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Universität Utrecht Block 4, 2013-2014 MA-Abschlussarbeit Deutsche Sprache und Kultur Betreuung: Mag. Dr. B.G. Mariacher Die Verbindung des Sprechfertigkeits- und Literaturunterrichts beim Fremdsprachenunterricht vorgelegt von: Berlinde Rolleman Studiengang Duitse Taal en Cultuur 6. Studienjahr Stud.Nr: 3375579 Veeneslagen 6 NL – 7462 Rijssen Tel.: 0548-518053 E-mail: [email protected] Abgabedatum: 30.06.2014 Wörterzahl: 15207 Inhalt Einleitung………………………………………………………… 5 1. Literaturdidaktik im Fremdsprachenunterricht……………. 8 1.1 Textarbeit Begriffsbestimmung……………………… 8 1.2 Sprachunterrichtsmethoden und die Funktion des Literaturunterrichts……………………………….............. 9 1.2.1 Die Grammatik-ÜbersetzungsMethode……………………………………...... 10 1.2.2 Die audiolinguale/audiovisuelle Methode……………………………………….. 12 1.2.3 Die kommunikative Methode………..... 14 1.2.4 Die interkulturelle Methode …………... 16 1.3 Die Rolle der Textarbeit im heutigen Fremdsprachenunterricht………………………………… 18 1.4 Unterschiede zwischen der Verwendung von literarischen Texten und von Sachtexten…………........ 20 1.5 Unterschiede zwischen Literaturunterricht im Fremdsprachenunterricht und im Muttersprachenunterricht……………………………....... 23 2. Task-Based Learning……………………………………….. 26 2.1 Vorteile von Fremdsprachenunterricht nach TBL 26 2.2 Tasks – Begriffsbestimmung……………………..... 27 2.3 Beschreibung des Zyklus‘ von TBL…..……………. 30 2.3.1 ‚Pre-Task‘ Phase………………………. 30 2.3.2 ‚Task Cycle‘ Phase…………………..... 32 2.3.3 ‚Language Focus‘ Phase……………… 34 2.4 TBL anhand von Texten……………………………... 35 2.5 Kritik an TBL…………………………………………... 36 2.5.1 Kritik an der Funktion des Sprachgebrauchs…………………………….. 2.5.2 Kritik an der kulturellen Relativität…… 36 37 2.5.3 Kritik an dem Erlernen von Sprache 2 durch Kommunikation……………………….. 38 3. Empirische Untersuchung von 3 Lehrwerken……………. 41 3.1 Beschreibungen der Lehrwerke……………………. 41 3.1.1 Lehrwerkbeschreibung von Trabitour 4 Havo………………………………………...…. 41 3.1.2 Lehrwerkbeschreibung von Neue Kontakte 4 Havo……………………………… 43 3.1.3 Lehrwerkbeschreibung von Na klar 4 Havo……………………………………………. 45 3.2 Empirische Untersuchung der Literaturaufgaben in den Lehrwerken………………………………….............. 47 3.2.1 Empirische Untersuchung von Trabitour 4 Havo……………………………… 47 3.2.2 Empirische Untersuchung von Neue Kontakte 4 Havo……………………………… 52 3.2.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der empirische Untersuchung…………….…. 57 3.3 Qualitative Auswertung der Ergebnisse der Analyse der Lehrwerke…………………………………… 58 4. Vorschläge zur Verbindung von Literaturunterricht und Fremdsprachenunterricht…………………………………….... 61 4.1 Konzept 1: Der Zweite Weltkrieg anhand von Die Weiße Rose, Inge Scholl (1955)......……………………. 61 4.1.1 Hintergrund der Klasse und des Unterrichts……………………………………... 4.1.2 Anfang des Unterrichts………………... 61 62 4.1.3 ‚Pre-task‘………………………………… 63 4.1.4 ‚Task Cycle‘…………………………….. 63 4.1.5 ‚Language Focus‘……………………… 64 4.2 Konzept 2: Die Rote Armee Fraktion anhand von Die verlorene Ehre der Katharina Blum, Heinrich Böll (1974)………………………………………………………. 65 4.2.1 Hintergrund der Klasse und des 3 Unterrichts……………………………………... 65 4.2.2 ‚Pre-task‘………………………………… 66 4.2.3 ‚Task Cycle‘…………………………….. 67 4.2.4 ‚Language Focus‘……………………… 68 4.3 Konzept 3: Die Wiedervereinigung Deutschlands anhand von Dideldumm, Wolf Biermann (1991)…………...…...……………………........................ 68 4.3.1 Hintergrund der Klasse und des Unterrichts…………………………………….. 68 4.3.2 ‚Pre-task‘………………………………… 69 4.3.3 ‚Task Cycle‘…………………………….. 69 4.3.4 ‚Language Focus‘……………………… 76 4.4 Konzept 4: Schreibfertigkeit anhand von In der Strafkolonie, Franz Kafka (1914)………………………... 76 4.4.1 Hintergrund der Klasse und des Unterrichts…………………………………….. 77 4.4.2 ‚Pre-task‘………………………………... 77 4.4.3 ‚Task Cycle‘…………………………….. 77 4.4.4 ‚Language Focus‘……………………… 78 5. Schlussfolgerung……………………………………………. 79 Bibliographie……………………………………………………. 82 4 Einleitung “Eine Forderung an Lehrwerke muss sein, an[sic] authentischen (nicht: ausgedachten) Dialogen auf die allgemein üblichen Formen des Sprechens aufmerksam zu machen.“1 schreibt Johannes Schwittalla in seinem Beitrag in Deutsch Fremd- und Zweitsprache und betont damit, dass authentische Texte einen großen Einfluss auf den Erwerb der Sprachfertigkeit einer Fremdsprache haben. Andere Wissenschaftler des Fremdsprachenunterrichts, wie zum Beispiel Ingo Thonhauser, betonen den besonderen Einfluss von literarischen Texten auf die Kommunikation, landeskundlichen indem Aspekte sie die von interkulturellen literarischen und Texten hervorheben.2 Gerald Stieg vertritt die gleiche Ansicht, wenn er die kulturellen Aspekte von literarischen und Sachtexten miteinander vergleicht und Folgendes feststellt: „Wir erfahren mehr über ein politisch-gesellschaftliches System, wenn wir einen Roman heranziehen, als wenn wir uns nur auf die Lektüre der Verfassung und Gesetze beschränken.“3 Auch Swantje Ehlers ist der Meinung, dass es eine Wechselwirkung zwischen Literatur und Sprachfertigkeit gibt, indem sie schreibt, dass die Interaktion und das Gespräch im Klassenzimmer eine wichtige Rolle spielen beim Literaturunterricht.4 Ist diese Verbindung von Literatur und Sprachfertigkeit auch in den niederländischen Lehrwerken für Deutschlerner wiederzufinden oder werden sie dort separat unterrichtet? In der vorliegenden Literaturunterricht Arbeit in wird dem untersucht, wie der niederländischen 1 Schwittalla, Johannes 2010, S. 429 Vgl. Thonhauser, Ingo 2010, S. 1037 3 Stieg, Gerald 1980, S. 460 4 Vgl. Ehlers, Swantje 2010, S. 1540 2 5 Sprachfertigkeitsunterricht gestaltet ist und wie mit Hilfe von Task-Based Learning (im Folgenden abgekürzt: TBL) eine sinnvolle Verbindung zwischen Literatur und Sprachfertigkeit im Fremdsprachenunterricht gestaltet werden kann, wobei die Schüler sowohl Kenntnisse über die deutsche Kultur als auch Kompetenz in den 4 Sprachfertigkeiten (Hören, Lesen, Schreiben und Es gibt auf Sprechen) erwerben. _________________ vielen verschiedenen Flächen erhebliche Unterschiede zwischen Theorie und Praxis. Nicht jeder studiert, bevor er etwas macht, die Theorie. So gibt es auch im Fremdsprachenunterricht eine Kluft zwischen der Theorie und dem Unterricht des Alltags. In vielen Lehrwerken gibt es keine Verbindung zwischen Literaturunterricht und Unterricht in anderen Sprachfertigkeiten. In deutlich werden, Literaturunterricht, wie der dieser Untersuchung nach soll den heutzutage am meisten verwendeten Lehrwerken, in den Niederlanden gestaltet ist. Dabei geht es darum einen Vorschlag zur Gestaltung einer zweckhaften Verbindung zwischen Literaturunterricht und Sprachfertigkeitsunterricht zu machen. Bei dieser Verbindung geht es darum, dass die Verwendung von Literatur im Unterricht einen Beitrag zu dem Spracherwerb der Schüler leistet. Dieser Erwerb kann sich auf eine oder mehrere der Sprachfertigkeiten Zur Untersuchung der Forschungsfrage Literaturunterricht vor Sprachunterrichtsmethoden dem beziehen. soll zuerst der Hintergrund als Teil der des Fremdsprachenunterrichts besprochen werden, damit klar wird, wie Literaturunterricht laut verschiedener Sprachunterrichtswissenschaftler aussehen kann und soll. Im folgenden Abschnitt soll das System von TBL in Bezug auf den Sprachunterricht betrachtet werden, so dass später, in der Untersuchung gezeigt werden kann, wie diese Methode bei der Verbindung von Literaturunterricht und Spracherwerb behilflich 6 sein kann. Danach sollen die Aufgaben aus verschiedenen Lehrwerken in bezug auf den Literaturunterricht analysiert werden um klar zu machen wie der Literaturunterricht, im niederländischen Deutsch als Fremdsprachenunterricht heutzutage gestaltet wird. Dann sollen einige Vorschläge gemacht werden, wie Sprachfertigkeits- und Literaturunterricht sinnvoll miteinander verbunden werden können. Schließlich wird anhand der Ergebnisse eine Schlussfolgerung über den Unterschied zwischen Theorie und Praxis im Fremdsprachenunterricht in bezug auf Sprachfertigkeits- und Literaturunterricht gezogen werden können. 7 1. Literaturdidaktik im Fremdsprachenunterricht In der Fremdsprachendidaktik und in der Literaturdidaktik gibt es mehrere Strömungen. Weil diese Untersuchung sich mit der Bedeutung von auseinandersetzt, Literaturunterricht für den soll zuerst betrachtet Spracherwerb werden, welche Stellenwert der Literaturunterricht im Laufe der Zeit im Fremdsprachenunterricht eingenommen hat. Dabei ist auch zu betrachten, wie sich die Bedeutung des Literaturunterrichts immer wieder geändert hat. 1.1 Textarbeit - Begriffsbestimmung Im Fremdsprachenunterricht wird schon immer mit oder an Texten gearbeitet. In der Textarbeit werden Texte sowohl rezeptiv als auch produktiv eingesetzt. Dabei gibt es aber verschiedene Interpretationen des Begriffs Textarbeit. Diese hängen vor allem mit den Unterschieden in den Textsorten, die der Textarbeit zugeordnet werden zusammen. Damit klar wird, wie der Begriff Textarbeit im Rahmen dieser Untersuchung verwendet wird, werden hier zuerst verschiedene Definitionen vorgestellt. Denise Sula definiert Textarbeit wie folgt: „Schüler[sic] Literatur näher zu bringen und den „lustvollen“ Umgang mit ihr zu ermöglichen“5. Sie betrachtet Textarbeit also im engeren Sinne, als die Arbeit an literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht. Piepho dagegen umschreibt Textarbeit als „Arbeit an, mit und nach Texten“.6 Diese Definition des Begriffs Textarbeit umfasst die Arbeit mit allen Arten von Texten. Damit sind sowohl Sachtexte als auch literarische Texte aber auch sowohl 5 6 Sula, Denise 2007, S. 5 Piepho, Hans-Eberhard 1990, S. 4 8 gesprochene als geschriebene Texte gemeint. Auch der Europarat, ein Forum für Debatten über allgemeine europäische Fragen, das zum Zweck hat die wirtschaftliche Entwicklung in Europa zu fördern, folgt in einer Publikation über den aktuellen Stand im Fremdsprachenunterricht, diese breitere Definition des Begriffs Textarbeit, indem es die „Verarbeitung von gesprochenen oder geschriebenen Texten (durch Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprachmittlung)“7 als wichtigsten Teil von kommunikativen Sprachtätigkeiten beschreibt. Für welche der beiden Definitionen man sich entscheidet hängt vor allem von dem Ziel des Sprachlernens und der gewählten Methode des Sprachunterrichts ab.8 1.2 Sprachunterrichtsmethoden und die Funktion des Literaturunterrichts Im Laufe der Zeit hat der Fremdsprachenunterricht sich ständig weiterentwickelt. Dabei gab es immer neue Einblicke in die Zwecke und Weisen des Spracherwerbs. Wenn man die Entwicklungen der letzten Jahrzehnte betrachtet, sind vier Methoden des Fremdsprachenunterrichts besonders wichtig gewesen. Diese Methoden Übersetzungsmethode, die sind, die Grammatik- audiolinguale/audiovisuelle Methode, die kommunikative Methode und die interkulturelle Methode. Diese Methoden spielen eine entscheidende Rolle bei dem Gestalten eines Fremdsprachenunterricht. Lehrwerks für Anhand den dieser Methodenkonzeptionen lassen sich die Entwicklungen des Sprachunterrichts in den Lehrwerken unterscheiden. Deswegen werden diese Selbstverständlich 7 8 Methoden wird dabei zuerst auch kurz die vorgestellt. Stelle des Europarat 2001, S. 26 Vgl. Thonhauser 2010, S. 1034 9 Literaturunterrichts innerhalb des Fremdsprachenunterrichts bei diesen Methoden besprochen. Im Folgenden werden die Methoden des Fremdsprachenunterrichts anhand des Buches Deutsch als Fremdsprache von Hans-Werner Huneke und Wolfgang Steinig besprochen. 1.2.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode Die erste Methode, die in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts eine wichtige Rolle gespielt hat, ist die Grammatik-Übersetzungsmethode. Die Grammatik- Übersetzungsmethode wurde vor allem im 19. Jahrhundert im Fremdsprachunterricht eingesetzt. Sie näherte sich laut Huneke und Steinig dem Unterricht in den ‚toten‘ Sprachen Latein und Griechisch an. Das Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts, so beschreiben es Huneke und Steinig, ist bei der GrammatikÜbersetzungs-Methode denn auch, genauso wie bei Latein und Griechisch, der Zugang zur Literatur der bestimmten Sprache.9 Renate Faistauer beschreibt die Rolle der Literatur in der Grammatik-Übersetzungsmethode, in ihrem Beitrag in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache so: „Geschriebene, literarisch geformte Sprache ist Grundlage der Sprachbeschreibung. Textsorten sind vor allem literarische, schöngeistige Texte. Im Vordergrund stehen daher die schriftlichen Fertigkeiten, Lesen und Schreiben: die Lernenden sollen in der Lage sein, (literarische) Texte zu lesen – wobei das Leseverstehen nicht als Sinnentnahme geübt wird – zu übersetzen und selbständig kleinere Texte (Aufsätze) zu verfassen.“10 Die Schüler werden, Fremdsprachenunterricht ihrer Meinung nach der nach, im Grammatik- Übersetzungsmethode vor allem auf das Lesen von Literatur 9 Vgl. Huneke, Hans-Werner und Steinig, Wolfgang 2010, S. 188f. Faistauer, Renate 2010, S. 963 10 10 vorbereitet. Das Lesen und Verstehen der literarischen Texte nimmt selbst keinen großen Platz im Unterricht ein. Da spielt eher die Grammatik eine wichtige Rolle.11 Um den Zugang zur Literatur zu erreichen, ist es im Fremdsprachenunterricht nach der Grammatik-Übersetzungsmethode selbstverständlich, so schreiben Huneke und Steinig, „den Bau der Fremdsprache grammatisch zu beschreiben und so dem Lerner durchsichtig und beherrschbar zu machen.