Kein Folientitel - Wassilios E. Fthenakis

„Bildungsprozesse zwischen
Subjektorientierung und
Systembedingungen “
• „Bildungskonzepte für die
frühe Kindheit im
internationalen
Vergleich“
• von
• Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis
• Homepage www.fthenakis.de
• Sektion Sozialpädagogik in der
Deutschen Gesellschaft für
Erziehungswissenschaft
• Tübingen, 18. Mai 2001
Argumente für die
Bildungsreform
• Überwindung des
Nationalcurriculums
• Veränderte Anforderungen
der Wirtschaft
• Kontextuelle
Veränderungen
• Wandel in familialen
Strukturen und
Beziehungen
• Curriculare Entwicklungen
international
Aspekte, unter denen
Curriculumentwicklung
diskutiert wird:
• Moderne Postmoderne
• Das Bild vom Kind
• Konstruktivismus Sozial-Konstruktivismus
Das Projekt der Moderne
- Freiheit, Gleichheit,
Brüderlichkeit
• Linearer, kontinuierlicher
Fortschritt.
• Finden der Wahrheit in einer
grundsätzlich verstehbaren Welt
• Etablierung einer objektiven,
empirischen Wissenschaft
• Etablierung universell gültiger
Gesetzmäßigkeiten, Eigenschaften
und Erklärungen.
• Finden einer universell gültigen
Moral
• Emanzipation und Freiheit
Das Projekt der Moderne
- Freiheit, Gleichheit,
Brüderlichkeit
• Als Basis zur Erreichung dieser Ziele gilt
die menschliche Vernunft und der
Verstand.
• Als Methode dient die objektive
empirische Wissenschaft bei Nutzung des
verfügbaren Technologiepotentials.
• Welt- und Menschenbild der Moderne:
Die Welt ist strukturiert und kann in
ihren Abläufen und Gesetzmäßigkeiten
erfaßt werden.
• Dies erfolgt durch einen Rückgriff auf
Wissen mit weltfreiem und universellem
Charakter.
• Das Individuum ist autonom; es existiert
unabhängig von bestimmten Kontexten.
• Entwicklung wird in Reife, Autonomie
und vor allem Rationalität manifest,
Eigenschaften, die der menschlichen
Vernunft zu dienen haben.
Das Projekt der Moderne
- Freiheit, Gleichheit,
Brüderlichkeit
• In Frage werden gestellt:
• Die Verabsolutierung des
Vernunftsbegriffs
• Die wissenschaftliche
Methodik
• Das Postulat der
Wertfreiheit, in einer
angeblich objektiven
Welt
Das Projekt der
Postmoderne
- Freiheit,Diversität und Toleranz
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Akzeptanz einer unvermeidlichen Pluralität der
Welt; Pluralität als konstitutives Element unserer
Existenz.
Charakteristika der Postmoderne: Komplexität,
Diversität, Unsicherheit, Nichtlinearität und
Subjektivität dieser Welt.
Unterschiedliche Perspektiven, zeitliche und
räumliche Besonderheiten.
Ein absolutes Wissen, eine objektive Realität, die
nur darauf wartet, entdeckt zu werden, wird in
Frage gestellt.
Es gibt keine universellen Gesetzmäßigkeiten oder
Erfahrungen.
Die Welt und unser Wissen wird sozial konstruiert,
ein Prozess, an dem wir alle mitwirken.
Die postmoderne Welt besteht aus
unterschiedlichen perspektivischen Realitäten.
Das Individuum handelt im Kontext.
Das Verhältnis zur Wissenschaft wird relativiert.
Die Komplexität und Unsicherheit wird als
reichhaltige Quelle von Möglichkeiten bejaht.
Das Bild vom Kind
• Das Kind von
• Das Kind von
• Das Kind von
Rousseau ?
• Das Kind von
• Das Kind von
John Locke ?
John Dewey?
Jean-Jacques
Jean Piaget ?
John Bowlby ?
• Das postmoderne Kind ?
Developmentally Appropriate Curricula
(Ceglowski, 1990)
1. Bank Street Approach
Developmental –Interactionist Model
(Goffin, 1994; Roopnarine & Johnson, 1993)
2. The Cognitive Oriented High Scope Approach
(Weikart & Schweinhart, 1993)
3. Integrated Whole Language Curriculum
(Sawyer & Sawyer, 1993)
4. Transformational Curriculum
(Rosegrant & Bredekamp, 1992)
5. The Project Approach
(Katz & Chard, 1989, 1993)
6. Emergent Curriculum
(Jones & Nimmo, 1994)
7. Open Structures Integrated Learning
(Fortson & Reiff, 1995)
8 Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum
(King, Chipman & Cruz-Jahnsen, 1994; Ramirez & Ramirez, 1994)
9. Curriculum for and about Children with Special Needs
Creative Play Activities for Children with Disabilities
(Morris & Schulz, 1989)
10.Infant/Todler Care und Education
(Cataldo, 1983)
a)Child Care and Enrichment
b)Assessment-Curriculum
c)Infant and Todler Education
11.The Whariki
(Carr, 1998; May & Carr, 1997; Carr, May & Podmore, 1998)
The Bank Street- Approach
Developmental-Interactionistic
Model
(Bank Street College of
Education)
Dieser Ansatz gründet in der
Philosophie von John Dewey
und anderen Vorreitern
dieser Art, welche davon
ausgingen, dass Lernen nur in
Form von aktiver Erkundung
und durch Erfahrungsbezug
erfolgreich sein kann.
