
Kinder unterwegs ist. Für die - fast noch - Kindergartenkinder ist dies zunächst
recht einschüchternd. Von den Kindern wird plötzlich eine größere Selbständigkeit
verlangt, es gibt weniger Betreuungspersonal und jede Menge neuer Eindrücke.
Alles ist fremd.
Dazu kommt unsichtbar ein – je nach Familie – gewisser Erwartungsdruck. Die
Kinder wissen, dass in der Schule gelernt wird, dass man gut sein muss und möglichst erfolgreich. Sie wissen leider in den meisten Fällen nicht, dass sie schon lange Lernexperten sind und sie schon längst bewiesen haben, dass sie Herausforderungen meistern können. Die Entspanntheit im Umgang mit Lernen geht
verloren.
2. Was ist der Unterschied zwischen einem Kindergarten- und einem Schulkind?
Ein Kindergartenkind darf lernen, ein Schulkind muss lernen.
Bei einem Kindergartenkind geht man ganz selbstverständlich davon aus, dass es
lernt, wenn es spielt.
Bei einem Schulkind macht man sich Sorgen, wenn es immer nur spielen will.
Aber: Ein Schulkind darf selbständig werden. Eltern sind bereit, nach und nach
etwas mehr loszulassen.
3. Wie gestalten Sie in der 59. Grundschule den Übergang?
Wir erzeugen keine Umbrüche. Die Kinder dürfen in ihrer neuen Gemeinschaft vom
ersten Tag genauso spielen und lernen, wie sie es gewohnt sind. Sie dürfen sich
bewegen, im Klassenzimmer und in der Schule herumlaufen, allmählich neue
Freunde kennenlernen, lernen, arbeiten und spielen, womit sie gern wollen.
An die Seite stellen wir jedem Schulanfänger einen persönlichen Paten, der schnell
zum Freund und Vertrauten wird. Dieser Pate stammt aus der 3. Klasse, die auch
die Patenklasse ist, deren Zimmer ganz in der Nähe ist und zu denen man jederzeit gehen kann. In den ersten beiden Wochen ist die Patenklasse einen Großteil
der Zeit nur für die Kleinen da. In kleinen Grüppchen sind die Kinder im Gebäude
und auf dem Schulgelände unterwegs, es wird alles erkundet, Geheimtipps
werden gegeben und geheime Ecken werden gezeigt. Die Großen lesen täglich
vor, erklären den Schulanfängern Lernmaterialien und spielen mit ihnen. Durch den
engen Kontakt zu den Großen der Schule geht die anfängliche Scheu schnell
verloren und die neuen Kinder beginnen sich wohlzufühlen.
4. Was würden Sie sich von einer KiTa im Zuge der gemeinsamen Gestaltung des
Übergangs wünschen?
Natürlich ein gemeinsames Lern- und Arbeitskonzept von KiTa und Schule, das auf
ähnliche Tagesstrukturen und
gleiche Methoden setzt.
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5. Was sind die fünf Dinge, die ein Kind sich
unbedingt aus seiner KiTa-Zeit bewahren sollte?
Die Neugier auf Unbekanntes.
Die Lust, es zu ergründen. Den Forscherdrang.
Das Fragenstellen.
Die Unbeschwertheit beim Lernen.
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Antworten einer Mutter ein halbes Jahr vor der Einschulung ihres Kindes
1. Worin bestehen die besonderen Herausforderungen für Kinder beim Übergang
von Kindergarten zur Schule?
Kinder müssen lernen, sich in einer ungewohnten Umgebung und mit unbekannten
Menschen weitgehend selbständig zurecht zu finden und hemmungslos zu fragen.
Sie müssen mit der Zeit herausfinden, wie eigene Bedürfnisse (essen, trinken,
Freunde finden, Erfolgserlebnisse haben, auf Toilette müssen) in der Schulumgebung wahrgenommen und befriedigt werden können.
Sie werden mit konkreten Leistungsanforderungen und Erwartungen konfrontiert, müssen Frust aushalten, Langeweile überstehen und trotzdem auf ihre Weise
dabei bleiben .
2. Was ist der Unterschied zwischen einem Kindergarten- und einem Schulkind?
Ein Kindergartenkind ist freier. Es gibt keine Bindung an Schulzeiten und Ferien der Alltag ist flexibler.
Es macht sich weniger Gedanken, was es für Aufgaben erfüllen muss.
Das Kindergartenkind wird weniger von wesentlich älteren Kindern beeinflusst.
Das Jungen/ Mädchen Thema und Gruppenbildung ist beim Kindergartenkind weniger stark zu bemerken
Ein Schulkind hat mehr Verantwortung für sich selbst.
Es ist leistungsorientierter, vergleicht sich mehr und wird auch mit den anderen
verglichen.
3. Wie haben Ihr Kindergarten und Ihre Schule den Übergang gestaltet?



Im letzten KiTa-Jahr galten die Kinder als Vorschulgruppe und es gab viele
Ausflüge und Aktionen zum Thema Schule. Es wurde ein Hefter angelegt, in
dem z.B. das Zahlenland erarbeitet wurde. Die Kinder durften mehr mitentscheiden. Es gab vermehrt Elterncafés mit der Erzieherin, Gespräche
zum Entwicklungsstand der Kinder und Informationen rund um die drei
(staatlichen) Schulen in direkter KiTa-Umgebung.
Zwei dieser Schulen wurden mit der KiTa-Erzieherin mehrfach im Schulbetrieb besucht. Die Kinder wurden eingebunden und durften sich z.B. im
Werkraum oder an den PCs ausprobieren und in den Unterricht reinschnuppern. Eine der Schulen hat unabhängig von der KiTa fünf Vorschulveranstaltungen angeboten. Die Kinder wurden in kleine Gruppen aufgeteilt.
Es wurde gebastelt, das Schulhaus kennen gelernt und ein kleiner Hefter
angelegt.
Die erste Schulwoche war dann eine offene Kennerlern-Woche mit Klassenlehrerin und den Horterziehern, die zur Klasse gehören und in der Hortzeit
den Unterrichtstoff aktiv begleiten.
4. Was würden Sie sich von Kindergarten und Schule im Prozess des Übergangs
wünschen?
In der KiTa kommt mir der Tag organischer vor als in der Schule, er zerfällt
nicht in erst Schule dann Hort . Die Schule könnte also in diesem Sinne ein
bisschen KiTa-ähnlicher sein. Die KiTa sollte umgekehrt möglichst gut über die
Schule Bescheid wissen und in kniffligen Fällen kompetent beraten können.
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5. Was sind die fünf Dinge, die sich ein Kind aus seiner KiTa-Zeit unbedingt auch in der Schule bewahren
sollte?
… über mehrere Tage mit anderen Kindern in einer
gemeinsamen selbst erfundenen Spielwelt leben
können und viiiiieeel Zeit dafür haben.
… etwas aus dem Kindergarten (Gehörtes, Gebasteltes, Gespieltes) stolz mit nach Hause nehmen und
alle zum Staunen bringen.