“12 Hiermit erreichten die Schüler gleichzeitig ein anderes Ziel des Unterrichts, nämlich die Entwicklung des abstrakten Denkens. ____________________ Diesen beiden Zielen folgend war die Unterrichtssprache nicht die Fremdsprache, sondern die Muttersprache der Schüler.13 Wichtige Merkmale der Lehrwerke, die dieser Methode entsprechen - sind Grammatikregeln laut formen Huneke den und Mittelpunkt Steinig: des Sprachunterrichts. - Der Unterricht ist ausschließlich deduktiv gestaltet. Die Fremdsprache soll nur aus Regeln und Vokabeln gelernt werden. - In mündlichen Übungen wird bloß die Übersetzungsfähigkeit trainiert. - Die Sprache, die im Unterricht verwendet wird ist die Muttersprache der Schüler._____________________________ - Die Zielsprache ist die literarische orientierte geschriebene Sprache.14 Diese Unterrichtsmethode wurde von vielen Fremdsprachendidaktikern kritisiert. Einer der ersten, die Kritik an dieser Methode übten, war Wilhelm Viëtor. Er schrieb schon am Ende des 19. Jahrhunderts: 11 Vgl. Faistauer 2010, S 963 Huneke und Steinig 2010, S 189 13 Vgl. Huneke und Steinig 2010, S. 189 14 Vgl. Huneke und Steinig 2010, S. 191 12 11 „Unsere Realabiturienten können sowenig einen englischen oder französischen Brief schreiben, als sie sich in London oder Paris in ihrem Jargon ohne Stocken und Hakken und die nächste Straßenecke fragen können.“15 Hiermit kritisiert er den Mangel am Erwerb von Kommunikationsfähigkeit im Fremdsprachenunterricht nach der Grammatik-Übersetzungs-Methode. Huneke und Steinig führen diese Kritik weiter, indem sie schreiben: „Es ist ungeeignet, wenn das Ziel des Unterrichts der Gebrauch der Fremdsprache in lebensnahen Situationen ist. Ferner ist die zu Grunde liegende Vorstellung vom Fremdsprachenlernen ausschließlich oder weitgehend durch Erwerb von Wissen über Sprache mit Sicherheit unzutreffend.“16 Huneke und Steinig sind also der Meinung, dass man eine Fremdsprache nicht nur durch die Beschäftigung mit Regeln erlernen kann. ______________________________________ Doch sehen sie Erwachsenenunterricht, auch in Situationen, denen die wie Entwicklung den des abstrakten Denkens aus der Grammatik-Übersetzungsmethode geeignet sein kann, da diese Lerner sich meistens in der Oberschule schon an dieser Unterrichtsmethode gewöhnt haben.17 1.2.2 Die audiolinguale/audiovisuelle Methode Da das Ziel des Fremdsprachenunterrichts sich änderte, wurde eine neue Methode notwendig. Fremdsprachenunterricht galt nun, nach Huneke und Steinig „ als Qualifikationsvermittlung für 15 Viëtor, Wilhelm 1886, S. 25 Huneke und Steinig 2010, S. 191 17 Vgl. Huneke und Steinig 2010, S. 191 16 12 alle, nicht mehr nur als Bildungsgut für wenige Gymnasiasten“ 18 Damit ändert sich auch die Form der Sprache, die erlernt wird. Huneke und Steinig schreiben darüber, dass statt literarischem Hochdeutsch nun authentisches, gesprochenes Deutsch die Sprachvarietät wird, die im Zentrum des Unterrichts steht.19 Demzufolge hat auch das Vorgehen im Unterricht sich geändert. Anstatt der Grammatik werden laut Huneke und Steinig „Sprachverwendungssituationen, in die die Lerner bei einem Aufenthalt in einem Land der Zielsprache tatsächlich geraten können“20 Gegenstand des Unterrichts. Literatur spielte überhaupt keine Rolle in dieser Methode des Fremdsprachenunterrichts. Die Schüler sollten die Sprache durch Imitation der Alltagssprache erlernen. Hierbei spielen die audiovisuellen Medien eine bedeutende Rolle.21 Nach Renate Faistauer kennzeichnet sich die audiolinguale/audiovisuelle Methode vor allem dadurch, dass die gesprochene Sprache Vorrang hat vor der Schriftsprache. Am Anfang wird laut Faistauer werden schriftlos unterrichtet.22 „Lesen und Schreiben erst im späteren Verlauf des Unterrichts miteinbezogen.“23 Lehrwerke, die sich dieser Unterrichtsmethode annähern, kennzeichnen sich Huneke und Steinig nach, durch: - Alltagssituationen als Anhaltspunkt, die mit Hilfe von Audio und/oder Bild nachgeahmt werden. ______________________ - Die verwendete Sprachform ist die gesprochene Umgangssprache. - Die Sprache wird durch Imitieren und Variieren erworben. Grammatikregeln spielen kaum eine Rolle. ________________ -Die Übungen enthalten meistens vorgegebene Äußerungen, 18 Huneke und Steinig 2010, S. 192 Vgl. Huneke und Steinig 2010, S. 192 20 Huneke und Steinig 2010, S. 192 21 Vgl. Huneke und Steinig 2010, S. 192 22 Vgl Faistauer 2010, S. 964 23 Faistauer 2010, S. 964 19 13 mit denen variiert werden soll. __________________________ - Der ganze Unterricht wird in der Zielsprache gemacht. - Die Sprechfertigkeiten Hören und Sprechen stehen im Zentrum des Sprachlernprozesses. Lesen und Schreiben dienen nur zur Unterstützung davon.24 Kritiker dieser Methode werfen ihr vor, dass diese Methode sehr statisch ist und damit nicht sehr motivierend wirkt. Huneke und Steinig schreiben dazu: „Dass fremdsprachliches Handeln eine kreative und produktive Tätigkeit konkreter Lernerpersönlichkeiten ist, bleibt meist ebenso unberücksichtigt wie der Wunsch vieler Lerner nach einem gewissen Maß an Systematisierung und Bewusstmachung sprachlicher Regelmäßigkeiten.“25 Die Lerner werden also laut Huneke und Steinig als Teil der Unterrichtsmethode betrachtet und bekommen fast nicht die Chance selbst Sätze zu formulieren. Demzufolge kommt es, ihrer Meinung nach, „entgegen dem eigentlichen Anspruch auch nicht zur Verwendung authentischer Sprache“26. 1.2.3 Die kommunikative Methode An der Kritik an der audiolingualen Methode schließt sich die kommunikative Methode an. Im Gegensatz zu der audiolingualen Methode ist, so schreiben Huneke und Steinig, bei der kommunikativen Methode der Schüler Mittelpunkt des Unterrichts. Dabei werden den Schülern im Unterricht die Mittel angereicht, die sie brauchen um in einer Situation die er in der Fremdsprache wahrscheinlich begegnen wird, kommunizieren zu können. Die Mittel, die die Schüler angereicht bekommen, können nach Huneke und Steinig ganz unterschiedlich sein. Es kann sich dabei sowohl um Grammatikregeln als auch um 24 Vgl. Huneke und Steinig 2010, S. 194 Huneke und Steinig 2010, S. 195 26 Huneke und Steinig 2010, S. 195 25 14 literarische Texte handeln. Im Fall der literarischen Texte dienen sie nur als Beispiel oder Anhaltspunkt einer Übung. Auf die literarische Seite des Textes wird bei der kommunikative Methode laut Huneke und Steinig ganz verzichtet. Dabei wird die Kreativität des Schülers gefordert indem an seine Vorkenntnisse angeknüpft wird und auch grammatische Kenntnisse einbezogen werden.27 Renate Faistauer betont auch, dass bei der kommunikativen Methode das Sprachhandeln, und damit die mündlichen Sprachfertigkeiten im Vordergrund des Unterrichts stehen, indem sie schreibt: „Was die Fertigkeiten betrifft, so werden Lesen und Schreiben vernachlässigt und die gesprochene (Alltags)Sprache überbetont.“28 Merkmale dieser Methode des Fremdsprachenunterrichts lassen sich, laut Huneke und Steinig, in den Lehrwerken so wiedererkennen: - Im Zentrum des Unterrichts stehen die Situationen, in denen ein Schüler im Ausland wahrscheinlich geraten wird. Hieran ist der Unterricht in Grammatik und Wortschatz untergeordnet. - Der Aufgaben im Lehrwerk müssen nicht der Reihe nach erledigt werden. Die Reihenfolge in denen die Aufgaben gemacht werden ist frei. Dadurch hat der Schüler, die Möglichkeit seinen Lernprozess selbst zu gestalten. -Landeskundliche Themen werden zum Gegenstand des Unterrichts.29 Kritiker dieser Methode sind der Meinung, dass die mündliche Kommunikation bei der kommunikativen Methode zu viel im Vordergrund steht. Swantje Ehlers schreibt dazu: „ Da in vielen Kontexten das Lernen der Fremdsprache und der Kontakt mit der Zielsprachenkultur primär über Texte 27 Vgl. Huneke und Steinig 2010, S. 195 Faistauer 2010, S. 964 29 Vgl. Huneke und Steinig 2010, S. 196f. 28 15 erfolgen, sollte ein breites Angebot von Textsorten gesichert sein und vor allen die Lesefähigkeit entwickelt werden."30 Ihrer Meinung nach soll im Fremdsprachenunterricht ausführlicher mit geschriebenen Texten gearbeitet werden, da die Schüler der Fremdsprache oft über Texte begegnen werden. Dazu kritisiert sie auch die Ausgrenzung des literarischen Aspekts von literarischen Texten aus dem Fremdsprachenunterricht. Indem sie schreibt: „Im Unterschied zu Lehrbuchtexten bieten literarische Texte mehr Anreiz für eine echte Kommunikation und tragen damit auch zur Realisierung des kommunikativen Ansatzes im Klassenraum bei.“31 Die Vermittlung von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht können ihrer Meinung nach sowohl die mündliche als auch die geschriebene Kommunikation der Schüler fordern. 1.2.4 Die interkulturelle Methode Bei der interkulturellen Methode geht es darum, die Schüler zu einer interkulturellen Kommunikation zu befähigen. Huneke und Steinig beschreiben diesen Unterschied so: „Die Perspektive von Alltagssituationen, in denen die Lerner bei Kontakten mit Sprechern der Zielsprache erfolgreich handeln können, wird entscheidend erweitert. Im Fremdsprachenunterricht geht es nämlich um die Fähigkeit zum Fremdverstehen im umfassenden Sinn. Dies setzt, integriert in die sprachlichen Kompetenzen, vor allem auch Einsichten in die Kulturbedingtheit kommunikativen Handelns in der Zielsprache und in der Ausgangssprache voraus. (…) Aus diesem zentralen 30 31 Ehlers 2010, S. 1530 Ehlers 2010, S. 1530f 16 Gedanken ergibt sich, dass mit der Konzentration auf das Fremdverstehen den rezeptiven Fertigkeiten Hören und Lesen stärkere Aufmerksamkeit gewidmet wird.“ 32 Der Grund hierfür ist, laut Renate Faistauer, dass die Änderungen in der Gesellschaft des fremdsprachigen Landes nur über die Medien zu erfahren sind. Als Änderungen in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts beschreibt sie: „Für die Fertigkeiten insgesamt bedeutet das, dass alle Fertigkeiten von Anfang an Bestandteil des Unterrichts sein sollten, aus erwerbstheoretischen wie auch aus pragmatisch-handlungsorientierten Gründen sollte eine anfänglich stärkeren Betonung der rezeptiven vor den produktiven Fertigkeiten liegen.“33 Konkret heißt das, dass die Fertigkeiten Lesen und Hören am Anfang des Fremdsprachenunterrichts eine große Stelle einnehmen, weil sie für den Erwerb eines kulturellen Verständnisses eine wichtige Rolle spielen. Renate Faistauer schreibt darüber: „Textverständnis wird zur Grundlage des Interkulturellen Deutschunterrichts (…). Im konkreten Unterricht bedeutet dies vor allem eine Betonung des Leseverstehens, wobei dem Lesen von literarischen und fiktionalen Texten eine besondere Bedeutung zukommt.“34 Diesem Textverständnis dient laut Faistauer den Zweck des Vergleichs. Durch den Verständnis von authentischen Texten sollen die Schüler sowohl die Kultur aus auch die Sprache des fremden Landes mit der des eigenen Landes vergleichen 32 Huneke und Steinig 2010, S. 199 Faistauer 2010, S. 964 34 Faistauer 2010, S. 964 33 17 können.35 Laut Swantje Ehlers sind vor allem aber de kulturellen Unterschiede, diejenigen, die dem Schüler beigebracht werden sollen. Diese Vermittlung von kulturellen Unterschieden soll ihrer Meinung nach in der interkulturellen Methode vor allem anhand von literarischen Texten geschehen.36 In der Unterrichtspraxis soll das ihr zufolge so gestaltet werden: „Die Förderung verschiedener Leseformen, die der abgestuften und auf die eigenen Leseziele bezogenen Informationsentnahme aus Texten dienen, wie Texte überfliegen oder genau lesen, wurde in Verbindung mit literarischen Texten als Übungsmöglichkeiten und zur Phasierung des Unterrichts vorgeschlagen.“37 Die Lehrwerke, die sich dieser Methode anschließen sind, da die eigene Kultur mit der des fremdsprachigen Landes in Verbindung gebracht werden soll, sehr unterschiedlich. In diesen Lehrwerken spielt, so schreiben Huneke und Steinig, die Landeskunde auf jeden Fall eine wichtige Rolle. Eine wichtige Quelle des Landeskundeunterrichts ist die Literatur der bestimmten Fremdsprache.38 1.3 Die Rolle der Textarbeit im heutigen Fremdsprachenunterricht Da diese Untersuchung sich mit der Verbindung zwischen Theorie und Praxis des Literaturunterrichts beschäftigt, soll hier zuerst klargestellt werden, wie die Position der Textarbeit nach den Sprachunterrichtswissenschaftlern aussehen soll. Mit der interkulturellen Methode, Unterrichtswissenschaftler die jetzt für die als meisten beste Sprachunterrichtsmethode gilt, gibt es erneut einen Platz für 35 Vgl. Faistauer 2010, S. 964 Vgl. Ehlers 2010, S. 1540f. 37 Ehlers 2010, S. 1540 38 Huneke und Steinig 2010, S. 200f. 36 18 Textarbeit im Fremdsprachenunterricht. Laut Roland Duhamel dient diese Textarbeit verschiedenen Zwecken. Erstens nützt sie seiner Meinung nach der Allgemeinbildung der Schüler: „Sofern nun die Schule nicht nur der Befähigung zur Bewältigung von Lebenssituationen dient, sondern auch die Fähigkeit zu kritischem und kreativem Denken fördern, was gemeinhin wohl auch angenommen wird, ist die Stellung der Textarbeit im Unterricht eigentlich schon gesichert.“39 Neben diesem allmeinen Unterrichtsziel gibt es seiner Meinung nach auch Lernziele der Textarbeit im Bereich des Fremdsprachenunterrichts. Erstens soll sie die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeit Lesen dienen.40 Weiter schreibt Duhamel: „Die Texte appellieren zugleich auch an die kognitiven und emotionalen Fähigkeiten der Schüler und nötigen zur Stellungnahme.“41 Daher sind Texte seiner Auffassung nach ihm auch ein wichtiges Hilfsmittel für Schüler um ihre Erlebnisse sprachlich zu bewältigen und in Worte zu fassen. Als letzter Grund für die Bedeutung von Textarbeit führt er an: „Texte sind Ausschnitte aus dem Kultur- und Verhaltenszusammenhang des anderen Sprachraumes und können sich durchaus informierend und motivierend auf die Schüler auswirken.“42 Ingo Thonhauser fast dies zusammen indem er schreibt: „Beim Lesen in der Schule geht es vorrangig um Wissenserwerb.“43 39 Duhamel, Roland 1980, S. 526 Vgl. Duhamel 1980, S. 526 41 Duhamel 1980, S. 526 42 Duhamel 1980, S. 527 43 Thonhauser 2010, S. 1035 40 19 1.4 Unterschiede zwischen der Verwendung von literarischen Texten und von Sachtexten Innerhalb der Textarbeit gibt es verschiedene Sorten von Texten die im Fremdsprachenunterricht verwendet werden. Da es sich in diese Arbeit ausschließlich um literarische Texte handelt soll die besondere Stelle von literarischen Texten zuerst verdeutlicht werden. Der Europarat, der sich mit verschiedenen europäischen Fragen beschäftigt, schreibt in einer Publikation über Fremdsprachendiskussion, den dass aktuellen die Stand literarischen der Texte innerhalb des Fremdsprachenunterrichts und vor allem in der Sekundarstufe II ein besonderer Teil der Textarbeit sind. „Literarische Studien dienen nicht nur rein ästhetischen, sondern vielen anderen erzieherischen Zwecken – intellektuell, moralisch und emotional, linguistisch und kulturell.