Projektkompaktwoche vom 22.10.
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Projektkompaktwoche vom 22.10. - 26.10. 2007 Thema: „Sprachliche Frühförderung von Kindern mit türkischem Migrationshintergrund“ Ausgearbeitet von: Alexandra Klimm Carina Moll Christiane Seidler Helga Wendel Julia Lauffer Maike Deiß Marlene Enz Martina Weyhmüller Melanie Sgier Nadja Bykh Serge Manzelej Stefanie Schimmele Sonja Köber Inhaltsverzeichnis: 1. Besonderheiten der türkischen Grammatik 2. Elternarbeit Theorien der Gesprächsführung Der Sprachbaum nach Wendlandt mit Bilder Informationsabend Elterngespräch Gemeinsame Events planen mit oder auch ohne Eltern Integration der Eltern in den Unterricht, bzw. die Fördergruppe 3. Diagnostik Allgemeine Vorbemerkungen Grammatik Pragmatik Schriftspracherwerb Semantik 4. Therapie Grammatik: Artikel Pluralbildung Präpositionen Verben Semantik: Theorie Förderung semantischer Fähigkeit 5. Anhang Elternbrief (Türkisch) Grammatik Semantik Diagnostik 2 1. Besonderheiten der türkischen Grammatik Die folgende Auflistung erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit aller Besonderheiten der türkischen Grammatik, da dies den Rahmen sprengen würde. Es wurde eine Auswahl getroffen (vgl. ERSEN-RASCH 2002). • Artikel und Pluralbildung Das türkische Substantiv hat weder ein grammatikalisches Geschlecht, noch einen bestimmten Artikel. Substantive stehen im Türkischen immer alleine (z. B.: ev = das Haus). Auch die Pluralbildung ist im Türkischen viel einfacher und regelmäßiger als im Deutschen. Im Deutschen gibt es acht verschiedene Formen, den Plural zu bilden. Im Türkischen erfolgt die Pluralbildung ganz regelmäßig. Beachtet werden muss dabei nur die kleine Vokalharmonie: • Kasusformen Das Türkische hat im Gegensatz zum Deutschen fünf Kasusformen. Die verschiedenen Kasusformen werden im Deutschen durch Artikeldeklination gebildet. Neben dem Nominativ, dem Dativ und dem Akkusativ gibt es im Türkischen noch den Lokativ und den Ablativ. In der türkischen Sprache werden die Kasusformen durch so genannte „Deklinationsendungen“ gebildet. Der Nominativ bildet die Grundform der Deklination, wie es im Deutschen der Fall ist, hat aber im Türkischen keinen Artikel (z. B.: ev = das Haus). Der Akkusativ wird im Türkischen durch Anhängen des Suffixes –i an die Formen des Substantivs gebildet (z. B.: ev-i = das Haus). Den Dativ bildet man im Türkischen durch Anhängen des Suffixes „-e“ an die Formen des Substantivs gebildet (z. B.: ev-e = dem Haus). Der Lokativ hat die Funktion der deutschen Präpositionen „in“ oder „bei“. Er wird im Türkischen durch Anhängen des Suffixes „-de“ an die Form des Substantivs gebildet (z. B.: ev –de = im Haus). Der Ablativ wird für die deutschen Präpositionen „aus“ oder „von“ verwendet. Er wird im Türkischen durch Anhängen des Suffixes „-den“ an die Formen des Substantivs gebildet (z. B.: Türkiye = die Türkei, Türkiye-den = aus der Türkei). 3 • Die Verben „haben“ und „sein“ Das Verb „haben“ existiert im Türkischen nicht. Der Begriff „haben“ wird im Türkischen mit den Wörtern „var“ (es gibt) und „yok“ (es gibt nicht) umschrieben. Ich habe eine Arbeit. Benim bir isim var. (Meine Arbeit gibt es.) Ich habe keine Arbeit. Benim isim yok. (Meine Arbeit gibt es nicht.) Das Kopula „sein“ wird im Türkischen ausgedrückt, indem an die Personalpronomen, Substantive oder Adjektive Suffixe angehängt werden. fakir + im ich bin arm (fakir = arm) ögretmen + im ich bin Lehrer (ögretmen = Lehrer) • Präteritum und Perfekt Präteritum und Perfekt werden im Türkischen in derselben Form durch das Anhängen von bestimmten Suffixen ausgedrückt. „Haben“ und „sein“ als Hilfsverben existieren bei der Zeitenbildung nicht. gel + mek kommen yüz + mek schwimmen gel + dim ich kam yüz + dün ich schwamm Typische Fehler bei Kindern mit Erstsprache Türkisch ÆDie bestimmten und unbestimmten Artikel bereiten den türkischen Kindern enorme Schwierigkeiten. Deutsche Kinder lernen diese im Elternhaus automatisch. Zum nichtvorhandenen Artikelgeschlecht in der türkischen Sprache, mit dem die türkischen Kinder gar nichts anfangen können, kommen die Veränderung der Artikel bei der Deklination und die Verwendung der Artikel in Relativsätzen hinzu. WICHTIG: Der Hauptprozess hängt zunächst vom schnellen Auswendiglernen der Substantivartikel ab. ÆEbenso ergeht es den Schülern bei der Pluralbildung. Für jedes Substantiv muss die richtige Pluralform auswendig gelernt werden. Türkische Kinder haben große Probleme mit dem deutschen Kasussystem, das zusätzlich durch den falschen Gebrauch des korrekten Artikels bedingt wird. ÆAußerdem werden die Präpositionen häufig falsch angewendet, „in“ und „bei“ sowie „aus“ und „von“ miteinander verwechselt und falsch gebraucht. 4 ÆTürkische Kinder setzen oft das Verb „haben“ nicht richtig ein oder vermeiden es. Stattdessen verwenden sie oft „es gibt“ oder „es gibt nicht“ (z. B.: Dein schön ein Fahrrad gibt.Æ Du hast ein schönes Fahrrad.). Außerdem existieren „haben“ und „sein“ im Türkischen nicht als Auxiliare. Deshalb ist deren Verwendung im Deutschen schwierig und die beiden werden oft verwechselt oder ganz weggelassen (z.B.: Mein Onkel hat in die Türkei gefahren. ÅÆ Mein Onkel fahren in die Türkei.) Literatur: ÆErsen-Rasch, M.; Seyhan, H. (2002): Güle güle. Arbeitsbuch. Türkisch für Anfänger. Ismaning. ÆKnapp, W. (2001): Förderung von Kindern aus sprachlichen Minderheiten. In: Grundschule. Heft 5, S. 18- 20. ÆSchäfer, S. (2006): Der schwierige Weg zum richtigen Artikel. In: Praxis Grundschule, 2006, 3, S. 38- 39. 