… wünschenswerter Weise die Erfahrung wie gut
das Zusammensein in einer großen Gruppe funktionieren kann und wie man mit Konflikten umgehen
kann.
…die Lust am Spielen, Ausprobieren, Neugierigsein, sich drinnen und draußen frei bewegen können.
Übergangsrituale
In Kindergärten und Grundschulen haben sich zahllose Rituale etabliert um für
Kinder und Eltern aber auch für ErzieherInnen und LehrerInnen den Übergang zwischen den Institutionen erfahrbar zu machen. Rituale, die einerseits den Abschluss
einer Lebensphase definieren, andererseits Offenheit, Neugier und Freude auf das
Neue wecken sollen. Ziel der Rituale ist es, Momente der Reflektion und des Erinnerns zu schaffen, den Kindern ein Gefühl für die zeitlichen Dimensionen des
Übergangs zu vermitteln, die bisherigen Entwicklungsleistungen der Kinder sichtbar und als Ressource für den Eintritt in die Schule bewusst zu machen. Sowohl
Abschied vom Kindergarten als auch Schulbeginn werden von großen Gefühlen
begleitet. Rituale versuchen, diesen Gefühlen einen geeigneten Ort und einen festen Rahmen zu geben. Sicherlich ähneln sich viele dieser Rituale - wie der Zuckertütenbaum oder die Einschulungsfeier – in den verschiedenen Einrichtungen.
Nachfolgend haben wir einige Übergangsrituale zusammengestellt:
Rituale im Kindergarten




»Spuren hinterlassen«: Jedes Vorschulkind hinterlässt auf einer »Zukunftswand«, einen Hand- oder Fußabdruck. Die Wand wird von Jahr zu Jahr voller. Die Kinder wissen, dass sie den Kindergarten zwar verlassen, aber
auch Teil des Gefüges bleiben werden.
Die »Murmelbahn«. Im Kindergarten befindet sich eine große Murmelbahn,
auf der die Kinder während ihrer gesamten Kindergartenzeit jederzeit Murmeln rollen lassen können. Zum Zuckertütenfest bekommen die Vorschulkinder dann jeweils eine große Murmel geschenkt, die sie während ihrer
Schulzeit begleiten soll und die (jetzt) zu groß ist für die Murmelbahn im
Kindergarten.
»Count-Down«: Ein Monats-Abreißkalender wird von den Kindern gestaltet,
der an jedem Tag zu einer bestimmten Zeit abgerissen wird.
»Sich auf den Weg machen«: Jeden Tag im letzten Monat wird im Kindergarten ein neuer »Wegstein« gelegt, z.B. in Form eines Aufklebers auf den
Boden geklebt, der den Weg aus dem KiTa-Raum bis zum Ausgang bahnt.
19


Talisman : Die Vorschulkinder basteln füreinander eine Federtasche o.ä.,
die sie mit in die Schule nehmen können. Diese sollen sie an die gemeinsame Kindergartenzeit erinnern und gleichzeitig Rüstzeug für die neue
Lebenssituation sein.
Zukunftswunsch : Die ErzieherInnen überreichen jedem Kind in der Vorschulgruppe zur Verabschiedung feierlich einen verschlossenen Umschlag
mit einem Zukunftswunsch, der erst ein Jahr nach der Schuleinführung geöffnet werden darf.
Rituale in der Schule




»Wer ist das?«: Zum Kennenlernen malt jedes Kind sich selbst, die Bilder
werden an einer Wäscheleine ins Klassenzimmer gehängt. Nach dem ersten Schuljahr werden am letzten Tag erneut Bilder gemalt. Im Vergleich der
beiden Bilder erfahren die Kinder einen Zuwachs an Kompetenz und reflektieren zugleich, wie sie sich im Übergang zum Schulkind verändert haben.
»Erinnerungslied-Singen«: Jeden Morgen wird ein Lied gesungen, das die
Kinder aus dem Kindergarten kennen. Die SchülerInnen suchen die Lieder
so lange aus, bis ihnen keine Kindergartenlieder mehr einfallen. Nun sind
sie endlich richtige Schulkinder und singen neue Lieder.
Schulbaum : Die Schulanfänger pflanzen im Schulgarten einen Baum
oder eine Pflanze, die ihr Ankommen symbolisieren. So gestalten sie den
neuen Ort selbst aktiv und können am Wachstum der Pflanze mitverfolgen,
wie lange sie jetzt schon in die Schule gehen.
Kennenlern-Frühstück : Am ersten Schultag nach der Schuleinführung
nehmen alle Schüler der Grundschule an einem großen Frühstückspicknick
teil, um die neuen Schulanfänger zu begrüßen und sie in die Gemeinschaft
einzubinden.
Kindergarten und Schule
Art:
Dauer:
Anforderungen:
Ziel:
Übung zur Vorbereitung des Theaterbesuchs
ca. 15 Minuten
keine
spielerischer Vergleich von Schule und Kinder-
garten
Worin unterscheiden sich eigentlich Schule und Kindergarten? Die folgende Übung
kann in Vorbereitung zum Theaterbesuch mit Kindern in Kindergarten oder Schule
durchgeführt werden. Die Kinder teilen sich dazu in zwei Gruppen auf - eine Gruppe ist Leon und damit schon in der Schule; die andere Gruppe ist Leonie und noch
im Kindergarten. Beide Gruppen verabreden jetzt untereinander geheim eine Tätigkeit, die man entweder nur in der Schule (Gruppe Leon) oder nur im Kindergarten (Gruppe Leonie) tun kann. Haben sich beide Gruppen auf eine Tätigkeit geeinigt, zeigen sich die beiden Gruppen nacheinander gegenseitig ihre Tätigkeit - ohne dabei zu sprechen. Die jeweils andere Gruppe sieht zunächst genau zu und
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versucht dann zu erraten, was gezeigt wird. Danach zeigt die zuschauende Gruppe
ihr Ergebnis. Haben beide Gruppen die Tätigkeiten erraten, kann eine zweite Runde gespielt werden. Im Anschluss an diese Übung kann mit den Kindern diskutiert
werden, worin Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Schule und Kindergarten
bestehen.
Alles aus Papier
Art: Übung zur Nachbereitung
Dauer: ca. 45 Minuten
Anforderungen: Wäscheleine, Papier
Ziel: Assoziationen gestalterisch umsetzen
Die hier beschriebene Übung greift den
spielerischen Umgang der Inszenierung
mit dem Material Papier auf. Befestigen
Sie an einer Wäscheleine eine beliebige
Anzahl von weißen DIN A4 Papieren. Es
sollten mindestens so viele Papiere wie
Kinder in der Gruppe sein. Geben Sie
nun einem Kind den Auftrag, einen Gegenstand, den es in der Schule gibt, zu
falten und kurz ohne Sprache anzuspielen. Die übrigen Kinder schauen der
Gestaltung und Darstellung zu und versuchen zu erraten, um welchen Gegenstand es sich handelt. Ist der Gegenstand erraten worden, ist das nächste Kind an
der Reihe. Wer eine Idee hat, tritt an die Leine, nimmt sich ein Papier ab, bastelt
und spielt den Gegenstand an. Bereits gezeigte Dinge dürfen nicht noch einmal
wiederholt werden. Am Ende entsteht eine Sammlung aus Papiergegenständen
die in und für die Schule benötigt werden.