“44 Auch andere sind von dem besonderen Stellenwert der literarischen Texte überzeugt. Roland Duhamel zum Beispiel, schreibt etwas allgemein: „Literarische Texte sind Texte besonderer Art, die auch zu einem Erlebnis besonderer Art führen.“45 Hans Hunfeld betrachtet ebenfalls literarische Texte als etwas Besonderes. Er meint, dass literarische Texte einen wichtigeren Beitrag für eine realitätsnahe Kommunikation im Unterricht leisten als andere Texte, indem er schreibt: „Situation und konventioneller Sprach – Lehrbuchtexte beide – Konstituenten simulieren eine Wirklichkeit, die sie selbst erst eigentlich erschaffen.(…) Es ist die Frage, ob diese Lehrbuchtexte im Schnitt wirkliche 44 45 Kommunikationsvorbereitung, dadurch Europarat 2001, S. 62 Duhamel 1980, S. 527 20 erreichen können, daß sie fingierte, doppelt verfremdete Situationen mit einer allzusehr nur auf den unmittelbaren Lehrzweck abgerichteten, als gereinigten und veränderten Sprache aufbauen.“46 Seiner Meinung nach sind literarische Texte viel geeigneter für den Fremdsprachenunterricht Lehrbuchtexte, um Kommunikation zu als als künstlich Grundlage dienen, da für literarische erstellte realistische Texte eine realistische Wirklichkeit darstellen. Andere Wissenschaftler des Fremdsprachenunterrichts, wie zum Beispiel Ingo Thonhauser, betonen diesen Einfluss von literarischen Texten auf die Kommunikation indem landeskundlichen sie Aspekte die von interkulturellen literarischen und Texten hervorheben.47 Auch Ehlers betrachtet dieses Merkmal von literarischen Texten als unterscheidend für ihre Bedeutung innerhalb der Textarbeit. „In diesem Rahmen haben literarische Texte zunehmend an Bedeutung gewonnen, da gerade literarische Texte Unterschiede zwischen eigener und fremder Kultur verdeutlichen können und einen Zugang zum subjektiven Erleben fremden Handelns und Denkens ermöglichen.“48 Gerald Stieg hat die gleiche Ansicht, wenn er die kulturellen Aspekte von literarischen und Sachtexten miteinander vergleicht. „Wir erfahren mehr über ein politisch-gesellschaftliches System, wenn wir einen Roman heranziehen, als wenn wir uns nur auf die Lektüre der Verfassung und Gesetze beschränken.“49 46 Hunfeld, Hans 1980, S. 514 Vgl. Thonhauser 2010, S. 1037 48 Ehlers 2010, S. 1535 49 Stieg 1980, S. 460 47 21 Swantje Ehlers gibt aber noch weitere Argumente für den Einsatz von literarischen Texten in der Textarbeit beim Fremdsprachenunterricht. So bildet, ihrer Meinung nach die Literatur erstens eine besondere Motivationsfaktor für das Lernen im Fremdsprachenunterricht.50 „Literarische Texte dienen nicht nur der Informationsentnahme, sondern wollen unterhalten und ein Vergnügen am Lesen bereiten und sind daher nicht einer pragmatischen-instrumentellen Funktionalisierung unterzuordnen.“51 Die Vermittlung von literarischen Texten hat also nicht nur den Zweck, den Schüler die Fremdsprache beizubringen, sondern soll auch die Motivation für das Fremdsprachenlernen geben. Diese Motivation kann laut Albert Reiner Glaap und Heribert Rück wiederum „Anreize für selbstständige literarische Sprachproduktion“52 bieten. ____________________________ Ein anderes Argument von Ehlers für die Verwendung von literarischen Texten ist, dass die Entwicklung der Schüler durch das Lesen von literarischen Texten gefördert wird. Hiermit beschränkt sie das Argument von Roland Duhamel, dass Textarbeit zur Entwicklung der Schüler beiträgt, auf literarische Texte. „In dieser Sicht fördern literarische Texte die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung von SchülerInnen, indem sie zur Identifikation anregen, zum Abarbeiten und Ausdifferenzieren von Inhaltskonzepten (Figuren, Situationen, Geschehnisse) und zu Korrekturen dessen, was ein Schüler an Weltsicht mitbringt."53 50 Vgl. Ehlers 2010, S. 1530f. Ehlers 2010, S. 1531 52 Glaap, Albert Reiner und Rück, Heribert 2003, S. 137 53 Ehlers 2010, S. 1531 51 22 Demnach soll Literatur eine große Rolle im Unterricht spielen, da sie nicht nur die sprachliche Entwicklung, sondern auch die emotionale Entwicklung der Schüler stimuliert. Dieser Meinung ist auch Duhamel: „Texte regen bekanntlich die Phantasie der Leser an; von literarischen Texten läßt sich aus obiger Sicht sagen, daß sie außerdem auch Abstraktionsprozesse einleiten, d.h. daß sie in höherem Maße als nicht-literarische Texte an gewisse kognitive Fähigkeiten des Schülers appellieren können.“54 1.5 Unterschiede zwischen Literaturunterricht im Fremdsprachenunterricht und im Muttersprachenunterricht Da es sich in dieser Untersuchung ausschließlich um Literaturunterricht handelt, als sollen Literaturunterricht Teil jetzt im des die Fremdsprachenunterrichts Unterschiede Fremdsprachenunterricht zwischen und im Muttersprachenunterricht dargestellt werden. So wird klar werden, warum die Ergebnisse dieser Untersuchung nur auf den Literaturunterricht im Fremdsprachenunterricht anwendbar sind. Ehlers beschreibt in ihrem Beitrag in Deutsch als Fremdund Zweitsprache mehrere Unterschiede zwischen Literaturunterricht an Muttersprachler und Literaturunterricht an Fremdsprachenlerner. Als erste Differenz nennt sie die Schwierigkeiten, die es im Fremdsprachenunterricht für die Schüler beim Lesen und Verstehen der fremdsprachigen Texte gibt. Dazu erwähnt sie den größeren Abstand zwischen die Kultur des Lesers und der des Textes55, den auch Hunfeld wahrnimmt. 54 55 Duhamel 1980, S. 528 Vgl. Ehlers 2010, S. 1532 23 „Der Abstand des Textes zum Leser (…) wird unter den spezifischen Bedingungen eines didaktischen Dialogs in einer dem Adressaten fremden Sprache deutlicher markiert als im muttersprachlichen Dialog über muttersprachliche Texte. Verstehendes Lesen muß sich ja als Verständnis in einer dem Leser fremden Sprache artikulieren.“56 Dieser Abstand hat nach Hunfeld einen Zweck. Beim Lesen eines fremdsprachigen Textes muss der Leser sich bemühen. Dadurch wird die Aufmerksamkeit des Lesers erweitert.57 „Hier kann der fremdsprachliche Literaturunterricht die Vorerfahrungen des muttersprachlichen Unterrichts vertiefen und kritisieren; hier (…) liegt denn auch das spezifische Bildungsziel, das mit dem Angebot fremdsprachlicher Texte verbunden ist.“58 Bei einem fremdsprachigen Text wird also die Aufmerksamkeit der Leser mehr auf die Besonderheiten des bestimmten Textes gelenkt. Auch Duhamel ist davon überzeugt. „Da er [Der Fremdsprachenlerner] die Sprache weniger unbewußt zur Kenntnis nimmt, wird er über die sprachlichen Strukturen kaum hinweglesen, sondern sie kommen voll zur Geltung.“59 Es gibt aber noch einen anderen Grund, warum Literaturunterricht an Muttersprachler sich unterscheidet von Literaturunterricht an Fremdsprachenlerner. Dieser Grund hat wiederum mit der Vermittlung der Kultur durch literarische Texte zu tun. Hans Hunfeld ist der Ansicht, dass die fremde Literatur uns eine neue Weltansicht vermittelt dadurch, dass sie eine 56 Hunfeld 1980, S. 509 Vgl. Hunfeld 1980, S. 511 58 Hunfeld 1980, S. 511 59 Duhamel 1980, S. 529 57 24 sinnvolle andere Welt beschreibt und so eine eigene Wahrheit in sich hat.60 Auch Ehlers ist sich des Unterschieds bewusst: „Da literarische Texten eine Fülle von Weltaspekten und Perspektiven auf die Welt enthalten, bieten sie dem fremdsprachigen Lerner die Möglichkeit, seinen eigenen Wahrnehmungs- und Erkenntnishorizont zu erweitern, den eigenen Blickpunkt zu relativieren und mehr von der Zielsprachenkultur und ihren Angehörigen verstehen zu lernen.“61 Da Literaturunterricht im Fremdsprachenunterricht sich also auf verschiedenen Ebenen und vor allem in der Vermittlung der Kultur von dem Literaturunterricht im Muttersprachenunterricht unterscheidet, sind die Ergebnisse dieser Untersuchung nicht auf dem Literaturunterricht im Muttersprachenunterricht anzuwenden. Auch die Vorschläge für Literaturunterricht sind in dieser Hinsicht nicht im Muttersprachenunterricht verwendbar. 60 61 Vgl. Hunfeld 1980, S. 511 Ehlers 2010, S. 1531 25 2. Task-Based Learning In dieser Arbeit soll untersucht werden, wie mit Hilfe von TaskBased Learning zwischen (im Folgenden: Literatur TBL) und eine Verbindung Sprachfertigkeit im Fremdsprachenunterricht gestaltet werden kann, wobei die Schüler sowohl Kenntnisse über die Sprache als auch über die Kultur des fremden Landes erwerben. Da erhebt sich erstens die Frage warum TBL als Unterrichtsmethode für Gestaltung dieser Verbindung von Literatur und Sprachfertigkeit geeignet ist. Zunächst werden deshalb die Vorteile von Fremdsprachenunterricht nach TBL besprochen werden. Damit klar wird wie TBL im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden kann, wird danach das System von TBL vorgestellt. Da TBL ursprünglich in den USA entstanden ist und die Fachliteratur zu TBL meistens auf Englisch gestaltet ist, werden in dieser Untersuchung die englischen Begriffe für die verschiedenen Phasen verwendet werden. 2.1 Vorteile von Fremdsprachenunterricht nach TBL Das Ziel von TBL ist laut Jane Willis, die Schüler stimulieren zu einer realistischen Kommunikation: „The aim of the task is to create a real purpose for language use and provide a natural context for language study.”62 Dabei spielen alle vier Sprachfertigkeiten eine Rolle. “The framework offers a rich but comprehensible exposure to language in use, through listening and reading, and provides opportunities for both spontaneous and planned speaking and writing.” 63 Diese Integration von allen Sprachfertigkeiten in dem Unterricht dient nach Willis dem Zweck der Kommunikation. Die Schüler sollen im Fremdsprachenunterricht zu allen Formen der Kommunikation 62 63 Willis, Jane 1996, S. 1 Willis 1996, S. 1 26 befähigt werden.64 Diese Fähigkeiten sollen die Schüler bei TBL durch Praxis erwerben. Hierbei spielt die Task in TBL eine wichtige Rolle. Eine Task soll nach Willis immer ein Ergebnis haben. Hierdurch werden die Schüler gezwungen sich eher auf die Bedeutung als auf die Form der verwendeten Sprache zu achten. So wird laut ihr die realistische Kommunikation so nah wie möglich getroffen. 65 ______________________________________ Diese Art von Unterricht schließt sich den Fremdsprachenunterricht nach der interkulturellen Methode auf verschiedene Ebenen an. So ist zum Beispiel bei beiden Methoden die Befähigung der Schüler zur Kommunikation das Hauptziel des Unterrichts. Dazu werden bei TBL, genauso wie bei der interkulturellen Methode alle Sprachfertigkeiten im Unterricht integriert. Schließlich lässt Literatur sich laut Maley ganz gut als Quelle für Tasks verwenden.66 Somit werden auch Kultur und Informationsaufnahme aus Texten, die nach der interkulturellen Methode im Fremdsprachenunterricht aufgenommen werden sollen, Gegenstand des TBL-Unterrichts. 2.2 Tasks – Begriffsbestimmung Grundlage für das methodische System von TBL sind die Tasks (Aufgaben). Da es sowohl innerhalb als auch außerhalb der Pädagogik viele verschiedene Definitionen von diesem Begriff gibt, ist es wichtig, dass erst klar gestellt wird, wie der Begriff Task in bezug auf Fremdsprachenunterricht und besonders in bezug auf TBL-Unterricht gedeutet werden soll. Es gibt erhebliche Unterschiede zwischen den Definitionen von pädagogischen Tasks. Richards und Schmidt definieren eine Task folgendermaßen: 64 Vgl. Willis 1996, S. 4 Vgl. Ellis, Rod 2003, S. 16 66 Vgl. Ellis 2003, S. 331 65 27 “an activity which is designed to help achieve a particular learning goal. A number of dimensions of tasks influence their use in teaching. These include: goals – the kind of goals teachers and learners identify for a task procedures – the operations or procedures learners use to complete a task_______________________________ order – the location of a task within a sequence of other task pacing – the amount of time that is spent on a task product – the outcome or outcomes students produce, such as a set of questions, an essay, or a summary as the outcome of a reading task _____________________ learning strategy – the kind of strategy a student uses when completing a task __________________________ assessment – how success on the task will be determined participation – whether the task is completed individually, with a partner, or with a group of other learners resources – the materials and other resources used with a task ________________________________________ language – the language learners use in completing a task.”67 In dieser Definition betont Richards die Aktivität der Schüler beim Ausführen einer Task. Seiner Meinung nach brauchen Schüler nicht unbedingt selbst in der Fremdsprache zu kommunizieren beim Ausführen der Task. Damit umfasst diese Definition eine ausgedehnte Variation von Tasks. Auch nach Breen beinhaltet der Begriff Task so eine umfangreiche Art von Tätigkeiten im Fremdsprachenunterricht indem er eine Task beschreibt als: 67 Richards, Jack C. und Schmidt, Richard 2010, S. 584 28 „(…) any structured language learning endeavor which has a particular objective, appropriate content, a specified working procedure, and a range of outcomes for those who undertake the task. ‘Task’ is therefore assumed to refer to a range of workplans which have the overall purposes of facilitating language learning – from the simple and brief exercise type, to more complex and lengthy activities such as group problem-solving or simulations an decision-making.”68 Breen betont hier als wichtiges Merkmal der Task das Ergebnis. Dieses Ergebnis kann seiner Meinung nach pro Task sehr unterschiedlich sein, aber es sollte in jedem Fall eine geben. Dazu ist laut ihm das Ziel einer Task immer das Vermitteln der Fremdsprache. Eine etwas vergleichbare Definition einer Task gibt Ellis indem er schreibt: „A task is a workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct of appropriate propositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms. A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used in the real world. Like other language activities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills an also various cognitive processes.”69 Ellis betont hier die Bedeutung von einem Ergebnis als Teil der Task. Es erfordert die Schüler vor allem auf die Bedeutung statt 68 69 Breen, Michael P. 1987, S. 23 Ellis 2003, S. 16 29 auf die Form ihrer sprachlichen Äußerungen zu achten. Dies ist laut Ellis so wichtig, weil die Sprache, die in einer Task verwendet wird den Sprachgebrauch in der alltäglichen Gesellschaft so nah wie möglich treffen soll. Diese Definitionen von Tasks sind ein wenig unterschiedlich, aber alle beschreiben eine Task als die kommunikative Verwendung der Fremdsprache wobei die Bedeutung wichtiger ist als die Form. Diese Begriffsbestimmung einer Task beschreibt zwar die Stelle einer Task im Fremdsprachenunterricht, aber da es sich hier in erster Linie um die Task innerhalb des Systems von TBL handelt, wird im Folgenden die Definition von Willis hantiert. Sie umschreibt Tasks im Rahmen von TBL so: „(…) tasks are always activities where the target language is used by the learner for a communicative purpose (goal) in order to achieve an outcome.”70 Als wichtigstes Teil der Task bezeichnet Willis das Ergebnis, weil das ihrer Meinung nach der Sprachverwendung in einer Task bedeutungsvoll macht. Dazu trägt das Erreichen eines Ergebnisses einer Task laut Willis zur Motivierung der Schüler bei.71 2.3 Beschreibung des Zyklus‘ von TBL Damit klar wird wie TBL beim Literaturunterricht hilfreich sein kann, wird hier der Prozess von TBL beschrieben. Diese Beschreibung fasst die TBL-Theorie laut Jane Willis zusammen. Dieser Unterricht besteht nach ihr aus drei Phasen; ‘Pre-Task‘, ‘Task Cycle‘ und ‘Language Focus‘. 