5 2. Elternarbeit Theorien der Gesprächsführung Erfassendes Gespräch • Kennen lernen • Datenerhebung für die Therapie • Lehrer stellt fragen Æ offene Fragen, dass die Eltern ins Erzählen kommen. Beratendes Gespräch • dient der Information und Motivation der Eltern • Lehrer ist Ratgebender, Eltern sind Ratsuchender (komplementäre Beziehung) • Lehrer steht unter Druck, die richtige Lösung zu bieten, Eltern eher passiv Wichtig: Eltern brauchen eher Ermutigung und Bestätigung als nur einen Vortrag, damit sie auch aktiv werden und Verantwortung übernehmen! Verstärkendes Gespräch • dient der Ermutigung der Eltern und der Intensivierung sprachfördernden Erziehungsverhaltens • Eltern sollen reflektieren • Therapeut strukturiert • Auswertung: positive Rückmeldung • Lehrer ist wieder Experte soll aber auch aktiv zuhören Nicht – direktives Gespräch • dient der Auseinandersetzung der Eltern in ihrer Beziehung zu ihrem Kind • Lehrer bewertet überhaupt nicht • Lehrer ist Helfer • Dient zur Konkretisierung • Eltern sind aktiv • Beziehungs- und Reaktionsschema aufdecken Haltung des Beraters: • Nicht werten • Echtheit • Wärme • Fürsorge • bietet Unterstützung • objektiv bleiben Überschneidungen sind möglich und praktikabel! Literatur: - Breckow, Jutta (1989): Elternarbeit und Gesprächsführung, In: Grundlagen der Sprachtherapie, Hrsg. : Manfred Grohnfeldt, Marhold, Berlin, S. 281-297. 6 Der Sprachbaum nach Wendlandt mit Bilder Sonne: - Wärme Æ Sonne - Liebe Æ Herz - Akzeptanz Übergang zur Krone: - Artikulation - Grammatik - Wortschatz Æ Wörterbuch Stamm: - Sprechfreude - Sprachverständnis - sensomotorische Integration Wurzeln: - Schreien/ Lallen Æ Mund - Hören Æ Ohr - Sehen Æ Augen - Tasten Æ Hände - Bewegung (Grob- und Feinmotorik) Æ Kind mit Schere - sozialemotionale Entwicklung - geistige Entwicklung - Hirnreifung Æ Gehirn Gießkanne: -Kommunikation Æ Sprechblase Æ Gießkanne, Eltern - Sprache anregen - Aussprechen lassen - zuhören - Blickkontakt - nicht nachsprechen lassen Ergänzung des Baums durch Aspekte der Zweitsprache: „Durch gute Wachstumsbedingungen entwickelt sich nicht nur die solide Sprache, sondern mit ihr und um sie herum, Selbstachtung, Selbstsicherheit, Identität, Beziehungsfähigkeit [und Kognition]“ (SCHLÖSSER 2001, S. 136). Jede Zweitsprache entwickelt sich als weitere Krone, die abhängig vom Hauptstamm ist. (vgl. ebd.) auf der Grundlage der Erstsprache eine weitere Krone und deren Verzweigungen berühren sich. Diese Krone benötigt ebenfalls Wärme, Liebe, Akzeptanz (Sonne) und Kommunikation (Wasser aus der Gießkanne). Ist dies von Beginn an gewährleistet kann sich die Muttersprache und auch die Zweitsprache gut entwickeln (vgl. ebd.). Literatur: - Schlösser, Elke (2001): Wir verstehen und gut, Ökotopia - Verlag, Münster. - Wendlandt, Wolfgang (1998): Sprachstörungen im Kindesalter, Thieme, Stuttgart. 7 Informationsabend Im Vorfeld: • Einladung verfassen und an die Eltern schicken • Einladung: Mit Namen persönlich ansprechen • Inhalt: Wann, wo, ein Informationssatz, Kalender mitbringen, Rückmeldung bis zu einem bestimmten Termin • Eltern anrufen, mündlich abklären, nachfragen, welche Sprache sie wünschen • Übersetzten Elternbrief an die Eltern schicken • Termin mit dem Rektor absprechen Liebe Frau_____________, lieber Herr____________________. Wir laden Sie herzlich zu unserem Elternabend ein. Wann: Wo: Wir möchten Sie an diesem Abend über unsere Sprachförderung informieren, Fragen klären und gemeinsam darüber reden. Wir freuen uns auf Ihr Kommen! Ihr Lehrerteam __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Bitte geben Sie diesen Abschnitt bis spätestens_____________an uns zurück. Wir kommen. ( ) Wir kommen nicht. ( ) ________________________________________________________________ Datum Unterschrift Raumgestaltung: - Willkommensplakat/schild in allen relevanten Sprachen an die Wand hängen - Bilder der Kinder auf den Tischen auslegen, die Eltern nehmen das Bild ihres Kindes und schreiben ein Namenskärtchen Ablauf: - Vorstellung der Lehrer - Vorstellungsrunde der Eltern: Name, Name des Kinds, Wohnort - Information über die Arbeit des Lehrers: Sprachbaum (nach Wendlandt) mit Bildern - Organisatorisches: • Wann findet die Therapie statt? • Wo findet die Therapie statt? • Wie sieht sie Therapie aus? • Material mitbringen (Bilderbücher, Handpuppe, • Literaturliste von Kinder- und Bilderbüchern und Beschaffungsmöglichkeiten Æ z.B.: Bibliothek, Anadolu – verlag …..) - Fragerunde Æ Gespräch 8 - Eventuell Tipps: - • Bilderbücher mit den Kindern lesen, • handlungsbegleitendes Sprechen • Vereine • Spiele spielen Liste mit Terminen zum Eintragen für das Elterngespräch Lehrer legt Materialien und Informationsbriefe in verschiedenen Sprachen (www.ifp-bayern.de/materialien/elternbriefe.html )aus. Eltern können danach Material anschauen oder Informationsbriefe lesen usw. Literatur: - Wendlandt, Wolfgang (1998): Sprachstörungen im Kindesalter, Thieme, Stuttgart. 9 Elterngespräch Basis: Beratungsgespräch, nicht - direktives Gespräch, informativ, erfassendes Gespräch Vorraussetzung: • respektvolles Verhalten gegenüber seinem Gesprächspartner • ÆEltern als Erziehungsperson (Experte) ernst nehmen • die gleiche Sprache sprechen Æ nicht mit Fachausdrücken bombardieren Æ eventuell Dolmetscher einladen Æ Kontaktadresse: Æ Gari Pavkovic, Leiter der Stabsabteilung für Integrationspolitik Eberhardstr. 