Variante: Die Papiergegenstände können im Anschluss zum Weiterspielen auch
noch für kleine Szenen zu zweit oder eine große gemeinsame Schulszene genutzt
werden.
21
4
Geschwister
Leonie: Ich bin eben anders als Du.
Leon: Ich denke wir sind Zwillinge
Leonie: Ich schätze trotzdem.
Leon und Leonie erleben durch den Schulbeginn von Leon erstmals, dass sie nicht
alles gemeinsam tun können. Sie beginnen, sich damit zu beschäftigen, was sie
verbindet, aber auch, was sie von einander unterscheidet. Diese Auseinandersetzung mit ihrer Identität und Individualität ist ein viel beobachtetes Phänomen in
Geschwisterbeziehungen. Sie sind die oftmals prägendsten Kindheitsbeziehungen,
in denen soziale Muster geübt werden, in denen Abgrenzung zur Erwachsenenwelt
in sicherem Rahmen erfolgt und Konflikte in aller Härte ausgetragen werden. Zwillingsbeziehungen haben dabei eine besondere Dynamik.
Zu Rivalitäten unter Geschwistern kommt es schon im Mutterleib (Ute
Eberle und Susanne Gilges)3
Für unser Selbstbild und unsere Identität ist die Beziehung zu unseren Geschwistern in vielerlei Hinsicht ebenso prägend wie die zu unseren Eltern - ja manchmal
sogar prägender. Denn Geschwister bilden die erste soziale Gruppe, in die wir uns
einfügen müssen. In der wir lernen, mit den Nuancen von Nähe, Ablehnung, Konkurrenz, Konflikt und Versöhnung umzugehen. »Der Schatz an Gefühlen, Denkmustern und Handlungsstrategien, den wir mit Geschwistern entwickeln, wird zum
Grundmuster für den Umgang mit der Welt«, schreibt der Schweizer Psychologe
Jürg Frick.
Bereits Einjährige haben mit ihren Geschwistern ebenso viel Umgang und Austausch wie mit ihren Müttern. Im Alter zwischen drei und fünf Jahren verbringen
Brüder und Schwestern häufig sogar mehr als doppelt so viel Zeit miteinander wie
mit den Eltern.
Dass sich Geschwister oft so unterschiedlich entwickeln, müsste eigentlich verblüffen, denn unsere Persönlichkeit ist ja ein Ergebnis aus Genen und Umwelteinflüssen. An Genen aber teilen Geschwister durchschnittlich 50 Prozent (eineiige Zwillinge sind genetisch sogar identisch). Auch die Umwelteinflüsse sind sehr ähnlich:
Sie essen gemeinsam, sie können sich mit den gleichen Spielsachen die Zeit vertreiben, sie machen die gleichen Ausflüge, ihre Eltern trichtern ihnen die gleichen
Grundsätze ein. Und doch lebt jedes Kind in seiner eigenen Welt. Geschwister, so
fanden Forscher heraus, ähneln einander nicht mehr als in verschiedenen Familien
aufgewachsene Kinder. Untersuchungen belegen sogar, dass eineiige Zwillinge
sich in Wesen, Lebensart und Vorlieben weit mehr gleichen, wenn sie getrennt
aufgewachsen sind.
Denn in der Familie rivalisieren sie miteinander, liegen im Wettstreit um die Zuwendung ihrer Eltern und grenzen sich voneinander ab. Jeder sucht seine persönliche Nische, die ihm keiner streitig macht.
Geschwister konkurrieren vor allem um die elterliche Zuneigung und Fürsorge auch das begrenzte Ressourcen, die nicht unbedingt gleich verteilt sind. Die meisten Eltern mögen zwar behaupten, dass sie jeden Sprössling gleich behandeln.
Doch fest steht: Sie tun es nicht.
Mit jedem Sprössling fällt der Umgang anders aus. So sagen die meisten Geschwisterkinder, ihre Mütter seien parteiisch. Und viele Eltern geben zu, insgeheim
3
Auszüge aus: Zu Rivalität unter Geschwistern kommt es schon im Mutterleib. Aus
GEO kompakt, Nr. 17, Kindheit - Die wichtigsten Jahre im Leben, S. 90 - 102.
22
Favoriten zu haben. Doch auch die fairsten Väter und Mütter können ihre Kinder
nicht genau gleich erziehen. Oft verstärken Eltern solche Rivalitäten noch: vergleichen ihre Kinder miteinander. Stellen fest, dass eines sportlicher ist als das andere. Bestrafen ein Kind häufiger als das andere. So fühlen sich Geschwister noch
stärker bevorzugt oder benachteiligt.
Zwillinge haben eine eigene Sprache (Theresia Rogner)4
Die Zwillingssituation kann häufig dazu führen, dass Eltern nicht genügend Zeit
haben oder aufbringen können, um sich jedem einzelnen Zwillingskind zu widmen
und intensiv und direkt mit diesem zu kommunizieren. In weiterer Folge ist der Aufbau der sprachlichen Identität bei Zwillingen unter anderen Umständen möglich als
bei einzeln geborenen Kindern. Eine häufige Erscheinung ist die DreiecksKommunikation zwischen Bezugspersonen und Zwillingen, auch triadische
Kommunikation genannt, in der ein Kind mehr sprachliche Aufmerksamkeit erlangt
als das andere. Die Eltern sprechen vorwiegend mit dem sprachgewandteren Kind,
da es selbst Initiative zeigt und fragt. Das stillere Kind verlernt durch mangelnde
Übung und Anregung bereits erworbene sprachliche Fähigkeiten, da unter anderem viele Situationen sprachlich gesehen vom sprachlich versierteren Kind gemeistert werden. Verkündet beispielsweise das eine Kind, es habe Durst, stehen die
Chancen gut, dass beide etwas zu trinken bekommen. Die triadische Kommunikation kann die Ursache für eine verzögerte Sprachentwicklung sein und darüber
hinaus zum Phänomen der sogenannten Zwillingssprache führen. Dabei entwickeln Zwillinge unbewusst eine eigene Sprache, die sie nur untereinander verwenden und ausschließlich sie selbst verstehen können. Bei der Entstehung der Zwillingssprache kommt es wie bei dem bekannten Kinderspiel Stille Post zu einer
oftmaligen Wiederholung eines Wortes, welches dadurch verändert wird. Durch die
fehlende korrekte Rückmeldung der Bezugsperson können die undeutlichen Worte
jegliche Ähnlichkeit mit der Erstsprache verlieren und somit zu einer neuen Wortkreation führen, zur Zwillingssprache.
