1. Erzählen

Die Menschen
stärken, die Sachen
klären.
Mündlicher Sprachgebrauch
im Deutschunterricht
Einleitung
Bezeichnungen in Lehrplänen

"aktives Kommunizieren"
"Sprechen und Hören"
"Hör- und Sprecherziehung"
"Sprechen und Gesprächserziehung“

„Sprechen und Miteinander sprechen“



Einleitung
Lehrplanziele
... z.B. Gymnasium (G8), Fachprofil Deutsch
Sprechen und Kommunizieren
Durch verschiedene Formen des Sprechens und Kommunizierens gewinnen die
Schüler zunehmend Sicherheit beim Erzählen, Informieren, Argumentieren und
Diskutieren sowie beim Referieren und mündlichen Vortragen. Sie begreifen, dass
mündliche Kommunikation das bewusste und konzentrierte Zuhören ebenso
erfordert wie das Einhalten von Regeln. Systematisch und gezielt erlernen die
Schüler die Grundlagen einer praxisbezogenen Rhetorik und werden befähigt, vor
einem Publikum frei, adressaten- und themenbezogen zu sprechen. Vorlesen,
Vortragen und Gestalten sind besonders geeignet, Sprachbewusstsein zu
erzeugen, die Bedeutung und Wirkung von Sprache erfahrbar zu machen,
Imaginationsfähigkeit auszubilden und die sprachlich-ästhetische Qualität von
Literatur zu erfassen.
Einleitung
Lehrplanziele
... z.B. Gymnasium (G8), Fachprofil Deutsch
Sprechen und Kommunizieren
Durch verschiedene Formen des Sprechens und Kommunizierens gewinnen die
Schüler zunehmend Sicherheit beim Erzählen, Informieren, Argumentieren und
Diskutieren sowie beim Referieren und mündlichen Vortragen. Sie begreifen, dass
mündliche Kommunikation das bewusste und konzentrierte Zuhören ebenso
erfordert wie das Einhalten von Regeln. Systematisch und gezielt erlernen die
Schüler die Grundlagen einer praxisbezogenen Rhetorik und werden befähigt, vor
einem Publikum frei, adressaten- und themenbezogen zu sprechen. Vorlesen,
Vortragen und Gestalten sind besonders geeignet, Sprachbewusstsein zu
erzeugen, die Bedeutung und Wirkung von Sprache erfahrbar zu machen,
Imaginationsfähigkeit auszubilden und die sprachlich-ästhetische Qualität von
Literatur zu erfassen.
Einleitung
Der Lernbereich in Handbüchern

Beste, Gisela: Sprechen, Zuhören und Mündlichkeit. In: Michael
Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für
die Sek. I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003, 263-273.

Bredel, Ursula et al. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache.
Paderborn: Schöningh 2003, Bd. 1, Kap. II: Sprechen und Hören.

Kliewer, Heinz-Jürgen/ Pohl, Inge: Lexikon Deutschdidaktik.
Hohengehren: Schneider 2006. „Mündlicher Sprachgeberauch (S.
523-530) und „Mündlicher Sprachgebrauch als Lerngegenstand“ (S.
530-535)
Einleitung
Drei Gründe, die zur Einrichtung des Lernbereichs geführt haben:

ein wissenschaftlicher Grund: Die Sprachwissenschaft begann, nach dem
Sprachsystem nun den Sprachgebrauch zu untersuchen und „Varietäten“,
Register usw. zu entdecken. „Schuldeutsch“ (Horst Rumpf) war da zu sehr
auf die schriftliche Hochsprache fixiert.

ein gesellschaftspolitischer Grund: Erziehung zur mündlichen
Ausdrucksfähigkeit wurde in engem Zusammenhang mit Erziehung zur
Mündigkeit im Sinn von Willy Brandts „Mehr Demokratie wagen!“ gesehen
(vgl. Steinig/Huneke 2001, 59 f.). Dies bedeutete v.a. auch, soziale
Ungleichheit als sprachliche Ungleichheit zu verstehen und zu bekämpfen.

ein pädagogischer Grund: Das Fach Deutsch sollte verstärkt dienende
Funktion für alle Schulfächer übernehmen, und Schule insgesamt dadurch
reformieren, dass die Lernenden mehr zu Wort kommen und aktiver – etwa
durch Diskussion, in Gruppenarbeit – lernen.
Einleitung
0. Einführung: "Mündlichkeit" als Begriff
und Forschungsgegenstand
Lesen
16%
Hören
42%
Sprechen
30%
Schrei-
ben
12%
(Grafik nach Sauter/Pschibul 1980, 46)
Einleitung
Worum geht es in diesem Lernbereich?




Entwicklung sozial-kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten,
z.B. des Erzählens und Informierens
Ausdrucks- und Sprecherziehung mit auch kompen-satorischer
Funktion (also Erwerb eines vom Herkunftsdia- oder Soziolekt
verschiedenen Registers),
Gesprächserziehung als Vermittlung von Bereitschaft und Fähigkeit
zur verbalen Interaktion (vgl. im Überblick Steinig/Huneke 2001, 7173),
Vermittlung von Arbeitstechniken wie Referate/ Stegreifvorträge
halten, Interviews durchführen.
Einleitung
Wo man sich informieren kann
Grundlagen und Überblicksdarstellungen
 Beste, Gisela: Sprechen und Zuhören, Mündlichkeit. In: M. Kämper-van den
Boogaart (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sek. I und II. Berlin:
Cornelsen Scriptor 2003, 263-273.
 Ong, Walter J.: Oralität und Literalität. Die Technologisierung des Wortes.
Opladen: Westdt. Verlag 1987.
 Portmann, Paul R.: Kommunikation als Problem der Sprachdidaktik.
Untersuchungen zur Integration kommunikationstheoretischer Modelle in
einigen neueren Theorien des Sprachunterrichts. Tübingen: Niemeyer 1981.
 Quasthoff, Uta: Entwicklung mündlicher Fähigkeiten. In: Bredel, Ursula et al.
(Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Paderborn. Schöningh 2003, 107120.
 Schuster, Karl: Mündlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht.
Hohengehren: Schneider 1998.
 Steinig/Huneke: Miteinander reden. In: Sprachdidaktik Deutsch. Eine
Einführung. Berlin: E. Schmidt 2002, 58-77.
 Watzlawick, Paul/ Janet H. Beavin/ Donald D. Jackson: Menschliche
Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern: Huber 1969.
Einleitung

"Mündlichkeit" als Begriff und
Forschungsgegenstand
Einleitung
Durch die Schriftlichkeit revolutioniert wird (nach Ehlich 1994)



die sprachliche Handlung (nämlich durch die Schrift verdauert, wo
sie in der Mündlichkeit flüchtig war),
die Beziehung der Kommunizierenden zueinander (nämlich
anonymisiert, wo sie persönlich war) und
die Sprechsituation (nämlich zerdehnt, wo eine raumzeitliche Einheit
von Sagen und Verstehen war).
Einleitung
Die Mündlichkeit ...
(1) ordnet Informationen additiv, nicht hierarchisch wie oft die Schriftlichkeit.
(2) ist redundant: Ein spontan-mündlichen Versuch, z.B. diese 4 Punkte
zu erläutern, wäre wesentlich ausführlicher …
(3) ist konservativ: Aus Gründen der kommunikativen Zweckmäßigkeit
beharrt man beim Sprechen auf Konventionen und Formulierungsmustern, die 'man kennt‚.
(4) ist eher lebensweltlich orientiert als systemorientiert (wie die
Schriftlichkeit); sie setzt uns nicht so sehr dem Zwang zur durchgehaltenen Logik aus. Wir müssen nicht 'beim Thema bleiben'. Gespräche
entwickeln sich oft sprunghaft.
Einleitung
Konzeptionelle Mündlichkeit
nach Koch/Oesterreicher 1985, 21)
•

dialogisch: mindestens ein zweiter ist anwesend und es findet eine
sog. "face-to-face-Interaktion" statt

situativ, d.h. aus einer Kommunikationssituation heraus, die nicht
"zerdehnt" (Ehlich) ist (man nennt das "Situationsbindung");

spontan: ohne mir vorher etwas - auf einem Zettel, im Kopf zurechtzulegen, was ich unbedingt sagen muss.
Einleitung
Mündlichkeit
(1)
Schriftlichkeit
Kommunikationsbedingungen
dialogisch, interaktiv (face-to-faceInteraktion)
Vertrautheit der Partner ("privat")
freie Themaentwicklung ("spontan")
Situationsverschränkung
Affektivität
etc.
(2)
monologisch
Fremdheit der Partner ("öffentlich")
Themenfixierung ("reflektiert")
Situationsentbindung
Objektivität
etc.
Versprachlichungsstrategien
Prozesshaftigkeit
Vorläufigkeit
parataktisch
geringere:
Kompaktheit
Integration
Komplexität
Elaboriertheit
Planung
Vergegenständlichung
Endgültigkeit
hypotaktisch
höhere:
Übersicht nach Koch/Oesterreicher 1986.
Vgl. auch Hartmut Günther: Erziehung zur Schriftlichkeit. In: Eisenberg/Klotz (Hrsg.) 1993, S. 88.
Einleitung
Gliederung der Vorlesung