61, 70173 Stuttgart Tel.: 0711/216-7896 [email protected] • Lehrer ist Gesprächsführer, er muss vorbereitet sein Ziel: Eltern informieren, Eltern mit einbinden, erfassen: • Bilderbücher anschauen (auch in der Erstsprache z.B. in der Bibliothek) • Handlungsbegleitendes Sprechen • Erstsprache festigen (Schriftspracherwerb (Unterricht) auch in der Erstsprache, wenn das Kind fit genug ist) • Kinder in einen deutschen Verein schicken, deutschsprachiger Freundeskreis zusätzlich aufbauen Vorgehen: Zeitraum: 30 bis 45 min Mehrere Termine anbieten, die Eltern können sich einen raussuchen und sich in eine Liste eintragen. Ort: gemütlicher, freundlicher Raum, eventuell Getränke oder Kekse Wenn die Mutter bzw. der Vater keine Möglichkeit hat zu kommen Æ Hausbesuche Emotional ansprechend • Bilder von der SchülerIn auf den Tisch legen • Wenn andere Sprachen mit den Kindern schon erarbeitet wurden und Gegenstände benannt wurden, sichtbar aufhängen. • Paraphrasieren: Lehrer wiederholt mit eigenen Worten, was der Ratsuchende genannt hat, um Missverständnisse zu vermeiden. • Mit einer positiven Beschreibung der SchülerIn beginnen (5min) • Welche Interessen hat ihr Kind? • Frage: Was ist Ihnen an ihrem Kind positiv aufgefallen? (5min) • Fragebogen dient als Gesprächsanlass 10 Elternfragebogen als Gesprächsanlass - Welches ist die Erstsprache des Kindes? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ - Seit wann lebt das Kind in Deutschland? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ - Seit wann spricht das Kind die Zweitsprache Deutsch? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ - Gibt es weitere Sprachen, die in der Familie gesprochen werden? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ - Bestehen Auffälligkeiten im Erstspracherwerb? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ - Welche Sprache ist die wichtigste Familiensprache? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ - Welche Sprache spricht das Kind lieber? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ - Wie reagiert das Kind, wenn es in seiner Erstsprache angesprochen wird? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ - Kennt das Kind Lieder, Reime, Gedichte etc. in seiner Erstsprache? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ - Bekommt das Kind schon eine sprachliche Förderung? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Literatur: Jeuk, Stefan (2005): Sprachgebrauch mehrsprachiger Kinder, In: Praxis Grundschule, S.8. 11 • • • • • • • • • • Lehrer beschreibt die Schwierigkeiten, die ihm aufgefallen sind. (5min) Problemformulierung: Das Problem wird konkret umrissen. Brainstorming: Gemeinsames Suchen nach Lösungen (mündlich), die der Lehrer und auch die Eltern beitragen können, um das Kind zu fördern. Einbezogener Input des Lehrers Eventuell Rollenspiel (z.B. Modellierungstechniken) anhand eines Bilderbuchs oder anderen Materialien Lösungen auf Kärtchen verschriften Entscheidungsfindung: abwägen, gewichten, eventuell prozentualisieren Eltern als Experten anfragen: Besondere Feste, Kleider, Spezialitäten, Lieder, Reime, Fingerspiele, Spiele….. aus ihrer Kultur. Eltern beschriften einzelne Gegenstände, ihre Sprache wird miteinbezogen Literatur: - Breckow, Jutta (1989): Elternarbeit und Gesprächsführung, In: Grundlagen der Sprachtherapie, Hrsg. : Manfred Grohnfeldt, Marhold, Berlin, S. 281-297. - Jeuk, Stefan (2005): Sprachgebrauch mehrsprachiger Kinder, In: Praxis Grundschule, S.8. - Wendlandt, Wolfgang (1998): Sprachstörungen im Kindesalter, Thieme, Stuttgart. 12 Gemeinsame Events planen mit oder auch ohne Eltern Folgende Ideen können in ein interkulturelles Fest integriert werden, dabei ist aber zu beachten, dass Stereotypen nicht verfestigt werden. • • • • • • • • • • • Einen interkulturellen Kalender gestalten und im Raum aufhängen. Anlass zum Bastelnachmittag Traditionelle Feste recherchieren und mit den Kindern feiern z.B.: Zuckerfest Spezialitäten aus ihrem eigenen Land mitbringen Rezepte, Bastelarbeiten, Essen………… Raum gestalten (z.B.: verschiedene Flaggen) Besuch einer Moschee Æ Eltern oder Großeltern als Experten/ Führer? Buchfest (Bücher aus ihrem eigenen Land mitbringen) Spielefest (siehe oben) Musikfest (siehe oben) Integration der Eltern in den Unterricht, bzw. die Fördergruppe Die Eltern bekommen die Möglichkeit zu hospitieren, wenn möglich vorher einen Termin ausmachen! Eltern als Experten: Z.B:: - Eltern lesen etwas (z.B. Geschichten, Märchen, Sagen, Gedichte, usw.) in ihrer Sprache vor und ihre Kinder übersetzen - Kleidung aus ihrem Land vorstellen - Eltern erzählen etwas von ihrem Herkunftsland 13 Bilderbücher (auch in Ihrer Muttersprache) vorlesen, anschauen und Spiele spielen machen Spaß und fördern die Sprache ihres Kindes! Begleiten Sie ihr Handeln mit Sprache, wenn ihr Kind dabei ist. Hören Sie Ihrem Kind aufmerksam zu! Sprechen Sie mit Ihrem Kind die Sprache, in der Sie sich wohl fühlen! So können Sie die Sprachentwicklung Ihres Kindes unterstützen. Verwenden Sie einfache und kurze Sätze! Schauen Sie Ihr Kind beim Sprechen an! Sprechfreude fördern! Æ nicht direkt korrigieren, sondern wiederholen Sie die Aussage richtig! Æ Sie sind Sprachvorbild! 14 3. Diagnostik Allgemeine Vorbemerkungen Untersuchungen zeigen, dass bei mehrsprachigen Personen die beiden Sprachsysteme nicht unabhängig nebeneinander existieren. Die beiden Sprachen ergänzen sich wechselseitig und umfassen unter Umständen verschiedene Bereiche. Da die Sprachen meist in unterschiedlichen Kontexten gebraucht werden, kann man davon ausgehen, dass die Kompetenz der Sprachen nicht für jeden Kontext gleich stark ausgeprägt ist. Die Sprache von mehrsprachigen Kindern unterscheidet sich somit qualitativ von der Sprache der jeweils einsprachigen Kinder. Eine Diagnostik gemessen an der einsprachigen Sprachnorm ist daher nicht sinnvoll. Dies ist beim Einsatz von Sprachtests, die für monolingual deutsche Kinder entwickelt wurden, unbedingt zu berücksichtigen. Der Spracherwerb zwei- und mehrsprachiger Kinder ist von vielen, vor allem auch vielen äußeren Faktoren bestimmt. Diagnostk muss daher immer sehr individuell stattfinden. Grammatik Im Folgenden Vorschläge zur Überprüfung einzelner grammatischer Bereiche: - Verbzweitstellung und Subjekt-Verb-Kongruenz: ESGRAF-Ergänzung 1: „Was fressen die Tiere?