Es wird geschätzt, dass bis zu vierzig Prozent aller Zwillingspaare zu irgendeinem
Zeitpunkt ihres Lebens eine Eigensprache besitzen, die unbedenklich ist, solange
sich die Erstsprache altersentsprechend parallel weiterentwickelt. Dabei ist es
wichtig, dass Bezugspersonen sich jedem Kind bewusst zuwenden und Anregungen liefern und Zwillinge, in sprachlicher Hinsicht, nicht sich selbst überlassen werden.
Zwillinge I
Art:
Übung zur Nachbereitung des Theaterbesuchs
Dauer:
ca. 10 Minuten
Anforderungen:
leerer Raum
Ziel:
Synchronität erfahren
Wenn Leon und Leonie morgens aufstehen, dann passiert alles absolut parallel.
Gähnen, Zähneputzen, Waschen und Schreien. Die Kinder finden sich zu zweit
zusammen und stellen sich einander gegenüber auf mit etwa einem Meter Abstand
zueinander. Eines der beiden Kinder beginnt dann sehr langsam mit einer Bewegung – ohne sich dabei aber von der Stelle zu bewegen. Sein Zwillingskind ver4
Aus: Rogner, Theresia: Ich bin Ich und Du bist Du. Persönlichkeitsentwicklung bei
eineiigen Zwillingen. Auf: www.paedagogika.at/ fileadmin/user_upload/PDF/BILDUNG/Spectrum_Paedagogik/Ich_bin_ich_und_du_bist_du
.pdf. (Stand: 10.5.2013)
23
sucht, wie ein Spiegelbild genau gleichzeitig dieselbe Bewegung zu machen. Die
Spielleitung kann diese Übung auch mit Musik hinterlegen. Wichtig ist, dass die
Kinder sich bemühen, wirklich langsam und gleichzeitig die Bewegung auszuführen
und genau zu beobachten. Nach einer Weile übernimmt der andere Zwilling die
Führung der Bewegung. Dieses Übung dient der Vorbereitung auf die unten stehende und inhaltlich weiterführende Übung.
Zwillinge II
Art:
Übung zur Vor- oder Nachbereitung des Theaterbesuchs
Dauer:
ca. 30 Minuten
Anforderungen:
leerer Raum
Ziel:
über Bewegung Geschichten erzählen
Nachdem sich die beiden Kinder mit dem Prinzip des gleichzeitigen Bewegens vertraut gemacht haben, geht es jetzt darum, eine kurze Bewegungsszene zu Leons
erstem Schultag einzustudieren und zu präsentieren. Dafür überlegen zunächst
alle gemeinsam, in welche Abschnitte sich Leons erster Schultag einteilen lässt –
vom Aufstehen über die Fußballpause bis zum Schlafengehen. Sind die Abschnitte
besprochen, teilt die Spielleitung den Zwillingspaaren (aus der Übung oben) jeweils
einen Abschnitt dieses Tagesablaufs zu, so dass jedes Paar für einen Teil des Tages zuständig ist. Die Paare haben dann zehn Minuten Zeit, um ihre Szene zu proben. Sie sollen versuchen, wie in der oben beschriebenen Spiegelübung, einen
Bewegungsablauf zu entwickeln, den sie gleichzeitig und ohne Sprache ausführen.
Haben alle Gruppen ihren Teil erarbeitet, wird nacheinander – Paar für Paar – Leons erster Schultag erzählt.
24
5 Kinderfreundschaften
Leon: Tigran ist nicht mehr mein Freund. Wegen so einem blöden Trikot.
Leonie: Vielleicht ist er sauer, weil er denkt, dass du denkst, dass er gelogen hat.
Leon lernt in der Schule Tigran kennen. Sie verbinden gemeinsame Interessen, sie
geben sich Sicherheit und zusammen fühlen sie sich in der zunächst unbekannten
Schule wohler. Sie entwickeln eigene Spiele und Worte, die ihre Verbundenheit
zum Ausdruck bringen. Als es zum Streit kommt und Tigran Leon seine Freundschaft aufkündigt, leidet Leon so, dass er krank wird. In der Inszenierung werden
auch Konfliktlösungsstrategien thematisiert. Leonie erkennt, dass sie Tigran unwissentlich gekränkt hat, und bemüht sich, die Missstimmung aufzulösen. Im folgenden Abschnitt haben wir Ihnen Literatur und Anregungen zur Bedeutung von Kinderfreundschaften zusammengestellt.
Kinderfreundschaft: Weshalb brauchen Kinder Freunde? (Margarete
Blank-Mathieu)5
Kinder erleben anders als Erwachsene. Sie
benötigen Gleichaltrige, die ihnen signalisieren, dass sie wertgeschätzt sind und in der
Gruppe derselben anerkannt werden. Die
Grunderfahrung des Angenommenseins
ermöglicht jedem Kind, sich anderen, neuen
Erfahrungen zuzuwenden, gemeinsam mit
einem Freund oder einer Freundin ist dies
auch noch leichter. Es können viele neue
Dinge ausprobiert, körperliche Leistungen
gesteigert, neue Kenntnisse erworben und
soziale Kontakte ausgebaut werden. Die
Akzeptanz durch eine Freundin oder einen
Freund hilft dem Selbstwertgefühl und
macht so neugierig auf andere neue Erfahrungen.
Aus einer länger andauernden Spielfreundschaft wird für viele Kinder eine emotional
wichtige Beziehung. Das Urvertrauen ,
das Kinder im Elternhaus durch Erwachsene erfahren können, können sie nun
auch bei Gleichaltrigen nachvollziehen. Sie fühlen sich zusammen mit dem Freund
oder der Freundin stärker, durchsetzungsfähiger, kompetenter und ernst genommener. Es macht Spaß, etwas gemeinsam zu tun, gemeinsame Erfahrungen festigen die Freundschaft, weil es etwas gibt, über das man sprechen kann: Weißt du
noch, als....
Die Abgrenzung zu Erwachsenen und die Erfahrung der eigenen Stärke werden
durch Kinderfreundschaften erleichtert. Kinder erobern ihren Raum gemeinsam
leichter, verschaffen sich durch gemeinsam geäußerte Wünsche oder Bedürfnisse
die Zustimmung von Erwachsenen, lernen aber auch, etwas ohne die Hilfe Erwachsener zustande zu bringen. Eine Aufgabe, die sie alleine nicht bewältigen,
schaffen sie gemeinsam. Sie überlegen, welche Schritte getan werden müssen,
können Strategien entwickeln, teilen sich eine Aufgabe und werden so selbständi5
Aus: Klaus Schüttler-Janikulla (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. München 1999.
25
ger. Sie können sich vor den Anforderungen Erwachsener in ihre Welt zurückziehen, sich dort so einrichten, wie es ihnen entspricht, und Erwachsene dadurch ein
Stück weit aus ihrem Leben ausschließen.
