Kein Folientitel - Wassilios E. Fthenakis

Kinder in besten Händen?
- Bildung von Anfang an -
• Bildung von Anfang an:
• Neue Bildungskonzepte
für
Kindertageseinrichtungen
• von
• Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis
• Die Folien können unter der Homepage
www.fthenakis.de
• ab 01.06.01 kopiert werden
• Bonn-Bad Godesberg, 20. Mai 2001
Aufbau des Referats
• 1. Bildung als soziale
Konstruktion - Argumente
und Hintergründe für eine
Bildungsdebatte
• 2. Bildungs- und
Erziehungsqualität
international
• 3. Die gegenwärtige
Bildungsdebatte in
Deutschland
• 4. Anregungen für die
Weiterführung der
Diskussion - Perspektiven
für ein reformiertes
Bildungskonzept
1. Bildung als soziale
Konstruktion Argumente und
Hintergründe für
eine Bildungsdebatte
im Überblick
Argumente für die
Bildungsreform
• Bildung für eine moderne
oder postmoderne Welt?
• Überwindung des
Nationalcurriculums
• Veränderte Anforderungen
der Wirtschaft
• Kontextuelle Veränderungen
• Wandel in familialen
Strukturen und Beziehungen
• Curriculare Entwicklungen
international
Aspekte, unter denen die
gegenwärtige
Bildungsdebatte geführt
wird.
• Bildungsangebote
• für die Moderne
• oder
• für die Postmoderne?
Das Projekt der Moderne
- Freiheit, Gleichheit,
Brüderlichkeit
• Welt- und Menschenbild der
Moderne: Die Welt ist strukturiert
und kann in ihren Abläufen und
Gesetzmäßigkeiten erfaßt werden.
• Dies erfolgt durch einen Rückgriff
auf Wissen mit weltfreiem und
universellem Charakter.
• Das Individuum ist autonom; es
existiert unabhängig von bestimmten
Kontexten.
• Entwicklung wird in Reife,
Autonomie und vor allem
Rationalität manifest, Eigenschaften,
die der menschlichen Vernunft zu
dienen haben.
Das Projekt der Moderne
• Linearer, kontinuierlicher
Fortschritt.
• Finden der Wahrheit in einer
grundsätzlich verstehbaren
Welt
• Etablierung einer objektiven,
empirischen Wissenschaft
• Etablierung universell
gültiger Gesetzmäßigkeiten,
Eigenschaften und
Erklärungen.
• Finden einer universell
gültigen Moral
• Emanzipation und Freiheit
Das Projekt der
Postmoderne
-
- Freiheit, Diversität und Toleranz -
• Akzeptanz einer unvermeidlichen
Pluralität der Welt; Pluralität als
konstitutives Element unserer
Existenz.
• Charakteristika der Postmoderne:
Komplexität, Diversität, Unsicherheit,
Nichtlinearität und Subjektivität
dieser Welt.
• Unterschiedliche Perspektiven,
zeitliche und räumliche
Besonderheiten.
• Ein absolutes Wissen, eine objektive
Realität, die nur darauf wartet,
entdeckt zu werden, wird in Frage
gestellt.
• Es gibt keine universellen Gesetzmäßigkeiten oder Erfahrungen.
Das Projekt der
Postmoderne
• Die Welt und unser Wissen wird
sozial konstruiert, ein Prozess,
an dem wir alle mitwirken.
• Die postmoderne Welt besteht
aus unterschiedlichen
perspektivischen Realitäten.
• Das Individuum handelt im
Kontext.
• Das Verhältnis zur
Wissenschaft wird relativiert.
• Die Komplexität und
Unsicherheit wird als
reichhaltige Quelle von
Möglichkeiten bejaht.
Lernen in einer
postmodernen Welt
• Lernen wird als sozialer Prozeß,
als soziale Konstruktion
definiert, an dem - neben dem
Kind - Eltern, Fachkräfte und
Andere beteiligt sind.
• Lernen findet demnach im
Kontext statt. Lernen außerhalb
des Kontextes bietet keine
ernsthafte Option mehr an.
• Bildungspläne haben in hohem
Maße den ethnischen, sozialen
und kulturellen Hintergrund
des Kindes zu berücksichtigen
und einzubeziehen.
Lernen in einer
postmodernen Welt
• Lernen kommt eine hohe sozialintegrative Funktion zu.
• Sozial-kulturelle Diversität ist
gewünscht, wird als konstitutives
Element der Curriculumentwicklung betrachtet.
• Curricula bejahen und
berücksichtigen demnach
kulturelle Diversität, fördern
linguale Kompetenz und
unterstützen das Kind im Erwerb
von Orientierungskompetenz und
im Umgang mit Unsicherheit,
Brüchen u. ä.
Das Bild vom Kind
• Das Kind von
• Das Kind von
• Das Kind von
Rousseau ?
• Das Kind von
• Das Kind von
John Locke ?
John Dewey?
Jean-Jacques
Jean Piaget ?
John Bowlby ?
• Das postmoderne Kind ?
Aspekte, unter denen
die gegenwärtige
Bildungsdebatte geführt
wird.
• Überwindung des
Nationalcurriculums
Aspekte, unter denen
die gegenwärtige
Bildungsdebatte geführt
wird.