“ (vgl. Motsch 2006, S. 104f) - Kasus (Dativ, Akkusativ): ESGRAF-Ergänzung 2: „Tiere im Zirkus“ (vgl. Motsch 2006, S. 130f) - Verstehen und Produzieren von Nebensätzen: Screening-Verfahren zur komplexen Syntax (vgl. Motsch 2006, S. 156ff) - Prüfung: Bildung verschiedener Pluralformen durch Benennung von Tieren: Singular-Plural: Bereich Tiere von Dr. Iris Füssenich (s. Anhang) - Gebrauch der Verben haben und sein (evtl. schwierig für Kinder mit Türkisch als Erstsprache, vgl. Anhang) Überprüfung durch Lückentexte (Schriftsprache) Überprüfung durch geleitete Erzählsituationen (z. B. was hast du gestern gemacht?) Pragmatik Pragmatische Aspekte des Sprachgebrauchs: Überprüfung durch Beobachtungsbögen. Anregungen z. B. aus SISMIK (Ulich & Mayr, 2006) - Sprachstand in der Erstsprache: Da meist kein Diagnostiker für die Erstsprache zur Verfügung steht, ist man hierbei auf die Informationen der Eltern angewiesen. Schriftsprache Neben der differenzierten Betrachtung der mündlichen Sprache ist bei Schulkindern auch die genaue Analyse der schriftsprachlichen Fähigkeiten von großer Bedeutung. Auch hier gilt es Besonderheiten der Herkunftssprache zu berücksichtigen, die zu spezifischen Schwierigkeiten im Deutschen führen können. Besonderheiten der türkischen und deutschen Schriftsprache im Vergleich: 15 Türkisch: Phonetisch geschriebene Sprache Deutsch: viele grammatische lexikalische und Prinzipien und Regeln Türkisch: 8 Vokale Deutsch: 7 Vokale, aber 14 Aussprachemöglichkeiten Türkisch: Gehör differenziert nach der Mundstellung Deutsch: gleichzeitige Unterscheidung der Phoneme nach Klangdauer und Enge/Weite der Mundstellung Türkisch: in Verbindung mit einem Vokal können nur wesentlich weniger Konsonanten vorkommen als im Deutschen; Wortstämme sind daher einfach strukturiert Deutsch: häufig Konsonantenhäufungen Türkisch: Änderungen am vokalischen Kern des Wortstamms bedeuten einen Wechsel der Wortfamilie Deutsch: trotz häufigen Vokalwechsels (Pluralbildung, Steigerung…) kann der Inhalt des Wortes gleich bleiben Die deutsche Sprache verfügt über Buchstaben, die im Türkischen unbekannt sind und umgekehrt. Daraus ergeben sich spezifische Schwierigkeiten für türkische Schüler: - Probleme mit der phonematischen Differenzierung (nehmen phonematische Unterschiede kaum wahr, artikulieren sie nicht); besonders Einzel- und Doppelvokale, Verschlusslaute - Schwer verständlich, dass Wörter auch bei Veränderung des Vokals im Wortstamm inhaltlich ähnlich bleiben - Schwierigkeiten bei Konsonantenhäufungen - Evtl. Schwierigkeiten mit Buchstaben, die in der türkischen Sprache nicht vorkommen Auch bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache können Diagnoseverfahren zur Erfassung der Rechtschreib und Lesefähigkeiten durchgeführt werden, die für muttersprachliche Kinder entwickelt wurden. Allerdings darf sich die Auswertung nicht an standardisierten Werten muttersprachlicher Kinder orientieren, sondern sollte immer individuell erfolgen und die Besonderheiten der Herkunftssprache und möglicherweise daraus entstehende Schwierigkeiten berücksichtigen. Im Bereich Rechtschreibung können z.B. die Hamburger Schreibprobe (May 2001) oder das Materialheft Schriftspracherwerb (Füssenich/Löffler 2005) verwendet werden. 16 Semantik Passiver und aktiver Wortschatz: - Bilderbuchbetrachtung („Zeige mir …“/ „Wie heißt…?“) → Problem: Dadurch wird nicht klar, welche genaue Vorstellung bzw. welches Konzept das Kind vom jeweiligen Begriff hat. Es ist wichtig darauf zu achten, dass Wörter einer Kategorie klar voneinander abgegrenzt werden können. Bsp: Mütze/Hut Krankenschwester/Arzt Bei eingeschränktem Wortschatz weitere Abklärung: → Mangelnder Input? (Eltern fragen) → Speicher- und/oder Abrufproblem? (vgl. Glück 1999) → Problem bei der Verarbeitung semantischer oder phonologischer Informationen? (vgl. Glück 1999) Oberbegriffsbildung: - Bildkarten (Mütze, Jacke, Hose, Hase, Katze…) dem Oberbegriff (Kleidung, Tiere…) zuordnen. → Überprüfen der Konzepte, die das Kind von den einzelnen Begriffen hat: Erklären, Nachahmen usw. - Spiel „Rategarten“: Oberbegriffe: Tiere, Spielzeug (vgl. Anhang) Strategien des Kindes bei fehlendem semantischem Wissen: - Beobachtungsbogen 1 und 2 (vgl. Anhang) - vgl. Glück 1999: Analyse der Spontansprache Weitere Anregung: Wortschatz- und Wortfindungstest für 6-10-Jährige (Glück 2007), vgl. Anhang Literatur: Brachet, Inge; Holub, Tina; Schimmig, Bettina: Einsatzmöglichkeiten der „Hamburger Schreibprobe 1+ und 2“ (May 2001) zur Überprüfung der Kenntnisse der Rechtschreibstrategien von Kindern türkischer Abstammung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 4/2004, S. 192 - 201. Füssenich, Iris; Löffler, Cordula: Materialheft Schriftspracherwerb. Reinhardt 2005. Glück, Ch. W. (1999): Wortfindungsstörungen bei Kindern in kognitionspsychologischer Perspektive. In: Der Sprachheilpädagoge 2, 1-27. Motsch, Hans-Joachim: Kontextoptimierung. Förderung grammatischer Fähigkeiten in Therapie und Unterricht. 2. überarbeitete Auflage, München/Basel 2006. 