Allerdings halten Kinderfreundschaften im Kindergartenalter noch keinen großen
Belastungen stand. Zieht die Freundin an einen anderen Ort und die Eltern unterstützen einen weiteren Kontakt nicht, so ist die Freundin bald vergessen, und ein
anderes Kind tritt an ihre Stelle. Auch der Schuleintritt eines der Kinder verändert
die Situation, und die Kinderfreundschaft, im Kindergarten noch scheinbar unlösbar, kann die Freundschaft von heute auf morgen beenden.
26
Freunde!
Art:
Übung zur Vor- oder Nachbereitung des Theaterbesuchs
Dauer:
ca. 30 Minuten
Anforderungen:
weißes DIN A4 Papier
Ziel:
spielerische Auseinandersetzung mit dem
Thema Freundschaft
Leon und Tigran spielen gern zusammen Fußball. In der folgenden Übung geht es
darum zu fragen, was FreundInnen eigentlich gern miteinander machen. Dafür erhält jedes Kind ein Blatt Papier und soll zunächst ein Bild zeichnen, auf welchem
erkenntlich ist, was sie/er gern einmal mit einem Freund/ einer Freundin machen
würde. Die Kinder werden dann in zwei Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe sieht sich
gemeinsam die entstandenen Bilder an, ohne dass die andere Gruppe mitbekommt, welche Aktionen auf den Bildern zu sehen sind. In beiden Gruppen werden
die Bilder dann in eine Reihenfolge gebracht und die Aktionen werden von den
Kindern in der Gruppe pantomimisch dargestellt. Haben beide Gruppen ihre Aktionen in der richtigen Reihenfolge zwei Mal geprobt, zeigen sie ihr Ergebnis der je-
weils anderen Gruppe. Die zuschauende Gruppe versucht herauszufinden, welche
Dinge die DarstellerInnen gern mit ihren FreundInnen machen möchten.
Variante: Es ist auch möglich, die Bewegungsfolgen mit verschiedenen Musiken
oder Klängen zu kombinieren.
27
6 Typisch Mädchen! Typisch Jungs!
Tigran: Ich denke, Frau Demand, Ihnen gefällt
das Bild besonders gut, weil es ein Mädchenbild ist.
Pädagogische Fachkräfte in sächsischen Kindertageseinrichtungen sind aufgefordert, durch eine geschlechtssensible pädagogische Arbeit alle Mädchen und
Jungen in ihren individuellen Wesens- und Interessenlagen wahrzunehmen, um
Benachteiligungen entgegenzuwirken und die Chancengleichheit zu fördern. Ein
geschlechtsbewusster pädagogischer Zugang beinhaltet, dass Mädchen und Jungen Gelegenheit haben, sich jenseits von Rollenklischees entwickeln zu können.
So formuliert der Sächsische Bildungsplan den Auftrag, in Kindertageseinrichtungen geschlechtssensibel pädagogisch zu arbeiten. Doch was bedeutet dieser Auftrag für die eigene pädagogische Praxis? In der Inszenierung Leon und Leonie ist
es die Lehrerin Frau Demand, die sich damit auseinandersetzen muss, dass Tigran
und Leon genau zu wissen scheinen, was Mädchen und was Jungs spielen. Was
Jungs besser können als Mädchen und was man als Junge auf keinen Fall tun
darf. Wie geht sie als Lehrerin damit um, wenn Mädchen angeblich besser zeichnen und nicht Fußballspielen können?
Dass sich Jungen und Mädchen besonders im Grundschulalter aktiv mit Geschlechterrollen und natürlicherweise auch mit -stereotypen auseinandersetzen, ist
entwicklungspsychologisch begründbar. Gleichzeitig ist es wichtig, Kindern Entwicklungsräume unabhängig von den Kategorien Mädchen und Jungen zu
ermöglichen. Im Folgenden haben wir Ihnen Texte und Übungen zusammengestellt, die zur Auseinandersetzung mit Stereotypen anregen und Gesprächsanlässe
formuliert, um im Anschluss an einen Besuch der Inszenierung mit den Kindern
über das Thema typisch Mädchen – typisch Junge zu sprechen.
Geh doch Gummihopse spielen!
Art:
suchs
Dauer:
Anforderungen:
Ziel:
Gespräch zur Nachbereitung des Theaterbeca. 20 Minuten
keine
Auseinandersetzung mit Geschlechterstereo-
typen
Besprechen Sie gemeinsam mit den Kindern die Inszenierung
mit folgenden Fragen nach:
Leon und Leonie
* Was kann Leonie besonders gut? Was kann Leon?
* Gibt es Dinge, die Mädchen besser können als Jungs?
* Was denkt Tigran über Mädchen?
* Gibt es Spiele, die nur Jungs/Mädchen spielen? Wenn ja, warum?
* Hat schon einmal jemand zu Dir gesagt typisch Mädchen/Junge ?
* Hat die Lehrerin Mädchen und Jungs unterschiedlich behandelt?
* Wen mochte Frau Demand mehr – Leon oder Leonie? Warum?
* Gibt es bei Euch eineN LehrerIn oder eineN ErzieherIn, der/die Jungs oder
Mädchen besser findet?
Achten Sie im Gespräch darauf, die Antworten der Kinder jeweils in die Gruppe
selbst rückzufragen. Wird beispielsweise behauptet, dass nur Jungs ein bestimm28
tes Spiel spielen, sollte das an der Gruppe bzw. auch deren Erfahrungen geprüft
und ggf. verifiziert werden.
Typisch Mädchen, typisch Junge (Alexandra Rigos)6
Der kleine Unterschied, darüber sind sich Forscher mittlerweile einig, existiert
schon vor der Geburt. Größer wird er erst durch gesellschaftliche Rollenmodelle
und elterliche Erziehung. Die Fachwelt ist sich mittlerweile weitgehend darin einig,
dass Erbanlagen und Umwelteinflüsse zu annähernd gleichen Teilen die Persönlichkeitsentwicklung bestimmen. Diese Einsicht kam einer wissenschaftlichen Revolution gleich, hatte man sich ein neugeborenes Kind doch lange Zeit als eine Art
leeres Gefäß vorgestellt, in das Eltern und Erzieher Fähigkeiten, Vorliegen und
Eigenarten gewissermaßen einfüllten. Es waren vor allem Studien an Zwillingen,
die das Gedankengebäude ins Wanken brachten. Eineiige Zwillinge sind einander
ähnlicher als zweieiige, obwohl auch diese gewöhnlich unter gleichen Bedingungen
aufwachsen; und Zwillinge, die unmittelbar nach der Geburt getrennt wurden, ähneln sich nicht weniger als solche, die ihre Kindheit gemeinsam verlebten. Dagegen zeigen Adoptivgeschwister, die im selben Haushalt wohnen, später im Leben
so viel oder wenig Übereinstimmung wie zwei zufällig ausgewählte Menschen.