0. Einführung: "Mündlichkeit" als Begriff
und Forschungsgegenstand
1. Erzählen
2. Berichten, Beschreiben und Schildern
3. Rollen spielen
4. Gespräche führen (Lehr-, Lern- und
Prüfungsgespräche)
5. Reden
6. Vorlesen/Vortragen
1. Erzählen
1. Erzählen
1.1 Erzählen in Alltag und Klassenzimmer
 Körperlichkeit des Sprechens; verbale und nonverbale
Kommunikation
1.2 Vorbereitetes Erzählen (mündliches Nacherzählen)
 "Varietäten" - Sprachen in der Sprache
1.3 Phantasiereisen
 Vorstellungsbildung beim Sprechen und Zuhören
1.4 Resümee: Lernziele im Bereich 'Mündlicher Sprachgebrauch'
1. Erzählen
1.1.1 Erzählen im Alltag
Versuch: Wir werden drei kleine Spontanerzählungen
miteinander vergleichen:
Erzählen Sie Ihrem Nachbarn eine kleine Begebenheit, die
Sie in der Uni erlebt oder beobachtet haben.
1. Erzählen
Auswertung der Erzählungen nach
•
•
•
•
•
Inhalt/Thema
Gestimmtheit: traurig, witzig, optimistisch, pessimistisch, usw.
argumentativer Funktion: was wird bewiesen / belegt / widerlegt?
sprachlicher Gestaltung: Stilebene, Wortwahl ("Register")
narrative Struktur: Höhepunkt, Erzählerkommentare, usw.
•
...?
1. Erzählen
Cartoon von Kerstin Tieste
(Grundschule 1/1986)
1. Erzählen
Woraus besteht eine Erzählung?
Exposition
Komplikation
Auflösung
Schluss (/Bewertung)
(Boueke/Schülein 1991, 84).
1. Erzählen
erzählen 1
erzählen 2 berichten mitteilen schildern beschreiben wiedergeben darstellen
Erzählung Bericht Mitteilung Schilderung Beschreibung Wiedergabe Darstellung
...
...
(EHLICH 1983, 129)
1. Erzählen
Zusammenfassung
Alltagsgeschichten eine beschreibbare Grundstruktur und eine
'Gestalt'; sie teilen nicht nur etwas mit, sondern dienen meist auch
dem Herstellen bzw. Aufrechterhalten einer sozialen Beziehung.
Indem ich sie erzähle, leiste ich ein Vergegenwärtigen, Ordnen und
Deuten von Alltagserfahrung.
1. Erzählen
1.1.2 Erzählen im Klassenzimmer
Aufgabe für ca. 5 Freiwillige (Wollknäuel oder
Erzählstein):
Kommen Sie nach vorn und stellen Sie sich im Halbkreis
auf. Wer das Knäuel/ den Erzählstein hält, erzählt; ich
fange also an. Wir sagen mindestens einen Satz, bevor
wir das Knäuel weiterwerfen. Die ersten zwei Sätze
lauten:
Wenn man zu wenig geschlafen hat, ist der ganze Tag
Mist. Heut morgen z.B. musste ich um halb sieben raus,
obwohl ich erst um eins ins Bett gekommen war ...
1. Erzählen
Vernachlässigung des mündlichen Erzählens im Deutschunterricht: Gründe
(nach Werner Wintersteiner in de 3/1990, S. 75 ff.)
• eine "Lehrer-Dominanz", die bewirke, dass Erzählen im Unterricht
in der Regel "auf Aufforderung" geschehe und nicht frei
• ein etablierter Lehrgang des Ausdruckserwerbs, dem Erzählen
"etwas für die Kleinen" sei, "die noch nicht argumentieren können",
also eine Art Vorform des Eigentlichen
• die Dominanz der Schriftlichkeit im DU, die mündliches Erzählen
bedenkenlos zur Vorstufe von Aufsatzschreiben degradiert habe
• Normvorstellungen schulischen Erzählens, "die wenig mit der
Wirklichkeit gemein haben" - namentlich die 'Stilformen' Erzählung
und Bericht.
1. Erzählen
Mit dem Erzählen und Zuhören verbundene Ziele:
•
•
•
•
Identitätsbildung, Selbst- und Fremdverstehen (Empathie)
Interaktionsfähigkeit (Sprachhandlungsfähigkeit)
Fertigkeit der indirekten Selbstdarstellung
Fertigkeit, die Höreraufmerksamkeit zu gewinnen, zu
halten und zu steuern
• Bereitschaft und Fähigkeit, zuzuhören und andere
ausreden zu lassen,
• an ihren Beiträgen sozialverträglich Kritik zu üben
• Fähigkeit und Fertigkeit, lebendig und anschaulich
Erlebtes und Erdachtes wiederzugeben (Kenntnis und
Beherrschung geeigneter sprachlicher Mittel).
1. Erzählen
"HöhepunktErzählungen"
"Geflecht-Erzählungen"
etwas erzählen
von etwas erzählen
Neues
Bekanntes
Zeitpunkt
Zeitraum /-fläche
Nacheinander
Nebeneinander
geschlossene Struktur
offene Struktur
eher monologisch
eher dialogisch
"dramatisch"
"episch"
(nach Wagner 1986, in: Wirkendes Wort 1986, H. 2, 142-156,
1. Erzählen
Alltägliches Erzählen: Erwerb der erforderlichen Kompetenzen
(vgl. auch Wagner 1986 u. Hausendorf/Wolf 1998)
extrem
monologisches
Erzählen
punktuell
("Höhepunkt-Erzählung")
Zwischenstufen
extrem
dialogisches
Erzählen
flächig
("Geflechts-Erzählung")
monopolisiertes
Rederecht
nicht-monopolisiertes
Rederecht:
Einsatz rhetorisch-stilistischer
Mittel; Hörer können geblufft/
überrascht werden
Jeder Hörer ist potentiell
(Mit-)Erzähler;
alle verfügen über dieGeschichte
sekundäre
(langsam
erwerbbare)
kognitive
Kompetenz:
primäre (schnell erwerbbare)
interaktive Kompetenz:
1. Stufe:
2. Stufe:
3. Stufe
selbstständig-monologisches Erzählen für andere
geflechthaftes Erzählen
in einer "Lebens- und
Erzählgemeinschaft"
"Basis-Sprechakte":
beschreiben
schildern
=erzählen1
berichten
...
1. Erzählen
Zusammenfassung
Erzählen im Klassenzimmer, ebenso wie alltägliches Erzählen,
dient nicht nur der Weitergabe von 'Information', sondern vor
allem der Selbstvergewisserung über etwas Erlebtes,
Beobachtetes oder auch Erdachtes; indem Lernende davon
erzählen (dürfen), versichern sie sich und einander der
Bedeutung, die bestimmte Erfahrungen für sie haben oder
hatten. Spontanes Erzählen hat vor allem auch eine soziale
Funktion; es stiftet Gemeinschaft. In der schule stellt es eine
Herausforderung für Lernende und Lehrende gleichermaßen
dar; auch die letzteren sollten es üben!
1. Erzählen

Körperlichkeit des Sprechens;
verbale und nonverbale Kommunikation
verbale Kommunikation
nonverbale Kommunikation
sagen, was mitzuteilen ist
Zeichensystem: digital
mitteilen, was man
(auch/nicht) sagt
Zeichensystem: analog
arbiträre (willkürliche), auf
Symbolverständnis
gründende Beziehung
zwischen Bezeichnung und
Bezeichnetem
nicht-arbiträre, auf
Gestaltwahrnehmung
gründende Beziehung
zwischen Ausdruck und
Ausgedrücktem
Para- und körperprachliche Signale (nach Ekman/Friesen 1969)

Embleme: Signale, die in verbale übersetzbar sind, z.B. Kopfnicken.

Illustratoren: Ausdrucksbewegungen, die das Gesagte
unterstützend begleiten, z.B.: Der Gang war sooo schmal ....

Regulatoren, die den Interaktionsfluss steuern, z.B. also die
schnellen Blicke
1. Erzählen
1.2 Vorbereitetes Erzählen (mündliches Nacherzählen)
Versuch
Ich gebe drei Anweisungen an drei Freiwillige aus. Die drei werden
sich nach draußen begeben und dann einzeln wieder hereinkommen.
Ihre Aufgabe: Notieren Sie bei allen drei
- die benötigte Zeit
- Beobachtungen zur sprachlichen Gestaltung
- Beobachtungen zur para- und nonverbalen Gestaltung.
(Wir hören uns drei Fassungen derselben Geschichte an.)
1. Erzählen
Nacherzählen
Frommer (1984, S. 21) unterscheidet

"aneignendes Nacherzählen", das vom Interesse und
Aneignungswunsch des Erzählers geprägt ist

"partnergerichtetes Nacherzählen", das den Bedürfnissen eines
Adressaten angepasst ist

"literarisches" Nacherzählen“, das alle gestalterischen Mittel
wirkungsvollen Erzählens nutzt.
Peter Finkelgruen: Haus Deutschland oder Die Geschichte
eines ungesühnten Mordes (Reinbek 1992; seit 1994 als
Taschenbuch
1. Erzählen
Kriterien zur Beurteilung von Nacherzählungen
- Textkohärenz
Flüssigkeit der Rede
Stimmführung und andere paraverbale Signale
Gesten und andere nonverbale Signale
Konkretionsgrad (Details, z. B. akustische, optische, haptische,
Eindrücke)
Ausgestaltung der Erzählerrolle, z.B. durch Kommentare
Reagieren auf die Zuhörer, z.B. durch Fragen
1. Erzählen
Zusammenfassung
Zu bedenken ist stets, dass genau wie der Leser auch der
Nacherzähler eines Textes die Textwelt neu für sich aufbauen, Sinn
erst konstruieren muss; auszugehen ist von einer produktiven und
kreativen Leistung des Nacherzählens, das "Redeübung" und zugleich
Vorstellungsübung ist. Aneignendes, partnergerichtetes und
literarisches Nacherzählen sind dabei Möglichkeiten mit fließenden
Übergängen.
1. Erzählen

Varietäten
"Sprache gebrauchen heißt immer Sprachen gebrauchen
(...) (Gesprochenes) Deutsch wird von seinen Sprechern
(...) nur in begrenztem Umfang als Einheitssprache
erfahren".
Klotz/Sieber in der Einleitung zu Vielerlei Deutsch (1993, 4f.).
1. Erzählen
1.3 Phantasiereisen im Klassenzimmer





