1.2. Sprache und Migration

6. Theorien des
(Erst-)Spracherwerbs
1. Sprachinterne Erklärungen (Chomsky, Pinker)
Man geht in diesen sog. nativistischen Theorien davon aus,
dass es einen angeborenen
Spracherwerbsmechanismus (language acquisition
device, LAD) gibt, der wesentlich den Spracherwerb
steuert. Der LAD ist bei allen Menschen gleich.
Bestätigungen hierfür sieht man in:
• sprachlichen Universalien (die „Universalgrammatik“)
• universellen Entwicklungsverläufen
• der Geschwindigkeit des Spracherwerbs
• der Mangelhaftigkeit des Inputs (poverty of stimulus)
Zur Erinnerung: aus der „Einführung in die
Sprachvermittlung“, SS 2007 (Pinker, Kap. 8)
Theorien des Spracherwerbs
2. Sprachexterne Erklärungen
Der Spracherwerb geht wesentlich auf andere
Komponenten zurück als die Sprache.
2.1 Kognitivistische Theorien
• Im Anschluss an die Arbeiten Piagets geht man davon
aus, dass die kognitive Entwicklung dem Spracherwerb
vorausgeht und für ihn verantwortlich ist.
2.2 Inputmodelle
• Es wurde festgestellt, dass Erwachsene in vielfältiger
Weise ihre Sprache an die der Kinder dynamisch
anpassen. Diese Sprache der Erwachsenen heißt "babytalk" oder "motherese". Dieser Input der Erwachsenen
soll ein Motor des Spracherwerbs sein. (Snow 1972,
1977)
Zur Erinnerung: aus der „Einführung in die
Sprachvermittlung“, SS 2007 (Pinker, Kap. 8)
Theorien des Spracherwerbs
2.3 Outputregulierungsmodelle (Farrar 1990, Tomasello
2003)
Erwachsene modifizieren die Äußerungen von Kindern in
verschiedener Weise. In diesen Modifikationen kindlicher
Äußerungen wird eine weitere Ursache des
Spracherwerbs gesehen:
• Expansionen (grammatische Vervollständigungen)
„nein Brille“ „der hat keine Brille“
• Extensionen (inhaltliche Erweiterungen)
„nein Brille“ „Der Mann hat keine Brille auf. Der kann
auch so gut sehen.“
• Korrekturen „nein Brille“ = keine Brille
• Bestätigungen richtiger Formen: „keine Brille“ – „richtig:
der hat keine Brille“
Zur Erinnerung: aus der „Einführung in die
Sprachvermittlung“, SS 2007 (Pinker, Kap. 8)
Interaktion von
Vererbung und Lernen bei Pinker
• Kinder erwerben sprachliche Formen durch Input
• Übergeneralisierte Formen verschwinden schnell wieder;
Kinder erkennen, dass diese Formen nicht korrekt sind,
bevor sie diese Erkenntnis immer anwenden (302)
• Der Unterschied von Kindern und Erwachsenen liegt in
den weniger stabilen Gedächtnisspuren der
Lexikoneinträge (299f.) Es gibt also keine qualitativen
Unterschiede (303) (Kontinuitätshypothese)
• Der Spracherwerbsmechanismus steuert nur
- die Aufmerksamkeit für bestimmte sprachliche
Phänomene (z.B. Morpheme) (318)
- die Anwendung der Blockierung
Zur Erinnerung: aus der „Einführung in die
Sprachvermittlung“, SS 2007 (Pinker, Kap. 8)
7. Theorien des
Zweitspracherwerbs
1. Kontrastivhypothese (Lado 1957, Ferguson 1962)
“Der Erwerb der Zweitsprache wird durch die Strukturen
der bereits erlernten Sprache bestimmt.”