Diese Befunde bedeuten nicht, dass die Gene alles sind. Denn eineiige Zwillinge,
deren Erbgut identisch ist, zeigen in Persönlichkeitstests nur etwa 50 Prozent
Übereinstimmung. Die restlichen 50 Prozent müssen demnach auf Umwelteinflüsse zurückgehen.
Eltern von Söhnen oder Töchtern im Kindergartenalter wissen, dass ihre Sprösslinge mitunter Rollenvorstellungen äußern, die Traditionalisten ein beifälliges Nicken entlocken würden. Spätestens mit fünf oder sechs Jahren wollen die meisten
Mädchen nicht mehr mit Jungen spielen, finden Jungs die Mädchen blöd - zumindest solange Spielkameraden des eigenen Geschlechts vorhanden sind. Im Kindergarten und später auf dem Schulhof steht die Gruppenidentität weit über individuellen Vorlieben: Kaum ein Junge würde öffentlich mit Puppen spielen - das ist
Weiberkram. Und Mädchen lästern über das Herumtoben der Buben, selbst wenn
sie daheim regelmäßig die Wohnung auf den Kopf stellen. Da können Mütter noch
so fleißig das Familienauto reparieren, während der Vater Gemüse putzt - gegen
den Einfluss der Peergroup haben Eltern keine Chance.
Offenbar verfestigen sich mit den Jahren die feinen Geschlechterunterschiede aus
früher Kindheit - durch soziale Verstärkung vor allem seitens Gleichaltriger. Frauen
entwickeln andere Fähigkeiten, entscheiden sich für andere Lebensentwürfe, wählen andere Berufe als Männer. Im Durchschnitt jedenfalls. Die Statistik hat allerdings ihre Tücken: Die Häufigkeit bestimmter Ausprägungen des Intelligenzquotienten oder des räumlichen Denkens bildet - grafisch dargestellt - in einer großen
Gruppe Menschen eine Kurve, die wie eine Glocke aussieht. Legt man zwei solcher Kurven für Männer und Frauen übereinander, so ist die Überlappung enorm,
wenn auch nicht deckungsgleich. In aller Regel sind die Unterschiede zwischen
zwei Individuen viel stärker ausgeprägt als jene zwischen den Geschlechtern.
Überdies neigen Menschen dazu, die Differenzen zwischen Männern und Frauen
übertrieben wahrzunehmen.
Männlichkeit und Weiblichkeit sind gewiss nicht beliebig austauschbar. Der kleine
Unterschied existiert und kommt - wie die Persönlichkeit des Menschen als Ganzes
6
Auszüge aus: Typisch Mädchen, typisch Junge, Alexandra Rigos. In: GEO WISSEN, Nr. 37 Kindheit & Erziehung: Die ersten 10 Jahre, S. 98-104.
29
- teils durch Erbanlagen, teils durch Umwelteinflüsse zustande. Vor allem aber ist
er eines: klein.
30
Die Gender-Brille
Rohrmann)7
- Fragen an die eigene pädagogische Praxis (Tim
Im Laufe des Projekts ging es immer wieder darum, die genannten Ziele so zu
konkretisieren, dass sie sich im konkreten pädagogischen Handeln umsetzen lassen. Ergebnis waren als Fragen formulierte Zielvorstellungen – von uns GenderBrille genannt –, die handlungsleitend für die pädagogische Praxis sind. Sie dienen dazu, Alltagsgestaltung, Angebote und Projekte daraufhin zu überprüfen, ob
auf Geschlechtergerechtigkeit geachtet wird und Impulse für geschlechterbewusste
Pädagogik gegeben werden:
Haben Mädchen und Jungen gleiche Chancen beim Zugang zu Räumen, Material und Angeboten?
o Wer ist schneller, wenn ein Raum geöffnet oder ein Material bereitgestellt wird? Wer sichert sich die besten Sitzplätze, Spielgegenstände, Fahrzeuge?
o Wie beeinflussen Eltern die Möglichkeiten von Mädchen und/oder
Jungen, sich an bestimmten Angeboten
zu beteiligen?
Erhalten Jungen und Mädchen gleichermaßen die Aufmerksamkeit der pädagogischen Fachkräfte?
o Wo halten sich die Fachkräfte auf – in welchen Räumen, bei welchen Kindern? Welche Kinder spielen näher bei den Erwachsenen,
wer sucht eher das Weite?
o Über wen wird mehr gesprochen – in Tür- und Angelgespräche, in
Teambesprechungen? Über wen wird nie oder kaum einmal gesprochen? Und wie ist dabei jeweils das Verhältnis von Mädchen
zu Jungen?
o Welche Art der Aufmerksamkeit erhalten Jungen bzw. Mädchen?
Wer wird häufiger ermahnt? Wer wird häufiger gelobt – und wofür?
Werden Angebote so gestaltet, dass Jungen und Mädchen gleichermaßen
angesprochen werden?
o
7
Welche Themen haben Mal- und Bastelangebote? Welche Materialien werden bereitgestellt? Und wie fühlen sich Mädchen, wie
Jungen von diesen Themen und Materialien angesprochen?
Rohrmann, Tim: Gender Perspektiven. Geschlechterbewusste Pädagogik in der
Kita. Ein Pilotprojekt im Rahmen des niedersächsischen Orientierungsplanes für Bildung und Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder. August 2009. Auf:
www.wechselspielonline.de/literatur/Texte_TR/Rohrmann%20Genderperspektiven%20Hannover%20Endfa
ssung.pdf. (Stand: 10.5.2013)
31
o
Was befindet sich in Ihrer Verkleidungskiste? Das Material lässt
sich dahingehend erweitern, dass sowohl typisch männliche als
auch typisch weibliche Dinge zu finden sind. Diese werden
dann von beiden Geschlechtern genutzt – mal sehr geschlechtstypisch; mal in der Rollenumkehr, und oft ganz gemischt , so wie
es gerade im Spiel gebraucht wird.
o
Es gibt Themen, bei denen das Geschlecht der pädagogischen
Fachkräfte eine große Rolle spielt. Mit Jungen über Liebe und Sexualität zu sprechen kann für Frauen schwieriger sein als für männliche Kollegen – umgekehrt kann es für Jungen peinlich sein,
solche Dinge mit einer Frau zu besprechen.
Erhalten Mädchen bzw. Jungen Förderung und Herausforderungen in Bereichen, in denen sie weniger Erfahrung haben / Erfahrungen machen?
Werden Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen wahrgenommen und
die Akzeptanz dieser Unterschiede gefördert?
o
Die Betonung der Geschlechterdifferenz kann dazu führen, dass
Unterschiede innerhalb der Geschlechtergruppen weniger wahrgenommen werden. Zu erleben und akzeptieren zu lernen, dass Jungen wie auch Mädchen ganz unterschiedlich sein können, ist aber
zentral für Geschlechtergerechtigkeit.
Werden geschlechtsbezogene Aspekte in allen Bildungsbereichen reflektiert
und berücksichtigt?