2.3.1 ‘Pre-Task‘ (Vorbereitung der Aufgabe) Phase In der ‚Pre-Task‘ Phase wird erstens das Thema des Auftrags besprochen. Dabei geht es darum, zu einer einheitlichen Definition des Themas zu kommen. Das ist nach Willis wichtig, weil Schüler, besonders wenn sie aus verschiedenen Kulturen 70 71 Willis 1996, S 23 Vgl Willis 1996, S. 24 30 kommen, das Thema aus einem unterschiedlichen Blickwinkel betrachten.72 Als zweiter Schritt dieser Phase beschreibt Willis das Hervorziehen von Wörtern und Sätzen, die die Schüler während der Task und letztendlich außerhalb des Klassenzimmers verwenden werden. Dazu werden den Schülern einige für sie unbekannte Wörter und Sätzen, die sie wahrscheinlich für die Ausführung der Task brauchen, beigebracht. 73 Um die Schüler zu stimulieren diese beigebrachten Wörter auch zu verwenden, sind auch Aufgaben einzusetzen. Dabei ist es, Willis Meinung nach ganz wichtig den Schülern klar zu machen, warum sie diese Aufgaben erledigen sollen und wie sie bei der Ausführung der Task nützlich sein können.74 ________________________ Der letzte Teil der ‚Pre-Task‘ Phase ist die Erklärung der Task. Hierzu schreibt Willis, dass es sehr wichtig ist, dass für alle Schüler der Inhalt, das Ziel und das Ergebnis der Task ganz klar sind.75 „They will want to know how they should begin, exactly what each person should do, how much time they have and what will happen once they have finished.” 76 Diese Klarheit soll zur Motivierung der Schüler beitragen. ________________ Zum Schluss dieser Phase sollen die Schüler nach Willis noch ein wenig Zeit bekommen um sich selbständig auf die Task vorzubereiten. Diese Vorbereitung dient dazu die in der Task verwendete Sprache auf einem höheren Plan zu bringen.77 Sie schreibt: „Allowing a few minutes for learners to prepare themselves individually for certain tasks has been shown to result in language use that is richer in terms of 72 Vgl Willis 1996, S 42 Vgl. Willis 1996, S 42f 74 Vgl. Willis 1996, S 43 75 Vgl. Willis 1996, S 44 76 Willis 1996, S 44 77 Vgl. Willis 1996, S 46 73 31 complexity and variety of syntax, breadth of vocabulary, and in fluency and naturalness.”78 Als Zweck dieser Phase betrachtet Willis vor allem die Motivierung der Schüler zur Ausführung der Task. Willis beschreibt diesen Zweck wie folgt: „The point of the introductory focus on topic and language is not to teach large amounts of new language, and certainly not to teach one particular grammatical structure, but to boost students’ confidence in handling the task, and give them something to fall back on if necessary.”79 Diese Phase dient also vor allem dazu, den Schülern zu motivieren die bestimmte Task durchzuführen. Sie soll natürlich so viel wie möglich in der Fremdsprache stattfinden, damit die Schüler so viel wie möglich an die Zielsprache ausgesetzt werden und auf diese Weise auch die Fremdsprache erlernen können. 2.3.2 ‘Task Cycle‘ (Aufgabe Zyklus) Phase Die ‘Task Cycle‘ Phase ist in drei Schritte einzuteilen. Der erste Teil ist das Ausführen der Task durch die Schüler. Der Lehrer soll nach Willis während dieser Phase nicht mehr lehren, sondern nur beaufsichtigen. Das heißt konkret, dass der Lehrer überwacht, ob die Schüler die Task richtig ausführen, ob alle Schüler mitmachen, ob die Schüler die Fremdsprache verwenden und ob die abgemachte Zeit noch nicht vorüber ist.80 Ziel der Task beschreibt Willis wie folgt: „The task component […] helps students to develop fluency in the target language and strategies for communication.”81 Da beim 78 Willis 1996, S 46 Willis 1996, S 43 80 Vgl. Willis 1996, S 53f. 81 Willis 1996, S 54 79 32 Ausführen der Task aber sehr wenig auf die Form der Sprache geachtet wird, genügt sie nicht zum Fremdsprachenerwerb. Dazu kommt noch, so schreibt Willis, dass manche Schüler während des Ausführens der Task entweder dauernd zur Muttersprache zurückkehren, oder oft nur Gesten verwenden um zu kommunizieren. Deswegen gibt es innerhalb der ‚Task Cycle‘ auch noch die ‚Planning‘ (Planung) und ‚Report‘ (Auskunft) Phasen. In der ‚Report‘ Phase sollen die Schüler ihre Ergebnisse aus der Task präsentieren. Da diese Präsentation in der Öffentlichkeit geschieht werden die Schüler sich laut Willis hier ihrer besten Sprache bedienen wollen.82 Sie schreibt hierzu: „The report stage, then, gives students a natural stimulus to upgrade and improve their language. It presents a very real linguistic challenge – to communicate clearly and in accurate language appropriate to the circumstances.”83 Um den Schülern die Chance zu geben diese ‚Report‘ Phase so gut wie möglich zu machen gibt es zuvor noch die ‚Planning‘ Phase. Während dieser Phase hilft der Lehrer den Schülern, so genau wie möglich zu formulieren, was sie in der ‚Report‘ Phase vermitteln wollen.84 Danach folgt dann die ‚Report‘ Phase. Dabei ist es laut Willis sehr wichtig, dass die Schüler hier die Fremdsprache, so gut wie in dem Moment nur möglich ist, verwenden. Dabei soll, so schreibt Willis, vor allem auf das was gut geht geachtet werden, damit die Motivation und das Selbstvertrauen der Schüler noch steigen wird und sie sich das nächste Mal noch mehr Mühe geben eine gute Leistung hinzubringen.85 82 Vgl Willis 1996, S 55 Willis 1996, S 55 84 Vgl. 1996, S 57 85 Vgl. Willis 1996, S. 58f 83 33 2.3.3 ‚Language Focus‘ (Sprachfokus) Phase Zum Schluss des TBL-Rahmens gibt es die ‚Language Focus‘ Phase. In dieser Phase gibt es für die Lehrer, die Möglichkeit zur intensiven Instruktion zur Sprache. Diese Phase ist unterzuteilen in zwei Teile: ‚Analysis‘ (Analyse) und ‚Practice‘ (Ausübung). Bei dem Teil der ‚Analysis‘ ist laut Willis eines zu beachten86: „Analysis activities should not consist of decontextualised presentation and practice of language items in isolation. Because they follow the task cycle, the involve learners in a study of the language forms that were actually used or needed during the cycle. So they are already familiar with the meanings expressed, and now have the chance to study the forms which realize those meanings.”87 In diesem Teil der ‚Language Focus‘ Phase werden also nur Quellen aus den vorigen Phasen verwendet um die Schüler auf bestimmte Sprachstrukturen/regeln aufmerksam zu machen. Das Ziel dieser ‘Analysis’ beschreibt Willis so: „Analysis activities give learners time to systematise and build on the grammar they know already, to make and test hypotheses about the grammar and to increase their repertoire of useful lexical items.”88 Logischerweise folgt nach diesem ‚Analysis‘ die ‚Practice‘, das letzte Teil der ‚Language Focus‘ Phase und damit auch der TBL-Zyklus. Nachdem die Resultate der ‚Analysis‘ gesammelt sind, sollen die Schüler sich damit beschäftigen. Diese Beschäftigung kann zum Beispiel durch die Einordnung von den Resultaten in bestimmten Kategorien geschehen. Es geht aber vor allem darum, dass diese Ausübung noch immer mit 86 Vgl. Willis 1996, S. 101 Willis 1996, S. 102 88 Willis 1996, S. 103 87 34 der Task in Verbindung steht. Zum Schluss können die Schüler die erlernten Wörter, Sätze oder Regeln in ihr Heft eintragen und somit ihre erweiterte Sprachfertigkeit speichern. 2.4 TBL anhand von Texten Da bei dieser Untersuchung einen Vorschlag zur Verbindung zwischen Literaturunterricht und TBL gemacht werden soll, werden in diesem Abschnitt die Tasks, die anhand von Texten gestaltet sind genauer beschrieben. Laut Willis haben diese Art von Tasks ein großer Vorteil im Hinblick auf die Fremdsprachenexposition, da die Schüler der Fremdsprache hier viel mehr begegnen als in den anderen Tasks. Gerade diese Exposition ist nach Willis so wichtig, weil die Schüler nur durch das Versuchen zu verstehen, die Fremdsprache lernen können.89 Willis beschreibt diese, anhand von Texten gestalteten Tasks, so: „Text-based Tasks require learners to process the text for meaning in order to achieve the goals of the tasks. This will involve reading, listening or viewing with some kind of communicative purpose, and may well involve talking about the text and perhaps writing notes.”90 Die Schüler werden also beim Lesen eines Textes als Teil einer Task anders vorgehen als beim Lesen ohne bestimmte Task. Die Task hilft den Schülern, Willis Meinung nach, sich vor allem auf die Bedeutung des Textes zu konzentrieren. Willis ist der Meinung, dass Schüler wenn sie kein bestimmtes Ziel haben, beim Lesen eines Textes, der Text als ein Mittel zum Lernen betrachten werden. Das wird laut ihr zur Folge haben, dass die Schüler sich den Text Wort für Wort ansehen werden und viele Wörter im Wörterbuch nachschlagen müssen. Somit brauchen die Schüler dann sehr viel Zeit beim Lesen eines Textes und 89 90 Vgl. Willis 1996, S. 68 Willis 1996, S. 68 35 werden sie wahrscheinlich die Bedeutung der Hauptlinie des Textes verpassen. Die Arbeit mit Texten nach TBL ähnelt laut Willis viel mehr dem Lesen aus dem Alltag. Wenn wir zum Beispiel eine Zeitung lesen, wird sie fast nicht Wort für Wort gelesen, sondern zuerst entschieden was für uns interessant zum Lesen ist.91 Nach Willis wird das Lesen von Texten nach TBL die Schüler mehr motivieren, weil sie da lesen um ein bestimmtes Ziel zu erreichen.92 2.5 Kritik an TBL Da TBL eine große Bedeutung in dieser Untersuchung zukommt, ist es ganz wichtig auch die Kritik an dieser Methode zu besprechen. Es gibt im Großen und Ganzen drei Kritikpunkte. 2.5.1 Kritik an der Funktion des Sprachgebrauchs Erstens gibt es nach Rod Ellis Kritiker, die meinen, dass TBL die Weise, worauf Sprache verwendet wird einschränkt. Diese Kritik geht aus einem multi-funktionalen Blick auf Sprache hervor. Nach diesen Kritikern hat die Sprache verschiedene Funktionen. Sie sind aber der Meinung, dass in TBL die poetische Funktion von Sprache nicht erlernt wird.93 Ellis beschreibt ihre Meinung so: „when learners perform tasks the do not try to manipulate language in ways that draw attention to the language itself.“94 Er meint damit, dass laut Kritikern die Schüler beim Ausführen der Tasks nur die Bedeutung und nicht die Form der Sprache beachten. Eine dieser Kritiker ist G. Cook. Laut Ellis ist er folgender Meinung: “Cook’s principal point is not that the kind of communication that tasks elicit is worthless but that it is 91 Vgl. Willis 1996, S. 72f. Vgl. Willis 1996, S. 83 93 Vgl. Ellis 2003, S. 328f. 94 Ellis 2003, S. 329 92 36 inherently limited because it emphasizes the rational and transactional and does not contain opportunities for the imaginative and playful. He suggests this is limiting two respects. First, it does not reflect how people use language authentically – for everyday language is full of language play. Second, it is demotivating.”95 Cook kritisiert also nicht das ganze System von TBL, sondern er vermisst bei TBL die Möglichkeit für spontane Sprachäußerungen. Dies führt laut ihm dazu, dass die Schüler beim TBL erstens keinen authentischen Sprachgebrauch üben und zweitens auch die Motivation am Sprachlernen verlieren, da gerade dieses sogenannte ‚language play‘ Kommunikation interessant macht. Um diese Kritik weg zu nehmen macht Maley den Vorschlag um Literatur als Quelle für Tasks zu verwenden. Ellis schreibt hierüber: „Literature offers a rich source of texts that serve as the ‘input‘ in the design of tasks. Also, tasks that require learners to produce their own literary texts serve as obvious ways of providing opportunities for learners to exercise the ‘poetic function‘.”96 Gerade diese Verwendung von literarischen Quellen als Grundlage für Tasks wird in dieser Untersuchung eingesetzt werden. Hiermit ist diese Kritik an TBL also, so gut wie aufgehoben. 