• Veränderte
Anforderungen der
Wirtschaft an das
Bildungssystem
Strukturwandel in Wirtshaft
und Arbeitswelt
• Entwicklungen in Wirtschaft
und in der Arbeitswelt ziehen
tiefgreifende Veränderungen
in den Tätigkeitsprofilen und
im Qualifikationsbedarf nach
sich: Niedrige Qualifikation
verschlechtert die Chancen
auf einen Arbeitsplatz;
lebenslange und selbständige
berufliche Weiterqualifizierung, z. T. völlig
Neuorientierung, werden
erforderlich.
Strukturwandel in Wirtshaft
und Arbeitswelt
• Anspruchsvoller gewordene
Aufgaben erfordern ein
hohes Maß an
Konzentrationsfähigkeit,
logisch-analytisches Denken
in komplexen
Zusammenhängen,
Problemlöse- und
Orientierungsfähigkeiten.
• Veränderte, dezentrale
Organisation der Arbeit
erfordert Teamarbeit mit der
Fähigkeit zur Kommunikation
über rein fachbezogene
Angelegenheiten hinaus.
Strukturwandel in Wirtshaft
und Arbeitswelt
• Unter den sozialen Kompetenzen werden auf dem
Arbeitsmarkt zunehmend
Eigeninitiative, Lernbereitschaft, Verantwortungsübernahme und kommunikative
Fertigkeiten nachgefragt.
• Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung und Selbstbewertung, zur Selbstregulation
sowie das Vertrauen in die
eigene Wirksamkeit sind
Voraussetzungen dafür.
Aspekte, unter denen
die gegenwärtige
Bildungsdebatte geführt
wird.
• Kontextuelle
Veränderungen in
den Lebensbedingungen von Kindern
Kontextuelle
Veränderungen
U. a.
Stärkere geographische
Mobilität
Kulturelle Diversität
Armut
Soziale Ausgrenzung
Aspekte, unter denen die
gegenwärtige
Bildungsdebatte geführt
wird.
• Wandel in familialen
Strukturen und Beziehungen:
Herausforderungen für den
Einzelnen, für die Familie und
für die Bildungspolitik aus
dem strukturellen und
qualitativen Familienwandel
sowie aus dem (zunehmend)
diskontinuierlich
verlaufenden FamilienEntwicklungsprozess
Aspekte, unter denen die
gegenwärtige
Bildungsdebatte geführt
wird.
• Curriculare
Entwicklungen
International
2. Bildungs- und
Erziehungsqualität
international
Developmentally Appropriate Curricula
(Ceglowski, 1990)
1. Bank Street Approach
Developmental –Interactionist Model
(Goffin, 1994; Roopnarine & Johnson, 1993)
2. The Cognitive Oriented High Scope Approach
(Weikart & Schweinhart, 1993)
3. Integrated Whole Language Curriculum
(Sawyer & Sawyer, 1993)
4. Transformational Curriculum
(Rosegrant & Bredekamp, 1992)
5. The Project Approach
(Katz & Chard, 1989, 1993)
6. Emergent Curriculum
(Jones & Nimmo, 1994)
7. Open Structures Integrated Learning
(Fortson & Reiff, 1995)
8 Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum
(King, Chipman & Cruz-Jahnsen, 1994; Ramirez & Ramirez, 1994)
9. Curriculum for and about Children with Special Needs
Creative Play Activities for Children with Disabilities
(Morris & Schulz, 1989)
10.Infant/Todler Care und Education
(Cataldo, 1983)
a)Child Care and Enrichment
b)Assessment-Curriculum
c)Infant and Todler Education
11.The Whariki
(Carr, 1998; May & Carr, 1997; Carr, May & Podmore, 1998)
Internationale
Curriculumforschung
Betonung von
• Lernprozess
• und
• Entwicklungsangemessen
heit
Developmentally Appropriate Curriculum
Erst in den späten 80er Jahren
begannen sich sog. Entwicklungsgemäße Curricula (Developmentally
Appropriate Curriculum) zu
entwickeln, welche die vielfältigen
Entwicklungsaspekte eines Kindes zu
berücksichtigen begannen.
Diese entstanden in erster Linie aus
der Erfahrung und dem Glauben daran,
dass Kinder sehr früh an tiefgreifende
Konzepte wie z.B. Problemlösestrategien, Entscheidungsfertigkeiten,
soziale Umgangsfertigkeiten u.ä.
herangeführt werden sollten, um mit
den später auf sie wartenden
Aufgaben erfolgreich umgehen zu
können (Bredekamp 1987).
Der entwicklungsgemäße Ansatz
The Developmentally Appropriate
Practice
• NAEYC Position Statement on
Developmentally Appropriate
Practice in Early Childhood
Programs Serving Children
From Birth Through Age 8“
(1987)
• National Association of State
Boards on Education (NASBE)
• National Association of
Elementary School Principals
(NAESP)
• Vergleichbare Proklamationen
und Richtlinien findet man in
Kanada, Australien, Neuseeland
Schlüsselelemente von entwicklungsbezogenen Curricula
(nach Ceglowski. 1990)
1. Die Raumgestaltung ist sorgfältig durchdacht und
es sind spezifische Lernbereiche integriert. Hier
können die Kinder alleine oder mit anderen
zusammen arbeiten. Erhalt und Wechsel dieser
Lernbereiche
unterliegt
dem
Bedarf
und
Interesse der Kinder sowie der Kreativität und
dem Engagement der Erzieherin.