- ähnliche Struktur
 “positiver Transfer”
- andere Struktur
 “Interferenz”
2. Identitätshypothese (Ervin-Tripp 1974)
“Der Zweitspracherwerb verläuft im Wesentlichen wie
der Erstspracherwerb”
3. Interlanguage-Hypothese (Selinker 1972)
“L2-Erwerb erfolgt über systematischen Aufbau von
Lernervarietäten”
4. Schwellenniveau-Hypothese (Cummins 1979)
“kognitive Entwicklung und Bildungserfolg sind von
einem schriftkulturellen Ausbau beider Sprachen
abhängig”
7.1.Kontrastivhypothese
Sprachstrukturelle Aspekte
• „…one of the major problems in the learning of a second
language is the interference caused by structural
differences between the native language of the learner
and the second language.“ (Ferguson 1962, zit. in
Kniffka / Siebert-Ott S. 82)
 Beim Erwerb von L2 werden bereits Hypothesen über
mögliche Strukturen genutzt, die in der Erstsprache
erworben wurden.
Aber: Gleiche Fehler im L2-Erwerb treten auch bei
verschiedenen L1 auf; z.B. ist das “Elementardeutsch”
Erwachsener L2-Lerner unabhängig von der Erstsprache
(Perdue / Klein 1998)
• größere strukturelle Ähnlichkeit zweier Sprachen
erschwert oft den Lernprozess stärker als völlige
Verschiedenheit
Kognitives, soziales und sprachliches
Wissen: Zeichenerwerb in L1 / L2
Sprachliches Zeichen
Bedeutung:
bildliche
Bedeutung:
Vorstellung;
bildliche VorstelWeltwissen
über
lung; Weltwissen
Zweck und
über Zweck und
Gebrauch (sprachGebrauch (sprachübergreifend)
übergreifend)
Bedeutungsträger:
Klang / Lautfolge
(sprachspezifisch)
Bedeutungsträger:
Klang / Lautfolge
(sprachspezifisch)
[gla:s]
[gla:s]
[bardak]
Realobjekt /
„Referent“
Einfluss von L1-Erwerb auf L2
• kognitives und soziales Wissen:
Dieses Wissen wird zwar mit der L1 erworben,
es ist aber danach verfpgbar und muss beim L2Erwerb nicht noch einmal aufgebaut werden;
vielmehr werden oft nur noch neue
Bezeichnungen zu bereits vorhandenen
Konzepten zugeordnet
• Literalität: in einer Schriftkultur erworbene
kategoriale Haltung zur Schrift wird auf weitere
Literalitäten übertragen.
 Common underlying proficiency als
sprachübergreifendes kognitives Potenzial (vgl.
Cummins 2000, 46)
7.2.Identitätshypothese
• Der L2-Erwerb greift wieder unmittelbar auf die
Strukturen der Universalgrammatik zu: die Komplexität
der sprachlichen Strukturen der L2 steuert den
Erwerbsverlauf analog zum Prozess des
Erstspracherwerbs
• Je früher der L2-Erwerb einsetzt, desto stärker ist dieser
Zugriff wirksam
• Wie bei Muttersprachlern werden im Deutschen
bestimmte Strukturen wie unregelmäßige Verben,
Distanzstellung des Verbs im Hauptsatz und
Wortstellung im Nebensatz später erworben als
regelmäßige Verben, einfaches Verb oder L2-Stellung
 Große Unterschiede im Tempo des Spracherwerbs und
der Ausprägung bei den Zwischenstufen der Aneignung
andere Erwerbsstrategien, z.B. in der Erprobung
syntaktischer Muster
7.3.Theorie der Lernersprachen
• Spracherwerb erfolgt in systematischen Phasen
„Lernersprachen“ – interlanguage / Interimsprache
Diese weisen Parallelen mit den Phasen des Erwerbs
von Muttersprachlern auf, haben aber auch jeweils
spezifische Merkmale bei L2-Lernern
• Die Phasen können nicht übersprungen werden, auch
wenn sie unterschiedlich lange dauern (individuelle
Variation)
• Lerner bauen in ihrem Kopf allmählich eine Grammatik
auf: gilt für L1 und L2-Lerner analog
• In Lernersprachen werden bereits Regeln angewendet,
auch wenn diese noch nicht der Zielsprache
entsprechen
z.B. Übergeneralisierung: eine Regel wird über ihren
Geltungsbereich hinaus ausgedehnt
Theorie der Lernersprachen II
• Fehler sind Spuren für den Aufbau von Regelwissen
• Aufbau komplexerer Strukturen der L2-Grammatik aus
einfacheren (entsprechend der größeren Komplexität der
sprachlichen Strukturen)
• Kriterien der Komplexität:
a) Wahrnehmbarkeit (Salienz): eine betonte Endung ist
leichter zu lernen als eine unbetonte
b) Häufigkeit: der –en-Plural des Deutschen ist leichter
zu erwerben als der endungslose Plural mit Umlaut
c) Regelhaftigkeit: reguläres Präteritum (-te) leichter zu
erwerben als irreguläres: gehe - ging
• Herkunftssprache interveniert: eine Struktur kann
aufgrund ihrer Distanz zur L1 einfach oder komplex sein.