2.5.2 Kritik an der kulturellen Relativität An zweiter Stelle gibt es Kritiker, die meinen, dass TBL zu viel von kulturellen Voraussetzungen bedingt ist. Nach Ellis setzt TBL zum Beispiel voraus, dass man eine Sprache durch Zusammenarbeit und Erfahrung lernt. In Kulturen, wo diese Art 95 96 Ellis 2003, S 330 Ellis 2003, S. 331 37 von Sprachenlernen nicht bekannt ist, wird das also für Probleme sorgen. Seiner Meinung nach lassen die Tasks sich aber an der Kultur anpassen.97 Er beschreibt das so: „Problems of implementing task-based instruction due to cultural or contextual constraints can be addressed through learner and teacher development programmes and by the obvious strategy of ensuring that the final choice of approach lies in the hands of those who be responsible for putting it into practice.”98 Mit dieser Bemerkung will er diese Kritik an TBL nicht zur Seite schieben. Er ist aber der Meinung, dass er sehr gut möglich ist TBL in Unterrichtssystemen verschiedene Kulturen zu verwenden. Gerade das Bewusstsein der Beschränkungen durch kulturelle Unterschiede kann nach Ellis den Einsatz von TBL in verschiedenen Kulturen positiv beeinflussen.99 2.5.3 Kritik an dem Erlernen von Sprache durch Kommunikation Der dritte Kritikpunkt bezieht sich nicht, wie die anderen, auf ein Teil der TBL sondern auf das zentrale Thema worauf TBL aufgebaut ist. Sie bekämpft den Ausgangspunkt, dass Tasks kommunikative Situationen sind, die zur Entwicklung der Sprachfertigkeiten der Schüler dienen.100 Seedhouse, zum Beispiel schreibt, dass die Kommunikation zwischen den Schülern beim Ausführen der Tasks meistens sehr eingeschränkt ist und das Schüler dabei nicht stimuliert werden ihre Kenntnisse der Fremdsprache zu erweitern.101 Auch Breen ist dieser Meinung, indem er schreibt: 97 Vgl. Ellis 2003, S. 332f. Ellis 2003, S. 333 99 Vgl. Ellis 2003, S. 333 100 Vgl. Ellis 2003, S. 334 101 Vgl. Seedhouse, Paul 1999, S. 155 98 38 „Interaction is embedded within the discourse of the specific task and may not enable the development of the language beyond the immediate interactive requirements of the task.”102 Der größte Kritikpunkt dieser beiden ist, dass die Interaktion bei TBL noch immer angepasst ist und demnach nicht spontan und lebensecht ist. Die Interaktion bei TBL ist laut ihnen vor allem auf das so bald wie mögliche Lösen der Tasks gezielt. Deswegen würden die Schüler oft kurze Sätze verwenden, und eine konkrete und minimalistische Sprache verwenden. Diese Kritik kommt aus der Tatsache, dass Kommunikation innerhalb des Klassenzimmers immer anders sein wird als Kommunikation außerhalb des Klassenzimmers. Den Grund beschreibt Ellis so: „students are learners and, if they are cognitively mature, will quite naturally attempt to view language as an object that can be analysed and ‘cognized’. Similarly, teachers are pedagogues, whose job it is to ensure that their students learn the language.”103 Widdowson und Halliday führen diese Kritik laut Ellis noch weiter, indem sie meinen, dass wenn es nicht möglich ist um im Unterricht die Kommunikation aus lebensechten Situationen genau nachzuahmen, man das auch nicht versuchen soll. Ihrer Meinung nach soll man Sprache nicht durch Kommunikation vermitteln, sondern den Schülern sprachliche Kompetenz zur Kommunikation beibringen.104 Ellis erwidert diese Kritik an TBL wie folgt: „The claim of task-based teaching (…) is not that it will result in communicative acts that mirror those occurring 102 Breen, Michael P. 2001, S. 128 Ellis 2003, S. 334 104 Vgl. Ellis 2003, S. 335 103 39 outside the classroom. (…) The essential claim is that, through tasks, we can engage learners in the kinds of cognitive processes that arise communication outside the classroom.”105 Deswegen brauchen Verfechter von TBL seiner Meinung nicht zu beweisen, dass bei den Tasks lebensechte Kommunikation verwendet wird sondern nur, dass die kognitiven Prozesse bei TBL die Sprachentwicklung der Schüler stimulieren werden.106 105 106 Ellis 2003, S. 335f. Vgl. Ellis 2003, S. 336 40 3. Empirische Untersuchung von 3 Lehrwerken Ziel dieser Untersuchung ist es, herauszufinden wie die Theorie des Literaturunterrichts sich zur Praxis verhält. Um darüber eine zuverlässige Aussage machen zu können, soll hier die Praxis des Literaturunterrichts als Teil des Fremdsprachenunterrichts unter der Lupe genommen werden. Daher wurden im Rahmen dieser Untersuchung die Literaturaufgaben von 3 niederländischen Lehrwerken für das Schuljahr 4 Havo analysiert. 3.1 Beschreibungen der Lehrwerke In den analysierten Lehrwerken werden die Schüler bei insgesamt 111 Aufgaben aufgefordert um sich mit literarischen Werken zu beschäftigen. Davon gibt es vor allem viele Aufgaben wobei die Schüler sich mit dem Lesen oder auch dem gleichzeitigen Hören und Lesen eines literarischen Werkes beschäftigen sollen. Anhand der Ergebnisse der Analyse werden die Besonderheiten in bezug auf die Literaturunterrichtsaufgaben in den analysierten Lehrwerken genauer betrachtet. Dabei werden die Lehrwerke zuerst kurz beschrieben und danach werden die Daten der Lehrwerkuntersuchung in quantitativer und in qualitativer Hinsicht analysiert. 3.1.1 Lehrwerkbeschreibung von Trabitour 4 Havo Trabitour, von Baas, Gert et al., erschienen im Jahre 2011 bei EPN in Houten ist ein ziemlich neues Lehrwerk für den Deutschunterricht. Dieses Lehrwerk gibt es in zwei Varianten: Die Aufgaben sind nämlich auf zwei unterschiedliche Weisen herausgegeben worden. Erstens gibt es das sogenannte Arbeitsbuch. In diesem Buch werden viele Farben verwendet 41 um die verschiedenen Arten der Aufgaben anzudeuten. Weiter gibt es das Arbeitsbuch, das aus zwei Teilen besteht. Hierin gibt es die gleichen Aufgaben, wie im Aufgabenbuch. Sie unterscheiden sich aber von dem Aufgabenbuch darin, dass sie nicht in verschiedenen Farben, sondern nur in Blau ausgeführt sind. Die Kapitel in dem Lehrwerk behandeln anhand eines Themas die verschiedenen Sprachfertigkeiten. Die Aufgaben sind nach Sprachfertigkeit geordnet. Alle Sprachfertigkeiten werden geübt. Zusätzlich gibt es noch Paragraphen in denen Literatur, Landeskunde oder Grammatik hervorgehoben werden. Zu den Standardparagraphen, die jedes Kapitel enthält gibt es, pro Kapitel auch ein ‚Special‘. In diesem ‚Special‘ wird pro Kapitel eine Sprachfertigkeit noch mal hervorgehoben. Trabitour ist, laut dem Verleger, ein Lehrwerk, “die de leerlingen op een leuke en speelse manier de taal leert.”107 Es bietet den Schülern: “een compleet lespakket met motiverende en afwisselende werkvormen. De methode besteedt niet alleen aandacht aan de taal, maar neemt de leerlingen ook mee naar de Duitse taal- en cultuurgebieden”108. Dieses Lehrwerk entspricht dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, indem Sinne, dass es pro Kapitel Beschreibungen gibt, in denen beschrieben wird wozu die Schüler im Stande sein sollen. Anhand dieser Beschreibungen können die Schüler bestimmen, auf welchem Niveau sie eine bestimmte Sprachfertigkeit beherrschen. Außer den Aufgaben zur Grammatik ist das Buch völlig auf Deutsch gestaltet. Im Hinblick auf die Sprachunterrichtsmethoden entspricht Trabitour vor allem den Methode. So 107 108 gibt es in Merkmalen Trabitour der interkulturellen Aufgaben zu allen http://www.noordhoffuitgevers.nl/wps/portal/wnvo/trabitour http://www.noordhoffuitgevers.nl/wps/portal/wnvo/trabitour 42 Sprachfertigkeiten und Landeskunde ist ein wichtiger Teil des Lehrwerkes. Dazu werden literarische Werke in den Unterricht einbezogen.109 Auf der Website von Trabitour wird das Lehrwerk wie folgt zusammengefasst: „ solide basis voor het eindexamen: sterk in idioom, grammatica en conform het ERK; flexibel arrangement: boek of ICT; aandacht voor de Duitse cultuur en geschiedenis; veel variatie in opdrachtvormen; afwisseling in vaardigheden; aandacht voor literatuur; altijd boeiend voor uw leerlingen!”110 3.1.2 Lehrwerkbeschreibung von Neue Kontakte 4 Havo Bei dem Lehrwerk Neue Kontakte von Custers, Charlotte et al., erschienen im Jahre 2010 bei Noordhoff in Groningen gibt es nur ein Lehrbuch, das sowohl in 4 als auch in 5 Havo benützt werden soll. Die Kapitel in Neue Kontakte sind alle auf die gleiche Art und Weise aufgebaut worden. Die Aufgaben sind pro Kapitel in 10 Teile aufgeteilt. Dabei wurden die Aufgaben nach 5 Sprachfertigkeiten, nämlich Hören & Sehen, Lesen, Grammatik, Schreiben und Sprechen, eingeordnet. Zu all diesen 5 Fertigkeiten gibt es pro Kapitel 2 Teile. Dazu gibt es zu jedem Kapitel eine Aufgabe zu Sprache in der Praxis und eine Lernliste. Außer den Kapiteln gibt es in Neue Kontakte noch einen sehr ausgedehnten Anhang. Dieser Anhang besteht aus einem Teil, in dem fünf Themen aus der Literatur anhand von Aufgaben behandelt werden, 4 Sprachkurse, einen Überblick der Vgl. “Hoofdpunten TrabiTour Tweede Fase.” noordhoffuitgevers.nl. Noordhoff Uitgevers. Web. 30.06.2014 110 “Hoofdpunten TrabiTour Tweede Fase.” noordhoffuitgevers.nl. Noordhoff Uitgevers. Web. 30.06.2014 109 43 Grammatik, eine Anlage mit Aufgaben zur Lesefertigkeit, eine Anlage mit Aufgaben zur Schreibfertigkeit und verschiedene Landkarten. Da im Rahmen dieser Untersuchung nur der Teil der Literatur von Bedeutung ist, wurden auch nur die Aufgaben aus diesem Teil analysiert. ______________________________________ Auf der Website von Wolters-Noordhoff, dem Verleger von Neue Kontakte, wird die 5. Edition dieses Lehrwerks als eine komplette, abwechselnde und völlig dem Lehrplan entsprechendes Lehrwerk beschrieben. Sprachfertigkeiten die Laut dieser Website vor allem hervorgezogen werden sind Idiom, Grammatik, Lesefertigkeit und Literatur. Dazu soll das Buch sehr ansprechend für die Schüler, dabei innovierend und aktuell sein.111 Im Rahmen der Sprachunterrichtsmethoden, gehört Neue Kontakte im Großen und Ganzen die interkulturelle Methode an. Merkmale dieser Methode die in Neue Kontakte zurückzufinden sind, sind die Abwechslung der verschiedenen Sprachfertigkeiten und die Literaturaufgaben. Laut der Website des Lehrwerks sind folgende Teile zu unterscheiden: „ thematische hoofdstukken waarin afwisselend alle vaardigheden (inclusief kijken!) aan bod komen, afgestemd op woordenschat ERK van Profile Deutsch (Langenscheidt 2002/2009); vier aanvullende extra cursussen Lezen, Luisteren, Schrijven en Spreken met veel oefenmateriaal en leerstrategieën per vaardigheid, geschikt voor extra examentraining en verdieping; literatuur(geschiedenis); een uitgebreid naslagwerk met o.a. een helder overzicht van grammatica.”112 111 Vgl. http://www.noordhoffuitgevers.nl/wps/portal/vo/neuekontakte “Hoofdpunten Neue Kontakte 5e editie Tweede Fase.” noordhoffuitgevers.nl. Noordhoff Uitgevers. Web. 30.06.2014 112 44 3.1.3 Lehrwerkbeschreibung von Na Klar 4 Havo Für diese Untersuchung wurde die 3. Edition von Na Klar verwendet. Na Klar von Delsing, P., erschienen im Jahre 2012 bei Malmberg in ‘s Hertogenbosch 4 Havo besteht insgesamt aus drei Büchern. Es gibt ein Quellenbuch und zwei Arbeitsbücher. Im Quellenbuch sind pro Kapitel verschiedene Texte und eine sogenannte Lernbox zu finden. Die Texte sind zu den verschiedenen Paragrafen des Kapitels geordnet. In der Lernbox finden die Schüler erstens eine Wörterliste zu den verschiedenen Texten. Dazu wird dort einen Überblick über die Grammatik des Kapitels gegeben. Schließlich gibt es pro Kapitel in der Lernbox etwa sechzig Sätze, die, die Schüler als Redemittel bei Gesprächen über das Thema des Kapitels benützen können. ____________________________________ In den beiden Arbeitsbüchern sind die Kapitel in verschiedene Paragraphen untergeteilt. Dabei wurden die Aufgaben nach den Sprachfertigkeiten Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben eingeordnet. Außerdem gibt es pro Kapitel eine Testprüfung, womit die Schüler prüfen können ob ihnen alle behandelten Aufgaben aus dem jeweiligen Kapitel völlig klar sind. Danach wird jedes Kapitel mit dem Paragraf „Texte für die Prüfung“ abgeschlossen. In diesem Teil des Kapitels werden die Schüler anhand von Aufgaben zu alten Examentexten auf die Abschlussprüfung vorbereitet. __________________________ Zu diesem Lehrwerk ist auch ein sogenanntes e-Pack vorhanden. Hier gibt es online Aufgaben, um Grammatik, Wortschatz und Sprechfertigkeit zu üben. Laut dem Herausgeber entspricht das Lehrwerk den Abschlusszielen und wurden die Anhaltspunkte des GeRs in dem Lehrwerk verarbeitet. Das heißt konkret, dass es pro Kapitel eine Liste mit Hinweisen auf die Niveaus der verschiedenen Übungen 45 gibt.113 Betrachtet man Na Klar anhand der Sprachunterrichtsmethoden, so würde man es als ein Lehrwerk der kommunikativen Methode bezeichnen. Es entspricht vielen Merkmalen dieser Unterrichtsmethode. Erstens betrachten die Autoren den Schüler, kommunikativen genauso Methode, wie als die Anhänger Mittelpunkt der des Fremdsprachenunterrichts indem sie schreiben: „Leerlingen verschillen, ook binnen één onderwijsniveau. Na klar! biedt allerlei mogelijkheden om te differentiëren in niveau, tempo en medium. Hiervoor is ook veel divers oefenmateriaal voorhanden.”114 Dieses Lehrwerk hat also zum Zweck sich an die Bedürfnisse der einzelnen Schüler anzupassen. Darüber hinaus sind im ganzen Lehrwerk keine literarischen Werke oder Aufgaben anhand von literarischen Werken zu finden. Weiter entspricht Na Klar auch den anderen Merkmalen, die Huneke und Steinig der kommunikative Methode zuordnen. So ist Landeskunde zum Beispiel ein Teil des Unterrichts. Auf der Website des Lehrwerkes schreibt der Verlag dazu: „Met de actualiteit motiveert u leerlingen. Daarom ontvangt u bij elk hoofdstuk een actuele opdracht over een recente gebeurtenis in Duitsland of een Duitstalig land. De verschillende vaardigheden komen daarin zoveel mogelijk aan bod. Ook hier komt Landeskunde vanzelfsprekend altijd aan de orde.”115 113 Vgl. http://www.malmberg.nl/Voortgezet-onderwijs/Methodes/Talen/Duits/Na-klaronderbouw/Na-klar-onderbouw.htm 114 http://www.malmberg.nl/Voortgezet-onderwijs/Methodes/Talen/Duits/Na-klaronderbouw/Kenmerken-1.htm 115 http://www.malmberg.nl/Voortgezet-onderwijs/Methodes/Talen/Duits/Na-klaronderbouw/Kenmerken-1.htm 46 3.2 Empirische Untersuchung der Literaturaufgaben in den Lehrwerken Anhand von obenstehenden Lehrwerkbeschreibungen wird schon vieles über den Inhalt der Lehrwerke klar. Um aber einen genauen Schlussfolgerung über den Inhalt der Lehrwerke im Bezug zu Literaturunterricht im Fremdsprachenunterricht ziehen zu können ist auch eine quantitative Analyse notwendig. In diesem Abschnitt sollen die Literaturaufgaben der Lehrwerke pro Kapitel und Sprachfertigkeit quantitativ analysiert werden. 