2. Spezifische Programmangebote beziehen sich auf
Entwicklungsaspekte
der
Kinder.
Zu
den
Programmangeboten haben alle Kinder (egal
welchen Alters) Zugang.
3. Das Curriculum fokussiert die Interessen und
Fähigkeiten der Kinder und die Kinder haben die
Möglichkeit, viele ihrer eigenen Interessen
einzubringen.
4. Curriculumentscheidungen basieren auf einem
grundlegenden
Verständnis
der
gängigen
Entwicklungstheorie für Kinder.
5. Eltern
werden
in
vielfacher
Hinsicht
miteinbezogen, v.a. um vielfältige Informationen
über deren Kinder zu erhalten.
6. Kinder
werden
unterstützt
und
ermutigt
Entscheidungen dahingehend zu treffen, womit sie
sich für einen Großteil des Tages beschäftigen
möchten. Autonom Entscheidungen treffen zu
können, ist ein wichtiges Lernziel für Kinder.
7. Der Einsatz standardisierter Testverfahren wird
nur als Hilfsmittel gesehen, um die Stärken und
Schwächen der Kinder besser erfassen zu können.
Derartige Tests werden nicht für die Platzvergabe
o.ä. verwendet.
8. Betont wird stets der Prozessablauf und nicht das
Ergebnis. Wenn ein Kind ein Bild malt, so wird in
erster Linie dieser Akt an sich wertgeschätzt und
nicht das Ergebnis, welches darin besteht, dass
das Kind dieses Bild mit nach Hause nehmen und
dort vorzeigen kann.
9. Die Rolle der Erzieherin besteht primär in der
Hilfestellung und nicht in der Vergabe von
Instruktionen. Die Erzieherin gestaltet die
Lernumwelt, stellt Material zur Verfügung,
beantwortet Fragen, stellt Fragen, schlägt
Alternativen vor u.ä. Eine Instruktion der ganzen
Gruppe kommt nur kurzfristig zum Einsatz und ist
nur dann nötig, wenn alle Kinder darauf
hingewiesen werden müssen. Ansonsten richten sich
Instruktionen
an
einzelne
Kinder
oder
Kleingruppen.
3
10.
Eine Reihe von Materialien und Aktivitäten
werden angeboten, welche die kognitiven
Fähigkeiten und den Lernstil jedes Kindes
ansprechen.
11.
Kreativitätsbemühungen der Kinder werden
besonders wertgeschätzt. Arbeitsblätter,
rigide Verhaltensanweisungen u.ä. werden
vermieden. Die Umwelt bietet reichhaltige
Materialien für Kinder, die zum erkunden,
entdecken, kreieren, manipulieren u.a. anregen.
Die Kinder werden ermutigt, ihre eigenen
Probleme und Lösungen zu formulieren. Das
Spiel als Lernform der Kinder wird
wertgeschätzt.
12.
Die Tagespläne sind flexibel und unterbrechen
nicht den Aktivitätsfluss. Es gibt hier eine
Balance zwischen Aktivitäten, die von der
Erzieherin und Aktivitäten, die von den
Kindern initiiert werden.
13.
Kinder verschiedenen Alters werden in einer
Gruppe zusammengefasst und sollen so
voneinander lernen. Hier geht es v.a. um das
Erlernen sozialer Fertigkeiten.
14. Ein moderater Lärm- und Geräuschpegel wird
erwartet. Die Kinder reden miteinander und
versuchen mit neuartigen Sachen umzugehen.
15. Die Erzieherinnen bilden sich kontinuierlich
fort (Workshops, Konferenzen u.ä.).
16. Eine
multikulturelle,
unvoreingenommene
Einstellung sollte in der Gruppe herrschen und
sich auch in der Raumgestaltung und im
Personal ausdrücken. Die Aufmerksamkeit der
Kinder hinsichtlich Rassismus, Sexismus,
Alter, Behinderung und Stereotypisierung
sollte geschult und gleichzeitig Strategien
für den Umgang damit an die Hand gegeben
werden.
Kritik
am entwicklungsgemäßen
Curriculum
1.
Das entwicklungspsychologische Paradigma
2.
Beschränkte Sensibilität
für ethnische, soziale
und kulturelle
Unterschiede
Ansätze für
Bildungscurricula
aus der
Perspektive der
Postmoderne
einige
ausgewählte
Beispiele
Ansätze für eine postmoderne
Curriculumentwicklung in der
Frühpädagogik
•
•
•
•
•
Anti-Bias Curricula
Gender Education
Inclusive Curricula
Social Integrative Curricula
Curricula for Children with
Special Needs
• Curricula for Children with
Different Cultural
Background
Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum
(King et al., 1994)
Nach King et al. (1994) schenken die meisten Curricula der
vergangenen Jahrzehnte der Diversität der Kinder in einer
Gruppe nur wenig Beachtung. In letzter Zeit werden dem
Geschlecht, der sozialen Klasse und der ethnischen
Zugehörigkeit jedoch vermehrt Bedeutung zugeschrieben
(McCracken, 1993; Ramirez & Ramirez, 1994; York, 1991;
Zarillo, 1994).