Die Entspannungsphase, in der man sich auf den Boden legen
und in sich hineinhorchen soll, wird reduziert auf entspanntes Sitzen
Dafür wird in der Expositionsphase der Aspekt der physischen
Entspannung verstärkt.
Die sprachlichen Anreize oder Anregung für die Vorstellungsbildung
in der eigentlichen Reisephase fallen im Hinblick auf die
anschließend geplanten Sprachproduktionen der Lernenden
reichhaltiger aus. "Verbale Impulse" dienen als "Anker", die
verhindern sollen, dass die Vorstellungstätigkeit der Zuhörer
davondriftet.
Auf die Rückkehrphase wird besonderer Wert gelegt, damit
Phantasie und (schulische) Realität klar geschieden bleiben.
Die Lernenden werden nicht auf 1. Ps. Präsens festgelegt; sie
dürfen dann auch in der 1. Vergangenheit erzählen.
(Bleckwenn/Loska 1988, 28)
1. Erzählen
Zusammenfassung
Die Phantasiereise dient didaktisch (nicht pädagogisch oder
therapeutisch) nach gestaltpsychologischen Grundsätzen der
behutsam gelenkten Vorstellungsbildung und anschließenden
Sprachproduktion. Gleichzeitig ist sie natürlich eine 'mündliche'
(jedenfalls anfangs aber schriftlich vorbereitete) sprachliche
Leistung der Lehrperson - eine Leistung, die ebenso wie die des
Erzählens geübt werden kann und muss.
1. Erzählen
 Vorstellungsbildung
beim Sprechen
und
Zuhören
"Vorstellungen beziehen sich auf das subjektive Erleben oder
die Erfahrung, in der der Mensch glaubt, konkrete Dinge oder
Ereignisse 'innerlich' zu 'sehen', zu 'hören' oder zu 'spüren',
sobald er sich gedanklich mit ihnen auseinandersetzt, ohne
dass die Dinge auch wirklich und real vorhanden sind."
Perrig (1988, 12)
1. Erzählen
1.4 Resümee: Lernziele im Bereich 'Mündlicher Sprachgebrauch'
Bühlers Organon-Modell
Sprecherzentrierung nach Gardt 1995:

kathartische Funktion: der Sprecher verbalisiert etwas, um sich
von Gefühlen und Affekten zu befreien

kognitive (oder heuristische) Funktion: der Sprecher klärt sein
eigenes Denken und strukturiert einen Sachverhalt, indem er über
ihn spricht

mnemotechnische Funktion: Sprache dient dann auch der
Speicherung solcher 'Denk-Ergebnissee im eigenen Gedächtnis
(notfalls per 'Eselsbrücke').
Funktionen des Sprechens
"Wir"
"Wir"
kathartische
Funktion
('Entlastung')
"Ich"
Sprechen als
Sprachspielorientierung
Sprecherorientierung
heuristische/
mnemotechnische Funktion
(Klärung)
ästhetische
Funktion
(Unterhaltung)
Hörer- Beziehungsarbeit
orientierung
Gegenstandsorientierung
"Es"
expressive
Funktion
(Ausdruck)
Ordnen Sie folgende
'Sprachhandlungsmuster' zu:
• eine Gelegenheitsrede halten
• einen Limerick erfinden
• einen Witz erzählen
• einen Zungenbrecher
sprechen
• etwas beweisen
• etwas zurückweisen
• jemandem gratulieren
"Du" • jemanden beschuldigen
• jemanden ermutigen
• jemanden trösten
• jemanden überzeugen
• sich entschuldigen
• um etwas bitten
• einen Sachverhalt erläutern
• sich über etwas beklagen
• eine Geschichte erzählen
• jemanden zu einer
Unternehmung überreden
Literaturangaben
Erzählen
Beisbart, Ortwin/ Marenbach, Dieter: Bausteine der Deutschdidaktik.
Donauwörth: Auer2006, Baustein 7: Vorstellungsbildung. (S. 79-86).
 Claussen, Claus/ Merkelbach, Valentin: Erzählwerkstatt. Mündliches
Erzählen. Braunschweig 1995.
 Fritzsche, Joachim: Wie Kinder das Erzählen lernen. In: H.-H. Ewers et al.
(Hrsg.): Kinder- und Jugendliteraturforschung 1995/96. Stuttgart; Weimar:
Metzler 1996, 109-118.
 Frommer, Harald: Erzählen. Eine Didaktik für die S I und II. Frankfurt/M.:
Cornelsen; Scriptor 1992
 Hausendorf, Heiko/ Wolf, Dagmar : Erzählentwicklung und -didaktik.
Kognitions- und interaktionstheoretische Perspektiven. In: Der
Deutschunterricht 50 (1998), H. 1, 38-52.
 Merkel, Johannes/ M. Nagel (Hrsg.): Erzählen: die Wiederentdeckung
einer vergessenen Kunst. Reinbek: Rowohlt 1982.
 Wintersteiner, Werner: Erzählen im Deutschunterricht. Bemerkungen zu
einem vernachlässigten Thema. In: ide 3 (1990), 75-81.

2. Berichten, Beschreiben, Schildern
2.Berichten, Beschreiben, Schildern
2.1 Informieren in Alltag, Medien und Unterricht
2.2 (Sich) Informieren zur Vorbereitung auf das Schreiben im
Deutschunterricht
 Wissen beim Sprechen: das Verhältnis von Sprach- u.
Sachkompetenz
2.3 (Sich) Informieren und andere Sprachtätigkeiten im Rahmen
projektorientierten Arbeitens
2.4 Resümee: Sachorientiertes Sprechen - Themen und
Gegenstände im 'mündlichen Sprachgebrauch' ("die Sachen
klären")
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
2.1 Informieren in Alltag, Medien und Unterricht
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
Berichten, Beschreiben und Schildern
- drei Aspekte
informierenden
Sprechens
in Gesprächen,
Diskussionen,
Referaten ...
("Informieren" als
übergreifender Begriff: vgl.
Schoenke 1991, S. 80)
Information:
"Unterrichtung, Benachrichtigung, Aufklärung“
(Meyers Konversationslexikon)
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
Aufgabe (die Zuhörer/innen haben die Aufgabe, sich die
berichtenden, beschreibenden, erzählenden und schildernden
Teilhandlungen in vier Spalten zu notieren)
Wir fingieren einen Dialog zwischen einem Studierenden und
einem kulturfremden Besucher.
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
 Textsorten
der Mündlichkeit
Der Begriff "Textsorte" ist eine künstliche, gleichwohl allerdings
nützliche Abstraktion. Man geht von der Beobachtung aus, dass es im
MSG des Alltags (von den Textsorten der Schriftlichkeit sprach ich hier
nicht) typische Verläufe gibt, bei deren hervorbringen sich Sprecher
offensichtlich an Mustern orientieren, die den Vorzug haben, auch von
den Hörern bzw. Interaktionspartnern schnell als solche erkannt zu
werden; diese dürfen erwarten, dann dass eine bestimmte
Sprachhandlung "dominant" sein wird, z.B. die berichtende. Es gibt
aber keine Textsorte, die nur einen Typ enthält; denn die "Textsorte" ist
definiert als hochgradig konventionelles Muster für situationsangemessenen und partnergerichteten Sprachgebrauch und ist
deshalb gerade keine 'Stilform', die irgendetwas in 'Reinkultur'
enthalten soll.
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
Zusammenfassung
Will man aus einem komplexen Kommunikationsgeschehen, das
nicht nur im Alltag, sondern auch in der Schule verschiedenartige
Teilhandlungen enthält - neben berichtenden, beschreibenden,
erzählenden und schildernden auch Informationen erfragende und
bewertende Handlungen - überhaupt einzelnes isolieren, so kann
man nur, wie unsere Lehrpläne das tun, von den Gegenständen aus
ordnen: Informiert werden kann über Menschen, Tiere, Pflanzen
Dinge; aber dann auch Vorgänge sowie komplexe Zusammenhänge,
die erklärende Teilhandlungen nötig machen. Damit ist klar, dass
solche Sprachtätigkeiten nicht nur erlernt werden sollen, um die
Fähigkeit zur partnergerechten sachorientierten Kommunikation zu
schulen, sondern auch, um die kognitive Entwicklung des Sprechers
zu fördern.
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
2.2 (Sich) Informieren zur Vorbereitung auf das Schreiben im
Deutschunterricht
Schreiben in dienender Funktion für den mdl. Sprachgebrauch:




Aufbewahrung erworbenen Wissens (mnemotechnische Funktion)
Meinungsäußerung zum behandelten Gegenstand (expressive
Funktion)
individuelle Klärung (heuristische Funktion)
Lernzielkontrolle
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
Zusammenfassung
MSG ist derjenige Lernbereich und der DU insgesamt derjenige
Fachunterricht, der das Zusammentreffen, das Mit- und Ineinander von
Sachwissen und Sprachwissen organisieren und fruchtbar machen
muss. Hier, wenn irgendwo, erfahren die Schüler, dass Sprache ein
Medium der Erkenntnis ist und es nie und darum geht, schon fertiges
Wissen bloß noch verbal einzukleiden. Sprechen - nicht nur, aber
besonders informierendes Sprechen - dient häufig der Vorbereitung auf
das Schreiben: als Erlebnisbericht, als Spontanerzählung, aber auch als
Kurzreferat, als Zusammenfassung gelesener Information sowie als
Meinungsaustausch (Diskussion) im Unterricht. MSG kann eine
derartige 'dienende Funktion' haben; wir sollten aber die Beziehung
zwischen Sprechen und Schreiben nicht so einseitig sehen und darauf
achten, dass Ziele des MSG nicht ihr Eigenrecht verlieren. Dies kann
auch bedeuten, umgekehrt dem Schreiben die 'dienende Rolle'
zuzuweisen.
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
2.3 (Sich) Informieren und andere Sprachtätigkeiten im Rahmen
projektorientierten Arbeitens
2.3.1 "Projektorientiertes Arbeiten" als Begriff