3.2.1 Empirische Untersuchung von Trabitour 4 Havo Tabelle 1.1 Zahl/Prozentanteil der Wahrnehmungen pro Kapitel. In dieser Tabelle sind die Literaturaufgaben in Trabitour nach Kapitel und Anlass eingeordnet worden. Kapitel Anlass Zu verwenden Art der An- Prozent- Sprachfertig- Aufgabe zahl anteil Textstruktur 1 16,7 % Voraussagen 1 16,7 % Fragen zum 1 16,7 % 1 16,7 % keit 1 Nix wie Text- weg! fragment Hören/Lesen erkennen Inhalt Lesen Daten im Internet sammeln Landes- Schreiben Interpretation 1 16,7 % Hören/sehen Filmtipp 1 16,7 % Hören/Lesen Hauptlinie 1 14,3 % kunde 2 Mit dir Text- kann fragment man des Textes erkennen 47 Pferde Interpretation 2 28,6 % stehlen… Fragen zum 1 14,3 % 1 14,3 % 1 14,3 % Inhalt Lied Schreiben/ Alternatives Sprechen Ende Hören/Lesen Fragen zum Inhalt Landes- Hören/sehen Filmtipp 1 14,3 % Hören/Lesen Fragen zum 1 11,1 % 1 11,1 % 1 11,1 % Struktur 2 22,2 % Meinung 1 11,1 % kunde 3 Text- Träume fragment Inhalt sind Erklärung Schäume literarischer Begriffe Schreiben Alternativer Brief Gedicht Hören/Lesen bilden Landes- Sprechen Aussprache 1 11,1 % Schreiben/ Meinung 1 11,1 % Sprechen untermauern Hören/Sehen Filmtipp 1 11,1 % Lesen Orientierung 1 14,3 % 1 14,3 % 1 14,3 % 2 28,6 % kunde 4 Die Text- heilige fragment Kuh zum Thema Hören/Lesen Fragen zum Inhalt Gedicht Hören/Lesen Text und Bilder kombinieren Fragen zum 48 Inhalt Schreiben/ Interpretation 1 14,3 % Sehen/Hören Filmtipp 1 14,3 % Hören/Lesen Fragen zum 4 57,1 % 1 14,3 % 1 14,3 % Sprechen Landeskunde 5 Ich bin Text- ein fragment Berliner Gedicht Inhalt Hören/Lesen Fragen zum Inhalt Schreiben Neu schreiben Landes- Hören/Sehen Filmtipp 1 14,3 % Hören/Lesen Fragen zum 2 33,3 % 1 16,7 % 1 16,7 % 1 16,7 % 1 16,7 % kunde 6 Der Text- Jugend fragment gehört Gedicht Inhalt Hören/Lesen Wörter- die bedeutungen Zukunft raten Meinung bilden Schreiben Gedicht nach persönliche Situation weiterschreiben Landes- Hören/Sehen Filmtipp kunde 49 Tabelle 1.2: Zahl/Prozentanteil der Wahrnehmungen pro Kapitel und Sprachfertigkeit. Literaturaufgaben In des dieser Tabelle Lehrwerkes pro sind die Kapitel Sprachfertigkeitsgemäß gegliedert. Kapitel Zu verwenden Anzahl Sprachfertigkeit 1 Nix wie weg! Prozentanteil Hören/Lesen 3 50,0 % Lesen 1 16,7 % Schreiben 1 16,7 % Hören/Sehen 1 16,7 % Hören/Lesen 5 71,4 % Schreiben/Sprechen 1 14,3 % Hören/sehen 1 14,3 % Hören/Lesen 5 55,6 % Schreiben 1 11,1 % Sprechen 1 11,1 % Schreiben/Sprechen 1 11,1 % Hören/Sehen 1 11,1 % Lesen 1 14,3 % Hören/Lesen 4 57,1 % Schreiben/Sprechen 1 14,3 % Sehen/Hören 1 14,3 % 5 Ich bin ein Hören/Lesen 5 71,4 % Berliner Schreiben 1 14,3 % Sehen/Hören 1 14,3 % 6 Der Jugend Hören/Lesen 4 66,7 % gehört die Zukunft Schreiben 1 16,7 % Sehen/Hören 1 16,7 % 2 Mit dir kann man Pferde stehlen… 3 Träume sind Schäume 4 Die heilige Kuh 50 Tabelle 1.3: Zahl/Prozentanteil der Wahrnehmungen pro Anlass und Sprachfertigkeit. In dieser Tabelle sind die Ergebnisse der Analyse nach Anlass der Literaturaufgaben gegliedert. Anlass Zu verwenden Anzahl Prozentanteil Hören/Lesen 16 38,1 % Lesen 2 4,8 % Schreiben 2 4,8 % Schreiben/Sprechen 1 2,4 % Landeskunde Hören/Sehen 6 14,3 % Lied Hören/Lesen 1 2,4 % Gedicht Hören/Lesen 9 21,4 % Sprechen 1 2,4 % Schreiben/Sprechen 2 4,8 % Schreiben 2 4,8 % Sprachfertigkeit Textfragment Tabelle 1.4: Zahl/Prozentanteil der Wahrnehmungen pro Sprachfertigkeit. Da, im Rahmen Verbindung von dieser Untersuchung die Literaturunterricht und Sprachfertigkeitsunterricht sehr wichtig sind in dieser Tabelle die Literaturaufgaben nach Sprachfertigkeit eingeteilt. Auffällig hierbei ist der hohe Anteil von Literaturaufgaben wobei die Fertigkeiten Hören und Lesen angewendet werden sollen. Zu verwenden Sprachfertigkeit Anzahl Prozentanteil Insgesamt 42 100 % Sprechen 1 2,4 % Lesen 2 4,8 % Schreiben 4 9,5 % Hören/Lesen 26 61,9 % Schreiben/Sprechen 3 7,1 % Hören/Sehen 6 14,3 % 51 3.2.2 Empirische Untersuchung von Neue Kontakte 4 Havo Tabelle 2.1 Zahl/Prozentanteil der Wahrnehmungen pro Kapitel. In dieser Tabelle sind die Ergebnisse der quantitativen Lehrwerkanalyse pro Kapitel und Anlass dargestellt. Kapitel Anlass Zu verwenden Art der An- Prozent- Sprach- Aufgabe zahl anteil Fragen zum 6 35,3 % 2 11,8 % 1 5,9 % 1 5,9 % 1 5,9 % 2 11,8 % Interpretation 1 5,9 % Sprechen Interpretation 1 5,9 % Hören Fragen zum 1 5,9 % 1 5,9 % 4 57,1 % fertigkeit 1 Auf- Text- regung fragment Lesen Inhalt Struktur erkennen Orientierung zum Thema Daten sammeln im Internet Sehen Orientierung zum Thema Schreiben Tagebuch/ alternatives Ende Inhalt Hören/Sehen Zusammenfassen/Nachahmen 2 Neu- Text- anfang fragment Lesen Fragen zum Inhalt 52 Inhalt 1 14,3 % Visualisieren Schreiben/ Nachspielen 1 14,3 % Sprechen Alternativer 1 14,3 % 8 36,4 % Interpretation 2 9,1 % Literarische 1 4,5 % 1 4,5 % 2 9,1 % 2 9,1 % Nachspielen 1 4,5 % Hineinver- 1 4,5 % Verlauf 3 Reisen Text- Lesen fragment Fragen zum Inhalt Begriffe anwenden Schreiben Hineinversetzen im Hauptperson Anwenden auf eigene Situation Alternatives Ende Schreiben/ Sprechen Sprechen setzen im Hauptperson Lied Hören Interpretation 1 4,5 % Lesen Fragen zum 1 4,5 % 1 4,5 % 1 4,5 % Inhalt Verbindung zwischen Autor und Text Schreiben Anwenden 53 auf eigene Situation 4 Freiheit Lied Hören/Lesen Fragen zum 1 12,5 % 4 50 % 1 12,5 % 1 12,5 % Interpretation 1 12,5 % Fragen zum 1 6,7 % 1 6,7 % Inhalt Text- Lesen fragment Fragen zum Inhalt Literarische Begriffe 5 Liebe Lied Schreiben/ Alternativer Sprechen Textstill Hören Inhalt Lesen Fragen zum Inhalt Sprechen Nachahmen 1 6,7 % Schreiben Mögliches 1 6,7 % 1 6,7 % Interpretation 2 13,3 % Literarische 1 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 % 1 6,7 % Ende ausdenken Gedicht Lesen Fragen zu literarische Merkmalen Begriffe anwenden Hören Fragen zum Inhalt Schreiben Eigenes Gedicht zum Thema Sprechen Gedicht 54 aufführen Text- Lesen fragment Fragen zum 3 20 % 1 6,7 % Inhalt Schreiben Interpretation Tabelle 2.2: Zahl/Prozentanteil der Wahrnehmungen pro Kapitel und Sprachfertigkeit. In dieser Tabelle wird gezeigt, wie die Sprachfertigkeiten in jedes Kapitel zum Zuge kommen. Kapitel Zu verwenden Anzahl Prozentanteil Sprachfertigkeit 1 Aufregung 2 Neuanfang 3 Reisen 4 Freiheit 5 Liebe Lesen 10 58,8 % Sehen 1 5,9 % Schreiben 3 17,6 % Sprechen 1 5,9 % Hören 1 5,9 % Hören/Sehen 1 5,9 % Lesen 5 71,4 % Schreiben/Sprechen 2 28,6 % Lesen 13 59,1 % Schreiben 6 27,3 % Schreiben/Sprechen 1 4,5 % Sprechen 1 4,5 % Hören 1 4,5 % Hören/Lesen 1 12,5 % Lesen 5 62,5 % Schreiben/Sprechen 2 25 % Hören 2 13,3 % Lesen 8 53,3 % Sprechen 2 13,3 % Schreiben 3 20 % 55 Tabelle 2.3: Zahl/Prozentanteil der Wahrnehmungen pro Anlass und Sprachfertigkeit. Zum Literaturunterricht gehören außer Prosa natürlich auch Lieder und Gedicht. In dieser Tabelle sind die Ergebnisse der Analyse nach Anlass der Aufgaben eingeordnet. Dabei fällt auf, dass die meisten Literaturaufgaben anhand von Prosatexten gestaltet sind. Anlass Zu verwenden Anzahl Prozentanteil Sprachfertigkeit Textfragment Lied Gedicht Hören/Sehen 1 1,4 % Sehen 1 1,4 % Lesen 34 49,3 % Schreiben 9 13,0 % Schreiben/Sprechen 5 7,2 % Sprechen 2 2,9 % Hören 1 1,4 % Hören/Lesen 1 1,4 % Hören 2 2,9 % Lesen 3 4,3 % Schreiben 2 2,9 % Sprechen 1 1,4 % Lesen 4 5,8 % Hören 1 1,4 % Sprechen 1 1,4 % Schreiben 1 1,4 % 56 Tabelle 2.4: Zahl/Prozentanteil der Wahrnehmungen pro Sprachfertigkeit. In dieser Untersuchung geht es um die Verbindung zwischen Literaturunterricht und Sprachfertigkeitsunterricht. Daher sind hier die Ergebnisse der Lehrwerkanalyse nach Sprachfertigkeit eingeteilt worden. Zu verwenden Sprachfertigkeit Anzahl Prozentanteil Insgesamt 69 100 % Sprechen 4 5,8 % Lesen 41 59,4 % Schreiben 12 17,4 % Hören/Lesen 1 1,4 % Schreiben/Sprechen 5 7,2 % Hören/Sehen 1 1,4 % Sehen 1 1,4 % Hören 4 5,8 % 3.2.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der empirische Untersuchung Tabelle 3.1: Zahl/Prozentanteil der Wahrnehmungen der Lehrwerke pro Sprachfertigkeit. Um einen totalen Überblick der Literaturaufgaben zu bekommen sind in dieser Tabelle die Ergebnisse der beiden analysierten Lehrwerke pro Sprachfertigkeit zusammengezählt worden. Auffällig dabei sind die hohen Raten der Sprachfertigkeiten Lesen und die Kombination Hören und Lesen. Zu verwenden Sprachfertigkeit Anzahl Prozentanteil Insgesamt 111 100 % Sprechen 5 4,5 % Lesen 43 38,7 % Schreiben 16 14,4 % Hören/Lesen 27 24,3 % 57 Schreiben/Sprechen 8 7,2 % Hören/Sehen 7 6,3 % Sehen 1 0,9 % Hören 4 3,6 % In diesem Kapitel sind alle Ergebnisse der quantitativen Analyse pro Kapitel, Anlass oder Sprachfertigkeit aufgelistet worden. Diese Ergebnisse machen eine Aussage über wie den Literaturunterricht im Deutschunterricht der Niederlande heutzutage nach den am häufigsten verwendeten Lehrwerken gestaltet ist. In diesen sämtlichen Ergebnissen gibt es mehrere auffällige Raten, anhand deren eine Auswertung des Inhalts der Lehrwerke gemacht werden kann. 3.3 Qualitative Auswertung der Ergebnisse der Analyse der Lehrwerke Wenn man die einzelnen Ergebnisse mit dem Durchschnitt vergleicht sind einige erhebliche Unterschiede anzudeuten. Ergebnisse die dabei besonders auffallen sind: 1) In Na klar wurden überhaupt keine Literaturaufgaben gefunden. Als Anlass zum Erwerb der verschiedenen Sprachfertigkeiten werden in diesem Lehrwerk verschiedene Quellen eingesetzt, aber literarische Texte sind kein Teil davon. Hierin unterscheidet Na klar sich bedeutend von Trabitour und Neue Kontakte, wo es 42, beziehungsweise 69 Aufgaben gibt bei denen die Schüler sich mit literarischen Werken oder Fragmenten aus literarischen Werken beschäftigen sollen. 2) In Trabitour gibt es für die Literaturaufgaben bei denen die Landeskunde mit Literatur verbunden wird ein Prozentanteil von 14,3% (siehe Tabelle 1.3) der Gesamtanzahl von 42 Aufgaben. Dies im Gegensatz zu Neue Kontakte, wo keine der Literaturaufgaben die 58 Schüler direkt dazu mahnt, die Kenntnisse über Land und Volk mit Literatur zu verknüpfen. Konkret bedeutet das, dass die Schüler in Trabitour in jedem Kapitel aufgefordert Landeskunde werden sich anhand eine der Verfilmung besprochene von einem literarischen Werk anzusehen, während es in Neue Kontakte in den literarischen Aufgaben keine direkte Hinweise auf Elemente der Landeskunde gibt. 3) Der Anteil der Aufgaben, in denen die Schüler Fragen zum Inhalt eines literarischen Textes beantworten sollen liegt sowohl in Trabitour, als auch in Neue Kontakte weit höher als in den anderen Arten von Literaturaufgaben. Trotzdem gibt es zwischen den Lehrwerken einen ziemlich großen Unterschied. In Trabitour werden die Schüler bei mehr als 33% der Aufgaben aufgefordert zum Beantworten von Fragen über den Textinhalt, während der Anzahl dieser Aufgaben bei Neue Kontakte bei gut 45% liegt. 4) Betrachtet man die Herkunft der Aufgaben genauer so fällt auf, dass sie meistens von Fragmenten aus literarischen Prosatexten gebildet werden. Gedichte, Liedtexten und Filme sind viel weniger Gegenstand der Literaturaufgaben. 5) Bei Aufgaben zum Inhalt des literarischen Werkes werden die Schüler in Neue Kontakte meistens gefragt, den Text zuerst zu lesen, während sie in Trabitour aufgefordert werden, die Texten gleichzeitig zu Hören und zu Lesen. 6) Das Lehrwerk Trabitour enthält in bezug auf die Durchschnittszahlen viele Übungen im Bereich der Hörund Lesefertigkeit. In diesem Lehrwerk werden in 61,9% der Literaturaufgaben die Sprachfertigkeiten Hören und Lesen kombiniert. Das im Gegensatz zu Neue Kontakte, 59 wo bei nur 1,4% der Literaturaufgaben die Kombination von Lesen und Hören verwendet wird. 7) Bei Neue Unterschied Kontakte zwischen gibt es der einen erheblichen Verwendung der verschiedenen Sprachfertigkeiten. Bei mehr als die Hälfte der Literaturaufgaben soll von den Schülern die Lesefertigkeit zum Ausführen der Aufgabe angewendet werden. Der Anteil der Literaturaufgaben wobei die Schüler durch Lesen die Aufgabe erfüllen sollen liegt bei Trabitour dagegen erheblich niedriger, um die 5%. 8) Bezüglich der Auskunft der Literaturaufgaben bei den verschiedenen Lehrwerken gibt es einen erheblichen Unterschied. Während in Trabitour die Schüler bei etwa der Hälfte der Aufgaben ein Textfragment als Anhaltspunkt bekommen, werden die Schüler in Neue Kontakte bei etwa drei Viertel der Literaturaufgaben gebeten eine Aufgabe anhand eines Prosafragments auszuführen. 9) Die Literaturaufgaben nehmen in den Lehrwerken einen unterschiedlichen Stellenwert ein. Während es in Trabitour pro Kapitel einige Literaturaufgaben, die sich dem Thema des Kapitels anschließen gibt, sind die Literaturaufgaben in Neue Kontakte in nach Themen geordneten Kapiteln in den Anhang aufgenommen. 10) Auffällig ist, dass in beiden Lehrwerken die sogenannten aktiven Fertigkeiten, Schreiben und Sprechen viel weniger mit Literatur in Verbindung gebracht werden als die passiven Fertigkeiten Lesen und Hören/Sehen. Insgesamt gibt es dort 29 Aufgaben bei denen die Schüler anhand von aktiven Fertigkeiten vorgehen sollen. Das heißt konkret, dass bei nur etwa 26% der analysierten Aufgaben aktiven Fertigkeiten eingesetzt werden sollen. 60 4. Vorschläge zur Verbindung von Literaturunterricht und Fremdsprachenunterricht Laut den heutigen Sprachunterrichtswissenschaftlern, die meistens die Theorie der interkulturellen Methode vertreten soll Literaturunterricht im Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle spielen. Da aus der Analyse der verschiedenen Lehrwerken hervorgeht, dass im heutigen Fremdsprachenunterricht, im Gegensatz zur Theorie der interkulturelle Methode der Literaturunterricht nur ein ganz kleines Teil des Fremdsprachenunterrichts bildet, wird in den vorliegenden Unterrichtsplänen gezeigt wie Literaturunterricht, mit Hilfe von TBL, einen wichtigen Fremdspracherwerb TBL eignet sich Beitrag leisten besonders für die zum kann. Verbindung von Literaturunterricht und Sprachfertigkeitsunterricht, da bei dieser Unterrichtsmethode miteinander alle verbunden Sprachfertigkeiten werden. Dazu im lässt Unterricht sich die Informationsaufnahme aus Texten, die bei Literaturunterricht sehr wichtig ist, ganz gut in dem System von TBL einordnen. Hier werden verschiedene Variationen von Tasks beschrieben, wobei es immer darum geht, eine Verbindung zwischen Literatur und dem Erwerb von Kultur und Sprache herzustellen. Im Rahmen dieser Untersuchung sind sie auf dem Niveau von Havo 4 geschrieben worden. Mit einigen Änderungen sind sie aber auf mehreren Niveaus einsetzbar. 