Der ideale Weg, multikulturelle und multiethnische
Aspekte in das Curriculum zu integrieren wird darin
gesehen, diese in den Tagesablauf mit aufzunehmen. Als
weniger vorteilhaft soll sich dagegen das präsentieren
(möglicherweise trainieren) spezifischer ”Einheiten”
auswirken. Es muss auch unbedingt darauf geachtet
werden, dass in der Auseinandersetzung mit dem Thema
keine Vereinfachungen, Stereotypien oder falsche
Repräsentationen der Kulturen dargeboten werden.
Derman-Sparks, L. (1989). Anti-bias curriculum: Tools for empowering children.
Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
King, E.W., M. Chipman, and M. Cruz-Jansen (1994). Educating young children in a
diverse society. Boston, MA: Allyn & Bacon.
McCracken, J.B. (1993). Valuing diversity: The primary years. Washington, DC:
National Association for the Educating of Young Children.
Ramirez, G., and J.L. Ramirez (1994). Multiethnic children‘s literature. Albany, NY:
Delmar.
York, S. (1991). Roots and wings: Affirming culture in early childhood. St. Paul, MN:
Redleaf.
Zarillo, J. (1994). Multicultural literature, multicultural teaching. Orlando, FL:
Harcourt Brace Jovanovich.
Dortmund 15
Dortmund 15
Nach Derman-Sparks (1992) sind die vier
wesentlichen Ziele eines multikulturellen
Antibias-Curriculum:
1. Aufbau einer zuverlässigen SelbstIdentität;
2. Angemessener und empathischer Umgang
mit Menschen von unterschiedlicher
Herkunft;
3. Kritisch-nachdenkliche Haltung gegenüber
Vorurteilen;
4. Aufbau von Standfestigkeit und
Einsatzwille in der Gegenwart von
Vorurteilshaltungen.
Ein derartiges Curriculum bezieht dabei
natürlich nicht nur übergreifend-kulturelle
Aspekte, sondern auch Aspekte des
Geschlechts, des Alters und der körperlichen
Verfassung mit ein.
Für die Erzieherinnen und Lehrer stellt sich die
Aufgabe, diese Ziele den Kindern näher zu
bringen, unter Beachtung des Alters und der
Entwicklungsstadien der Kinder. Sie müssen den
Kontext und den kulturellen Hintergrund der
Kinder, der Eltern und der Gemeinde beachten.
Curriculum for and about Children with Special Needs
Creative Play Activities for Children with
Disabilities
(Morris & Schulz, 1989)
Morris & Schulz (1989) haben in ihrem Buch Creative Play
Activities for Children with Disabilities eine Vielzahl an
Möglichkeiten und Richtlinien im Umgang mit - im
weitesten Sinne - behinderten Kindern herausgegeben.
Als ein Beispiel soll hier der Umgang mit blinden Kindern
dargestellt werden.
Die Erzieherin
sicherstellen:
oder
der
Lehrer
muss
folgendes
1. .Aktivitäten
und
Materialien
müssen
so
strukturiert und dargeboten werden, dass das Kind
diese mittels Berührung, Klang, Geschmack oder
Geruch wahrnehmen und damit umgehen kann.
2. Den Kindern muss dabei geholfen werden, gängige
Geräusche und Stimmen identifizieren zu können.
Wo sich bestimmte Gegenstände im Raum
befinden, kann mit Hilfe von Klangspielen trainiert
werden.
3. Bezugspunkte für bestimmte Gegenstände sollen
immer spezifisch und nicht allgemein beschrieben
werden (z.B. der Teddy steht am Fenster, und
nicht: der Teddy steht da drüben).
Morris & Schulz (1989) geben
Anleitungen, wie im Umgang mit
tauben, blinden und körperlich
behinderten Kindern gezielt die
Sinne und der Körper eingesetzt
werden können. Deiner (1993)
verweist in seinem Buch darauf,
den Schwierigkeitsgrad an
Aktivitäten angemessen zu
steigern. Und Dolinar et al. (1994)
zeigt auf, nach welchen
Grundsätzen bestimmte
Aktivitäten in ihrem
Schwierigkeitsgrad gesteigert
werden können.
Insgesamt ist es wichtig, die kognitive, soziale und
emotionale Entwicklung der nicht- behinderten Kinder
durch den Kontakt mit den behinderten Kindern und der
damit verbundenen Wertschätzung, Verständnis und
Respekt gegenüber menschlichen Unterschieden und
Behinderungen zu fördern.
Den nicht-behinderten Kindern soll ein ”natürlicher”
Weg im Umgang und Ausdruck mit behinderten Kindern
vermittelt werden. Deshalb mag es wichtig sein, vor
Aufnahme eines behinderten Kindes in die Gruppe mit
den anderen Kindern darüber zu reden und diese für die
spezifischen Bedürfnisse des behinderten Kindes zu
sensibilisieren.
Besonders wichtig erscheint es, dass das behinderte
Kind soweit nur irgendwie möglich an allen Aktivitäten
des Gruppengeschehens teilnimmt. Erzieherinnen oder
Lehrer könnten zu Beginn dabei z.B. Unterstützung von
Sonderpädagogen erhalten.