Goffin, S.G. (1994). Curriculum models and early childhood:
Appraising the relationship. New York: Merril Macmillan.
Essa, E. (1992). Introduction to early childhood education. Albany,
NY: Delmar.
Roopnarine, J.L., and J.E. Johnson (1993). Approaches to early
childhood education. New York: Macmillan.
Die übergeordneten Zielsetzungen
dieses Ansatzes sind:
1.
Förderung des Autonomie- und
Erkundungsbestrebens des
Kindes.
2. Entwicklung eines positiven
Lernkonzeptes im Kinde durch
Entwicklung von Kompetenzen.
3. Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit und des Selbstausdrucksvermögens.
4. Entwicklung von Impulskontrolle.
Der Bank Street Ansatz betont den
Bedeutungsgehalt, die Kontinuität sowie
die Tiefe des Wissens und nicht so sehr
das Erreichen spezifischer
Leistungsziele.
Als entwicklungsbezogen-interaktionistisches Modell hat es sich deshalb einen
Namen gemacht, da (1) alle Aspekte der
kindlichen Entwicklung stark interaktiv
betrachtet werden und (2) die
Interaktion zwischen dem Kind und
seiner Umwelt betont wird.
Es gibt einige Studien, welche belegen,
dass die kognitiven Fähigkeiten und die
Motivation der Kinder zu lernen,
langfristig durch diesen Ansatz
gefördert werden.
The Cognitive Oriented High
Scope Approach
(Weikart & Schweinhart, 1993)
Dieser Ansatz, welcher auf der
Entwicklungstheorie von Jean
Piaget basiert, wurde von David
Weikart entwickelt. Grundannahme
ist, dass Kinder aktive Lerner sind,
welche sich in einem Prozess der
Wissenskonstruktion durch bedeutsame Erfahrungen befinden.
Entlang dem Curriculummodell soll
die kognitive Entwicklung der
Kinder durch ”Schlüsselerfahrungen” in den folgenden acht
Gebieten gefördert werden:
Weikart, D.P., and L.J. Schweinhart (1993). The High Scope
curriculum for early childhood care and education. In J.L.
Roopnarine, and J.E. Johnson, Eds., Approaches to early
childhood education. New York: Macmillan.
1. .Aktives Lernen: der Gebrauch aller Sinne;
das Kind kann Aktivitäten und Material
selbst auswählen.
2. Gebrauch der Sprache: Reden, Ideen
aufschreiben und mit der Sprache ”spielen”.
3. Erfahrungen und Ideen darstellen: durch
Kunst, Rollenspiel und den Gebrauch der
Sinne.
4. Klassifikation: Gebrauch vieler Materialien,
was dem Kind ermöglichen soll, die
Eigenschaften dieser Materialien zu
erkennen und zu beschreiben sowie die
Materialien bestimmten Gruppen zuordnen
zu können.
5. Reihenbildung: ermöglicht das Herstellen
von Ordnung, Vergleichen und die Zuordnung
von Objekten.
6. Nummernkonzepte: bilden die Grundlage für
mathematisches Verständnis indem Kinder
zählen, addieren, subtrahieren und Objekte
in einem Eins-zu-eins-Verhältnis anordnen.
7. Raumbeziehungen: kommen zustande, wenn
Kinder z.B. Puzzle machen oder
auseinandernehmen oder bestimmte
Gegenstände aus ihrer Umwelt beschreiben
(z.B. hinsichtlich Position oder Abstand zu
anderen Gegenständen u.ä.).
8. Zeitkonzept: betrifft die Vermittlung von
Zeiteinheiten (Stunden, Tage etc.) und die
Sequenzierung von Zeit (gestern, heute,
morgen).
07
Die Erzieherinnen müssen dabei
v.a. im Umgang mit Fragen und
Antworten der Kinder Geschick
zeigen und diese dadurch
ermuntern, über ihre Erklärungen
und Ergebnisse selbst
nachzudenken (z.B. Was ist
passiert? Warum wohl so und
nicht anders? Wie hast Du das
gemacht? Was denkst Du, was
passieren würde, wenn...? u.ä.).
Dieser Fragestil fördert den
freien Dialog. Auch das
Rollenmodell Erzieherin/Kind wird
dadurch modifiziert. Demnach
gibt es keine aktiven Lehrer und
passive Schüler mehr sondern nur
noch ”aktive Denker und aktiv
Fragende”.
Developmentally Appropriate Curriculum
Erst in den späten 80er Jahren begannen
sich sog. Entwicklungsgemäße Curricula
(Developmentally Appropriate Curriculum)
zu entwickeln, welche die vielfältigen
Entwicklungsaspekte eines Kindes zu
berücksichtigen begannen. Diese
entstanden in erster Linie aus der
Erfahrung und dem Glauben daran, dass
Kinder sehr früh an tiefgreifende
Konzepte wie z.B. Problemlösestrategien,
Entscheidungsfertigkeiten, soziale
Umgangsfertigkeiten u.ä. herangeführt
werden sollten, um mit den später auf sie
wartenden Aufgaben erfolgreich umgehen
zu können (Bredekamp 1987).