Stufenfolge in einer
Lernersprache: Beispiel 1
• “ich gehen Schule” die Wortstellung ist richtig (V2)
• “ich gehe Schule” : Person und Verbendung stimmen
überein (Kongruenz)
• “ich gehe zu Schule”: richtige Präposition
(Richtungsangabe)
• “ich gehe zur Schule”: richtiger Artikel (Dativ feminin)
Gesamtprozess von L1 unabhängig; aber auf jeder
Zwischenstufe Interferenzmöglichkeiten je nach Distanz
der Struktur (Artikel, Kasus, Präposition, Kongruenz,
Verbmorphologie etc.)
Strukturen des Erwerbs:
Beispiel 2: Die Verneinung
•
•
•
•
•
•
•
Nein!
Nein kaputt (I)
Nein hauen (I)
ich nein essen (II)
nein, du nicht kommt (III)
kann nicht kommen (III)
du kommst nicht (IV)
• Einwortsatz
• Zweiwortsatz
• Dreiwortsatz: vor Vfin
• nicht statt nein; Stellung
vor Vollverb aber nach
Hilfsverb: (V2 noch nicht
stabil)
• korrekt: immer nach
gebeugtem Verb: (im
Mittelfeld) (Wode 1977)
Verneinung – Pointe der 3. Stufe
• Es gibt richtigen und falschen Gebrauch nebeneinander
• Dennoch ist die Regel noch falsch, die lautet:
„Nicht“ steht vor dem sinntragenden Verbteil.
bei „kann nicht“ folgt noch ein Infinitiv, vor dem die
Verneinung steht; bei „nicht kommt“ gibt es keinen 2.
Verbteil, deshalb steht „nicht“ vor dem Verb insgesamt.
• Es wird nicht zwischen einfachen und zweiteiligen
Verben unterschieden! (V2 / Verbklammer)
der finite Verbteil kann auch der sinntragende sein: V2
• Die Regel in IV wäre: „Nicht“ steht immer nach dem
gebeugten Verb oder Verbteil.> (im Mittelfeld)
Einfluss der Herkunftssprache?
• Für eine Sprache wie Russisch ist eine Regel wie III völlig
ausreichend, da „nicht“ immer vor dem Verb steht, auch wenn es
zweieilig ist:
Он
On
„Er
не
nje
nicht
рaботает
rabotajet
arbeitet“
• Die Erwerbstufen sind also teilweise parallel wie bei
deutschsprachigen Kindern.
• Beim L2-Erwerb kann der Übergang zur Stufe IV durch die
Herkunftssprache verzögert werden!
• Interferenzen sind bei ähnlichen Sprachen oft stärker!