17 4.Therapie Sammlung von Fördermöglichkeiten (Grammatik) Artikel und Kasus Name Sprachziel Altersgruppe Methoden „Wer fehlt?“ (für eine ganze Klasse) Artikel (Nominativ), Wortschatzförderung Vorschule, Schule Verschiedene Gegenstände (z. B. Tiere) werden auf den Boden gelegt. Alle K machen die Augen zu, ein K darf ein bis zwei Tiere wegnehmen. Die anderen K raten, welches Tier fehlt und antworten (möglichst mit Artikel) z. B. „der Löwe!“ Alternativen/Varianten Der L kann vorher eine Auswahl treffen, z. B. ob nur maskuline Substantive dabei sind, ob es Substantive mit einer bestimmten Rechtschreib-Besonderheit sind und diese später weiter verwendet werden, usw. Das Spiel kann auch in Partnerarbeit erfolgen (siehe unten) Name Sprachziel Altersgruppe Methoden „Wer fehlt?“ (für Partnerarbeit) Artikel (Nominativ), Wortschatzförderung Vorschule, Schule Dieses Spiel kann zu zweit gespielt werden – nach den Spielregeln des Ravensburger Spiels „Gruselino“: Jeder Spieler – normalerweise zwei – hat eine Karte vor sich liegen, auf der bestimmte Dinge abgebildet sind, z. B. zehn Tiere. Dann gibt es einen Stapel mit verdeckt liegenden Karten, von denen jeweils nur die oberste umgedreht wird. Auf diesen Karten fehlt jeweils ein Gegenstand und beide Spieler müssen möglichst schnell herausfinden, welcher fehlt. Der Spieler, der es als erster sagt, bekommt die aufgedeckte Spielkarte. Gewonnen hat dann derjenige, der am meisten Spielkarten bekommen hat. Alternativen/Varianten Wie oben kann auch hier der L eine Auswahl treffen (bei der Herstellung des Spiels) Lit.hinweis Gruselino Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten „Ich sehe was, was du nicht siehst“ Artikel (Nominativ/Akkusativ), Wortschatz Vorschule, Schule Ein K sucht sich einen Gegenstand aus der Umgebung aus und sagt: „Ich sehe was, das du nicht siehst und das ist rot!“ Die anderen K müssen erraten, welcher rote Gegenstand gemeint sein könnte und antworten z. B.: „Der Ball!“ „Hast du den Ball gemeint?“ 1) „Das Kind, das ich meine, hat …“ 2) Rategarten von Ravensburger Name Zoo-Packen 18 Sprachziel Altersgruppe Methoden Alternativen/Varianten Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Bemerkungen Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Bemerkung Artikel (Nominativ), Wortschatzförderung Vorschule, Schule Wie Koffer-Packen, nur z. B. hier mit Tieren: „In meinem Zoo ist ein/eine …“. Als visuelle Hilfe können die Tiere entweder durcheinander da liegen oder in eine Reihenfolge gelegt werden. Mit bestimmten Artikeln; nur mit femininen Substantiven; als Übung für den Akkusativ bei Veränderung des Ausgangssatzes: „In meinen Zoo packe ich den…“ Tier-Rätsel Artikel (Nominativ), Wortschatz Schule (Lesenkönnen ist Voraussetzung) Auf Karten steht etwas über ein bestimmtes Tier, das erraten werden muss, z. B. „Das Tier ist grau. Es frisst nur Pflanzen. Es hat einen Rüssel.“ Ein K darf die Lösung sagen, gemeinsam wird die Karte umgedreht und geschaut, ob es richtig ist („Es ist der Elefant“). Für Partnerarbeit übertragbar „Greif zu – Geschichte“ Artikel (Nominativ), Wortschatz Vorschule, Schule Der L liest eine Geschichte vor, in der bestimmte Gegenstände vorkommen. Diese liegen vor den K auf dem Boden in Greifweite. Die K dürfen jeweils den Gegenstand schnell wegschnappen, müssen ihn aber noch korrekt benennen können, z. B. „das ist der/ein Löffel“, dann wird weiter gelesen. Ein K kann die Geschichte vorlesen Falls man keine passende Geschichte findet, müsste man selber kreativ werden. Quartett Artikel (Dativ/Akkusativ), Wortschatz Vorschule, Schule Es gibt jeweils 4 verschieden aussehende Tiere einer Rasse, z. B. 4 verschiedene Bären. Diese sind jeweils mit einer Ziffer von 1-4 versehen. Man fragt nun: „Hast du den Bär Nummer …?“ „Hast du die Karte mit dem Bär Nummer …?“ Selber herstellen 19 Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Literaturhinweis Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Literaturhinweis Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Literaturhinweis Artikel-Kästen Artikel (Nominativ, alle drei Genera) Vorschule, Schule Der L zeigt einen blauen und roten Kasten und sagt dazu: “Der blaue Kasten ist für DER-Wörter, der rote für DIE-Wörter“. Nun werden verschiedene Gegenstände einsortiert („Die Tasse gehört in den roten Kasten.“) Am Schluss kann z. B. ein Auto gezeigt werden: “In welchen Kasten gehört das Auto?“ 1) Das Spiel sollte oft wiederholt werden bzw. erst gespielt werden, wenn die K schon relativ sicher in der Bestimmung der Artikel sind. Es kann natürlich der gelbe/grüne Kasten auch gleich mit eingeführt werden, oder erst beim nächsten Mal. 2) Arbeitsblatt im Anhang Grammatik S. 19 als Ergänzung Bettina Briddigkeit u. a.: Deutsch als Zweitsprache – systematisch fördern Kasus Knaxus Artikel (Dativ/Akkusativ) Vorschule, Schule Auf einem Spielplan sind unterschiedliche Behälter zu sehen (z. B. Schulranzen, Schatztruhe, Fischernetz, Kochtopf, Sack, Handtasche), diese sind mit Nummern von 1-6 gekennzeichnet. Dazu gibt es Karten mit Motiven, die jeweils in die Behälter passen könnten (z. B. Butter, Lippenstift, Muschel, Schatzkarte usw.). Die Karten werden gleichmäßig auf die Spieler verteilt und offen hingelegt. Wenn ein Spieler z. B. die 2 würfelt, entscheidet er, ob er eine Karte hat, die in den Behälter mit der 2 passt. Als Beweis formuliert er den passenden Satz: „Ich packe den … in den …“. Hat er keine passende Karte mehr, kommt der nächste dran. Wer keine Karte mehr hat, ist der Gewinner. Die Behälter werden ausgepackt. Dazu legt man am Anfang alle Karten auf die passenden Behälter. Würfelt man z. B. eine 3, nimmt man eine Karte aus dem Behälter 3 und sagt: „Ich nehme den … aus dem …“. LingoMap Satzbaustelle Wer macht was? Lustige Spiele rund um den Satzbau für K im Vorschulalter Wer weiß die passende Farbe? Artikel (Nominativ, alle drei Genera) Vorschule, Schule Jedes K hat die drei Artikel-Farben in Form von Karten vor sich liegen. Der L oder ein anderes K hält einen Gegenstand hoch und fragt: „Welche (Begleiter-)Farbe hat …?