Der entwicklungsgemäße Ansatz
The Developmentally Appropriate
Practice
• NAEYC Position Statement on
Developmentally Appropriate
Practice in Early Childhood
Programs Serving Children From
Birth Through Age 8“ (1987)
• National Association of State
Boards on Education (NASBE)
• National Association of
Elementary School Principals
(NAESP)
• Vergleichbare Proklamationen
und Richtlinien findet man in
Kanada, Australien, Neuseeland
Schlüsselelemente von entwicklungsbezogenen Curricula
(nach Ceglowski. 1990)
1. Die Raumgestaltung ist sorgfältig durchdacht und
es sind spezifische Lernbereiche integriert. Hier
können die Kinder alleine oder mit anderen
zusammen arbeiten. Erhalt und Wechsel dieser
Lernbereiche
unterliegt
dem
Bedarf
und
Interesse der Kinder sowie der Kreativität und
dem Engagement der Erzieherin.
2. Spezifische Programmangebote beziehen sich auf
Entwicklungsaspekte
der
Kinder.
Zu
den
Programmangeboten haben alle Kinder (egal
welchen Alters) Zugang.
3. Das Curriculum fokussiert die Interessen und
Fähigkeiten der Kinder und die Kinder haben die
Möglichkeit, viele ihrer eigenen Interessen
einzubringen.
4. Curriculumentscheidungen basieren auf einem
grundlegenden
Verständnis
der
gängigen
Entwicklungstheorie für Kinder.
5. Eltern
werden
in
vielfacher
Hinsicht
miteinbezogen, v.a. um vielfältige Informationen
über deren Kinder zu erhalten.
6. Kinder
werden
unterstützt
und
ermutigt
Entscheidungen dahingehend zu treffen, womit sie
sich für einen Großteil des Tages beschäftigen
möchten. Autonom Entscheidungen treffen zu
können, ist ein wichtiges Lernziel für Kinder.
7. Der Einsatz standardisierter Testverfahren wird
nur als Hilfsmittel gesehen, um die Stärken und
Schwächen der Kinder besser erfassen zu können.
Derartige Tests werden nicht für die Platzvergabe
o.ä. verwendet.
8. Betont wird stets der Prozessablauf und nicht das
Ergebnis. Wenn ein Kind ein Bild malt, so wird in
erster Linie dieser Akt an sich wertgeschätzt und
nicht das Ergebnis, welches darin besteht, dass
das Kind dieses Bild mit nach Hause nehmen und
dort vorzeigen kann.
9. Die Rolle der Erzieherin besteht primär in der
Hilfestellung und nicht in der Vergabe von
Instruktionen. Die Erzieherin gestaltet die
Lernumwelt, stellt Material zur Verfügung,
beantwortet Fragen, stellt Fragen, schlägt
Alternativen vor u.ä. Eine Instruktion der ganzen
Gruppe kommt nur kurzfristig zum Einsatz und ist
nur dann nötig, wenn alle Kinder darauf
hingewiesen werden müssen. Ansonsten richten sich
Instruktionen
an
einzelne
Kinder
oder
Kleingruppen.
3
10.
Eine Reihe von Materialien und Aktivitäten
werden angeboten, welche die kognitiven
Fähigkeiten und den Lernstil jedes Kindes
ansprechen.
11.
Kreativitätsbemühungen der Kinder werden
besonders wertgeschätzt. Arbeitsblätter,
rigide Verhaltensanweisungen u.ä. werden
vermieden. Die Umwelt bietet reichhaltige
Materialien für Kinder, die zum erkunden,
entdecken, kreieren, manipulieren u.a. anregen.
Die Kinder werden ermutigt, ihre eigenen
Probleme und Lösungen zu formulieren. Das
Spiel als Lernform der Kinder wird
wertgeschätzt.
12.
Die Tagespläne sind flexibel und unterbrechen
nicht den Aktivitätsfluss. Es gibt hier eine
Balance zwischen Aktivitäten, die von der
Erzieherin und Aktivitäten, die von den
Kindern initiiert werden.
13.
Kinder verschiedenen Alters werden in einer
Gruppe zusammengefasst und sollen so
voneinander lernen. Hier geht es v.a. um das
Erlernen sozialer Fertigkeiten.
14. Ein moderater Lärm- und Geräuschpegel wird
erwartet. Die Kinder reden miteinander und
versuchen mit neuartigen Sachen umzugehen.
15. Die Erzieherinnen bilden sich kontinuierlich
fort (Workshops, Konferenzen u.ä.).
16. Eine
multikulturelle,
unvoreingenommene
Einstellung sollte in der Gruppe herrschen und
sich auch in der Raumgestaltung und im
Personal ausdrücken. Die Aufmerksamkeit der
Kinder hinsichtlich Rassismus, Sexismus,
Alter, Behinderung und Stereotypisierung
sollte geschult und gleichzeitig Strategien
für den Umgang damit an die Hand gegeben
werden.
Ansätze für eine postmoderne
Curriculumentwicklung in der
Frühpädagogik
•
•
•
•
•
Anti-Bias Curricula
Gender Education
Inclusive Curricula
social integrative Curricula
Curricula for Children with
special needs
• Curricula for children with
different cultural background
Multiethnic, Multicultural, Antibias Curriculum
(King et al., 1994)
Nach King et al. (1994) schenken die meisten Curricula der
vergangenen Jahrzehnte der Diversität der Kinder in einer
Gruppe nur wenig Beachtung. In letzter Zeit werden dem
Geschlecht, der sozialen Klasse und der ethnischen
Zugehörigkeit jedoch vermehrt Bedeutung zugeschrieben
(McCracken, 1993; Ramirez & Ramirez, 1994; York, 1991;
Zarillo, 1994).
