Sprache lernen in Bewegung

Sprache lernen in Bewegung
Fachvortrag im Rahmen der Veranstaltung „Sprache als Chance – Mehrsprachigkeit in
Kindergarten und Grundschule“
Der folgende Text bietet einen kurzen Überblick über die motorischen und sprachlichen
Schwerpunkte der Entwicklung von Kindern in den ersten Lebensjahren, um dann die
Relevanz
der
Bewegungsentwicklung
für
die
sprachlichen
Aneignungsprozesse
darzulegen. Zum Abschluss werden auf der Basis der zuvor beschriebenen Erkenntnisse
konkrete Anregungen für die Fachpraxis aufgezeigt.
1. Selbstaufrichtung - Selbsterforschung – Selbsterfahrung
Die ersten Lebensjahre des Menschen sind von einer rasanten motorischen und
sprachlichen Entwicklung gekennzeichnet. Zunächst entdecken die Säuglinge selbsttätig
ihren eigenen Körper, um sich dann immer mehr der Umwelt und den dort befindlichen
Dingen zuzuwenden. Sobald sich die Kleinkinder im Raum fortbewegen können, weitet sich
ihr Interesse auf die Dinge und Personen aus, die sich nicht direkt in ihrer unmittelbaren
Nähe befinden. Auf ihrer Entdeckungsreise sammeln sie vielfältige Erfahrungen, erkunden
Beziehungs- und Verständigungsmöglichkeiten mit anderen und erfahren dabei die
Resonanz auf ihr Handeln.
1.1 Erstes Lebensjahr
Im ersten Lebensjahr steht das selbsttätige Erforschen des eigenen Körpers und der
Gegenstände mit allen Sinnen im Mittelpunkt des Handelns. Darauf aufbauend vollzieht der
Säugling die Entwicklung hin zum aufrechten Gang. Nachdem er erste Bewegungen am Ort
wie z.B. das Heben des Kopfes und das Drehen von der Bauch- in die Rückenlage
durchführen kann, beginnt er, sich fortzubewegen. Er robbt, kriecht und krabbelt und
sammelt so nebenbei weitere Erfahrungen über seine Umwelt (Raum, Gegenstände,
Personen etc.).
Die dabei über ein Objekt gewonnenen Informationen werden miteinander verbunden
(kreuzmodale Wahrnehmung) und aufeinander bezogen. „So betrachtet das Kind z.B. einen
Schaumstoffball mit den Augen (visuell) und betastet ihn mit seinen Händen (taktil,
kinästhetisch). Beide Informationen werden im Gehirn miteinander verknüpft und auf den Ball
bezogen.“1 Zum Ende des ersten Lebensjahres erzeugt dann die Verbindung mit der
sprachlichen Beschreibung eine Vorstellung von dem Objekt.
1 N. Böcker, „Bewegungsentwicklung…“ S. 12
1
1.2 Zweites Lebensjahr
Im zweiten Lebensjahr werden die zuvor gelernten Bewegungen immer koordinierter. So
unternimmt
das
Kleinkind
erste
selbstständige
Gehversuche,
steigt
Treppen
im
Nachstellschritt hinauf (später auch hinab), steigt auf Dinge, die hüfthoch sind und lernt so
den Raum aus einer anderen Perspektive kennen. Dies ist die Grundlage für die Entwicklung
der Raumwahrnehmung. Weiterhin beschäftigt es sich mit der Funktion von Gegenständen,
indem es diese z.B. aufhebt, stapelt etc.
Im Verlauf des zweiten Lebensjahres entwickelt das Kind so eine innere Vorstellung von den
Gegenständen in der Umwelt. Es versteht, dass ein Objekt auch dann noch da ist, wenn man
es nicht mehr sieht (Objektpermanenz) und kann deshalb von nun an auch über die bloße
Vorstellung von einem Gegenstand kommunizieren.
1.3 Ab dem drittem Lebensjahr
Aus motorischer Sicht ist das dritte Lebensjahr durch die Weiterentwicklung und
Verbesserung des bereits Erlernten geprägt. Das Kleinkind ist nun z.B. in der Lage, Bälle
zufällig zu fangen, auf einem Bein zu stehen und Treppen im Wechselschritt hinauf zu
steigen.