4.1 Konzept 1: Der Zweite Weltkrieg anhand von Die Weiße Rose, Inge Scholl (1955) Der Zweite Weltkrieg spielt in Deutschland noch immer eine große Rolle. In Die Weiße Rose beschreibt Inge Scholl das Leben ihrer Geschwister Hans und Sophie während dem 61 Zweiten Weltkrieg. Dieses Buch ist sehr geeignet um den Schülern Verständnis für die Bedeutung des Zweiten Weltkriegs im deutschen kollektiven Gedächtnis beizubringen, weil die Folgen des Zweiten Weltkriegs sehr ausführlich beschrieben werden. Die Schüler werden sich auch leicht in die Geschichte hineinversetzen können, da die Protagonisten etwa das gleiche Alter wie die Schüler haben. 4.1.1 Hintergrund der Klasse und des Unterrichts Die Schüler dieser Klasse haben alle seit drei Jahren Deutschunterricht. Ihre Beherrschung der Sprache soll nach dem GeR je nach Sprachfertigkeit bei B1 oder B2 liegen. Das bedeutet konkret, dass die Schüler im Stande sein sollen, sich selbständig mit der Fremdsprache auseinanderzusetzen. Pro Woche haben sie 3 Stunden (3 mal 50 Minuten) Deutschunterricht. Die Schüler haben alle Niederländisch als Muttersprache und sind in den Niederlanden aufgewachsen. Sie sind 15 oder 16 Jahre alt. In dieser Task werden sie sich mit dem Zweiten Weltkrieg als Teil des kollektiven Gedächtnisses der Deutschen beschäftigen. Da die meisten Schüler schon viel von dem Zweiten Weltkrieg wissen ist es nicht notwendig das Thema ausführlich zu introduzieren. Trotzdem ist es wichtig verschiedene Aspekte des Zweiten Weltkriegs zu diskutieren, um damit sicherzustellen, dass alle Schüler über die gleiche Informationen verfügen. 4.1.2 Anfang des Unterrichts Bevor mit dem Prozess von TBL angefangen wird, soll den Schülern erst das Thema und der Verlauf des Unterrichts klargemacht werden, damit für die Schüler klar wird, zu welchem Zweck sie diesem Prozess folgen werden. z.B. Am Ende dieses Prozesses wirst du über verschiedenen Aspekten des Zweiten Weltkriegs gelesen, gesprochen und geschrieben 62 haben. Erzähl den Schülern, dass sie ein Textfragment über zwei Jugendliche die wirklich zur Zeit des Zweiten Weltkriegs gelebt haben, lesen werden. Diese zwei Geschwister sind nur etwa 2 Jahre älter als die Schüler der Klasse. Sie haben aber ein völlig anderes Leben gehabt, da ihr Leben durch den Krieg geprägt wurde. 4.1.3 ‚Pre-Task‘ Ziel: Das Thema des Zweiten Weltkrieges introduzieren und die Klasse die Gelegenheit bieten sich mit Sprache, die mit dem Thema zu tun hat bekanntzumachen, um so verwendbare Wörter und Sätze hervorzuheben und zu betonen. Aufgabe: Bitte die Schüler über ihre bisherigen Kenntnisse über den Zweiten Weltkrieg zu berichten. Dabei können Sie die Schüler zum Beispiel über die Situation der Bürger und vor allem der Jugendliche im Zweiten Weltkrieg ausfragen. Dabei schreiben Sie als Anhaltspunkt die Stichpunkte an der Tafel. Nachdem Informationen zu verschiedenen Themen besprochen sind, sollen die Schüler die Stichpunkte in Kategorien aufteilen. Diese Aufteilung wird zuerst von den Schülern allein gemacht und danach in größeren Gruppen diskutiert. Durch diese Aufgabe bekommen die Schüler einen klaren Überblick über ihre heutigen Kenntnisse zum Thema und werden Wörter die sie später bei der Task begegnen werden schon hervorgehoben. Zeitdauer: 10-15 Minuten. 4.1.4 ‚Task Cycle‘ Das Ziel der Schüler bei dieser Task ist es, von den verschiedenen Teilen des Textes, die die verschiedenen Schüler bekommen haben, eine Einheit zu machen. Die Schüler bekommen alle einen Teil des Buches die Weiße Rose. 63 Pro Gruppe erhält jeder Schüler ein einzelnes Fragment. Wie lang dieses Fragment ist und wie groß die Gruppen sind ist von der Große der Gruppe und ihre Sprachfähigkeit abhängig. Die Schüler lesen das erhaltene Fragment und berichten den anderen Schülern über den Inhalt. Danach diskutieren die Schüler wie diese Fragmenten zusammen passen. Das Ergebnis dieser Task ist der zusammengesetzte Text oder ein neuer, von den Schülern geschriebener oder präsentierter Text, in denen die Informationen aus den einzelnen Fragmenten verarbeitet sind. Es ist auch möglich die Schüler als Hausaufgabe einen zusammenhangenden Text anhand der Informationen herstellen zu lassen. ‚Planning‘: Die Schüler planen pro Gruppe einen ‚Report‘ für die ganze Klasse. Die Schüler üben, wie sie ihren Vorgang bei der Zusammensetzung der Fragmente erklären und den Zusammenhang unterbauen können. ‚Report‘: Die Gruppen erzählen der Klasse den Zusammenhang, den sie erstellt haben und untermauern ihn. Die Klasse hört zu und notiert Unterschiede in dem Gedankengang und versucht sie nachzuvollziehen, damit sie Verständnis für andere Leser und Kenntnisse über Textstruktur erwerben. Nachdem _______________ alle Ergebnisse präsentiert sind werden die Unterschiede und Übereinstimmungen besprochen. Sie, als Lehrer kommentieren den Inhalt. Zeitdauer: 30-45 Minuten. 4.1.5 ‚Language Focus‘ ‚Analysis‘: Die Schüler notieren in den Gruppen welche Einflüsse der Zweite Weltkrieg auf dem Alltag im Leben der Protagonisten hat. 64 ‚Practice‘: Die Schüler bereiten eine Präsentation vor, in denen sie über die Folgen des Zweiten Weltkriegs für Hans und Sophie Scholl berichten. Diese Aufgabe kann auch zu Hause als Vorbereitung auf die nächste Unterrichtsstunde gemacht werden. Zeitdauer: 20-30 Minuten. 4.2 Konzept 2: Die Rote Armee Fraktion anhand von Die verlorene Ehre der Katharina Blum, Heinrich Böll (1974) Die Rote Armee Fraktion (im Folgenden: RAF) hat in der deutschen Geschichte eine große Stelle eingenommen und noch immer erscheinen jährlich mehrere Artikel über dieses Thema. Vor allem die Haltung der Regierung und der Presse dieser Gruppe gegenüber hat viel Aufsehen erregt. Ein Beispiel hiervon ist der Artikel von Heinrich Böll im Spiegel vom 10. Januar 1972. Nach dem Erscheinen von Die verlorene Ehre der Katharina Blum hat es in Deutschland viele Auseinandersetzungen gegeben, in denen eine Verbindung zwischen diesem Buch und dem Spiegelartikel diskutiert wurde. Dieses Buch ist sehr geeignet um die Schüler über das Verhältnis der Presse gegen der RAF und die Pressefreiheit im Allgemeinen nachdenken und argumentieren zu lassen, da dieses Buch in ziemlich einfachem Deutsch geschrieben ist. 4.2.1 Hintergrund der Klasse und des Unterrichts In dieser Task werden die Schüler sich mit der Geschichte um die RAF als Teil der deutschen Geschichte auseinandersetzen. Da die Schüler der Klasse etwa fünfzehn Jahre alt sind und alle in den Niederlanden aufgewachsen sind werden wahrscheinlich nur einige Schüler mal von der RAF gehört haben. Deswegen braucht diese Task eine ziemlich ausführliche ‚Pre-Task‘ 65 Phase. Dabei ist es wichtig, dass die Position der RAF in der deutschen Gesellschaft für die Schüler klar gestellt wird. 4.2.2 ‚Pre-task‘ Ziel: Das Thema der RAF introduzieren und die Klasse mit dem Thema vertraut machen. Dazu soll die Schüler die Gelegenheit geboten werden sich an Sprache die mit dem Thema zu tun hat auszusetzen, um so verwendbare Wörter und Sätzen hervorzuheben und zu betonen. Aufgaben: - Introduziere das Thema, indem die Schülern gebeten werden über das, was sie über die Studentenrevolte in den Niederlanden wissen mit der ganzen Klasse zu besprechen. Dabei werden die Ergebnisse in einer Mind-Map an der Tafel notiert. Dabei diskutieren die Schüler über die Stelle an denen die Stichpunkte notiert werden. So werden die Schüler gleich gebeten sich mit dem Thema auseinanderzusetzen. - Verteil Das Lied zum 2. Juni 1967 (erreichbar über: http://rock.rapgenius.com/Die-3-tornados-lied-zum-2-juni-1967lyrics#note-3043160) von den Drei Tornados. Lass den Schülern Parallelen/Unterschiede Studentenrevolten Ergebnisse in in den der entdecken Niederlanden. zu den Diskutiere gesamten die Klasse. - Erklär die Schüler, dass die RAF innerhalb dieser Proteste eine Sonderrolle einnahm. Zeig den Schülern danach das das Video 02 - RAF// Die Anfänge (erreichbar über http://www.youtube.com/watch?v=L1piZP9Rd30) Lass die Schüler während dem Schauen Notizen über die Sonderstelle der RAF innerhalb der Proteste machen. Zum Schluss sollen einige Schüler ihre Ergebnisse präsentieren. - Erkläre den Schülern, dass sie jetzt einen Artikel lesen werden in der deutsche Schriftsteller Heinrich Böll seine Meinung über das öffentliche Verhalten gegenüber die RAF beschreibt 66 (herunterzuladen über http://www.spiegel.de/spiegel/print/d- 43019376.html). Bitte die Schüler in den Text die Kritikpunkte von Böll zu markieren. Zeitdauer: 40-45 Min. 4.2.3 ‚Task Cycle‘ Das Ziel der Schüler bei dieser Task ist es, die Mitschüler zu überzeugen ob, Heinrich Böll seine Meinung über das gesellschaftliche Verhalten der Presse in dem Buch Die Verlorene Ehre der Katharina Blum verarbeitet hat oder nicht. In der Klasse wird zuerst der Film Die Verlorene Ehre der Katharina Blum gezeigt, damit die Schüler die Geschichte kennen. Dann bekommen alle Schüler, diejenigen Teilen des Buches, die über die Nachrichten in der ZEITUNG und die Folgen dieser Artikel handeln. Die Schüler lesen die erhaltenen Fragmente und Schreiben (in Gruppen) eine Argumentation in denen sie Ihre Meinung zu der Verbindung zwischen Bölls Kritik an das Verhalten der Presse gegenüber der RAF und das Buch Die verlorene Ehre der Katharina Blum verteidigen. Das Ergebnis dieser Task sind die Argumentationen in denen, die Schüler ihre Meinung zur Verbindung von dem Artikel in der Spiegel und dem Buch verfasst haben. ,Planning‘: Die Schüler planen einen kurzen Vortrag von etwa zwei Minuten in denen sie Ihre Meinung kurz untermauern. ‚Report‘: Einige Schüler halten den Vortrag. Die Klasse hört zu und macht Notizen über die vorgeführten Argumente. Nachdem verschiedene Vortrage gehalten sind werden die verschiedene Vor- und Gegenargumenten besprochen. Der Lehrer kommentiert nur inhaltlich. Zeitdauer: 200- 220 Minuten 67 4.2.4 ‚Language Focus‘ ‚Analysis‘ und ‚Practice‘: Die Schüler umkreisen in den Teilen des Buches alle Wörter (auch Adjektive) die sich auf Katharina Blum beziehen. Die Kreise werden durch Linien verbunden, damit eine Wordkette entsteht. Danach vergleichen die Schüler ihren Ketten, um zu gucken ob sie die gleichen Wörter markiert haben. Durch diese Aufgabe werden die Schüler gezwungen den textuellen Zusammenhang genauer zu betrachten. Zeitdauer: 15-20 Minuten. 4.3 Konzept 3: Die Wiedervereinigung Deutschlands anhand von Dideldumm, Wolf Biermann (1991) Die Wiedervereinigung Deutschlands ist erst etwa 25 Jahre her. Deswegen gibt es in Deutschland noch sehr viele Deutschen die sie miterlebt haben. Daher spielt dieses Geschehen noch immer eine Rolle im Alltag. Auch ist in verschiedenen Situationen, wie zum Beispiel im gegenseitigen Verhältnis von Ost- und Westdeutsche noch immer die ehemalige Trennung wahrzunehmen. In Dideldumm beschreibt Wolf Biermann diese Situation, von dem Deutschland, das wieder ein Land ist und das trotzdem zerrissen bleibt. Anhand dieses Lieds werden die Schüler gezwungen über die Folgen der deutschen Teilung für die Gegenwart nachzudenken. 4.3.1 Hintergrund der Klasse und des Unterrichts In dieser Task werden die Schüler gebeten sich mit den Problemen der Wiedervereinigung Deutschlands beschäftigen. Da bei meisten Schüler aus dem Geschichtsunterricht schon viele Vorkenntnisse anwesend sind braucht das Thema keine ausführliche Introduktion. In der ‚Pre-task‘ Phase ist es also vor allem wichtig klarzustellen, dass alle Schüler über die gleichen Kenntnisse verfügen. 68 4.3.2 ‚Pre-task‘ Ziel: Klarstellen, Informationen das zum die Thema Schüler alle verfügen über um genügend das Gedicht interpretieren zu können. Aufgabe: Schreibe das Thema an die Tafel. Sammle mit den Schülern einige Begriffe die mit dem Thema zu tun haben. Danach bekommen die Schüler den Auftrag 4 Fragen zum Thema zu formulieren, die sie, wenn sie eine Deutsche zum Thema der Wiedervereinigung interviewen wurden stellen wurden. Dann werden die Schüler sich gegenseitig interviewen. Zum Schluss werden die Stichpunkte der Ergebnisse der ganzen Klasse gesammelt und an die Tafel geschrieben. Der Lehrer kann hier noch einigen Informationen das Leben Biermanns in bezug auf die Trennung Deutschlands hinzufügen, um die Schüler einen Ansatz zur Interpretierung des Gedichts zu geben. Zeitdauer: 30-35 Minuten 4.3.3 ‚Task Cycle‘ Task: Das Ziel bei dieser Task ist es, dass die Schüler sich über die Wiedervereinigung Deutschlands unterhalten. Die Schüler bekommen das Lied Dideldumm von Wolf Biermann. Die Schüler lesen das erhaltene Lied und diskutieren dann in Gruppen über den Inhalt. Danach diskutieren die Schüler an welcher Stelle die Wörter im Gedicht gehören, dabei soll ihnen vor allem der Unterschied zwischen Ost- und West- Deutschland klar werden. Das Ergebnis dieser Task ist der komplette Text des Lieds. Westen – Osten - Graben – Wachtürme- Joch – Westen – Osten - Stacheldraht - Himmel – Wunde - Land – Westgeld – Mauer – Wessiland - Geld 69 Dideldumm Nun endlich ist mein __________ wieder eins Und blieb doch elend zerrissen Aus Geiz und Neid. Kein Aas will im Grund Vom andern da drüben was wissen Der Todesstreifen, man sieht kaum noch Wo gestern die __________ standen Wir Deutschen haben uns wieder verloren Noch eh wir einander fanden dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Vier Meter hoch, die __________ hat uns Den __________ zerschnitten. Wir haben Nun vier Meter tief durch die Erde ein‘ Riss Ein deutschdeutscher Raubtier-Graben Ein __________ teilt unser schönes Land Darin ist schon mancher ersoffen Er fiel in die Brühe aus Resignation und In Jauche aus falschem Hoffen dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Kein __________, kein Minenfeld mehr Kaputt sind die Selbstschußanlagen Kein Hänschenklein muß nun auf dem Weg Nach __________ sein Leben mehr wagen Man schießt nicht mehr weiches Blei ins Fleisch Man zahlt jetzt in harter Währung In Leipzig wird rigoros umgestellt Auf Westwaren