Der ideale Weg, multikulturelle und multiethnische
Aspekte in das Curriculum zu integrieren wird darin
gesehen, diese in den Tagesablauf mit aufzunehmen. Als
weniger vorteilhaft soll sich dagegen das präsentieren
(möglicherweise trainieren) spezifischer ”Einheiten”
auswirken. Es muss auch unbedingt darauf geachtet
werden, dass in der Auseinandersetzung mit dem Thema
keine Vereinfachungen, Stereotypien oder falsche
Repräsentationen der Kulturen dargeboten werden.
Derman-Sparks, L. (1989). Anti-bias curriculum: Tools for empowering children.
Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
King, E.W., M. Chipman, and M. Cruz-Jansen (1994). Educating young children in a
diverse society. Boston, MA: Allyn & Bacon.
McCracken, J.B. (1993). Valuing diversity: The primary years. Washington, DC:
National Association for the Educating of Young Children.
Ramirez, G., and J.L. Ramirez (1994). Multiethnic children‘s literature. Albany, NY:
Delmar.
York, S. (1991). Roots and wings: Affirming culture in early childhood. St. Paul, MN:
Redleaf.
Zarillo, J. (1994). Multicultural literature, multicultural teaching. Orlando, FL:
Harcourt Brace Jovanovich.
Dortmund 15
Dortmund 15
Nach Derman-Sparks (1992) sind die vier
wesentlichen Ziele eines multikulturellen
Antibias-Curriculum:
1. Aufbau einer zuverlässigen SelbstIdentität;
2. Angemessener und empathischer Umgang
mit Menschen von unterschiedlicher
Herkunft;
3. Kritisch-nachdenkliche Haltung gegenüber
Vorurteilen;
4. Aufbau von Standfestigkeit und
Einsatzwille in der Gegenwart von
Vorurteilshaltungen.
Ein derartiges Curriculum bezieht dabei
natürlich nicht nur übergreifend-kulturelle
Aspekte, sondern auch Aspekte des
Geschlechts, des Alters und der körperlichen
Verfassung mit ein.
Für die Erzieherinnen und Lehrer stellt sich die
Aufgabe, diese Ziele den Kindern näher zu
bringen, unter Beachtung des Alters und der
Entwicklungsstadien der Kinder. Sie müssen den
Kontext und den kulturellen Hintergrund der
Kinder, der Eltern und der Gemeinde beachten.
Curriculum for and about Children with Special Needs
Creative Play Activities for Children with
Disabilities
(Morris & Schulz, 1989)
Morris & Schulz (1989) haben in ihrem Buch Creative Play
Activities for Children with Disabilities eine Vielzahl an
Möglichkeiten und Richtlinien im Umgang mit - im
weitesten Sinne - behinderten Kindern herausgegeben.
Als ein Beispiel soll hier der Umgang mit blinden Kindern
dargestellt werden.
Die Erzieherin
sicherstellen:
oder
der
Lehrer
muss
folgendes
1. .Aktivitäten
und
Materialien
müssen
so
strukturiert und dargeboten werden, dass das Kind
diese mittels Berührung, Klang, Geschmack oder
Geruch wahrnehmen und damit umgehen kann.
2. Den Kindern muss dabei geholfen werden, gängige
Geräusche und Stimmen identifizieren zu können.
Wo sich bestimmte Gegenstände im Raum
befinden, kann mit Hilfe von Klangspielen trainiert
werden.
3. Bezugspunkte für bestimmte Gegenstände sollen
immer spezifisch und nicht allgemein beschrieben
werden (z.B. der Teddy steht am Fenster, und
nicht: der Teddy steht da drüben).
Morris & Schulz (1989) geben
Anleitungen, wie im Umgang mit
tauben, blinden und körperlich
behinderten Kindern gezielt die
Sinne und der Körper eingesetzt
werden können. Deiner (1993)
verweist in seinem Buch darauf,
den Schwierigkeitsgrad an
Aktivitäten angemessen zu
steigern. Und Dolinar et al. (1994)
zeigt auf, nach welchen
Grundsätzen bestimmte
Aktivitäten in ihrem
Schwierigkeitsgrad gesteigert
werden können.
Insgesamt ist es wichtig, die kognitive, soziale und
emotionale Entwicklung der nicht- behinderten Kinder
durch den Kontakt mit den behinderten Kindern und der
damit verbundenen Wertschätzung, Verständnis und
Respekt gegenüber menschlichen Unterschieden und
Behinderungen zu fördern.
Den nicht-behinderten Kindern soll ein ”natürlicher”
Weg im Umgang und Ausdruck mit behinderten Kindern
vermittelt werden. Deshalb mag es wichtig sein, vor
Aufnahme eines behinderten Kindes in die Gruppe mit
den anderen Kindern darüber zu reden und diese für die
spezifischen Bedürfnisse des behinderten Kindes zu
sensibilisieren.
Besonders wichtig erscheint es, dass das behinderte
Kind soweit nur irgendwie möglich an allen Aktivitäten
des Gruppengeschehens teilnimmt. Erzieherinnen oder
Lehrer könnten zu Beginn dabei z.B. Unterstützung von
Sonderpädagogen erhalten.
Open Structures Integrated Learning
(Fortson & Reiff, 1995)
Die Philosophie dieses Ansatzes gründet
in dem Glauben, dass Kinder und
Erwachsene am meisten Leistung bringen
und sich zugleich am wohlsten fühlen (als
eine Art Flowerlebnis), wenn sie sich
kreativ und dabei zugleich
verantwortungsbewusst verhalten
(können). Kindern sollte die Freiheit,
Ermutigung und die nötige Führung für
deren kreative und problemlösenden
Prozesse angeboten werden.