Open Structures Integrated Learning
(Fortson & Reiff, 1995)
Die Philosophie dieses Ansatzes gründet
in dem Glauben, dass Kinder und
Erwachsene am meisten Leistung bringen
und sich zugleich am wohlsten fühlen (als
eine Art Flowerlebnis), wenn sie sich
kreativ und dabei zugleich
verantwortungsbewusst verhalten
(können). Kindern sollte die Freiheit,
Ermutigung und die nötige Führung für
deren kreative und problemlösenden
Prozesse angeboten werden.
Übergreifendes Ziel dieses Ansatzes ist
der Aufbau von Kompetenz und die
Bereitschaft zu beständigem Lernen.
Ausgangsbasis sind die Theorien und
Erziehungsphilosophien von Bruner,
Dewey, Erikson, Maslow, Piaget und
Vygotsky. Der Begriff der ”offenen
Strukturen” bezieht sich auf die
bewusste Strukturierung der Aktivitäten
um damit eine möglichst weite Offenheit
für die Ansätze der Kinder zu erreichen.
Aktivitäten werden entwickelt um
folgende Ziele zu erreichen:
1.) Anstrengung, originelle Herangehens- und Denkweisen,
Problem-löseverhalten und
spezifisches Antwortverhalten
der Kinder sollen hervorgerufen werden.
2.) Innovative Lehr- und Lernmethoden sowie Motivationstechniken sollen entwickelt werden.
3.) Die Kompetenz und Kreativität
der Erzieherin bei der Entwicklung der Aktivitäten sowie
deren Nutzen für die Kinder
sollen dargestellt werden.
Lerngelegenheiten bieten sich an
durch die bildenden Künste, Musik,
Spiele, Experimente, Wortspiele,
Denkstrategien und Konzeptentwicklungen. Im Studium der
Erdkunde nehmen die Kinder beispielsweise Erde aus drei verschiedenen Bereichen des Spielplatzes. Sie
fühlen die Unterschiede in der
Struktur und Zusammensetzung,
lassen sie durch die Finger rieseln,
fügen Wasser hinzu und versuchen die
Charakteristika verbal zu beschreiben. Auf dem Spielplatz suchen sie
nach Löchern in der Erde und
versuchen Erklärungen abzugeben, von
welchem Tier diese Löcher sein
könnten. Im Gruppenraum könnten sie
Erdwürmer züchten und deren
Essverhalten oder deren Reaktion auf
Licht untersuchen und Erklärungen
dafür liefern.
Fortson, L.R. and J.C. Reiff (1995). Early childhood curriculum: Open
structures for integrative curriculum. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Gender Education
(„Geschlechtsbezogene“,
„Geschlechtsspezifische“ bzw.
„geschlechtssensible“Frühpädagogik)
• Glenda McNaughton (2000).
Rethinking Gender in Early
Childhood Education
• Gurian, M, Henley, P. &
Trueman, T. (2001). Boys and
Girls Learn Differently!: A
Guide for Teachers and
Parents. New Jersey: John
Wiley & Sons
Gender Education
(„Geschlechtsbezogene“,
„Geschlechtsspezifische“ bzw.
„geschlechtssensible“Frühpädagogik)
• Tim Rohrmann & Peter Thoma
(1998). Jungen in Kindertagesstätten Ein Handbuch zur
geschlechtsbezogenen Pädagogik
• Landeshauptstadt München - Schulund Kultusreferat (1998). Qualität für
Kinder. Lebenswelten von Mädchen
und Buben in Kindertagesstätten
• Wiens erstes Kindertagesheim mit
dem Schwerpunkt „geschlechtssensible Kleinkindpädagogik“
• (www.maedchenjungen.de/projekte/wien/wienh.jpg)
Literacy
• Förderung von Lesebereitschaft und den damit
verbundenen „Kulturtechniken“ und Kompetenzen
• z. B.
• Begegnung mit Schriftkultur
• Förderung von ErzählKompetenzen und
sprachlicher
Ausdrucksfähigkeit
Literacy
• In den Niederlande wird die
Auffassung vertreten, dass Kinder
lange vor ihrem Eintritt in die
Grundschule Interesse an Lesen
und Schreiben zeigen. Es ist
demnach wenig sinnvoll, an diesem
Punkt pädagogisch ganz abstinent
zu bleiben.
• Es geht demnach darum, das
Interesse an Schrift und Schreiben
zu verstärken bzw. zu wecken und
zwar im Sinne eines exemplarischen
Zugangs (Elschenbroich, 2000; von
Oers, 2000; Rachner, 1999)
Literacy
• Literacy könnte die gegenwärtige
Debatte um den Bildungsauftrag
des Kindergartens stimulieren.
• Im IFP wird gegenwärtig von
Frau Dr. Ulich ein Projekt des
Bundesinnenministeriums
durchgeführt, das eine gezielte
Beobachtung und Förderung der
Sprachentwicklung von Kindern
aus Migrationsfamilien zum
Gegenstand hat.
The Whariki
In Neuseeland ist eine besonders
kulturoffene Konzeption
entwickelt worden, die die MaoriTradition mit den vorherrschenden angloamerikanischen
Ansätzen verbindet.