“ Die anderen K halten die richtige Farbe hoch. In zwei Gruppen spielen. Bettina Briddigkeit u. a.: Deutsch als Zweitsprache – systematisch fördern 20 Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Bemerkung Literaturhinweis Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Literaturhinweis Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Welcher Artikel passt? (Spiel für 2-3 Kinder) Artikel (Nominativ, alle drei Genera) Vorschule, Schule (Voraussetzung: Sicherheit in der Bestimmung der Artikel) Es gibt jeweils z. B. 10 Karten mit maskulinen, femininen und neutralen Substantiven und jeweils 1 blaues, rotes und gelbes Farbfeld. Es können zwei oder drei Spieler mitspielen, jeder sucht sich ein Farbfeld aus. Bei zwei Spielern bleibt eines übrig. Alle Karten werden umgedreht hingelegt. Abwechselnd ziehen die Spieler eine Karte und entscheiden, ob sie auf das blaue, rote oder gelbe Farbfeld gehört. Wenn die Karte auf sein eigenes Farbfeld gehört, hat er Glück: er darf sie darauf legen und noch eine Karte ziehen. Gehört die Karte aber auf das übrige Farbfeld oder auf das des Mitspielers, muss er es dort hinlegen und der Mitspieler ist dran. Gewonnen hat, wer als erster seine 10 Karten auf seinem Farbfeld liegen hat. Bei diesem Spiel sollten die K schon einigermaßen sicher in der Bestimmung der Artikel sein, da sie sonst verwirrt werden. LingoMap Satzbaustelle Wer macht was? Lustige Spiele rund um den Satzbau für K im Vorschulalter Die Maus hat Geburtstag Artikel (Nominativ, Akkusativ), Pronomen, Satzbau, Verbformen der 3. Person Singular Vorschule, Schule An einem Tag können die Geschenke behandelt werden, z. B. indem man sie in die farbigen Kästen einsortiert. An einem anderen Tag werden dann die Tiere als Geburtstagsgäste eingeführt. Nun bekommt jedes K ein vorbereitetes Heft mit den Tieren, und auf einem extra Blatt zum Ausschneiden Abbildungen der Geschenke. Jedes K darf selber entscheiden, welches Tier welches Geschenk bringt und klebt die Geschenke entsprechend in das Heft. Am Schluss liest jedes K sein Geburtstagsheft vor: „Mein Elefant bringt/schenkt den …“ „In meinem Buch schenkt der Pinguin die …“ Schriftsprache einsetzen: Wörter + Artikel ins Heft dazu schreiben Bettina Briddigkeit u. a.: Deutsch als Zweitsprache – systematisch fördern Æ Lied „Die kleine Maus“ S. 26, 79 - 85 Bingo Artikel (Nominativ, alle drei Genera) Vorschule, Schule Jedes K darf verschiedene Tiere bzw. Bilder von Tieren auf seinen leeren Bingo-Plan legen. Der L oder ein K nennt Tiere (immer mit Artikel). Wenn ein K dieses Tier auf seinem Plan liegen hat, darf es einen Chip darauf legen. Wer zuerst eine Reihe fertig hat, ruft „Bingo“ und hat gewonnen. Anstatt Bilder von Tieren: Wörter auf den Spielplan legen 21 Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Bemerkung Der Katzentanz Artikel (Akkusativ/Dativ), Satzbau Vorschule, Schule Verschiedene Tiere kommen zu der Katze und wollen mir tanzen, aber sie lehnt immer ab – bis dann der Kater kommt („Kam der Igel zu der Katze: ‚Bitte reich mir deine Tatze!’ ‚Mit dem Igel tanz ich nicht. Ist mir viel zu stachelig! Denn den Igel mag ich nicht!’“). Den letzten Satz mit den Akkusativ-Formen kann man weglassen. Ebenso muss man das Lied nicht singen, sondern kann abwechselnd für die Tiere sprechen und die Tiere entsprechend zur Katze hin- oder von ihr weglaufen lassen. Der hölzerne Mann Artikel (Nom., Akk., Dativ, Genitiv) Vorschule, Schule Das ist der hölzerne Mann. Das ist das Haus des hölzernen Mannes. Das ist die Tür am Haus des hölzernen Mannes. Usw. (siehe Anlage) Zu einer fertigen Version können Bilder gemalt werden, der Text kann abwechselnd oder im Chor gesprochen werden; die K können selber mit evtl. vorgegebenen Wörtern neue Texte erfinden. siehe Anlage „der hölzerne Mann: Neue Wörter“ Der Reiz des Textes besteht aus der zunehmenden Komplexität. Deutschsprachige K werden merken, dass in den Relativsätzen die Satzstellung nicht stimmt. Plural Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Plural-Kiste Pluralbildung Vorschule, Schule Es gibt verschiedene Gegenstände, z. B. Tiere, jeweils drei Mal. Außerdem gibt es Kärtchen mit „das ist“, „das sind“ und alle Tiere in der Form „eine Giraffe“, „zwei Giraffen“. Die K legen abwechselnd z. B. „das ist eine Giraffe“ zu der realen Giraffe und „das sind zwei Giraffen“ zu den anderen beiden Giraffen. Die Singular-Formen können weggelassen werden. Das Spiel kann auch als Quartett-Spiel genommen werden: Dazu gibt es jeweils z. B. eine Giraffe, zwei Giraffen, drei, vier. Man fragt: „Hast du drei Giraffen?