Übergreifendes Ziel dieses Ansatzes ist
der Aufbau von Kompetenz und die
Bereitschaft zu beständigem Lernen.
Ausgangsbasis sind die Theorien und
Erziehungsphilosophien von Bruner,
Dewey, Erikson, Maslow, Piaget und
Vygotsky. Der Begriff der ”offenen
Strukturen” bezieht sich auf die
bewusste Strukturierung der Aktivitäten
um damit eine möglichst weite Offenheit
für die Ansätze der Kinder zu erreichen.
Aktivitäten werden entwickelt um
folgende Ziele zu erreichen:
1.) Anstrengung, originelle Herangehens- und Denkweisen,
Problem-löseverhalten und
spezifisches Antwortverhalten
der Kinder sollen hervorgerufen werden.
2.) Innovative Lehr- und Lernmethoden sowie Motivationstechniken sollen entwickelt werden.
3.) Die Kompetenz und Kreativität
der Erzieherin bei der Entwicklung der Aktivitäten sowie
deren Nutzen für die Kinder
sollen dargestellt werden.
Lerngelegenheiten bieten sich an
durch die bildenden Künste, Musik,
Spiele, Experimente, Wortspiele,
Denkstrategien und Konzeptentwicklungen. Im Studium der
Erdkunde nehmen die Kinder beispielsweise Erde aus drei verschiedenen Bereichen des Spielplatzes. Sie
fühlen die Unterschiede in der
Struktur und Zusammensetzung,
lassen sie durch die Finger rieseln,
fügen Wasser hinzu und versuchen die
Charakteristika verbal zu beschreiben. Auf dem Spielplatz suchen sie
nach Löchern in der Erde und
versuchen Erklärungen abzugeben, von
welchem Tier diese Löcher sein
könnten. Im Gruppenraum könnten sie
Erdwürmer züchten und deren
Essverhalten oder deren Reaktion auf
Licht untersuchen und Erklärungen
dafür liefern.
Fortson, L.R. and J.C. Reiff (1995). Early childhood curriculum: Open
structures for integrative curriculum. Boston, MA: Allyn & Bacon.
The Emergent Curriculum
(Jones & Nimmo, 1994)
Jones & Nimmo beschreiben ihren ”emergent curriculum”
als ”responsiv für bestimmte Menschen an einem
bestimmten Ort, zu einer bestimmten Zeit” (1994).
Diese Form des Curriculums unterscheidet sich von den anderen
dahingehend, da keine Themen für eine spezifische Dauer zur
Bearbeitung vorgegeben werden. Statt dessen werden wichtige
und relevante Themen für Kinder angesprochen, was zugleich
voraussetzt, dass die Kinder sowie ihr Interesse an einem
spezifischen Thema beobachtet wird.
Die Vorgehensweise wird durch folgende Annahmen
begründet:
Das Interesse der Kinder: Ist das Interesse des Kindes für ein
Thema geweckt, so muss das Kind nicht motiviert werden, um zu
lernen.
Das Interesse der Erzieherin: Natürlich verfügen auch
Erzieherinnen über Themen, die sie besonders interessieren oder
ihnen besonders Spaß machen. Wenn hier ein Mittelweg
gefunden wird, so können die Erzieherinnen als Modellpersonen
Wissen und Begeisterung für ein Thema vermitteln.
Entwicklungsaufgaben: Auf jeder Entwicklungsstufe müssen
spezifische Aufgaben bewältigt werden: Krabbeln, Laufen,
Reden, Freundschaften aufbauen, Entscheidungen treffen u.v.m.
Ein angemessenes Curriculummodell nimmt auf die jeweiligen
Aufgaben Bezug.
Die Umwelt: Während die von Menschen üblicherweise hergestellten
Objekte in ihren Eigenschaften vielfach standardisiert und einschätzbar
sind (so auch viele Spielsachen und Gegenstände im Kindergarten),
verhält es sich mit Objekten und Lebewesen aus der Natur nicht
unbedingt so. Die Gegenstände, Tiere, Pflanzen und Menschen aus einem
spezifischen Raum reflektieren Klima und Begebenheiten der jeweiligen
Region wieder.
Die soziale Umgebung: Üblicherweise sind Kinder gegenüber Menschen
jeglicher Art und Herkunft aufgeschlossen. Der Koch, Bibliothekar,
Busfahrer, Nachbarn etc. sind alles Menschen, welche Interesse wecken.
Curriculummaterialien: Büchereien, Ausstellungen auf Konferenzen,
Stauräume in Schulen u.ä. sind voll an Materialien, welche für die
Entwicklung und Gestaltung von Ideen verwendet werden können. Dabei
sollen sie dem eigenen Setting, dem Lehr- und Lernstil sowie den
Interessen der Kinder angepasst werden.
Unerwartete Ereignisse: Wenn irgendetwas Unerwartetes passiert, haben
die Erzieherinnen mehrere Möglichkeiten damit umzugehen: Sie können
es ignorieren, es in ihre Pläne integrieren, sich kurzzeitig oder langfristig
damit befassen. Es erscheint uns wichtig, dass die Kinder lernen, gute
Entscheidungen in unvorhergesehenen Situationen treffen zu können.