Vier Grundsätze oder Prinzipien
sind dabei handlungsleitend: (1)
empowerment, (2) ganzheitliche
Entwicklung/Förderung, (3)
Verbindungen mit Familie und
Gemeinde, (4) reziproke und
responsive Beziehungen.
3. Die gegenwärtige
Bildungsdebatte in
Deutschland
Bundesdeutsche
Bildungsdebatte
• Delphi-Befragungen (BMBF,
1996/1998)
• Öffentliche Diskussion
(z.B. im „Forum Bildung“)
• Situationsansatz u. a. Ansätze zur
Förderung von Bildungsprozessen
• Pädagogische Qualitätsdiskussion
Delphi:
„Allgemeinwissen“
• Inhaltliches Basiswissen
Anschlussfähigkeit des
Wissens
• Personale und soziale
Kompetenzen
 auch im Dienste des
Lernens
• Lernmethodische Kompetenzen
insbesondere „zu lernen, wie
man lernt“
Stärkung von Resilienz
Basiskompetenzen, die Kinder brauchen, um besonderen
Anforderungen gewachsen zu sein und sich zu
„gesunden“ und kompetenten Erwachsenen zu
entwickeln:
-
positives Selbstkonzept
-
Kontrollerwartung und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit
-
Fähigkeit zur Selbstregulation
-
Anpassungsfähigkeit im Umgang mit Belastungen oder
übermäßigen Reizen (einschließlich der Fähigkeit, sich
innerlich zu distanzieren)
-
Fähigkeit, sich vor gefährdenden Einflüssen zu schützen
-
Regelbewußtsein
-
Fähigkeit zu konstruktivem Denken (auch bei widrigen
Umständen)
-
Fähigkeit, sich zu entscheiden und zu organisieren
(Selbstmanagement)
-
Fähigkeit, sich in verschiedenen kulturellen und sozialen
Umwelten zu bewegen und mit unterschiedlichen
Rollenerwartungen konstruktiv umzugehen
-
Fähigkeit, Konflikte gewaltlos zu bewältigen
-
Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen
-
Kreativität und Explorationslust
-
sachbezogenes Engagement und intrinsische Motivation
delphi 24
Was hilft dem Einzelnen, den praktischen
Alltag zu bewältigen und seine Position in
der künftigen Wissensgesellschaft zu finden?
- Erforderliche Kompetenzen nach der
Delphi-Studie Zeitgemäße Konzeption von Bildungsqualität
in Tageseinrichtungen
Selbstbildnis, Selbstbewußtsein,
Selbstmanagement: Wahrnehmung und
Berücksichtigung eigener Stärken und Schwächen,
Neugier und Nutzung von Freiheit.
Offenheit und Bildungsfähigkeit in persönlichen
Beziehungen, Kommunikationsfähigkeit und Aufbau
bzw. Nutzung sozialer Netze: Freundschaft,
Nachbarschaft.
Grundlegende Kulturtechniken, zu denen neben
den in der Grundschule zu erwerbenden
Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben, Rechnen
zunehmend die persönliche Ausdrucksfähigkeit und
Fremdsprachen ebenso gehören wie der Umgang
mit neuen Informations- und
Kommunikationsmedien.
delphi 23
Aufgaben der
Tageseinrichtungen für Kinder
in Schweden
• Kinder zur aktiven Teilnahme an Veränderungen in
der Gesellschaft ermuntern
• Das Selbstwertgefühl und die soziale und kulturelle
Identität stärken
• Raum schaffen für Aktivitäten, in denen Kinder
einen Sinn sehen
• das Spiel der Kinder stimulieren und unterstützen
• Kindern Zukunftsglauben vermitteln
• Ihnen Erfahrungen ermöglichen, die sie erkennen
lassen, daß es Handlungsalternativen gibt
• Kindern helfen, Engagement und Verantwortungsgefühl zu entwickeln, um für sich und andere
bessere Lebensbedingungen zu schaffen
• Die Lernfähigkeit und die soziale, emotionale,
psychomotorische, linguistische und interkulturelle
Entwicklung der Kinder unter-stützen und
stimulieren
• Die kreativen Fähigkeiten entwickeln und fördern
• Eine gute und sichere Betreuung für die Kinder
gewährleisten
Delphi.13
Pädagogische Massnahmen
Die Erzieherin sollte dem Kind helfen,
1. spezifische Fertigkeiten zu
entwickeln,
2. Interessen und Hobbys zu
entwickeln,
3. Soziale Fertigkeiten zu entwickeln
und sich auch an anderen zu
orientieren,
4. Verantwortung zu übernehmen,
5. Bewältigungsmechanismen zu
entwickeln
6 sich Ziele zu setzen und zu erreichen
7. eine Einstellung des Bestmöglichen
zu entwickeln
8. effektiv mit Veränderungen
umzugehen
9. eine bedeutungsvolle Philosophie zu
entwickeln
10.und schließlich sollte sie dem Kind
Erziehung, Struktur und ein gutes
Beispiel bieten.
päd.maßnahmen
Delphi: Zeitgemäße
Konzeption von
Bildungsqualität in
Tageseinrichtungen
• Selbstbildnis,
Selbstbewußtsein,
Selbstmanagement:
Wahrnehmung und
Berücksichtigung eigener
Stärken und Schwächen,
Neugier und Nutzung von
Freiheit.