Im Mittelpunkt der sprachlichen Entwicklung steht die Wortschatzerweiterung und die
Grammatikentwicklung.
Von der Lust auf Bewegung zur Wirkung durch Bewegung
Betrachtet man die Entwicklung in den ersten Lebensjahren, so beginnt sich das Kind
zunächst über die Körpersprache, Gestik, Mimik und Gebärden auszudrücken. Erst nach der
sinnvollen körperlichen Erforschung von Dingen erfolgt die sprachliche Begleitung durch die
Kinder. Die Worte sind dann idealerweise mit den eigenen, selbst gesammelten Erfahrungen
gefüllt. Es handelt sich dabei um

Substantive, mit denen sie sich auseinandergesetzt haben (Ball etc.)

Handlungsverben (gehen, machen, essen etc.)

Adjektive + Funktionswörter (groß, klein etc.).
2
2.
Sprachbereiche und ihre Bedeutung in der Bewegung
Die folgende Übersicht über die Sprachbereiche ist dem Projekt „Kinder-Sprache stärken!“2
des Deutschen Jugendinstitutes München entnommen. In der entsprechenden Publikation
findet sich eine umfassende Beschreibung der Bereiche, auf deren Bedeutung für die
Bewegungshandlungen im Folgenden eingegangen wird.
2.1 Laute und Prosodie
„Selber zu sprechen und die Sprache anderer zu hören und wahrzunehmen, das ist der
Grundgedanke im Bereich >>Laute und Prosodie<<. Dazu zählen sowohl das eigene
Sprechen und die Wahrnehmung von Lauten (m, t, a), Silben (Kro, ko, dil) und Wörtern
(Quatsch) als auch Rhythmus und Melodie der Sprache (Prosodie), also wie Wörter und
ganze Sätze betont werden.“3
Im
Alltag
sind
Kinder
immer
wieder
zu
beobachten,
die
ihre
spontanen
Bewegungshandlungen lautlich untermalen. So werden z.B. die Schaukelbewegungen oder
das Drehen um die eigene Körperachse entsprechend begleitet. Auch geplante
Bewegungsangebote wie z.B. Sing-, Kreis-, Finger- und Kniereiterspiele bieten zahlreiche
Ansatzpunkte, um bei den Kindern das Interesse für die Laute und deren Differenzierung zu
wecken. Insbesondere bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern ist es sinnvoll, über
gezielte Angebote in diesem Bereich die auditive Wahrnehmung zu schulen und sie zum
genauen „Hinhören“ zu motivieren.
2 nähere Informationen zum Projekt „Kinder-Sprache stärken! Sprachliche Förderung in der Kita“ finden Sie u.a. auf der
Internetseite des Deutschen Jugendinstitutes http://www.dji.de
3 K. Jampert, A. Zehenbauer et al. Band 1, Seite 20
3
2.2 Wörter und Ihre Bedeutungen
„Was ist ein Wort? Ein Wort an sich,..., ist eine Lautform. ... Um aber ein Wort zu verstehen,
müssen wir seine Bedeutung kennen. Wort und Bedeutung sind zwei Seiten einer Medaille:
das eine ergibt ohne das andere keinen Sinn.“4
Bewegungshandlungen ermöglichen in diesem Bereich ein sinnvolles Erleben der Wörter mit
dem
gesamten
Körper.
In
verschiedenen
Bewegungsangeboten
können
z.B.
Substantive/Fachbegriffe (Ball, Matte, Bank, Hand, Fuß etc.), Präpositionen (auf, neben,
unter etc.), Adjektive (glatt, rau, rund, eckig etc.), Verben (gehen, kriechen, essen etc.),
Personenbezeichnungen (mein, dein, ich, du) oder Raumrichtungen (oben, unten etc.)
eigenaktiv erfahren werden. Dies ermöglicht es den Kindern, die Worte in der Bewegung mit
den eigenen, selbst gesammelten Erfahrungen und Bedeutungen zu füllen.