“ 22 Präpositionen und Kasus Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Literaturhinweis Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Alternativen / Varianten Literaturhinweis Tiere in verschiedenen Positionen Präpositionen auf, unter, vor, hinter, neben, zwischen Kasus: Dativ und Akkusativ Wortfeld: Tiere Kindergarten, Vorschule, Schule In der Mitte steht ein Tisch auf den L. ein Tier legt. Dazu spricht er: „Der Hund liegt auf dem Tisch“. L. legt nach und nach verschiedene Tiere auf den Tisch und begleitet sein Handeln mit Sprache. Dabei betont L. die Präpositionen. Dann werden alle Tiere wieder abgeräumt. Jetzt sind die K. aufgefordert die verschiedenen Tiere auf den Tisch zu legen. L: „Lege den Vogel auf den Tisch“. K: „Der Vogel liegt auf dem Tisch“ Alle anderen Präpositionen werden genauso eingeführt. Zu beachten ist, dass der Genus der Tiere anfangs nicht gemischt wird, z. B. nur maskuline Tiere verwenden Alle drei Geschlechter einbeziehen. Briddigkeit, B.; Frikach-Vieregge, A.; Keller, S.; Osterwald, R.: Deutsch als Zweitsprache – systematisch fördern Materialien für Kindergarten, Vorschule und Schuleingangsphase Wo ist … ? Präpositionen auf, unter, vor, hinter, neben, zwischen Kasus: Dativ und Akkusativ Wortfeld: Tiere Kindergarten, Vorschule, Schule L. legt ein Tier auf/ unter/ vor/ hinter/ neben/ zwischen den Tisch und fragt: „Wo ist der Hund“. Ein Kind antwortet: „Der Hund ist neben dem Tisch“. Das Kind ist als nächstes an der Reihe und legt ein Tier auf/ unter/ vor/ hinter/ neben/ zwischen den Tisch. Es fragt weiter „Wo ist …?“ 1) L. verteilt alle Tiere auf/ unter/ vor/ hinter/ neben/ zwischen den Tisch. L. spricht entsprechenden Satz „Der Hund ist auf dem Tisch.“ Anschließend fragt L.: „Was liegt auf dem Tisch?“ K. antwortet. 2) L. verteilt Tiere im Raum. 3) K. verteilen sich entsprechend der Präpositionen im Raum. Ein K. übernimmt die Rolle des L.. 4) Mit Hilfe einer Drehscheibe vgl. Anhang Grammatik S. 104 5) Vertiefung anhand von Arbeitsblättern Anhang Grammatik S. 72 - 76 Briddigkeit, B.; Frikach-Vieregge, A.; Keller, S.; Osterwald, R.: Deutsch als Zweitsprache – systematisch fördern Materialien für Kindergarten, Vorschule und Schuleingangsphase 23 Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Literaturhinweis Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Literaturhinweis Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Literaturhinweis Lös den Fall Präpositionen und ihr Kasus Vorschule Spielplan, z.B. auf dem Bauernhof. Auf dem Spielplan werden die Spielkarten mit Hilfe von Präpositionen an verschiedenen Punkten des Spielplans untergebracht. Diese Punkte sind auf dem Spielplan mit Würfelpunkten gekennzeichnet. Die Würfelbilder stehen für folgende Sätze: 1= auf dem Feld, auf dem Teich 2= in der Luft auf der Wiese 3= auf der Bank auf dem Baum 4= auf der Decke, auf dem Misthaufen 5= auf dem Dach, auf der Scheune 6= im Stall auf der Leiter Auf den Spielkarten sind Gegenstände des Bauernhofes (z.B.: Tiere, Traktor, Arbeitsmaterialien) abgebildet. Diese werden gleichmäßig auf alle Spieler verteilt. Es wird nun abwechselnd gewürfelt. Die Zahl muss auf dem Spielplan gesucht werden und ein passender Gegenstand aus den eigenen Karten darauf gelegt werden. Wenn schon ein Gegenstand darauf liegt, wird er rausgeworfen und geht an den anderen Spieler zurück. Ziel ist es zuerst alle Karten auf dem Spielplan unterbringen zu können. LingoMap: Satzbaustelle: Wer macht was? Lustige Spiele rund um den Satzbau für K im Vorschulalter Das Suchlied Präpositionen Kindergarten, Vorschule, Schule Gemeinsames singen, Verstecken von Gegenständen vgl. Anhang Grammatik S. 30 Belke, G.; Geck, M.: Das Rumpelfax Singen, Spielen, Üben im Grammatikunterricht – Handreichungen für den Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen Das Murro-Lied Präpositionen Kindergarten, Vorschule, Schule Gemeinsames singen, Nachspielen des Liedtextes vgl. Anhang Grammatik S. 31 Belke, G.; Geck, M.: Das Rumpelfax Singen, Spielen, Üben im Grammatikunterricht – Handreichungen für den Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen 24 Name Sprachziel / Thema Altersgruppe Methode Literaturhinweis Schnitzeljagd Präpositionen Kindergarten, Vorschule, Schule K. bekommen Zettel auf denen Hinweise zum nächsten Zettel stehen. vgl. Anhang Grammatik S. 32-33 Belke, G.; Geck, M.: Das Rumpelfax Singen, Spielen, Üben im Grammatikunterricht – Handreichungen für den Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen Verben Literaturhinweis für die Verben: Briddigkeit, B.; Frikach-Vieregge, A.; Keller, S.; Osterwald, R.: Deutsch als Zweitsprache – systematisch fördern Materialien für Kindergarten, Vorschule und Schuleingangsphase Vgl.: Anhang Grammatik S. 38 – 45, 86 – 93, 110 Verben im Infinitiv Name Sprachziel Altersgruppe Methode Variante Name Sprachziel Altersgruppe Methode Varianten Name Sprachziel Altersgruppe Methode Was tue ich hier? Verben im Infinitiv kennen lernen Kindergarten/ Schule L fragt nach jeder pantomimisch dargestellten Tätigkeit „Was tue ich hier?“ Nach der Antwort der K (z. B. rennen) wird die entsprechende Verbkarte gezeigt und aufgehängt. K zieht eine Verbbildkarte und stellt die dargestellte Tätigkeit pantomimisch dar. K, das das Verb errät, ist als nächstes an der Reihe. Wer kennt das Verb? Infinitive festigen Kindergarten/Schule L nennt Verben und zeigt die dazugehörigen Verbbildkarten. Dann hält L eine Verbbildkarte hoch und lässt das betreffende Verb benennen. Vorgehensweise lässt sich auch auf konjugierte Verben übertragen. Wer findet die passende Bildkarte? Verben pantomimisch darstellen bzw. erkennen Kindergarten/(Vor)Schule K schauen sich aufgehängte Verbbildkarten an. Dann werden diese beiseite gelegt. Ein K stellt ein Verb, an das es sich erinnern kann, pantomimisch dar. Das K, das das Verb errät, geht zum Tisch, sucht die richtige Verbkarte raus und hängt sie auf. 25 Name Sprachziel Altersgruppe Methode Bingo! Infinitive festigen Kindergarten/(Vor)Schule Jedes K belegt seinen Bingo-Spielplan mit neun verschiedenen Verbbildkarten. L nennt ein Verb im Infinitiv. Hat ein K die entsprechende Karte auf seinem Plan, belegt es das Feld mit einem Chip. Wer zuerst eine Reihe belegt hat, ruft „Bingo!