Delphi: Zeitgemäße
Konzeption von
Bildungsqualität in
Tageseinrichtungen
• Offenheit und Bildungsfähigkeit in persönlichen
Beziehungen, Kommunikationsfähigkeit und
Aufbau bzw. Nutzung
sozialer Netze:
Freundschaft,
Nachbarschaft
Delphi: Zeitgemäße
Konzeption von
Bildungsqualität in
Tageseinrichtungen
• Grundlegende
Kulturtechniken, zu denen
zunehmend auch die
persönliche Ausdrucksfähigkeit und Fremdsprachenkompetenz ebenso
gehören wie der Umgang mit
neue Informations- und
Kommunikationstechnologien.
3. Anregungen für die
Weiterführung der
Debatte in
Deutschland
3. 1
Weiterer quantitativer
Ausbau des Systems der
Kindertagesbetreuung
(vor allem für
dreijährige Kinder und
für Kinder im
schulpflichtigen Alter)
Thomas Coram Early
Excellence Centre London
Programmschwerpunkte
 Tageseinrichtung für
Kinder
 Familienzentrum für
Eltern und Kinder
 Ausbildungsprogramm
und Beratungsdienste
Thomas Coram
Early Excellence Centre, London
Dienste für Kinder
Tageseinrichtung: integriertes
Drop in:
Bücher nach
Bildungs- und
jeden
Hause:
Betreuungsangebot; 108 Plätze
Vormittag,
Ausleihsystem
für Kinder im Alter von 6 Monate. 5 Tage in BabytäglichKinderbis 5 Jahren, davon 21 Plätze für der WocheMassag Computerkl
e
ub
„Kinder mit besonderem Bedarf“
und 5 Plätze für obdachlose Logopädische 1 x
1 x wöchentlich
r
Dienst
wöchentlic
Familien; Öffnungszeiten: 8.00 h
17.30 Uhr
1 x wöchentlich
Muttersprachliche
Ferienbetreuung für 5 bis
Kurse in Bengali, 1 x
11jährige, 5 % der Plätze
Kinderbetreuu wöchentlich
reserviert für Kinder mit
ngs-plätze für Club für Schulkinder, 5
besonderen Bedürfnissen
Kinder von
- 11 Jahre
„Entwicklungsgemässe
Eltern und
4 Abende pro Woche
Technologienutzung“Fachkräften,
Projekt (für Kinder und
die bestimmte
Fachkräfte
Klassen und
„Kinder zuhören“Kurse
Projekt
Teen-Eltern: Pilot-Projekt besuchen
Plätze für 15 Kinder, damit
(wie Eltern die
Sichtweisen von Kindern
ihre Eltern ihre (SchulSpielothek
besser verstehen
)Studien aufnehmen
können)
können
Thomas Coram
Early Excellence Centre, London
Dienste für Eltern
Ein breites Spektrum von
Drop in: 5
GruppenraumGruppen und Kursen, z.B.
Tage
Treffen, 1 x
Handarbeit, Computer-Skills,
wöchentlich wöchentlich Englisch als zusätzliche Sprache, Beratungsz Eltern und
internationale Elternschaft, neue- eiten1 x
Schlüsselfachkräft
wöchentlich
Väter-Gruppe, Elterne (key workers)
Diskussions-Grupe
treffen sich, um
raumbezogene
Curriculum-Workshops, 1 x Eltern-Foren, 6
Fragen zu
wöchentlich: Fachkräfte
x im Jahr:
„Eltern
besprechen
in der
und Eltern treffen sich, um Eltern und
Gemeinde“
Lernen und Entwicklung
Fachkräfte
der Kinder zu diskutieren
treffen sich,
2 x wöchentlich mit der
Grundschule
und sich in praktischen
um die
Curriculum-Aktivitäten zu
Weiterentwickl
engagieren
ung des
Kinderpsychologischer
Zentrums zu Dienst, 1 x wöchentlich
Webster Stratton
besprechen
Prgramme
Sozialarbeitsd
Ausbildungskurs
1 x wöchentlich
ienst, 1 x
„Einführung in die
Stützgruppe für Eltern mit
wöchentlich
Kinderbetreuung“
Kindern mit besonderen
Kurs Bedürfnissen
Kurs - Erste Hilfe
Ernährung
1 x wöchentlich
und Hygiene
Outreach-Programm: 2
outreach-Fachkräfte machen
Hausbesuche - vor allem Fokus
auf Familien, die das Zentrum
nicht nutzen
„Familien
stärken,
communities
stärken“ regionales
Projekt
Neue Eltern in
der
GrundschuleGruppe
1 x wöchentlich
Thomas
Coram Early
Excellence
Centre, Lo
Thomas Coram
Early
Excellence
Centre, London
Beratungs
dienste
Ausbildungs
programm
Offener Vormittag
1 x im Monat Informationen für
Besucher aus dem
In- und Ausland
Kurse für
unterschiedlich
ausgebildete
Fachkräfte und für
Tagesmütter
Telefonische
Beratungsdienste,
landesweit
8 Tage
Konsultationsarbeit im Jahr (mit
Honorar) Beratung für
Lokalbehörden
und Regionale
Partnerschaften,
landesweit
Kurse für
regionales
Fortbildungsprogr
amm (7 Tage im
Jahr)
Praktikumsplätze
im Zentrum interdisziplinär
3. 2
Erziehungs- und
Bildungsplan für
Kinder unter sechs
Jahren
Konzeptionelle Neubestimmung
von Bildungsqualität in
Tageseinrichtungen für Kinder
mit Blick auf den Übergang zur
Grundschule
I. Thematische
Schwerpunkte
1. Lernmethodische
Kompetenz
2. Transitionen
(Übergang vom
Kindergarten in
die Schule)
3. Resilienz
II. Frühpädagogik
International:
Bildungsqualität
im Blickpunkt Ein Handbuch III. Gestaltung von
Gruppenprozessen
in Tageseinrichtungen für Kinder
als Rahmenbedingung für
Bildungsqualität
IV. Kooperation mit der Praxis in vier
Bundesländern (Bayern, Bremen,
Niedersachsen und NordrheinWestfallen)
Bildungsforen
• Gegenwärtig werden vier
Bildungsforen in Bremen,
Berlin, Kassel und Stuttgart
organisiert, die das Feld für
eine im angedeuteten Sinne
reformierte
Bildungskonzeption für die
Bildung von Kindern unter
sechs Jahren vorbereiten
helfen sollen.