Eine zusätzliche Förderung von Kindern, die mehrsprachig aufwachsen, ist ebenfalls durch
ein gezieltes Bewegungsangebot möglich. So lässt sich z.B. der Wortschatz im Wortfeld
Körperteile mit dem Spiel „Planet X12“ aktiv erleben.5
Spielidee:
Wir befinden uns auf dem Planeten X12. Der Boden des Planeten ist übersät
von kleinen bunten Magneten, die unsere Körperteile anziehen können.
Immer wenn der Planetenvorsteher ein Körperteil ausruft, springen die
Magneten an und ziehen die Körperteile an. Die Kraft der Magneten reicht
jedoch nur für wenige Sekunden. Dann lassen sie wieder los.
Durchführung: Alle Schwämme werden auf den Boden gelegt. Die Kinder laufen durch die
Halle (evtl. zur Musik). Die Leitung nennt ein Körperteil, welches den
Schwamm berühren soll, ohne dass der Schwamm aufgehoben wird.
2.3 Grammatik
Zum Bereich der Grammatik gehört der Satzbau, „also ... die Anordnung der Wörter, durch
die ein Satz entsteht (Syntax) “6 sowie die Morphologie.
Wie bereits im Absatz Wörter und ihre Bedeutungen beschrieben, bietet die Bewegung die
Möglichkeit, komplexe grammatikalische Strukturen handelnd zu erproben. So werden
Bewegungsspiele zu Sprachanlässen und ermöglichen es allen teilnehmenden Kindern
(längere) sprachliche Sequenzen aufmerksam zu verfolgen und verschiedene Regeln der
deutschen Sprache aktiv zu erfahren. In der Bewegung lassen sich neben den bereits
beschriebenen Wörtern auch Steigerungsformen wie z.B. schnell (laufen) und schneller
(laufen) erfahren.
4 K. Jampert, A. Zehenbauer et al. Band 1, Seite 39
5 entnommen aus N. Böcker „Bewegungsangebote...“
6 K. Jampert, A. Zehenbauer et al. Band 1, Seite 57
4
Für mehrsprachig aufwachsende Kinder bietet sich die Möglichkeit, Bewegungsanlässe zu
schaffen,
die
ein
reichhaltiges
Sprachangebot
umfassen
und
auf
verschiedene
Schwerpunkte der deutschen Sprache eingehen.
2.4 Kognition
Das „...sprachliche Nachdenken, Planen oder Erinnern, ..., muss sich bei Kindern erst
entwickeln. So wie sie sich eine (oder auch mehrere) Sprache(n) peu á peu aneignen,
müssen sie sich auch das In-Sprache-Denken Schritt für Schritt erobern.“7.
Im Rahmen eines Bewegungsangebotes bietet sich die Verwendung einer Spielidee an. Bei
geplanten Angeboten kann diese durch die pädagogische Fachkraft vorgegeben werden
oder sich aus dem Spiel heraus entwickeln. Die Spielidee „...muss sich an der kindlichen
Lebenswelt orientieren, d.h. kindgemäß und bewegungsintensiv sein, wenn sie zu
Sprachhandlungen auffordern soll. ... In einer Rolle im Rahmen der Spielidee haben die
Kinder die Möglichkeit, eigene Erlebnisse aufzuarbeiten und dabei sowohl ihren Körper als
auch ihre Sprache einzusetzen. So wird das Heulrohr zur Feuerwehrsirene oder zum
Telefon, mit dessen Hilfe man mit anderen Mitspielern/Mitspielerinnen kommunizieren
kann.“8. Die Kinder sind somit in der Lage, sich in Bewegung und durch die Sprache ihre
eigene Welt zu konstruieren und dabei mit Hilfe ihrer Vorstellungskraft und Fantasie Objekte
und Handlungen umzudeuten. Außerhalb des geplanten Bewegungsangebotes ist dies im
Kindergartenalltag z.B. beim Puppen-, Theater- und Rollenspiel zu beobachten.