alle Ernährung dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm 70 Ob Wurst, ob Milch, ob Brot, ganz egal Was Birnen vom Havelland kosten Man schmeißt doch in Weimar kein __________ raus Für Salzgurken aus dem __________ Sie saufen nicht mehr ihr eignes Bier An Coca-Cola-Zitzen Da hängen sie nun. Ach die Trottel, sie sägen Den Ast ab, auf dem sie sitzen dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm O Treuhand! Ach, das Wörtchen treu Gehörte in Deutschland verboten Vonwegen Hände! Bei Treuhand seh ich Nur krumme Finger und Pfoten Der __________ powert und boomt und jauchzt Der __________ jammert und humpelt Kohl hat die Proleten in Erfurt geprellt und Jetzt schmeißt er sich ran und kumpelt dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Provinzganoven, Graf Rotze in Benz Die letzte verbrannte Asche Sie fingern dem nackten Mann in Schwerin Das druckfrische __________ aus der Tasche Die Glücksritter, die von der schnellen Mark Beschubsen nach Recht und Gesetze Die Dummenfänger, sie schleppen durchs Land Wie Hochseefischer die Netze dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm 71 Der Schweik im Goldenen Prag, er vergleicht Sein Heute vergnügt mit dem Gestern In Halle Herr Schultz ist verzweifelt, der Mann Vergleicht immer nur mit den Schwestern Und Brüdern im goldenen __________ Die Einzigen die fröhlich glotzen Sind Stasischweine im Manager-Rausch -ach, ich finde den Osten zum Küssen dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Ein Porsche für ein Bauernhaus Paar Mark für ‘ne schnelle Nummer Und wo ein dummer Schlaukopf winkt Da wartet ein schlauer Dummer Zurück will keiner ins alte __________ Nach vorn sind die Wege verrammelt Der Karren, er geht nicht mehr vorn noch zurück Die Blaublümelein-Hoffnung vergammelt dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Der Deutsche Michel zog übers OstUnd Westohr sich tief seine Mütze Er mag nichts von der Welt mehr sehn Und hockt in der Tränenpfütze Mir aber lacht das Herz, ich weiß Bald heilt auch die deutsche __________ Nur eines ist dumm, ganz nebenbei - die Menschheit geht grade zugrunde dideldumm dumm dumm 72 dideldumm schrumm schrumm (1991)116 Antworten Dideldumm Nun endlich ist mein Land wieder eins Und blieb doch elend zerrissen Aus Geiz und Neid. Kein Aas will im Grund Vom andern da drüben was wissen Der Todesstreifen, man sieht kaum noch Wo gestern die Wachtürme standen Wir Deutschen haben uns wieder verloren Noch eh wir einander fanden dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Vier Meter hoch, die Mauer hat uns Den Himmel zerschnitten. Wir haben Nun vier Meter tief durch die Erde ein‘ Riss Ein deutschdeutscher Raubtier-Graben Ein Graben teilt unser schönes Land Darin ist schon mancher ersoffen Er fiel in die Brühe aus Resignation und In Jauche aus falschem Hoffen dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Kein Stacheldraht, kein Minenfeld mehr Kaputt sind die Selbstschußanlagen Kein Hänschenklein muß nun auf dem Weg Nach Westen sein Leben mehr wagen 116 Vgl. Conrady, Karl Otto 2008, S. 983f. 73 Man schießt nicht mehr weiches Blei ins Fleisch Man zahlt jetzt in harter Währung In Leipzig wird rigoros umgestellt Auf Westwaren alle Ernährung dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Ob Wurst, ob Milch, ob Brot, ganz egal Was Birnen vom Havelland kosten Man schmeißt doch in Weimar kein Westgeld raus Für Salzgurken aus dem Osten Sie saufen nicht mehr ihr eignes Bier An Coca-Cola-Zitzen Da hängen sie nun. Ach die Trottel, sie sägen Den Ast ab, auf dem sie sitzen dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm O Treuhand! Ach, das Wörtchen treu Gehörte in Deutschland verboten Vonwegen Hände! Bei Treuhand seh ich Nur krumme Finger und Pfoten Der Westen powert und boomt und jauchzt Der Osten jammert und humpelt Kohl hat die Proleten in Erfurt geprellt und Jetzt schmeißt er sich ran und kumpelt dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Provinzganoven, Graf Rotze in Benz Die letzte verbrannte Asche Sie fingern dem nackten Mann in Schwerin Das druckfrische Geld aus der Tasche Die Glücksritter, die von der schnellen Mark 74 Beschubsen nach Recht und Gesetze Die Dummenfänger, sie schleppen durchs Land Wie Hochseefischer die Netze dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Der Schweik im Goldenen Prag, er vergleicht Sein Heute vergnügt mit dem Gestern In Halle Herr Schultz ist verzweifelt, der Mann Vergleicht immer nur mit den Schwestern Und Brüdern im goldenen Wessiland Die Einzigen die fröhlich glotzen Sind Stasischweine im Manager-Rausch -ach, ich finde den Osten zum Küssen dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Ein Porsche für ein Bauernhaus Paar Mark für ‘ne schnelle Nummer Und wo ein dummer Schlaukopf winkt Da wartet ein schlauer Dummer Zurück will keiner ins alte Joch Nach vorn sind die Wege verrammelt Der Karren, er geht nicht mehr vorn noch zurück Die Blaublümelein-Hoffnung vergammelt dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm Der Deutsche Michel zog übers OstUnd Westohr sich tief seine Mütze Er mag nichts von der Welt mehr sehn Und hockt in der Tränenpfütze Mir aber lacht das Herz, ich weiß 75 Bald heilt auch die deutsche Wunde Nur eines ist dumm, ganz nebenbei - die Menschheit geht grade zugrunde dideldumm dumm dumm dideldumm schrumm schrumm (1991)117 ‚Planning‘: Die Schüler planen einen kurzen Report vor andere Gruppen um sich über die Antworten zu einigen. ‚Report‘: Die Schüler sprechen zuerst in größeren Gruppen und danach mit der ganzen Klasse über ihren Antworten. Zeitdauer: 30-40 Minuten 4.3.4 ‚Language Focus‘ ‚Analysis‘: Die Schüler markieren im Texten, die Wörter/Wortgruppen die Unterschied der Lebensumstände in der Deutschen Demokratischen Republik (im Folgenden: DDR) und der Bundes Republik Deutschland (im Folgenden: BRD) beschreiben. ‚Practice‘: Die Schüler vergleichen die markierten Wörter und ordnen sie in zwei Gruppen (BRD und DDR), damit sie einen Überblick der Ost-West-Unterschiede bekommen Zeitdauer: 20-30 Minuten. 4.4 Konzept 4: Schreibfertigkeit anhand von In der Strafkolonie, Franz Kafka (1914) In der Strafkolonie ist eine sehr bekannte Kurzgeschichte von Franz Kafka in dem eine Reisende das Strafsystem in einer Strafkolonie beobachtet. In dieser Unterrichtsstunde sollen die 117 Vgl. Conrady 2008, S. 983f. 76 Schüler die ihre Schreibfertigkeit von Briefen anhand dieser Geschichte üben. 4.4.1 Hintergrund der Klasse und des Unterrichts In dieser Task werden die Schüler die Schreibfertigkeit von Briefen üben. Das Schreiben eines Briefes ist in den Niederlanden festes Teil des Abschlussprogramms, somit sollen alle Schüler in der fünfte Klasse der Realschule dazu im Stande sein. Da es sich hier um eine Unterrichtsstunde für die vierte Klasse handelt haben die Schüler noch nicht viel Übung im Schreiben von Briefen. Daher sollen in der ‚Pre-task‘ Phase die Abmachungen für dem Schreiben eines Briefes klargestellt werden. 4.4.2 ‚Pre-task‘ Ziel: Die Briefkonventionen in introduzieren und die Klasse mit einigen festen Ausdrucken aus Briefen vertraut machen. Aufgaben: - Die Schüler bekommen zwei oder mehrere Beispielen von geschäftlichen Briefen. Anhand dieser Briefe sollen die Schüler ein Schema herstellen aus denen der Aufbau einer geschäftlichen Briefes hervorgeht. In dem Schema sollen die Schüler auch feste Ausdrücke notieren. Nachdem die Schüler, jeder für sich ein Schema aufgestellt haben einigen sie sich in Gruppen zum Format des Briefes. Zeitdauer: 15-20 Min. 4.4.3 ‚Task Cycle‘ Bei dieser Task sollen die Schüler das Schreiben eines geschäftlichen Briefes üben. Sie lesen dazu zuerst die Geschichte In der Strafkolonie von Franz Kafka. Danach schreiben sie aus dem Perspektiv des Reisenden einen Brief 77 an seinem Vorgesetzten in denen sie über die Situation/das Verfahren in der Strafkolonie berichten. Das Ergebnis dieser Task sind ist einen geschäftlichen Brief von dem Reisenden an seinem Vorgesetzten. ‚Planning‘: Die Schüler planen einen kurzen Vortrag von etwa zwei Minuten in denen den Brief eines Mitschülers beurteilen. ‚Report‘: Einige Schüler halten den Vortrag. Dabei notiert die Klasse die Kritikpunkte die vorgeführt werden. Nachdem verschiedene Vortrage gehalten sind wird besprochen welchem Aspekt des Briefschreibens den Schüler die meisten Schwierigkeiten bereitet hat. Zeitdauer: 100- 120 Minuten 4.4.4 ‚Language Focus‘ ‚Analysis‘ und ‚Practice‘: Die Schüler bekommen alle den Brief eines Mitschülers und umkreisen die Fehler die sich auf das in dem ‚Report‘ aufgefundenen Problempunkt beziehen. Danach verbessern die Schüler ihre eigenen Briefe. Durch diese Aufgabe werden die Schüler gezwungen sich kritisch ihrer eigenen Arbeit gegenüber zu verhalten. Zeitdauer: 20-25 Minuten. 78 5. Schlussfolgerung Der Stellenwert des Literaturunterrichts als Teil des Fremdsprachenunterrichts hat sich im Laufe der Zeit häufig geändert. Aus fachliterarischen Werken geht hervor, dass es im Laufe der Geschichte im Fremdsprachenunterricht vier wichtige Sprachunterrichtsmethoden gegeben hat, die die Position des Literaturunterrichts beeinflusst haben. Bei der GrammatikÜbersetzungsmethode war Literatur das Ziel des Unterrichts. Hier wurden die Schüler vor allem auf das Lesen von Literatur vorbereitet. Danach wurde bei der audiolinguale/audiovisuelle Methode die Literatur als völlig unwichtig für den Erwerb einer Fremdsprache betrachtet. Bei der kommunikative Methode, kann Literatur zwar Teil des Fremdsprachenunterricht sein, aber hat sie keine Sonderstelle innerhalb der im Unterricht verwendeten Texten. Wissenschaftler des Heutzutage gibt es Fremdsprachenunterrichts unter vor den allem Anhänger der interkulturellen Methode. Hier hat die Literatur wieder an Bedeutung zugenommen. Verfechter der interkulturelle Methode behaupten, dass die Schüler, durch die Verwendung von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht sowohl die Kultur als auch die Sprache des fremden Landes erlernen werden. Da ergibt sich aber die Frage ob diese Theorie zum Fremdsprachenunterricht auch in der Praxis durchgeführt wird. Am wichtigsten finden die Befürworter der interkulturellen Methode, dass die Schüler eine Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation erwerben. Deswegen sollen die Schüler erstens Kenntnisse der fremden Kultur erwerben, die bei dem kommunikativen Handeln eine Rolle spielt. Die Befürworter sind der Meinung, dass die Schüler diese Kenntnisse vor allem anhand von Literaturunterricht erwerben können. 79 Dieser Ansatz ist aber nur teilweise in den am meisten verwendeten Lehrwerken wiederzufinden. Aus der Lehrwerkanalyse geht hervor, dass nur in zwei der drei analysierten Lehrwerke Literaturaufgaben vorhanden sind. Dazu werden die Schüler in mehr als ein Drittel der Literaturaufgaben nur beauftragt, fragen zum Inhalt des literarischen Textes zu beantworten. Auch bemerkenswert ist, dass es nur in einem Lehrwerk eine direkte Verbindung zwischen Landeskunde und Literaturaufgaben gibt. Diese Aufgabe besteht denn darin, sich eine Verfilmung eines literarischen Werkes anzugucken. In keiner der analysierten Aufgaben werden die Schüler aber aufgefordert sich aktiv mit einer Verbindung zwischen Landeskunde und Literatur zu beschäftigen. TBL ist aber sehr geeignet um diese Verbindung von Literatur und Spracherwerb in dem Unterrichtspraxis zu gestalten. Weiter sollen nach der interkulturellen Methode alle Sprachfertigkeiten im Fremdsprachenunterricht eine Rolle spielen. Dabei soll vor allem am Anfang des Fremdsprachenunterrichts die Lesefertigkeit eine größere Rolle spielen, weil die Schüler hier neue Kenntnisse über die Sprache aber vor allem auch über die Kultur erwerben werden. Diese Verteilung von Aufgaben über die verschiedenen Sprachfertigkeiten ist sowohl in Trabitour als auch in Neue Kontakte wiederzufinden. In beiden Lehrwerken werden die Schüler bei mehr als der Hälfte der Literaturaufgaben zum Lesen aufgefordert, aber es gibt auch Aufgaben in denen die Schüler sich mit Sprechen, Schreiben oder Hören beschäftigen sollen. Zum Schluss wird anhand von vier Beispielen gezeigt wie es, mit Hilfe von TBL sehr gut möglich ist, der Erwerb von Sprache und Kultur in Literaturaufgaben nach der interkulturelle Methode miteinander zu verbinden. Bei diesen Aufgaben werden die 80 Schüler, genauso wie es die Sprachunterrichtswissenschaftlern vorschreiben aufgefordert sich mit verschiedenen Sprachfertigkeiten und die Kultur auseinanderzusetzen. Dazu hat in diesen Aufgaben die Informationsentnahme aus Texten, wie es die Sprachunterrichtswissenschaftler vorschreiben einen großen Stellenwert. Kurz und ganz kann man sagen, dass die Lehrwerke die heutzutage am häufigsten im Deutschunterricht in den Niederlanden verwendet werden bei weitem nicht der Theorie des Fremdsprachenunterrichts entsprechen. Die Verbindung von Landeskunde und Literaturunterricht, die es nach der interkulturellen Methode geben soll ist nur in Einzelfallen in den Lehrwerken zurückzufinden. Da kann aber Literaturunterricht nach den Prinzipen des TBLs hilfreich sein um eine Verbindung zwischen dem Erwerb der Sprachfertigkeiten und den zur Fremdsprache gehörenden Kultur zu gestalten. 81 Bibliographie Zur Untersuchung stehen: Baas, Gert et al. (2011): Trabitour 4 Havo Aufgabenbuch. Houten: EPN. Custers, Charlotte et al. (2010): Neue Kontakte – Havo 4 & 5 Leerboek. Groningen: Noordhoff. Delsing, P. (2012): Na Klar-Tweede Fase. ’s Hertogenbosch: Malmberg. Sekundärliteratur: Breen, Michael P. (1987): Learner contributions to task design. In: Candlin, C. und Murphy, D. (Hg.), Language Learning Tasks. Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall. Breen, Michael P. (2001): Learner Contributions to Language Learning. Harlow: Longman. Conrady, Karl Otto (2008): Der Große Conrady, Das Buch deutscher Gedichte von den Anfangen bis zur Gegenwart. Düsseldorf: Artemis & Winkler. Duhamel, Roland (1980): Zum Einsatz literarischer Texte im fremdsprachlichen Deutschunterricht der S II-Stufe. 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