3. 3
Neuregulierung des
Systems der
Tageseinrichtungen
für Kinder
Regulierung vs.
Deregulierung
3. 4
Öffentlich-fachlicher
Diskurs über
pädagogische
Qualität und deren
Konzeptualisierung
bzw. Messung
3. 5
Kritische Würdigung
der gegenwärtigen
betriebswirtschaftlich
motivierten Ansätze zur
Qualitätssicherung und
Messung im System der
Kindertagesbetreuung
3. 5
Kritische Würdigung
der gegenwärtigen
betriebswirtschaftlich
motivierten Ansätze zur
Qualitätssicherung und
Messung im System der
Kindertagesbetreuung
3. 6
Neukonzeptualisierung
der Erzieherausbildung
und deren Anpassung
an europäischen
Entwicklungen und
Standards
3. 7
Bundesweite Debatte
über die Bedeutung
und den Stellenwert
der Bildung von
Kindern unter sechs
Jahren
3. 8
Stärkung elterlicher
Kompetenz durch die
Institutionen der
Jugendhilfe und der
Familienbildung, bei
Nutzung neuer
Technologien
3. 9
Mehr Investitionen
für die Betreuung,
Erziehung und
Bildung der Kinder
unter sechs Jahren
3. 10
Mehr Forschung im
universitären Bereich
und mehr Investitionen
in den Systemen der
Weiterqualifizierung
des Personals, der
Träger bei
Modernisierung und
Weiterentwicklung von
Strukturen und
Organisationsformen.
Eine Reform, die
Anspruch erhebt, in
Übereinstimmung mit
internationalen
Entwicklungen zu
stehen, hat folgende
Grundsätze zu
beachten:
Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung
• Bildung und Erziehung werden vor
dem Hintergrund der Postmoderne
konzeptualisiert
• Den theoretischen Rahmen bietet
der Sozial-Konstruktivismus:
Erziehung und Bildung als soziale
Konstruktion
• Das Bild vom Kind: das aktive,
kompetente Kind
• Lernen als sozialer Prozess findet
im Kontext statt
• Zunehmende Berücksichtigung der
Erkenntnisse der Entwicklungs-,
Lern- und Instruktionspsychologie
Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung
• Autonome Entwicklung des Kindes
als Ziel des Curriculums wird
relativiert bei
• Betonung der sozialen (Mit-)
Verantwortung und Mitgestaltung
• Orientierungskompetenz
(Wertorientierung) gewinnt an
Interesse
• Die sozialintegrative Funktion von
ECE begünstigt die Entwicklung
inklussiver Curricula, die zudem
• mit Blick auf kulturelle Diversität
hinterfragt werden.
Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung
• Curriculum-Entwicklung und -evaluation wird
als Prozess von Ko-Konstruktion
konzeptualisiert
• Prozessuale Aspekte von Qualität bei Betonung
des Bildungsauftrags der ECE treten in den
Vordergrund
• (Selbst- bzw. Fremd-)Evaluation fokussiert
primär auf prozessuale Aspekte, weniger auf
outcomes und ist inklussiver Natur (der zu
Evaluierende ist an der Interpretation der
Evaluationsdaten beteiligt)
• Die Implementation solcher Curricula erfolgt
in neuen Formen von Bildung und Betreuung
• Ein nationaler Bildungsplan dient als
Bezugsrahmen und als Legitimationsgrundlage
für die Entwicklung des Curriculums der
jeweiligen Einrichtung
Von Bildung und Erziehung
wird es wesentlich
abhängen, ob die
heranwachsenden
Generationen den
Ansprüchen,
Herausforderungen und
Belastungen gewachsen
sein werden, mit denen sie
in der Welt von Morgen
konfrontiert werden.
Nicht das „Machbare“ ist
unser Ziel in der
Kindertagesbetreuung, erziehung und -bildung.
Wir haben stets die Pflicht,
das „Optimale“ für unsere
Kinder zu fordern und für
kindgerechte Lebens- und
Erziehungsbedingungen in
den Tageseinrichtungen
wie (auch) in Familie und
Gesellschaft einzutreten.