2.5 Kommunikation
„Sprache schafft Kontakt, sie ermöglicht Teamarbeit, regelt Konflikte und stiftet
Freundschaften. Mit Sprache können wir unsere Absichten und Pläne mitteilen, uns
gegenseitig zum Lachen bringen und ausdrücken, was wir wollen, denken, fühlen und
erinnern.“9 Insbesondere in der Bewegung haben alle Kinder die Möglichkeit, untereinander
und mit ihren
Bezugspersonen in Kontakt zu treten. So wird die Sprache z.B. beim
Aushandeln von Spielregeln und bei der Planung von Spielhandlungen zum Inhalt des Spiels
und damit der Bewegung.
7 K. Jampert, A. Zehenbauer et al. Band 1, Seite 80
8 N. Böcker „Bewegungsangebote...“ S. 4
9 K. Jampert, A. Zehenbauer et al. Band 1, Seite 100
5
3. Mehrsprachigkeit - Bewegung
„Sage es mir, und ich vergesse es; zeige es mir, und ich erinnere mich; lass es mich tun, und
ich behalte es.“10
Die
Unterstützung
des
Spracherwerbs
durch
Bewegung
bietet
insbesondere
für
mehrsprachig aufwachsende Kinder zahlreiche Vorteile. So schafft Bewegung vielfältige
Sprachanlässe in einer sicheren und vertrauten Umgebung, die an den Kompetenzen der
Kinder ansetzen. Über die Bewegung können sich gerade diese Kinder von Beginn an auch
nonverbal in einem ihnen vertrauten Medium ausdrücken und Beziehungen zueinander
aufbauen. Die Sprache steht hierbei nicht im Vordergrund.
4.
Anregungen für die Praxis
„Es ist nicht möglich zu lehren. Aber es ist möglich, Situationen zu schaffen, in denen es
unmöglich wird, nicht zu lernen.“11
„Die Anregungen, die ein Kind durch seine Bezugspersonen und damit z.B. durch die
Raumgestaltung, das bereitgestellte Material, die (Spiel-) Angebote und die Interaktion
mit den erwachsenen Bezugspersonen erhält, sind entscheidend für die Entwicklung der
motorischen und sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten.“12
4.1 Raumgestaltung
Damit auch die Räume in den Kindergärten die motorische und sprachliche Entwicklung der
Kinder unterstützen, sollten sie „...vielfältige Wahrnehmungs- und Lerngelegenheiten
eröffnen, sinnvolle Erfahrungen ermöglichen und den unterschiedlichen Bedürfnissen der
Kinder Rechnung tragen.“13. Dabei kann durch „eine gezielte Bereitstellung und Reduzierung
des (Spiel-) Materials eine reizminimierte Raumstruktur geschaffen werden, die den Kindern
Orientierung für ihr Handeln gibt.“14.
10 Konfuzius
11 Autor unbekannt
12 N. Böcker, „Bewegungsentwicklung…“ S. 120
13 N. Böcker, B. Parschau in W.Beudels, et al. 306
14 ebenda
6
4.2 Materialauswahl
Das Angebot an Spielmaterial für Kinder sollte sich generell nach dem Motto „Weniger ist
mehr“ auf das für den jeweiligen Entwicklungsschritt wesentliche Material reduzieren und
dabei
 frei zugänglich sein
 einen hohen Aufforderungscharakter besitzen
 die Möglichkeit zum selbsttätigen Spiel eröffnen
 zum großen Teil nicht in seiner Funktion vordefiniert sein
 möglichst aus Naturmaterial bestehen
 verschiedene Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen ermöglichen
 an den Entwicklungsstand angepasst sein
 nicht reizüberfordernd sein
 schlichte und klare Formen aufweisen
 es ermöglichen, die Wirkung der eigenen Bewegungen daran feststellen zu
können.
4.3 (Spiel-) Angebote
„Die kindgemäße Möglichkeit, sich mit den Dingen der Umwelt zu beschäftigen, ist das Spiel.
Hierbei sind grundsätzlich die beiden verschiedenen Formen des freien und des angeleiteten
Spiels zu unterscheiden.“15
4.3.1 Freies Spiel
Das freie Spiel ermöglicht es den Kindern, eigenaktiv die Umwelt zu entdecken und dabei
ohne Erfolgsdruck eigene Impulse umzusetzen. Als Beispiele sind hier das Experimentieren
mit Gegenständen und/oder mit dem eigenen Körper sowie Versteck- und Phantasiespiele
zu nennen.