Motivation möglichst aus der Bedürfnislage der Lernenden
aus der Praxis (Lebenswelt) her kommende und wieder auf sie
bezogene Zielvorstellungen
selbstbestimmtes Lernen
vom gemeinsamen Ziel bestimmtes sprachliches Handeln
Ablauf in deutlich unterscheidbaren Phasen
Interdisziplinarität
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
Vorzügen des Projektunterrichts nach Ivo (in: Fritzsche et al. 1992, 118 ff.)
(Ereignishaftigkeit, Integrativität und Prozesshaftigkeit)
Idealtypisch gegliedert hat ein Projekt vier Phasen:
(1) Motivations- und Zielentscheidungsphase: MSG, ev. schriftlicher
Sprachgebrauch, ev. Umgang mit Texten (sich einlesen)
(2) Planungsphase: schriftlicher und MSG
(3) Durchführungsphase: Umgang mit Texten; MSG und schriftlicher
Sprachgebrauch; gelegentlich Sprachbetrachtung
(handlungsorientiert); fallweise Dramatisches Gestalten.
(4) Reflexionsphase: mindestens MSG und schriftlicher
Sprachgebrauch.
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
2.3.3 Der Anteil des Lernbereichs MSG an einem
projektorientierten Unterricht im Fach Deutsch
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
Appell
Schätzen Sie die Sachen nicht gering, nicht so gering jedenfalls wie
die Didaktiker des MSG, mich inbegriffen! Die Sachen haben
sozusagen ihre eigene Würde und sind nur begrenzt funktionalisierbar
für unsere didaktische Zwecke, aber sie in Gebrauch zu nehmen
dafür, ist mehr als eine Verlegenheitslösung (weil ja über irgend etwas
geredet werden muss); nicht Reden um des Redens willen ist das
Ziel, sondern die Erkundung der Welt in ihrer Sprachlichkeit, und
natürlich die kognitive Klärung der Sachverhalte, instrumentelle
Erfassung der Gegenstände, pragmatische Perspektivierung der
Themen und affektive Auseinandersetzung mit Meinungen zu
Sachverhalten. Um sich wenigstens die zugänglichen unter ihnen zu
erschließen und zu aktualisieren, brauchen Sie ein Archiv, das
thematisch geordnet ist.) Um die komplexen unter den Sachen zu
klären, betreiben Sie MSG mit Fachleuten. Es macht nichts, wenn es
Lehrer/-innen sind.
2. Berichten, Beschreiben, Schildern
2.4 Resümee: Sachorientiertes Sprechen - Themen und Gegenstände
im 'mündlichen Sprachgebrauch' ("die Sachen klären")
Literaturangaben
Berichten, Beschreiben, Schildern
Berthold, Siegwart: Reden lernen im Deutschunterricht. Überarb. u. erw.
Neuaufl. Essen 1997.
 Feilke, Helmuth: „Der Stand der Dinge“. Berichten und Berichte. In: PD 195
(2006), 6-16.
-: Beschreiben und Beschreibungen. In: PD 182 (2003), 6-15.
 Gora, Stephan: Grundkurs Rhetorik. Eine Hinführung zum freien Sprechen.
Stuttgart: Klett 1995 (Schüler- u. Lehrerheft).
 Spinner, Kaspar H.: Reden lernen. In: PD 144 (1997), 16-22.

3. Rollen spielen
3. Rollen spielen
3.1 Rollen spielen im Deutschunterricht
die Begriffe "Rolle" und "Interaktion„
3.2 Konfliktrollenspiele planen und durchführen
 die Begriffe "Sprachliches Handeln" und "Situation„
3.3 Literarische Rollenspiele mündlich spielen
 der Begriff "Improvisation"
3.4 Resümee: Kreatives Sprechen Spielpädagogik und 'mündlicher Sprachgebrauch'
3. Rollen spielen
Spielsituationen im Deutschunterricht




Schüler spielen Lehrer und Lehrer Schüler (vgl. z.B. Schuster 1994,
80-82)
Schüler spielen (Ihre eigenen) Mütter oder Väter gegenüber
Mitschülern, die in die Kinderrolle schlüpfen
Schüler spielen sog. "Personen des öffentlichen Lebens": Politiker,
Schauspieler, Popstars; sie lassen sich z.B. in solchen Rollen
interviewen
Schüler spielen Figuren aus literarischen (dramatischen oder
epischen) Texten.
3. Rollen spielen
Vier Merkmale des Spielprozesses nach Bartnitzky (1975) :
(1) Vergegenwärtigung: Konflikte werden "quasi-real" dargestellt
(hergestellt).
(2) Distanzierung: das Rollenspielen bietet aber auch die
Möglichkeit der kognitiven Distanzierung; denn sie sind künstlich
arrangiert und werden in der Lerngruppe oder zwischen den
Spielern abgesprochen; Spielunterbrechung und beliebige
Wiederholung sind möglich und "entbinden den Schüler vom
Zugzwang realer Situationen" (ebd., 95).
(3) Variation: Wiederum ergibt sich dieses Merkmal aus dem
vorigen; bestimmte Faktoren können nach Absprache verändert
werden, wodurch "divergierende" Lösungen entstehen.
(4) Bewertbarkeit: Man kann bzw. muss Kriterien finden, die eine
vergleichende Bewertung verschiedener durchgespielter
Lösungsansätze erlauben
3. Rollen spielen
3.1 Rollen spielen im Deutschunterricht
3. Rollen spielen
Ziele des Rollenspiels (nach Krappmann 1972):
(1) Empathie:
Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen
(2) Rollendistanz:
Fähigkeit, übernommene Rollen zu reflektieren und
ggf. zu revidieren
(3) Ambiguitätstoleranz:
Fähigkeit, die zwischen Rollenpartnern oft
divergierenden Erwartungen zu ertragen
(4) Kommunikative Kompetenz
Fähigkeit, die eigene Rolleninterpretation
überzeugend sprachlich zu verwirklichen.
3. Rollen spielen

die Begriffe "Rolle" und "Interaktion"
Im Gegensatz zu einer frühen, relativ simplen Rollentheorie, die
einfach von der Erfüllung sozialer Konventionen und
Fremderwartungen ausging (jeder hat seine Rolle richtig zu spielen),
beschreibt eine revidierte Rollentheorie die Vermittlung von Fremdund Selbstbild in einem Interaktionsprozess, der von beiden (allen)
Seiten benutzt wird, eine Definition der Situation und des Status
möglichst günstig auszuhandeln. Die Kompetenzen, die nötig sind,
um an einer solchen Interaktion erfolgreich teilzuhaben, lassen sich
benennen und stellen Vorgaben für eine Didaktik des Rollenspiels
dar. Es sind die Fähigkeit, sich in den/die andern zu versetzen (was
erwartet er von mir, was ist sein Problem?), die Fähigkeit,
übernommene Rollen auch kritisch zu betrachten (anstelle blinder
Anpassung), die Bereitschaft, Widersprüche und Dissonanzen zu
ertragen (Anstelle übertriebenen Harmoniebedürfnisses) sowie die
sprachliche Fähigkeit, das eigene Selbstbild und die eigene
Rolleninterpretation interaktiv durchzusetzen.
3. Rollen spielen
3.2 Konfliktrollenspiele planen und durchführen
Aufgabe
Bilden Sie Dreiergruppen und überlegen Sie sich Alltagskonflikte, zu
denen Sie gern ein Rollenspiel durchführen würden. Sie sind zunächst
fertig, wenn Sie sowohl das Problem benannt haben, das den Konflikt
auslösen soll (z.B. Eifersucht, Konkurrenzdenken, Egoismus) sowie
zwei Interaktionspartner bzw. deren Rollen.
Wir wählen einen dieser Vorschläge aus und führen ihn durch.
3. Rollen spielen
Die Auswertung ergibt mögliche Bewertungskriterien:





Plausibilität der vorgebrachten Argumente, natürlich vor dem
Hintergrund der jeweils übernommenen Rolle,
Angemessenheit und 'Realitätsnähe' des verbalen und
nonverbalen Verhaltens,
Sprachliches (gleichsam rhetorisches) Geschick bei der
Durchsetzung der eigenen Rolleninterpretation gegen die fremde,
der (leider nicht direkt beobachtbare) Grad an Empathie,
die (sich im Aushalten und Durchhalten einer MeinungsVerschiedenheit zeigende) Ambiguitätstoleranz.
3. Rollen spielen
Möglichkeit I:
Interaktion anhalten
und stillgestellte
Spieler "einrichten"
Möglichkeit II:
Interaktion anhalten
und selbst für einen
Spieler eintreten
Möglichkeit III: Wir begleiten die
Interaktion durch Kommentare,
Vorschläge und Einreden
3. Rollen spielen
Zusammenfassung
Man kann ein Rollenspiel als "Sozialform" (Schoenke 1991, 68)
betrachten, es durchzuführen' und hinterher per Unterrichtsgespräch
auswerten. Auch ohne Einrichten, Abklatschen oder Einflüstern
verfolgt "das Rollenspiel als Methode" (Kochan 1981) für die Spieler
die bereits diskutierten kognitiv-affektiven und sprachdidaktischen
Ziele. Auch der einfache Durchlauf versetzt jeden Spieler in die Lage,
eine ihm sonst nicht 'natürliche' oder überhaupt nicht erreichbare
sprachliche Situation gestalten zu müssen und zu dürfen; das
erweitert das sprachliche Ausdrucksrepertoire um neue Varietäten,
und es schafft Verständnis für Fremde oder für fremde Lebenslagen.
Das ist schon viel. Der Versuch allerdings, so viele Lernenden wie
möglich zu Spielern zu machen und die anderen aus der
Konsumentenhaltung herauszuholen, ist allemal die Mühe wert, und
dazu bedarf es der Techniken.
3. Rollen spielen