Machen sowohl Mädchen als auch Jungen Erfahrungen in allen Bildungsbereichen?
Werden Männer in die Planung, Durchführung und Reflexion von Angeboten
und Projekten mit einbezogen?
Werden Angebote, Vorhaben und Projekte dokumentiert und in die Zusammenarbeit mit Müttern und Vätern eingebracht? Werden Väter und/oder Müt-
32
ter beteiligt?
33
7
Bewegte Schule
Leon: Frau Demand möchte, dass wir so sitzen: Hände ablegen,
Rücken gerade, Brust raus, Blick geradeaus, Rücken gerade,
Lächeln, Brust rein, Hände ab, Schultern runter.
Leonie: Häh?
Leon: So sitz ich aber nicht.
Ich sitz immer so!
Schule ist heute noch immer überwiegend eine Sitzschule . Kinder sitzen auf
Stühlen an Tischen und beginnen früher oder später zu wackeln, kippeln oder hin
und her zu rutschen. Auch Leon und Leonie sollen in der Schule still sitzen. Tun sie
aber nicht. Und können sie auch nicht, denn das Klassenzimmer der beiden ist ein
riesiges Trampolin, auf dem es nahezu unmöglich ist, ruhig sitzen zu bleiben.
Warum ist Leons Schule ein Trampolin? fragen wir die Bühnenbildnerin Grit
Dora von Zeschau.
Und wie gehören Schule und Bewegung eigentlich zusammen?
Was haben ein Trampolin und eine Schule gemeinsam? Gedanken der
Bühnenbildnerin Grit Dora von Zeschau zur Raumkonzeption der Inszenierung
Ich finde, in der Schule wie auf dem Trampolin hängt man immer ein bisschen in
der Luft.
Man begibt sich auf unsicheres Terrain, man setzt einen Fuß vorsichtig vor den
nächsten. Wie auf einer Eisfläche. Man überlegt sich jeden Schritt ganz genau.
Deswegen haben wir im Vorfeld zur Probenarbeit sehr genau über Bewegungsqualitäten nachgedacht. Wir wollten einen unsicheren Boden, der für die Figuren eine
Herausforderung darstellt.
In Kombination mit den Blättern geht es in unserem Bühnenbild aber auch darum,
etwas erreichen zu wollen. Ein Ziel zu haben. Es geht um Strategien, an Dinge
34
heranzukommen oder Codes zu knacken. Und auch hier haben Schule und Trampolin einiges gemeinsam.
Darüber hinaus haben Schule und Trampolinspringen wahnsinnig viel mit Bewegung zu tun. Kinder bewegen sich einfach viel und gern und ich finde, man lernt
auch besser, wenn man sich bewegt. Ich würde zwar nicht per se jedes Klassenzimmer in ein Trampolin umfunktionieren, aber wenn man im Stehen, Laufen oder
Hüpfen arbeiten könnte, fände ich das gut. Stühle finde ich entbehrlich. Sie stören
den Bewegungsfluss – auf der Bühne wie in der Schule. Ich könnte mir übrigens
auch vorstellen, dass man auf Rollschuhen lernt. Die müssten natürlich lautlos
sein.
Als Objekt im Raum funktioniert das Trampolin auch als Bühne auf der Bühne. Ich
habe das Stück Leon und Leonie vom Ende her gedacht und habe nach einer
Idee für den Elternabend gesucht. Der Elternabend – und manchmal eben auch
Schule selbst – hat für mich sowohl einen gewissen Fremdschämfaktor und ist
gleichzeitig eine große Party. Dafür habe ich nach einer Übersetzung gesucht. Im
Zuge meiner Recherche war ich dann bei einer Wrestlingshow. Da gab es einen
Boxring und das Publikum stand mit Winkhänden rund herum. Und irgendwie hatte
das für mich etwas mit Leon und Leonie zu tun. Vielleicht weil es eine besondere Art der Inszenierung gab – oder auch weil der Boden so weich war und eine interessante Ungeschicklichkeit in der Bewegung mit sich gebracht hat.
Der Boden ist…
Art:
Übung zur Vor- oder Nachbereitung des Theaterbesuchs
Dauer:
ca. 20 Minuten
Anforderungen:
leerer Raum
Ziel:
Sensibilisierung für Bewegungsqualitäten
Was passiert mit meinem Körper, wenn sich der Boden, auf dem ich mich bewege,
verändert? Lassen sie die Kinder sich frei im Raum bewegen. Es sollte nicht miteinander gesprochen werden und die Kinder sollten sich nicht gegenseitig berühren.
Geben Sie jetzt verschiedene Untergründe vor, die von den Kindern gespielt werden sollen.
Stellt euch vor, der Boden ist…
* weich wie Moos
* glatt wie eine Eisfläche
* bis zum Knöchel mit Schlamm bedeckt
* heiß wie Sand in der Wüste
* wie ein großes Trampolin und gibt bei jedem Schritt nach
Wenn die Kinder die verschiedenen Bewegungsqualitäten erforscht haben, wählen
sie sich einen beliebigen Satz aus. In Nachbereitung zum Theaterstück kann das
auch ein Satz aus dem Stück sein. Immer fünf Kinder gehen jetzt auf die Bühne,
bekommen eine Bewegungsqualität zugeteilt und versuchen, während sie sich in
dieser bewegen, immer wieder ihren Satz laut zu sprechen. Danach sind fünf weitere Kinder an der Reihe und sprechen auch einen Satz, während sie sich auf ihrem Untergrund bewegen. In der Auswertung kann dann gefragt werden: Was passiert mit den Sätzen, wenn sich der Untergrund verändert? Was für eine Situation
könnte man sich für die Sätze jeweils vorstellen?
35
Bewegte Grundschule (Christina Müller)8
Kinder wollen und müssen sich bewegen. Diese These gilt als Binsenweisheit und
das nicht erst gegenwärtig. Viele namhafte Pädagogen der Vergangenheit erkannten bereits die Wichtigkeit dieser Forderung. Rousseau (Ausgabe 1987) gab in seialso die Intelligenz eures Zöglings fördern,
so fördert die Kräfte, die sie beherrschen muss. Trainiert ständig seinen Körper,
macht ihn robust und gesund, damit er klug und vernünftig wird. Haltet ihn dauernd
in Bewegung, lasst ihn rennen, schreien, sich anstrengen und bestätigen, lasst ihn
durch Kraft ein Mensch sein, und bald wird er es durch die Vernunft sein.
Auf die Bedeutung der Bewegung als Ausgangspunkt und Grundlage für sämtliche
Leistungen und Werte der Menschen, wie Intelligenz, Sprache, Denken, Sozialkompetenz u.a. wird auch von unterschiedlichen Vertretern der Anthropologie hingewiesen. Bewegung ist ein anthropologisch begründbares Grundbedürfnis und
neben Sprechen und Denken eine fundamentale Daseinsweise des Menschen.