4.3.2 Angeleitetes Spiel
Beim angeleiteten Spiel regt die Bezugsperson die Spielhandlung an und begleitet diese
auch mit Worten. „Bei den angeleiteten Spielangeboten ist darauf zu achten, dass sie die
Interessen/Themen der Kinder aufgreifen und entwicklungsgemäß sind. So können sie ihre
entwicklungsfördernde Wirkung entfalten und für die Kinder sinnvoll sein.“16
Beispielhaft können hier alle so genannten Sing-, Kreis-, Finger- und Kniereiterspiele sowie
Bewegungsgeschichten und Spiele zur Wahrnehmung genannt werden.
15 N. Böcker „Bewegungsentwicklung…“ S. 25
16 N. Böcker „Bewegungsentwicklung…“ S. 26
7
5. Abschluss
Die Lebensbedingungen von Kindern haben sich in den letzten Jahren rasant verändert.
Somit wird es für die Pädagoginnen und Pädagogen immer wichtiger auf die veränderten
Bedürfnisse der Kinder einzugehen und ihnen in den täglichen Angeboten Erfahrungen mit
allen Sinnen zu ermöglichen. Denn eine sinnvolle motorische und sprachliche Entwicklung
braucht die Auseinandersetzung mit dem gesamten Körper in der Bewegung schon von
Geburt an!
6.
Literatur
Böcker, Nicola, Parschau, Bianca in: „Bildungsbuch Kindergarten - Erziehen, Bilden und
Fördern im Elementarbereich“, Borgmann, Dortmund (voraussichtlich) 2010
Böcker, Nicola: „Bewegungsangebote und Aktivitäten in Kindertageseinrichtungen für dreibis sechsjährige Kinder unter dem Aspekt der Sprachlichen Förderung“, Expertise Deutsches
Jugendinstitut, München 2008
Böcker, Nicola: „ Bewegungsentwicklung & Sprache bei Kindern von 0 – 3 Jahren“,
Expertise Deutsches Jugendinstitut, München 2008
Dornes, Martin: „Der kompetente Säugling: Die präverbale Entwicklung des Menschen.
Geist und Psyche.“ , Fischer, Frankfurt 1994
Flitner, Andreas: „Spielen Lernen. Praxis und Deutung des Kinderspiels“, Beltz Verlag,
München 1996
Jampert, Karin, Zehnbauer, Anne, Best, Petra, Sens, Andrea, Leukefeld, Kerstin,
Laier, Mechthild (Hrsg.): „Kinder-Sprache stärken! – Sprachliche Förderung in der Kita:
das Praxismaterial“, verlag das netz, Weimar – Berlin 2009
Kasten, Hartmut: „0-3 Jahre – Entwicklungspsychologische Grundlagen“, Beltz Verlag,
Weinheim und Basel 2005
Kleinert-Molitor,
Barbara
in:
„Grundlagen
der
Sprachtherapie“,
Handbuch
der
Sprachtherapie Band 1, Hrsg. Grohnfeldt, Manfred, Spiess Volker GmbH, 1996
Largo, Remo H.: Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische
Herausforderung, Piper Verlag, München 1999
Nienkerke - Springer, Anke, Beudels, Wolfgang: „Komm wir spielen Sprache“,
Borgmann, Dortmund 2003
Zimmer, Renate: „Handbuch Sprachförderung durch Bewegung”, Herder Verlag,
Freiburg im Breisgau 2009
Zimmer, Renate: „Bildung durch Bewegung – Bewegung in der Bildung“ in: motorik; 3.
Jahrgang. Band 1, Hofmann Verlag, Schorndorf März 2007
Zollinger, Barbara: „Die Entdeckung der Sprache“, Haupt Verlag, Bern – Stuttgart - Wien
8
2002
Winner, Anna: „Kleinkinder ergreifen das Wort – Sprachförderung mit Kindern von 0 bis 4
Jahren“, Cornelsen Verlag, Mannheim 2007
9