die Begriffe "Sprachliches Handeln" und
"Situation"
Sprechakte als elementare Einheiten sprachlichen Handelns:
•erklären
ermutigen
•erzählen
•sich entschuldigen
•entschlüsseln
•fabulieren
•fragen
•hänseln
(usw).
((Bayer im Studienbuch, 1982, 26 ff.)
3. Rollen spielen
„Sprachliches Handeln“ und „Situation“
Fragt man nicht nach den Regeln und Normen des Sprachsystems,
sondern nach beobachtbar (z.B. im Rollenspiel beobachteten)
befolgten Gebrauchsregeln, stellt man also eine pragmalinguistische Frage in didaktischem Interesse, so ergibt sich, dass
man unser alltägliches Verhalten im verbalen und nonverbalen
Umgang mit anderen prinzipiell interpretieren kann als Abfolgen
einzelner sprachlicher Handlungen oder Sprechakte : was wir
voneinander wollen oder miteinander tun oder einander antun (do
things with words), sieht/hört man gelegentlich schon an den
performativen Verben, die wir einflechten (ich hab ihn dann
getröstet und gesagt ...); aber untrüglich sind diese als An-Zeichen
keineswegs. In didaktischer Hinsicht tun wir gut daran, nicht einzelne
Sprechakte isolieren und einüben zu wollen, sondern die Annahme
komplexer Handlungsmuster zugrunde zu legen. Ob wir dies beim
Gegenüber allerdings (an)erkennen, hängt von unserer
Situationsdefinition wesentlich ab.
3. Rollen spielen
3.3 Literarische Rollenspiele mündlich spielen
Jutta Strippel: Kreide trocknet die Haut aus.
(Frankfurt/M.: Fischer-Tb 1982)
Wir improvisieren Lit. Rollenspiele
zu einem Dialog aus diesem
Roman.
3. Rollen spielen
Was kann unser Versuch ergeben?
Jeder Spieler "antwortet" dem Text auf seine Weise:



der Erzählerin als Frau Pendel, als Herr Leise oder die
hinzukommende vierte Person, die ein weiterer Lehrer hätte sein
können, der Schuldirektor, ein Schüler, der etwas abholen soll, der
Hausmeister ...
der Frau Pendel als "Ich", als Herr Leise, als vierte Person
dem leisen Herrn Leise, der sich (wieder mal) nicht einmischen will
und doch was zu sagen hätte.
3. Rollen spielen
Lernende agieren spielend etwas aus, was in der Textvorlage entweder
gar nicht oder nicht so detailliert ausgeführt ist, z.B.:




die Gedanken zweier Dialogpartner beim Sprechen
einen inneren Monolog, der einen Gewissenskonflikt an einer
Schlüsselstelle verbalisiert
eine Nebenhandlung oder die Perspektive, aus der eine im Text
nur erwähnte Randfigur die Geschehnisse sieht
oder auch ein prinzipielles (ethisches, pädagogisches, soziales,
usw.) Problem, das der Text offensichtlich anspricht und das im
Unterrichtsgespräch heraus-gearbeitet worden ist oder noch werden
soll.
3. Rollen spielen
Die wichtigsten methodischen Varianten des literarischen
Rollenspiels auf, die sich spontan-mündlich realisieren lassen





ein in der Vorlage nicht oder nicht so enthaltener Dialog zweier
Figuren, der oft die Handlung abändert oder ergänzt (nicht nur
nachspielt),
ein Dialog einer Figur mit einer im Text nicht vorkommenden realen
oder fiktiven (auch historischen) Person
eine Wiederholung oder Fortsetzung eines Dialogs nach
Rollentausch; u.U. wird mehrmals getauscht,
ein Monolog einer Figur, realisiert ggf. mit "Alter-ego-Technik", bei
der ein zweites Ich' hinter dem Monologisierenden steht und ihm
Stichwörter gibt, dreinredet, widerspricht usw. (auch
"Doppelgängermethode"),
ein durch den Spielleiter mithilfe gezielter Fragen unterbrochener
(geleiteter) Monolog einer Figur: Was empfindest du jetzt, während
du ...?
3. Rollen spielen
Zusammenfassung
„Literarische Rollensiele“ sind Formen relativ offener
Konfliktrollenspiele, die ihre Basis in einem literarischen Text
haben und den Zweck, auf diesen Text zu antworten. Eine solche
Antwort kann sich an eine konkrete Figur richten, aber auch an
das Werk als ganzes; sie kann aus der Leservorstellung
stammende weitere bzw. alternative Möglichkeiten des
Sprechens und Handelns verbalisieren, die Motive der Figuren
deutlich machen, den Konflikt durch Einführen einer weitere Figur
oder eines krisenhaften Vorfalls herausarbeiten, aber auch eine
Textinterpretation anbahnen durch Benennung und Diskussion
eines Problems.
3. Rollen spielen
 Der Begriff "Improvisation"
Drei Improvisationsregeln
nach Keith Johnstone
(1981, S. 138 – dt. Ausg. 1993):
1. Interrupt a routine.
2. Keep the action onstage.
3. Don´t cancel the story.
3. Rollen spielen
Wer improvisiert, greift auf ein Rollenverständnis, vielleicht - aber
nicht zwangsläufig - auf ein zum Klischee oder Typ verfestigtes
Rollenverständnis zurück und kann so, wie im Alltag auch, spontan
formulieren; aber wie im Konfliktrollenspiel ist es nicht eine 'wirklich',
sondern eine im Spiel übernommene Rolle, die er gestaltet, und
deshalb sollte er über seinen Status im Verhältnis zu den Mitspielern
Klarheit haben. Es hilft auch, wenn festgelegt wird, wer führt (agiert)
und wer folgt (reagiert). Agiert und reagiert werden sollte aber
grundsätzlich konstruktiv und mit Fantasie; dabei entsteht eine
Situation, oft auch eine Vorgeschichte, und zwar desto detaillierter, je
länger die Improvisation dauert. Es ist wie beim Tischtennisspielen:
Mit etwas Übung kann man eine längere Sequenz von Ping und
Pong zustande bringen, die Spieler und Zuschauer in Atem hält. Und
genau wie beim Tischtennis gibt es Regeln, an die man sich halten
muss.
3. Rollen spielen
3.4 Resümee: Kreatives Sprechen Spielpädagogik und 'mündlicher Sprachgebrauch'
Sprechen in Rollen ist kreativ, auch ohne deshalb gleich
"literarischen" Anspruch zu erheben; zum kreativen Prozess gehört



das selbständige Finden einer Lösung (für das aufgegebene
Kommunikationsproblem)
das Kombinieren von Wissen (über Sozialrollen) und Fähigkeiten
(der Interaktion in verschiedenen Varietäten und Registern)
verschiedener Herkunft (z.B. aus anderen Schulfächern oder der
außerschulischen Umwelt)
Intentionalität, d.h. ein Handeln-Wollen im Gegensatz zu einem
bloßen Sich-Verhalten.
3. Rollen spielen
Im Gegensatz zu instrumentalisiertem Sprechen, das etwa der
Information über Sachverhalte und Gegenstände dient (vgl. Kap.
2, und/oder der rhetorischen Beeinflussung von Zuhörern (vgl.
Kap. 5) und das von konvergentem Denken gesteuert ist, speist
sich Kreatives Sprechen in Rollen, in fingierten Situationen und in
improvisierten Dialogen aus divergentem Denken, das
Wirklichkeiten nicht nur be-spricht, sondern erzeugt. Die
Fähigkeit dazu kann erlernt werden mit Hilfe von der
Spielpädagogik bereitgestellter Methoden.
Literaturangaben
Rollen spielen
 Abraham,
Ulf: "Kreatives Sprechen". Vom allmählichen Verfertigen der
Gedanken im Rollenspiel. In: RAAbits Deutsch / Sprache. Impulse und
Materialien für die kreative Unterrichtsgestaltung. Heidelberg: Raabe 1996 (=
9. Ergänzungslieferung), 1-20.
Barz, André: Rollenspiel. In Kliewer, Heinz-Jürgen/ Pohl, Inge (Hrsg.):
Lexikon Deutschdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider 2006, 640-642.

Freudenreich, Dorothea/ Klaus Sperth: Stundenblätter: Rollenspiele
Literaturunterricht. Sekundarstufe I. Stuttgart: Klett 1983.