7.4. Schwellenniveau-Hypothese
Zwei Fassungen
• „eine unzureichende
• „eine gezielte schulische
Förderung der
Förderung der
Herkunftssprache
Herkunftssprache bildet
beeinträchtigt dauerhaft
eine gute Basis für den
die kognitive Entwicklung
Erwerb weiterer
des Kindes; deshalb ist
Sprachen und den
eine hinreichende
Bildungserfolg
Förderung der
insgesamt.“
Herkunftssprache eine
unabdingbare Grundlage
für den erfolgreichen
Erwerb weiterer
Sprachen.“
Kniffka / Siebert-Ott (2007): S. 181
James Cummins:
Schwellenniveau-Hypothese
„Im Jahre 1976 äußerte ich genau diese Auffassung, dass
es bezüglich der Sprachkenntnisse Schwellen geben
könnte, die die SchülerInnen erreichen müssen, um die
kognitive, inhaltliche und sprachliche Anregung, die sie
aus den alltäglichen und schulischen Interaktion ihrer
Umgebung erhalten, maximal nutzen zu können… Eine
fortgesetzte Entwicklung beider Sprachen in die
Bereiche der Schriftsprache hinein – im Sinne eines
additiven Bilingualismus – sei eine Voraussetzung für
eine bessere Entwicklung im kognitiven, sprachlichen
und schulischen Bereich.“(2006, 44)
8.Arten des Zweitspracherwerbs
8.1. „gesteuert“ vs „ungesteuert“
• „Gesteuert“:
erfolgt überwiegend über
formalisiertes Lernen in
Institutionen
• „Ungesteuert“ (= natürlich?):
erfolgt in der unmittelbaren
Interaktion mit Sprechern der
Zielsprache im informellen
Kontakt
Kriterien der Unterscheidung
• Verhalten des Lerners
• Verhalten der Sprecher der
Zweitsprache
• Hilfsmittel
• Form des Sprachwissens
8.2. L2-Erwerb in der Schule
Ungesteuert:
• Großer Anteil an
informeller Interaktion mit
Mitschülern und LehrerIn
• Input des Lehrers nicht
auf L2-Lerner
ausgerichtet
• Submersionsmodell: „sink
or swim“
Gesteuert:
• Gilt für jeden Unterricht in
einer Institution: LehrerIn
organisiert Lernprozesse
Graduelle Unterschiede:
offener Unterricht vs.
lehrerzentriertes
Gespräch
• Schriftspracherwerb auch
für deutsche Kinder neu
• Besondere Sprachform
der Schule: Standard
8.3. Sprachverarbeitung im
Sprachbad
Wo kann die Analyse ansetzen?
• bekannte Wörter wiedererkennen
• Gestik, Mimik interpretieren
• Kontext interpretieren
• Auf betonte Teile der Äußerung achten,
• Auf Anfang und Ende der Äußerung achten,
• Wissen über die Struktur von Äußerungen: Zuerst kommt die
bekannte Information, dann die neue (sprachübergreifend),
• wie in meiner eigenen Sprache Sätze aufgebaut sind.*
• wie in der eigenen Sprache betont wird.*
* Abhängig von der Erstsprache!
Was leistet das Sprachbad?
Vieles lernen Kinder automatisch im Umgang mit anderen. Der
Spracherwerb verläuft ungesteuert / im „Sprachbad“:
• Kinder können dann aufgrund der Situation das Gemeinte
erschließen
• sie beobachten den Sprecher, seine Mimik und Gestik
• sie achten darauf, was andere in der Umgebung tun, und
ahmen sie nach
• sie verstehen deshalb nicht jedes Wort, im Gegenteil: der
Wortschwall unserer Alltagssprache ist besonders schwer zu
entschlüsseln, vieles rauscht vorbei
Grenzen des Sprachbads
Wenn Kinder und Jugendliche nur auf das Verständnis der Sprache
angewiesen sind, funktioniert das Sprachbad nicht mehr. Dies gilt:
• beim Umgang mit geschriebener Sprache (lesen, verstehen,
umformulieren)
• beim Aufbau von Sachwissen durch Unterrichtsgespräche
In solchen Situationen gilt:
• Es ist kein konkreter Handlungskontext vorhanden: die sprachlichen
Handlungen in der Klasse beziehen sich selbst auf Texte
• Die Kontexte werden nur noch über sprachliche Mittel hergestellt
• Personen und Sachverhalte werden nur noch sprachlich eingeführt
• Gestik und Mimik können nicht mehr wie im Alltag ein Verständnis
der Wörter teilweise ersetzen