Besonders Kinder brauchen Bewegung als Mittler zwischen sich und ihrer Mit- und
Umwelt. Über Bewegung können sie Verbindungen knüpfen zwischen sich und den
Dingen, zwischen den Dingen und zwischen sich und anderen Menschen. Durch
Bewegung wird die Welt von den Kindern erlebt, erfahren, erkannt und gleichzeitig
geformt und gestaltet. Damit ist die Bewegung für die Kinder Erfahrungsorgan und
Gestaltungsinstrument in einem.
Die Notwendigkeit einer Erziehung zur Bewegung ergibt sich aus der Tatsache,
Tiere. Das Kind muss lernen, die Welt über Bewegung zu erfahren und zu gestalten. Dies wird sich nicht nur durch unabsichtliches Erziehungsgeschehen (funktional) vollziehen, sondern verlangt auch absichtliches Erziehungshandeln (intentional) der Erwachsenen, die durch planvolle Maßnahmen und gezielte Handlungen
Lernvorgänge unterstützen und das Kind zu Dispositionen und Verhaltensweisen
führen. Damit wird die Erziehung zur Bewegung zu einer Aufgabe der Schule (und
natürlich auch des Elternhauses).
Dynamisches Sitzen
oder ähnliche Vorwarnungen von Erwachsenen führen dazu, dass für manche
Schulanfänger die Gedanken an Schule unweigerlich mit der Vorstellung vom Stillsitzen verbunden sind - und leider vierlerorts nicht ganz zu unrecht. Schule ist
Orthopäde Staffel bereits vor
sei. Zu langes Sitzen führt zu:
-
8
einseitiger Beanspruchung des Muskel- und Bandapparates und dadurch
zur Erschlaffung oder zur Verkürzung von Muskeln
Verformung der noch wachsenden Wirbelsäule
Minderversorgung der Bandscheiben und dadurch zur degenerativen Verformung
Einengung des Brust-Sichund damit zur Funktionsbeeinträchtigung der Atmungs- und Verdauungsorgane
Müller, Christina: Bewegte Grundschule. Aspekte einer Didaktik der Bewegungserziehung als umfassende Aufgabe der Grundschule. Sankt Augustin 2010.
36
-
Behinderung der Durchblutung mit der Folge einer schlechteren Sauerstoffversorgung für das Gehirn
Unvollständiger Entwicklung des sensorischen Systems, vor allem bezüglich des Körpergefühls
Schon in früheren Zeiten arbeiteten deshalb Dichter und Gelehrte, wie z.B. Wolfgang von Goethe, an Stehpulten und schritten beim Nachdenken im Zimmer auf
und ab, Mönche promenierten bei geistigen Gesprächen durch die Klostergänge
und bereits vor mehr als 2000 Jahren wurden die Schüler von Aristoteles in Wandelhallen unterrichtet. Lehrer pflegen auch heute weniger im Sitzen zu arbeiten,
sondern sie gehen im Klassenzimmer auf und ab. Nur die Schüler sollen noch zu
der Informationsverarbeitung (bei Erwachsenen) nach, dass bereits geringe fahrradergometrische Belastungen die Gehirndurchblutung anregen und dadurch die
geistige Leistungsfähigkeit, insbesondere die Kurzspeicherkapazität und die Lerngeschwindigkeit, ansteigt.
Überwinden wir unsere pädagogischen Gewohnheiten und ermöglichen den Kindern, Lernen mit Bewegung zu verbinden. Dabei ist nicht der schnaufende und
schwitzende Schüler im Deutschunterricht gefragt. Bewegungen mit geringer Intensität reichen zur Optimierung der Informationsverarbeitung bereits aus, wie z.B.
gehen hüpfen, drehen, sich strecken, Arme und Beine überkreuzt bewegen.
37
Anregungen zur
Art:
Dauer:
Anforderungen:
Ziel:
Übungen zur Einbindung in den Unterricht
je nach Übung
je nach Übung
Bewegungsintegration im Fachunterricht
Nachfolgende Übungen entstammen dem Buch Bewegte Grundschule
len Anregung zu einem bewegten Unterricht sein:
und sol-
Beispiel Deutsch:

Analyse und Synthese von Wörtern: Die Kinder malen auf Teppichfliesen
oder auf dem Schulhof Buchstaben auf und springen danach Silben oder
Wörter ab.

Wahrnehmung über Laute: Jedes Kind hat ein Bild mit einem Gegenstand
und bewegt sich damit durch den Raum. Auf ein vereinbartes Zeichen geben die Schüler, deren Gegenstand den genannten Laut am Wortanfang
hat, an die linke Raumseite und stehen auf dem linken Bein. Ist der Laut in
der Wortmitte, stehen die Kinder im Ballenstand in der Mitte des Raumes
und ist er am Wortende, gehen sie nach der rechten Seite und stehen auf
dem rechten Bein. Schüler, bei denen der genannte Laut nicht auftaucht,
kontrollieren ihre Mitschüler.
Beispiel Mathe:

Rechnen auf dem Zahlenstrahl: Ein Kind steht neben einem aufgemalten
oder aufgeklebten Zahlenstrahl. Der Partner nennt von dieser Zahl ausgehend eine Additions- oder Subtraktionsaufgabe. Das Kind am Zahlenstrahl
führt entsprechend viele Schritte aus (z.B. bei 43-4 vier Schritte rückwärts)
und löst die Aufgabe. Beim Überschreiten des Zehners wird in die Luft gesprungen.

Rhythmische Malfolgen: Die Kinder gehen durch den Raum und sagen zum
Rhythmus der Schritte die Folge der natürlichen Zahlen auf. Alle Ergebnisse
einer vorgegebenen Folge werden durch Klatschen, Schnipsen o.A. hervorgehoben.
Beispiel Sachunterricht:

Bewegungskönnen herausbilden: Ein Schüler ist Verkehrspolizist. Die Klasse bewegt sich in Gruppen entsprechend der Zeichengebung durch den
Raum.

Zeitliche Orientierung gewinnen: Die Kinder malen sich auf dem Schulhof
einen Zeitstrahl mit Monaten auf. Dann stellen sie sich entsprechend ihres
Geburtstages, bestimmter Feiertage u.a. auf bzw. vor oder nach den entsprechenden Monat.
38
39
8
Impressum
Die Materialien der Theaterpädagogik finden Sie im Internet unter www.tjgdresden.de
Die Theaterpädagoginnen erreichen Sie telefonisch unter 0351. 42 91 - 294
Kartenvorverkauf im Rundkino
Prager Straße 6
01069 Dresden
Tel 0351 . 49 65 - 370
Di – Fr 14:00 – 18:00 Uhr
Besucherservice
Meißner Landstraße 4
01157 Dresden
Tel 0351 . 42 91 - 220
Impressum
tjg. theater junge generation, Meißner Landstraße 4, 01157 Dresden
Intendantin Felicitas Loewe – Spielzeit 2012/2013
Redaktion: Ulrike Leßmann, Anke Engler
Fotos: Klaus Gigga
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