Schuster, Karl: Das Spiel und die dramatischen Formen im
Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 1994

4. Gespräche führen
4. Gespräche führen (Lehr-, Lern- und Prüfungsgespräche )
4.0 Gespräche führen
 Unterrichtskommunikation als Problem und
Forschungsgegenstand
4.1 Sprechen über Themen und Probleme: Unterrichtsgespräche
mit dem Ziel einer Wirklichkeitsdeutung
4.2 Sprechen über Literatur in verschiedenen Medien:
Gespräche mit dem Ziel ästhetischer Erfahrung
 "Interpretation" als Aushandeln von Bedeutung
4.3 Argumentieren und Diskutieren: inszenierte Gespräche
4.4 Rede und Antwort stehen: Prüfungsgespräche im Unterricht
- symmetrische und komplementäre Kommunikation
4.5 Gesprächserziehung als Aufgabe des Deutschunterrichts
aller Stufen und Schularten
 die Maximen der "Themenzentrierten Interaktion" ("TZI")
4.6 Resümee: Sprechen als Beziehungsarbeit - "die Menschen
stärken"
4. Gespräche führen
4.0 Gespräche führen
Lehrgespräche
Prüfungsgespräche
Lerngespräche
... z.B. das „Literarische Gespräch“
4. Gespräche führen
Implizites Gesprächswissen
Becker-Mrotzek/Quasthoff (1998, 5) gehen davon aus, dass wir alle
über „implizites Gesprächswissen“ verfügen, das sich erstreckt auf
- Regeln für den Sprecherwechsel
- kommunikative Muster und Schemata („intuitive Fahrpläne“)
- konsensfähige Gesprächsformen für den jeweiligen Zweck.
4. Gespräche führen
Bedingungen für Gespräche
(nach Schwank/Schwitalla 1980)





die Annahme der "interpersonalen Gerichtetheit" des
Sprachhandelns
die der prinzipiellen thematischen Relevanz aller Äußerungen
die Unterstellung von Normalformen des Miteinanderredens
die eindeutige Zuordenbarkeit der Sprecherrolle zu einer gegebenen
Zeit
insgesamt die thematische und intentionale Verknüpftheit der
Redebeiträge.
4. Gespräche führen

Unterrichtskommunikation als
Problem und
Forschungsgegenstand
„Unterrichtsgespräche müssen die
Bedingungen der Institution Schule ernst
nehmen.“
(Becker-Mrotzek/Quasthoff 1998, 10)
4. Gespräche führen
Kritik an Interaktionen im Unterricht

Von lebensweltlicher Erfahrung sei Unterrichtskommunikation, soweit
sie in den hergebrachten Bahnen (also per gelenktem UG) verlaufe,
quasi abgeschottet.

In Hinblick auf geschlechtsstereotype und sexistische
Veraltensweisen sei Unterrichtskommunikation weitgehend "blind" (vgl.
z.B. Fuchs 1989). Geschlechtsspezifische Benacheiligung laufe "so
subtil und hochautomatisch ab, dass die Beteiligten häufig nicht in der
Lage sind, die empirische Realität (...) angemessen wahrzunehmen"
(ebd., 92).

Drittens schließlich ist Unterricht generell und prinzipiell beschrieben
worden als "gestörte Kommunikation" (Forytta/Linke 1981).

Viertens sei damit Unterrichtskommunikation „doppelbödig“ (BeckerMrotzek/Quasthoff 1998, 9): Man tue immer, als ginge es nur um Inhalte,
Probleme, Standpunkte usw., aber alle wüssten, dass es um Leistung
und Befähigung gehe.
4. Gespräche führen
Forytta/Linke (1981, 764f.) erheben folgende Vorwürfe gegen das
Unterrichtsgespräch (UG) als "gestörte Kommunikation":

Die Abwehr von Schülerwissen schränkt deren Lernmöglichkeit ein.

UGe laufen häufig leer.

Diskurseröffnungen, d.h. geglückte Versuche von Schülern, eine
Frage oder einen Aspekt zum Thema des weiteren Gesprächs zu
machen, finden kaum statt.

Die Kommunikation in der Klasse findet zwischen (zu) wenigen
•
Gesprächspartnern statt.

Die Kommunikation im Unterricht dient oft nur scheinbar einem
Gegenstand, de facto häufig der (V)Ermittlung sozialer
Anpassungsbereitschaft (verkapptes Prüfungsgespräch).

Der Ablauf des UG ist oft nur methodisch, nicht inhaltlich strukturiert.
Die Sachanalyse komme zu kurz, die methodische Planung werde
für das hauptsächlich zu Leistende gehalten und solle allein den
Gesprächserfolg sichern.
4. Gespräche führen
4.1 Sprechen über Themen und Probleme: Unterrichtsgespräche
mit dem Ziel einer Wirklichkeitsdeutung
Das Unterrichtsgespräch ist kein Alltagsgespräch, sondern
Unterrichtskommunikation und als solche tendenziell "gestört".
Dennoch kann ein offen, d.h. ohne vorgefasste Meinungen
über wünschenswerte Ergebnisse, geführtes Unterrichtsgespräch, das den Namen verdient - wo also alle Beteiligten
einander zuhören und ernstnehmen - die Funktion einer
exemplarischen Wirklichkeitsdeutung eines thematischen
'Ausschnitts' erfüllen.
4. Gespräche führen
4.2 Sprechen über literarische Texte:
Gespräche mit dem Ziel ästhetischer Erfahrung
Georg von der Vring
Dauer
Als eine weiße Schneebeere
Möcht ich dein letztes Wort sein.
Niemand spricht es mehr aus.
Aber die weiße Schneebeere am Haus
Wird noch dort sein
Jahrein jahraus.
4. Gespräche führen
Joachim Ringelnatz
Liedchen
Die Zeit vergeht.
Das Gras verwelkt.
Die Milch entsteht.
Die Kuhmagd melkt.
Die Milch verdirbt.
Die Wahrheit schwiegt.
Die Kuhmagd stirbt.
Ein Geiger geigt.
4. Gespräche führen
Jan: Die Zeit vergeht. Das könnte ein Jahr sein.
Katharina: Vielleicht, weil die Zeit schon so lange vergangen ist, da lebt keiner
mehr auf dem Hof und dann verdirbt eben alles und die Kuhmagd stirbt auch noch.
Julia: Wenn alle tot sind, dann kann keiner mehr eine Wahrheit sagen oder eine
Lüge sagen.
Ute: Dann schweigt die Wahrheit.
Jan: Und niemand kann mehr die Kuh melken und niemand auf die Milch
aufpassen.
Katharina: Oder vielleicht ist das Leben die Wahrheit und der Tod eben nicht so
wahr, sondern eher Phantasie.
Olli: Oder dass es immer wieder von vorn anfängt, sie sterben und dann geht das
Gedicht wieder von vorne an.
Julia: Aber wieso "Liedchen"? Da oben steht ja "Liedchen".
Olli: Vielleicht ist es ein Lied.
Jan: Sing's halt mal!
Olli: Ich weiß ja nicht, wie die Melodie geht.
Ute: Mach dir eine.
Olli: singt.
(Andresen 1992, 72 f.).
4. Gespräche führen
Literarische Gespräche
(nach Härle/Steinbrenner 2004, S. 2ff.)

sollten weniger lehrergelenkt und kommunikativer gestaltet werden;

könnten der Gefahr des „Elitären“ durch demokratischere Strukturen
entgehen („Gespräch unter Peers“);

sollten durch den Verzicht auf „Leitfragen“ das eigenständige
Nachdenken über den Text begünstigen;

auf die Frage nach der Autorintention verzichten.
4. Gespräche führen
Gesprächsverlauf:
(1.) Die leitende Person wählt einen durch Mehrdeutigkeit oder
Rätselhaftigkeit auffallenden und daher geeigneten Text aus.
(2.) Durch einen Sitzkreis schafft man ein klares Setting,
gekennzeichnet durch Ruhe, Konzentration und kommunikative
Symmetrie.
(3.) Der Text wird zunächst vorgetragen, dann ausgeteilt und noch mal
still gelesen.
(4.) Die leitende Person gibt durch einen anregenden Impuls allen die
Gelegenheit zu einer ersten Äußerung.
(5.) Damit ist das Gespräch eröffnet, das auch für Irritation und NichtVerstehen offen ist und ausdrücklich dazu einlädt, eigene Erfahrungen
auf den Text zu beziehen.
Dem Abschluss dient eine von der leitenden Person gestaltete
schlussrunde, die wichtige Verstehensaspekte und Gesprächserfahrungen artikuliert.
4. Gespräche führen
Versuch: Kafkas „Kleine Fabel“ von 1920.
Wir schicken die Gruppen nach draußen, weil wir gegenseitige
Beeinflussung vermeiden wollen, und vergleichen die Gespräche,
die zustande kommen über
4. Gespräche führen
 "Interpretation" als Aushandeln von Bedeutung
Interpretieren
Analysieren ->
Kommentieren->
Beobachten ->
Stufenfolge für die schriftliche Interpretation nach Gerth (1989)
4. Gespräche führen
Zusammenfassung
"Verstehen" literarischer Texte ist hier eher alltagssprachlich als mit
wissenschaftlichem Anspruch gemeint; insbesondere mit jüngeren
Schüler/-innen, die viel unbefangener als wir (Philologen) an Texte
herangehen, ohne ihre Fremdheit oder Dunkelheit in allen Aspekten
auflösen zu wollen, sind Lerngespräche möglich, in denen die
Lehrkraft ihr Strukturierungsmonopol weitgehend aufgibt. Aber auch,
was die Sekundarstufen betrifft, ist das herkömmliche, durch Leitragen
straff gesteuerte Analysegespräch zunehmend unter den Beschuss
didaktischer Kritik geraten; die Fähigkeit zum freien, auch persönlich
gefärbten Gedankenaustausch und zum selbstgesteuerten
Sprechdenken im Anschluss an Texte bewertet man inzwischen höher
als die Fähigkeit, auf Lehrerfragen die 'richtigen' Antworten zu geben.
"Interpretieren" wird nicht verstanden als Einholen einer von der
Wissenschaft vorgegebenen Bedeutung, sondern als sozial möglichst
faires Aushandeln von Bedeutung in der Lerngruppe.
4. Gespräche führen
4.3 Argumentieren und Diskutieren: inszenierte Gespräche
"argumentieren: etwas behaupten, dies
belegen, begründen, schlussfolgern,
einschränken/auf Argumente eingehen/
Argumente zurücknehmen, auf ihnen beharren/
Argumente abwägen, Entscheidungen
treffen/einen Konsens, einen begründeten
Dissens oder einen Kompromiß feststellen"
(Schoenke 1991, 77).
4. Gespräche führen
"argumentieren = behaupten + erläutern"
Sprache gestalten 9 (Buchners
1995) , S. 84
Argumentieren im
narrativen Diskurs
logischen Diskurs
topischen Diskurs
4. Gespräche führen
„Gegenargumentation“ (nach Grünwaldt 1984, 55ff.):

taktische Reaktion (Teilwiderlegung, Verständnisfragen, persönl.
Angriff)