Zusammenleben: Konfliktlösung, Fürsorge, Routine: Kooperatives
Verhalten, Gefühle ausdrücken können, vernünftige
Konfliktlösungsstrategien, körperliche Pflege, Selbsthilfestrategien u.a.
sollten Inhalte des Curriculums sein.
Das übergeordnete Wertesystem in der Familie, Schule, Gemeinde
und Kultur: Die Programme sollten stets daraufhin durchdacht und
überprüft werden, welche ethischen und moralischen Prinzipien sie
vermitteln und wie sie mit den übergeordneten Wertesystemen
harmonieren
The Integrated Whole Language Curriculum
(Sawyer & Sawyer, 1993)
Dieser Ansatz beschreibt Strategien, wie Kinder des Lesens
und des Schreibens kundig werden können. Die Ansätze
sind kindzentriert, die Eltern werden involviert und der
Lernstil ist kooperativ.
Grundannahmen des Ansatzes:
Das Erlernen der Sprache ist ein sich selbst generierender
und kreativer Prozess (so gibt es z.B. viele Subgruppen,
welche ihr eigenes Sprachsystem entwickelt haben).
Das Erlernen der Sprache
erfolgt holistisch, d.h. im Einsatz unserer verschiedenen
Sinne;
ist ein sozialer und kollaborativer Prozess (wir lernen
Sprechen durch Beobachtung und Interaktion mit Eltern
oder anderen Personen);
ist ein funktionaler und integrativer Prozess (wir lernen
schreiben indem wir schreiben und die Art und Weise wie
wir unsere Sprache verwenden steht in Bezug zu anderen
bedeutungsvollen Aspekten in unserem Leben, z.B. Briefe
schreiben, Einkaufslisten schreiben u.ä.).
.Das
Erlernen der Sprache ist variabel – von Kind zu Kind.
Für die meisten Kinder westlicher Nationen beginnt das Erlernen der
Sprache und der Umgang mit Literatur sehr früh.
Kinder erlernen Sprache durch aktive Teilnahme; sie konstruieren ihr
Verständnis darüber, wie Sprache funktioniert.
Dieser Ansatz gewinnt zunehmend an Bedeutung und es lassen sich
einige typische Charakteristika der Raumgestaltung und des
Instruktionsverhaltens der Erzieherinnen beschreiben:
Gemeinsame Leseerfahrungen
Die Kinder lernen das laute Vorlesen anhand eines gemeinsam
besprochenen Buches. Vor der eigentlichen Leseaufgabe wird über das
Buch diskutiert. Die Lehrerin verdeutlicht dann den Leseprozess, indem
sie auf die Wörter und den Text zeigt. Die Wiederholung des Textes in
variierter Form (z.B. Vorlesen in verschiedener Stimmung, Singen,
Dramatisierung u.ä.) hilft den Kindern, flüssig vorzulesen. Auch die
Phonetik, Grammatik und Interpunktion wird besprochen.
Möglichkeiten zum Erlernen des Schreibens
Den Kindern wird zum Erlernen des Schreibens eine Vielzahl an
Möglichkeiten angeboten, wie z.B. Schreibaktivitäten in Lernecken,
gemeinsame Buchherstellung, tägliche Klassenkarten u.ä.
Integriertes Curriculumnetz
Lese- und Schreibfertigkeiten zu erlernen, hilft den Kindern,
Informationen aus anderen Bereichen zu erlangen (”Wir lesen um zu
lernen” und nicht ”Wir lernen zu lesen”). Um dem integrativen Aspekt
des Curriculums gerecht zu werden, wird stets betont, alle
Entwicklungsbereiche im Auge zu behalten. Um einen integrativen
Curriculumplan aufstellen zu können, muss der Lehrer/die Lehrerin
folgende Punkte beachten:
Das Thema muss sich begründen lassen und die Kinder sowie Lehrer
interessieren (Warum ist es wichtig oder interessant, sich mit diesem
Thema zu befassen?)
Ein Brainstorming über alle Möglichkeiten des Konzepts und der
Instruierung sollte durchgeführt werden.
Organisation und Kategorisierung der gefundenen Möglichkeiten in
Entwicklungsbereiche und Themenbereiche
Entwicklung einer Liste, die festhält, welche Fertigkeiten durch die
Beschäftigung mit dem Thema erlernt werden sollen.
Auswahl und Planung der Aktivitäten und Stunden. Dabei sollten die
Kinder in die Diskussion miteinbezogen werden (was interessiert euch
besonders?)
Sammeln und Organisieren von Materialien und Aufstellen von
Lernbereichen. Dabei sollten die Kinder, soweit möglich,
miteinbezogen werden.
Evaluation.
Gender Education
„Geschlechtsbezogene“,
„Geschlechtsspezifische“ bzw.
„geschlechtssensible“Frühpädagogik
• Glenda McNaughton (2000). Rethinking
Gender in Early Childhood Education
• Gurian, M, Henley, P. & Trueman, T. (2001).
Boys and Girls Learn Differently!: A Guide
for Teachers and Parents. New Jersey: John
Wiley & Sons
• Tim Rohrmann & Peter Thoma (1998).
Jungen in Kindertagesstätten - Ein
Handbuch zur geschlechtsbezogenen
Pädagogik
• Landeshauptstadt München - Schul- und
Kultusreferat (1998). Qualität für Kinder.