Gegenargumente (bestreiten des Sachverhalts, Umwertung von
Fakten, Hinweis auf Konsequenzen)
4. Gespräche führen
Zusammenfassung
Argumentieren bzw. Diskutieren ist einzelner Beitrag bzw.
Gesamtprozess eines gemeinsamen Sprechdenkens, das ein
"Strittiges" durch Behauptung (These) sowie Begründung/
Beleg/ Beispiel zum Gegenstand eines durch goodwill
gekennzeichneten sprachlichen Handelns macht. Mehr und
ausdrücklicher als andere, informellere und weniger
themafixierte Formen des Gesprächs bedarf die Diskussion
verbindlicher Regeln, deren Einhaltung ihrerseits Lernziele
erreicht, und einer gewissen Inszenierung, die sich der
Methoden des Rollenspiels bedienen kann, aber nicht muss. In
jedem Fall haben wir mit einer nicht nur kognitiven, sondern
sozialen Lernform zu tun.
4. Gespräche führen
4.4 Rede und Antwort stehen: Prüfungsgespräche im Unterricht
4. Gespräche führen
 Symmetrische und komplementäre
Kommunikation
4. Gespräche führen
4.5 Gesprächserziehung als Aufgabe des Deutschunterrichts aller
Stufen und Schularten
Als Ziele der Gesprächserziehung lassen sich benennen (vgl.
Potthoff u.a. 1995, 27f.):
Die Kinder verstehen,
- dass die Einhaltung von Gesprächsregeln wichtig ist
- dass Gespräche eine räumliche Organisation brauchen
- welche sprachlichen Mitteln zur Gestaltung des Ablaufs günstig
sind
- aus welchen Gründen Gespräche manchmal schwierig verlaufen.
4. Gespräche führen
4.5 Gesprächserziehung als Aufgabe des Deutschunterrichts aller
Stufen und Schularten
Als Ziele der Gesprächserziehung lassen sich benennen (vgl.
Potthoff u.a. 1995, 27f.):
Die Kinder erleben
- dass sie in Gesprächen ernst genommen werden
- dass sie mit ihren Äußerungen Wirkungen erzielen
- dass man von anderen interessante Dinge erfährt, wenn man
zuhört
- wie man mit andern gemeinsam etwas (eine Arbeit, ein Projekt)
organisiert
4. Gespräche führen
4.5 Gesprächserziehung als Aufgabe des Deutschunterrichts aller
Stufen und Schularten
Als Ziele der Gesprächserziehung lassen sich benennen (vgl.
Potthoff u.a. 1995, 27f.):
Die Kinder erproben
- Gesprächsregeln
- das Eingehen auf Gesprächspartner und Annehmen von Kritik
- das Zuhören und Sich-Beziehen auf bereits Gesagtes
- - das Begründen eigener Meinungen und Standpunkte
- die Leitung eines Gesprächs.
„Kompetenzorientierung“: Es ist nicht mit einmal zu erreichenden und
dann als gesichert geltenden Lernzeile getan, sondern es bedarf der
fortgesetzten Anwendung des Erkannten in geeigneten Anforderungssituationen: - z.B. Planen eines Projekts oder einer Klassenunternehmung, Auseinandersetzung über ein kontroverses Sachthema In
gleich welchem Fach), Abstimmung über eine Klassenlektüre, usw.
Zusammenfassung
Seit den Standardwerken von Pschibul (1980) und Ritz-Fröhlich (1982)
betrachtet man es als Aufgabe aller Schularten und Schulstufen,
besonders aber der Grundschule, all jene Fähigkeiten und Fertigkeiten zu
vermitteln, die für eine gelingende Beteiligung an Gesprächen jeder Art
nötig sind. Wir fassen sie zusammen in die Begriffe Sachkompetenz und
Sozialkompetenz und betrachten nach wie vor die Vermittlung von
Gesprächsfähigkeit und Gesprächsbereitschaft als eines der wichtigsten
Beträge, die der Deutschunterricht zur Schule heute leisten muss - nicht
nur in Hinblick auf alle anderen Schulfächer, sondern vor allem auch in
Hinblick auf fächerübergreifende Richtziele wie Empathiefähigkeit,
Toleranz, Solidarität, demokratisches Bewusstsein, usw. Einschlägige
Lernprozesse finden nicht nur in der Schule statt, können aber durch
Gesprächserziehung im Deutschunterricht begleitet, gefördert und
reflektiert werden. Aussicht auf Erfolg wird dies jedoch nur in einem
handlungsorientierten, auf entdeckendes Lernen und eigenes Tun
(Sprechen) gerichteten Unterrichtskonzept und in einer Atmosphäre
haben, die bestehende Asymmetrien nicht noch verstärkt.
4. Gespräche führen
 Die Maximen der "Themenzentrierten
Interaktion" ("TZI")
Die TZI geht von zwei Postulaten aus:
1.: Sei den eigener "Chairman",
2.: Beachte Hindernisse auf dem Weg
(vgl. Cohn 1983, 121 f.).
4. Gespräche führen
TZI-Schema nach Cohn
1983
ES
WIR
ICH
G
E
L
O
B
Hilfsregeln der Interaktion frei nach Cohn:
1. Sprich per ich und nicht per man; vertritt dich
selbst.
2. Wenn du fragst, sag auch, warum du fragst.
3. Sei authentisch: mach dir bewusst, was du fühlst
und denkst, während du kommunizierst.
4. Halte dich mit Interpretationen der anderen so
lange wie möglich zurück und sprich lieber deine
eigenen Reaktionen aus.
5. Sei vorsichtig mit Verallgemeinerungen.
6. Wenn du andere Gesprächsteilnehmer
charakterisierst oder beurteilst, sage auch, was es
dir bedeutet, dass er so ist, wie er ist.
7. Seitengespräche und andere Störungen haben
Vorrang. Sie würden nicht geschehen, wenn sie
nicht wichtig wären.
8. Es redet immer nur einer.
9. Wenn mehrere zugleich ansetzen, verständigt
Euch darüber, wer was sagen will.
4. Gespräche führen
4.6 Resümee: Sprechen als Beziehungsarbeit - "die Menschen
stärken"
Versuch: Wir verkaufen einander willkürlich ausgewählte
Gegenstände („gebraucht“). Die Auswahl besorgen Dritte!
Literaturangaben
Gespräche führen
Baurmann, Jürgen / Feilke, Helmut / Voss, Elisabeth: Streit und Konflikt. In: Praxis
Deutsch 174 (2002).
 Christ, Hannelore et al.: "Ja, aber es kann doch sein ...". In der Schule literarische
Gespräche führen. Frankfurt/M.: P. Lang 1995.
 Eberle, Annette (Hrsg.): Filmschule. Anregungen, Methoden, Beispiele.
Frankfurt/M.: Bundesverband Jugend + Film 1998.
 Härle, Gerhard / Steinbrenner, Marcus (Hrsg.): Kein endgültiges Wort. Die
Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. Hohengehren: Schneider
2004.
 Potthoff, Ulrike/ Steck-Lüschow, Angelika/ Zitzke, Elke: Gespräche mit Kindern.
Berlin: Cornelsen Scriptor 1995.
 Schulz von Thun, Friedrich: Miteinander reden. Allgemeine und differenzielle
Psychologie der Kommunikation. 2 Bde. Reinbek: Rowohlt (1981/89) 1993.
 Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 33, H. 200 (2006), 616.
 Wieler, Petra: Gespräche über Literatur im Unterricht. In: Der Deutschunterricht 50
(1998), H. 1, 26-37.

5. Reden
5. Reden
5.1 Funktionen der Rede: Informationsvermittlung, Selbstdarstellung
und Publikumsbeeinflussung
 der Begriff "Rhetorik"
5.2 Frei sprechen - "Redebeiträge einbringen"
5.3 Interviews führen
5.4 Experten befragen - als Experte Auskunft geben
 Medien und Sprachgebrauch
5.5 Debattieren: inszenierte Meinungs-Verschiedenheiten
5.6 Resümee: Rhetorisches Sprechen - Überzeugungsarbeit im
Medium der Mündlichkeit
5. Reden
5.1 Funktionen der Rede: Informationsvermittlung,
Selbstdarstellung und Publikumsbeeinflussung
Mein eigenes sprachliches Handeln:

Wissensvermittlung zur Sache ("ES")