Lebenswelten von Mädchen und Buben in
Kindertagesstätten
• Wiens erstes Kindertagesheim mit dem
Schwerpunkt „geschlechtssensible
Kleinkindpädagogik“ (www.maedchenjungen.de/projekte/wien/wienh.jpg)
Literacy
• Förderung von Lesebereitschaft
und den damit verbundenen
„Kulturtechniken“ und
Kompetenzen
• z. B.
• Begegnung mit Schriftkultur
• Förderung von ErzählKompetenzen und sprachlichen
Ausdrucksfähigkeit
Literacy
• In den Niederlande wird die
Auffassung vertreten, dass Kinder
lange vor ihrem Eintritt in die
Grundschule Interesse an Lesen und
Schreiben zeigen. Es ist demnach
wenig sinnvoll, an diesem Punkt
pädagogisch ganz abstinent zu
bleiben.
• Es geht demnach darum, das
Interesse an Schrift und Schreiben zu
verstärken bzw. zu wecken und zwar
im Sinne eines exemplarischen
Zugangs (Elschenbroich, 2000; von
Oers, 2000; Rachner, 1999)
Literacy
• Literacy könnte die gegenwärtige
Debatte um den Bildungsauftrag des
Kindergartens stimulieren.
• Im IFP wird gegenwärtig von Frau
Dr. Ulich ein Projekt des
Bundesinnenministeriums
durchgeführt, das eine gezielte
Beobachtung und Förderung der
Sprachentwicklung von Kindern aus
Migrationsfamilien zum Gegenstand
hat.
The Whariki
In Neuseeland ist eine besonders kulturoffene Konzeption
entwickelt worden, die die Maori-Tradition mit den
vorherrschenden
angloamerikanischen
Ansätzen
verbindet. Vier Grundsätze oder Prinzipien sind dabei
handlungsleitend: (1) empowerment, (2) ganzheitliche
Entwicklung/Förderung, (3) Verbindungen mit Familie
und Gemeinde, (4) reziproke und responsive
Beziehungen.
Literatur:
Carr, M. & May, H. (1993) Choosing a Model. Reflecting on the
Development Process of Te Whariki: National Early Childhood
Curriculum Guidelines in New Zealand. International Journal of Early
Years Education, 1 (3), 7-21.
May, H. & Carr, M. (1997) Making a Difference for the Under Fives?
The early implementation of Te Whaariki, the New Zealand National
Early Childhood Curriculum, International Journal of Early Years
Education, 5 (3), 225-236.
Transformational Curriculum
(Rosegrant & Bredekamp, 1992)
Dieses Curriculum kann als transformational beschrieben werden,
da es sich (1) den jeweiligen Entwicklungsbedürfnissen und
Interessen der Kinder anpaßt und (2) das Kind aufgrund des
Curriculums
spezifische
Veränderungen
und/oder
Weiterentwicklungen erlebt.
Wichtige Komponenten dieses Modells:
Es muss ein grundlegendes Wissen über die Entwicklung von
Kindern in allen Bereichen vorhanden sein.
Für jedes Kind muss in der Gruppe ein individuelles
Entwicklungskontinuum garantiert sein, worin die realistische
Entwicklung von Lernzielen enthalten ist, welche zugleich einen
flexiblen Bezugsrahmen für Instruktionen durch die Erzieherin offen
lässt.
Es müssen Organisationskonzepte vorhanden sein, welche dem
Curriculum erst seine Integrität, Bedeutung und Relevanz verleihen.
Es müssen Themenbereiche vorhanden sein, welche erkennen
lassen, dass mit dem Curriculum auch ein tiefes und breites
Verständnis/Wissen vermittelt wird.
Zudem wird hoher Wert auf die Berücksichtigung des
soziokulturellen Hintergrundes der Kinder gelegt. Somit kann sich
ein Curriculum dieser Art für Stadtkinder deutlich unterscheiden
von einem Curriculum für Landkinder.
Thomas Coram Early
Excellence Centre London
Programmschwerpunkte
 Tageseinrichtung für
Kinder
 Familienzentrum für
Eltern und Kinder
 Ausbildungsprogramm
und Beratungsdienste
Thomas Coram
Early Excellence Centre, London
Dienste für Kinder
Tageseinrichtung: integriertes
Drop in:
Bücher nach
Bildungs- und
jeden
Hause:
Betreuungsangebot; 108 Plätze
Vormittag,
Ausleihsystem
für Kinder im Alter von 6 Monate. 5 Tage in BabytäglichKinderbis 5 Jahren, davon 21 Plätze für der WocheMassag Computerkl
e
ub
„Kinder mit besonderem Bedarf“
und 5 Plätze für obdachlose Logopädische 1 x
1 x wöchentlich
r
Dienst
wöchentlic
Familien; Öffnungszeiten: 8.00 h
17.30 Uhr
1 x wöchentlich
Muttersprachliche
Ferienbetreuung für 5 bis
Kurse in Bengali, 1 x
11jährige, 5 % der Plätze
Kinderbetreuu wöchentlich
reserviert für Kinder mit
ngs-plätze für Club für Schulkinder, 5
besonderen Bedürfnissen
Kinder von
- 11 Jahre
„Entwicklungsgemässe
Eltern und
4 Abende pro Woche
Technologienutzung“Fachkräften,
Projekt (für Kinder und
die bestimmte
Fachkräfte
Klassen und
„Kinder zuhören“Kurse
Projekt
Teen-Eltern: Pilot-Projekt besuchen
Plätze für 15 Kinder, damit
(wie Eltern die
Sichtweisen von Kindern
ihre Eltern ihre (SchulSpielothek
besser verstehen
)Studien aufnehmen
können)
können
Thomas Coram
Early Excellence Centre, London
Dienste für Eltern
Ein breites Spektrum von
Drop in: 5
GruppenraumGruppen und Kursen, z.B.