Selbstdarstellung als Fachmann zum Thema

Beeinflussung Ihres künftigen Handelns durch Kopmpetenzvermittlung
5. Reden
„Dafür sorgen, dass nicht nur einige Privilegierte
Redefähigkeit entwickeln und so verbale Macht
über andere ausüben können!“
(Spinner 1998, 17).
Teilkompetenzen:
• Atmung, Sprechtechnik, Artikulation beherrschen
• Körperhaltung, Gestik, Blickverhalten bewusst gestalten
• das eigene Raumverhalten kontrollieren
• Ideen finden
5. Reden
 Der Begriff "Rhetorik"
Was fällt Ihnen zum Stichwort
"Rhetorik" ein? Versuchen Sie eine
Definition!
5. Reden
Definitionen nach Ockel (1974, 31)






dialektisch-formale Definition: "das Gegenüber erreichen" (z.B. W.
Barner)
politische Definition: "Teilnahme am politischen Leben" durch das
wirkungsvolle Wort (z.B. G. Ueding)
stilistische Definition: die "Kunst der Wohlredenheit" (M.-L. Linn)
ästhetisch-philosophische Definition: "im Dienst der Wahrheit" (z.B.
Gadamer, Dockhorn)
sprechwissenschaftliche Definition: Besinnung auf das gesprochene
Wort wider die "Augenphilologie" (Winkler)
zweckretaionale Definition: das Wort "im Dienst der Propaganda"
(Kurka)
5. Reden
inventio - dispositio - elocutio - memoria - actio
Redner = Ich
Rede und
Referat
Zuhörer = Du
Thema
INTERESSE
(Gora 1992, 11)
5. Reden
5.2 Frei sprechen - "Redebeiträge einbringen"
„Spickzettelmethode“ nach Gora
(1.) Stichwort-Text-Kombination
(2.) Kärtchen-Methode
(3.) Stichwortgliederung
(4.) "Medien-Trick"
5. Reden
„Stichwörter würfeln“
(Pabst-Weinschenk 1998, 39)
Beispiel eines Spielbretts
START
o -- Schwester
o -- Hausaufgaben
o -- Fußball
o -- Hund
o -- Chor
o -- Lehrer
o -- Aquarium
o -- Ferien
o -- Sparschwein
o -- Pfeilwerfen
o -- Fahrradtour
o -- Reiten
o -- Kino
o -- Beatles
o -- Pizza
o -- Busfahren
o -- Englisch
o -- Schlüssel
o -- Springstunde
o -- Kirmes
o -- Taschengeld
o -- Klassenfahrt
o -- Roller Skates
o -- Windbeutel
o -- Jeans
o -- Aufsätze
o -- Spanien
o -- Sitzordnung
ZIEL
5. Reden
5.3 Interviews führen
Interviewziele für den Frager:

die Fähigkeit, sachgerecht und knapp zu fragen

die Bereitschaft zuzuhören und den Befragten nach Möglichkeit
ausreden zu lassen

die Fähigkeit, sich vorab über den Gegenstand selbst zu
informieren und auf der Basis dieses Wissens Fragen zu planen

die Fähigkeit und Fertigkeit, gezielt nachzufragen (Ergänzungsfragen zu stellen)

die Bereitschaft und Fähigkeit, Meinungsunterschiede mit
sprachlich und inhaltlich fairen Mitteln herauszuarbeiten (nicht
'persönlich' zu werden, nichts Inakzeptables zu unterstellen).
5. Reden
Interviewziele für den Befragten:

die Bereitschaft und Fähigkeit, beim Thema zu bleiben, nicht
abzuschweifen oder abzulenken

die Fähigkeit, einen eigenen Argumentationsgang auch bei
unerwarteten oder 'störenden' Ergänzungsfragen durchzuhalten

die Fertigkeit, knapp und präzise zu antworten und so einen
gesetzten Zeitrahmen einzuhalten

die Fähigkeit der Selbstdarstellung auch mit para- und nonverbalen
Mitteln.
Kriterienliste zur Nachbesprechung von Interviews
nach Mayor (1987)

Gesprächseröffnung

Zusammenhang und Ablauf der Fragen

Eingehen auf die Befragten (statt bloßes Herunterlesen der
vorbereiteten Fragen)

grammatikalische Fehler

andere sprachliche Auffälligkeiten (Füllwörter, usw.)

Körperhaltung, Gestik, Mimik beider Partner.

Gesprächsabschluss.
5. Reden
5.4 Experten befragen - als Experte Auskunft geben
5. Reden
 Medien und Sprachgebrauch
Paul Watzlawick: Wie wirklich ist die Wirklichkeit? München 1976.
H.-D. Kübler in Wolfgang Schill et al.: Medienpädagogisches
Handeln in der Schule, Opladen 1992:



Sprache des Fernsehens,
Sprache im Fernsehen,
Fernsehen als Sprache
5. Reden
5.5 Debattieren: inszenierte Meinungs-Verschiedenheiten
5. Reden
5.6 Resümee: Rhetorisches Sprechen - Überzeugungsarbeit im
Medium der Mündlichkeit
Jede Überzeugungsarbeit ist rhetorisches Sprechen - also jeder
Versuch, ein Gegenüber von der eigenen Wirklichkeitsinterpretation zu
überzeugen, eigene Sprachregelungen gegen andere durchzusetzen, die
"eigene Wahrheit" gegen eine "fremde" zu behaupten. Absichtlich
doppeldeutig ist der Terminus Überzeugungsarbeit: Es bleibt offen, ob
Überzeugung anderer in der Sache damit gemeint ist oder (nur) das Ziel
überzeugender Selbstdarstellung; und wenn man in diesem zweiten Sinn
(nur) daran arbeitet, überzeugend zu sein (sich als kompetent und/oder
überlegen darzustellen), dann kommen Debatten heraus.
In der Schule wird man das Lernziel, rhetorisch sprechen zu können, zwar
nicht überbewerten, aber auch nicht vernachlässigen dürfen; so wenig es
angeht, Rhetorik nur als Redetechnik zu vermitteln und die
Wahrheitsfrage auszuklammern, so verantwortungslos wäre es, den
Lernenden gar keine Redetechnik mit auf einen Lebensweg zu geben.
Literaturangaben
Reden
Becker-Mrotzek, Michael/ Brünner, Gisela : Gesprächsanalyse und
Gesprächs-ührung. In: RAAbits Deutsch / Sprache. Impulse und Materialien
für die kreative Unterrichtsgestaltung. Heidelberg: Raabe 1997 (= 13. Erg.lieferung).

Berthold, Siegwart: Reden lernen im Deutschunterricht. Überarb. u. erw.
Neuaufl. Essen 1997.

-: Rhetorische Kommunikation. In: Bredel, Ursula et al. (Hrsg.): Didaktik der
deutschen Sprache. Paderborn. Schöningh 2003, 148-159.

Grünwaldt, Hans Joachim: Mündliche Kommunikations-Übungen.
Handreichungen für die Unterrichtspraxis. Frankfurt/M. 1984.


Spinner, Kaspar H.: Reden lernen. In: PD 144 (1997), 16-22.
6. Vorlesen/Vortragen
6. Vorlesen/Vortragen
6.1 Zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit
6.2 Vorlesen
6.3 Vortragen
6. Vorlesen/Vortragen
6.1 Zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit
6. Vorlesen/Vortragen
6.2 Vorlesen
6. Vorlesen/Vortragen
6.3 Vortragen
6. Vorlesen/Vortragen
Vorlesen
Was?
- Geschichten
- Gedichte
- Auszüge aus „Ganzschriften“
Wozu?
- zur Erstrezeption
- zur Wirkungsverstärkung
- zur Interpretation
Vorleser/-innen benötigen ein "dreifaches
Sensorium“:
a) für die Wahl hörerangemessener Texte und
Sprechausdrucksvarianten
b) für den gewählten Text
c) für eine kritische Wahrnehmung der eigenen
Ausdrucksmittel (vgl. Ockel 2000, 14 f.).
6. Vorlesen/Vortragen
Vortragen
Literaturangaben
Vorlesen/Vortragen
 Ockel, Eberhard: Vorlesen als Aufgabe und Gegenstand des Deutschunterrichts.
Hohengehren: Schneider 2000.
Resümee
7.1 Ein Curriculum für MSG?
"Grundlinien eines Curriculums" nach Wolff (1978)
1. Stufe: ungebundenes Sprechen (Kl.1-3); hier steht die
affektive Komponente im Vordergrund (Kontaktaufnahme, sich einander zuwenden), daneben auch die
instrumentelle (Ausbildung von Sprachhandlungsmustern)
2. Stufe: planendes Sprechen (Kl. 4-7); die Rollen- und
Interessengebundenheit sprachlichen Interagierens wird
erfahren und erprobt, v.a. in Rollen- und Planspiel.
3. Stufe: analysierendes Sprechen (Kl. 8-13):
Kritikfähigkeit wird ausgebildet; das
Miteinandersprechen geht über in "rhetorische
Kommunikation" (ebd., 52), d.h. zielgerichteten
Gebrauch von Rede und Gespräch
Resümee
Phasen und Stufen der Gesprächserziehung (nach Ritz-Fröhlich 1982, 83ff.),
1. Stufe: Einführung des Miteinander-Sprechens; Erzählkreis und Aufstellen
einfacher Regeln; Ermutigung von "Nichtsprechern" und "sprechscheuen
Kindern" (ebd., 85). Eine "Gesprächshaltung" (ebd., 89) wird angebahnt.
2. Stufe: Die tendenziell noch unverbundenen einzelnen Gesprächsbeiträge
werden miteinander verzahnt. Anstöße für direktes Eingehen aufeinander
werden gegeben. Erkundigungen, Bestätigungen, Rückfragen werden
geübt. Rätsel und Ratespiele sind hilfreich.
3. Stufe: Die Zeiträume werden länger (über 30 Min.), auch Widerspruch taucht
auf, aber die Teilnehmer kommen auch noch rasch vom Thema ab oder
fallen auf einen überwundenen Gesprächsstand zurück. Ziele sind nun,
beim Thema zu bleiben, die Beiträge der anderen miteinander zu
vergleichen und auch schon metakommunikativ reden zu können.
4. Stufe: Das Gespräch entwickelt sich jetzt weniger kurzschrittig gesteuert, d.h.
selbständiger und weniger auf den Lehrer als Impulsgeber angewiesen. Die
Gesprächsführung kann sich in die Schülergruppe verlagern.
Unterschiedliche Gesprächsformen bilden sich aus (partner-, sach-,
problembezogene). Entdeckendes Lernen in offenen Lernsituationen
erfordert und fördert Selbständigkeit der Gesprächsführung (vgl. 105 f.).
Resümee
7.2 Fördern vs. Normieren, Helfen vs. Prüfen - Dilemma der
Sprachdidaktik
8. Schweigen
der goldfisch im glas
redet und redet
Buchtitel (1981) des Lyrikers Ingo Cesaro (*1941)
Vielleicht hört ihm nur
keiner zu.
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