Tage
Treffen, 1 x
Handarbeit, Computer-Skills,
wöchentlich wöchentlich Englisch als zusätzliche Sprache, Beratungsz Eltern und
internationale Elternschaft, neue- eiten1 x
Schlüsselfachkräft
wöchentlich
Väter-Gruppe, Elterne (key workers)
Diskussions-Grupe
treffen sich, um
raumbezogene
Curriculum-Workshops, 1 x Eltern-Foren, 6
Fragen zu
wöchentlich: Fachkräfte
x im Jahr:
„Eltern
besprechen
in der
und Eltern treffen sich, um Eltern und
Gemeinde“
Lernen und Entwicklung
Fachkräfte
der Kinder zu diskutieren
treffen sich,
2 x wöchentlich mit der
Grundschule
und sich in praktischen
um die
Curriculum-Aktivitäten zu
Weiterentwickl
engagieren
ung des
Kinderpsychologischer
Zentrums zu Dienst, 1 x wöchentlich
Webster Stratton
besprechen
Prgramme
Sozialarbeitsd
Ausbildungskurs
1 x wöchentlich
ienst, 1 x
„Einführung in die
Stützgruppe für Eltern mit
wöchentlich
Kinderbetreuung“
Kindern mit besonderen
Kurs Bedürfnissen
Kurs - Erste Hilfe
Ernährung
1 x wöchentlich
und Hygiene
Outreach-Programm: 2
outreach-Fachkräfte machen
Hausbesuche - vor allem Fokus
auf Familien, die das Zentrum
nicht nutzen
„Familien
stärken,
communities
stärken“ regionales
Projekt
Neue Eltern in
der
GrundschuleGruppe
1 x wöchentlich
Thomas
Coram Early
Excellence
Centre,
London
Beratungsdi
Offenerenste
Vormittag
1
x im Monat Informationen für
Besucher aus dem
In- und Ausland
Telefonische
Beratungsdienste,
landesweit
8 Tage
Konsultationsarbeit
im Jahr (mit
Honorar) - Beratung
für Lokalbehörden
und Regionale
Partnerschaften,
landesweit
Thomas Coram
Early
Excellence
Centre, London
Ausbildungspro
gramm
Kurse für
unterschiedlich
ausgebildete
Fachkräfte und für
Tagesmütter
Kurse
für regionales
Fortbildungsprogra
mm (7 Tage im
Jahr)
Praktikumsplätze im
Zentrum interdisziplinär
Konzeptionelle Neubestimmung
von Bildungsqualität in
Tageseinrichtungen für Kinder
mit Blick auf den Übergang zur
Grundschule
I. Thematische
Schwerpunkte
1. Lernmethodische
Kompetenz
2. Transitionen
(Übergang vom
Kindergarten in
die Schule)
3. Resilienz
II. Frühpädagogik
International:
Bildungsqualität
im Blickpunkt Ein Handbuch III. Gestaltung von
Gruppenprozessen
in Tageseinrichtungen für Kinder
als Rahmenbedingung für
Bildungsqualität
IV. Kooperation mit der Praxis in
drei Bundesländern
gem/deg/bildg.qual.
Perspektiven in der
gegenwärtigen CurriculumEntwicklung
• Thematische Schwerpunkte
• Förderung von Kompetenzen
(entwicklungsfördernde
Curricula)
• Vermittlung von
lernmethodischer Kompetenz
• Vermittlung von Wissen bei
Hinterfragung der
Wissensinhalte
Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung
• Bildung und Erziehung werden vor dem
Hintergrund der Postmoderne
konzeptualisiert
• Den theoretischen Rahmen bietet der SozialKonstruktivismus: Erziehung und Bildung
als soziale Konstruktion
• Das Bild vom Kind: das aktive, kompetente
Kind
• Lernen als sozialer Prozess findet im Kontext
statt
• Zunehmende Berücksichtigung der
Erkenntnisse der Entwicklungs-, Lern- und
Instruktionspsychologie
Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung
• Autonome Entwicklung des
Kindes als Ziel des Curriculums
wird relativiert bei
• Betonung der sozialen (Mit-)
Verantwortung und Mitgestaltung
• Orientierungskompetenz
(Wertorientierung) gewinnt an
Interesse
• Die sozialintegrative Funktion von
ECE begünstigt die Entwicklung
inklussiver Curricula, die zudem
• mit Blick auf kulturelle Diversität
hinterfragt werden.
Perspektiven in der gegenwärtigen
Curriculum-Entwicklung
• Curriculum-Entwicklung und -evaluation wird
als Prozess von Ko-Konstruktion
konzeptualisiert
• Prozessuale Aspekte von Qualität bei Betonung
des Bildungsauftrags der ECE treten in den
Vordergrund
• (Selbst- bzw. Fremd-)Evaluation fokussiert
primär auf prozessuale Aspekte, weniger auf
outcomes und ist inklussiver Natur (der zu
Evaluierende ist an der Interpretation der
Evaluationsdaten beteiligt)
• Die Implementation solcher Curricula erfolgt
in neuen Formen von Bildung und Betreuung
• Ein nationaler Bildungsplan dient als
Bezugsrahmen und als Legitimationsgrundlage
für die Entwicklung des Curriculums der
jeweiligen Einrichtung