“ und wird neuer Spielleiter. Name Sprachziel Altersgruppe Methode Fischer, Fischer, wie tief ist das Wasser? Tätigkeiten benennen bzw. ausführen Kindergarten/(Vor)Schule Es wird eine Start- bzw. Ziellinie festgelegt. Ein zum Fischer ernanntes K stellt sich hinter die Ziellinie. Die K verteilen sich an der Startlinie und fragen: „Fischer, Fischer, wie tief ist das Wasser?“ - Fischer: „Tief, sehr tief!“ K: „Wie kommen wir rüber?“ - Fischer (z. B.): „Hüpft auf einem Bein.“ Er versucht, die K bei ihrer Aktion zu fangen. Gefangene K gehen zusammen mit dem Fischer hinter die Startlinie und werden in der nächsten Runde auch zu Fischern. K, die sich hinter die Ziellinie gerettet haben, können nicht mehr gefangen werden. Das Spiel geht so lange, bis alle Spieler gefangen und Fischer geworden sind. 1) K machen auf Kommando Tiere nach (z. B. trompeten wie ein Elefant; watscheln wie ein Pinguin). 2) K stellt Tätigkeit eines Tieres dar. Die anderen raten, welche Tätigkeit und welches Tier dargestellt werden. L fragt z. B.: „Was kann der Elefant?“ Die K antworten: „Der Elefant kann stampfen. Variante Erste Person Singular Name Sprachziel Altersgruppe Methode Ich esse Verben in der 1. Person Singular kennen lernen Kindergarten/(Vor)Schule L hält eine Bildkarte hoch und nennt das Verb im Infinitiv. Dann spielt L das Verb pantomimisch vor und spricht dazu mit entsprechender Betonung: „Ich esse.“ Nach der Vorstellung aller Verben bekommt jedes K eine Karte vom L und antwortet auf die Frage „Was machst du?“ z. B. „Ich trinke.“, und führt die entsprechende Bewegung aus. Name Sprachziel Altersgruppe Methode Ich schenke Hakan das Auto Verben in der 1. Person Singular verwenden Kindergarten/(Vor)Schule L legt reale Gegenstände in die Kreismitte und überreicht eines z. B. Hakan mit dem Satz: „Ich schenke Hakan das Auto.“, und fordert ihn auf: „Jetzt bist du dran.“ Er geht zu einem anderen K und sagt: „Ich schenke dir die Banane.“, und ein nächstes K ist dran usw. 26 Name Sprachziel Altersgruppe Methode Varianten Ich trinke Milch Verben in der 1. Person Singular gebrauchen Kindergarten/(Vor)Schule L bespricht mit den K alle Verben und gibt Beispiele, wie man mit den Verben Sätze bilden kann z. B.: „Ich gehe zu Aishe.“ Dabei spielt L die Sätze einmal vor und die K anschließend nach, dann sagt L: „Ich gehe zu Aishe.“ und fordert diese auf, zu Hakan zu gehen. Aishe muss nun sagen: „Ich gehe zu Hakan.“ (usw.) Wenn alle Verben eingeübt sind, kann der Verbenwürfel eingesetzt werden. Die K würfeln reihum und bilden einen entsprechenden Satz. Jedes K sollte möglichst 3x würfeln können. Zweite Person Singular Name Sprachziel Altersgruppe Methode Variante Was machst du? Verben in der 2. Person Singular kennen lernen Kindergarten/(Vor)Schule L verteilt Verbbildkarten an die K und fragt das neben ihm sitzende K: „Was machst du?“. Es zeigt seine Karte und L sagt: „Du gehst.“ Nun ist das K dran und wendet sich zu seinem Sitznachbar: „Was machst du? – Du springst.“ usw. Bildkarten essbarer Sachen verteilen und Fragen bzw. Sätze nur mit dem Verb „essen“ bilden lassen. Name Sprachziel Altersgruppe Methode Du schenkst das Auto Verben in der 2. Person Singular verwenden Kindergarten/(Vor)Schule L fordert Fritz auf: „Du schenkst Hakan das Auto.“ Fritz nimmt das Auto und gibt es Hakan. Nun fordert Hakan Aishe auf: „Du schenkst Hatice die Banane.“ Nun ist Hatice dran usw. Name Sprachziel Altersgruppe Methode Du isst die Banane Verben in der 2. Person Singular gebrauchen Kindergarten/(Vor)Schule L fordert das K neben sich auf den Verbenwürfel zu würfeln. Es erscheint das Verb „schenken“. L sagt: „Du schenkst Bengü die Tasse.“ Das K tut so, als ob es Bengü eine Tasse bringen würde usw. Name Sprachziel Altersgruppe Methode Pantomime raten Verben in der 2. Person Singular richtig verwenden Kindergarten/(Vor)Schule L spielt eine Tätigkeit vor und fordert die K auf zu sagen, was L tut (z. B. „Du tanzt mit Branimir.“) Dann spielt je ein K eine Tätigkeit vor und die anderen erraten sie. 27 Dritte Person Singular Name Sprachziel Bemerkung Wer schenkt was? Verben in der 3. Person Singular kennen lernen siehe Kapitel Artikel „Die Maus hat Geburtstag“ Name Sprachziel Altersgruppe Methode Er lacht, sie springt Verben in der 3. Person Singular, Satzbau Vorschule und Schule Man legt die Karten mit dem Jungen und dem Mädchen vor sich hin, ebenso den Würfel mit Verb-Bildern. Dann würfelt man und bildet einen Satz nach dem Muster „Er lacht“. Zusätzlich den erwürfelten Satz aufschreiben. Varianten Erklärungen: L. = Lehrperson K.= Kind, Kinder Literatur: Belke, G.; Geck, M.(2004): Das Rumpelfax Singen, Spielen, Üben im Grammatikunterricht – Handreichungen für den Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen Schneider Verlag, Hohengehren Briddigkeit, B.; Frikach-Vieregge, A.; Keller, S.; Osterwald, R. (2005): Deutsch als Zweitsprache – systematisch fördern Materialien für Kindergarten, Vorschule und Schuleingangsphase Persen Verlag; Bergendorfer Unterrichtsideen Belke, G. (2003): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht – Sprachspiele, Spracherwerb, Sprachvermittlung, Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren 28 Anhang Spiel: Lege das Tier … Stelle den Bär neben den Tiger. Stelle den Wolf neben den Bär. Stelle den Hasen hinter den Wolf. Stelle den Löwe neben den Hasen. Stelle den Wurm vor den Löwe. Stelle den Igel neben den Wurm. Stelle den Maulwurf vor den Igel. Stelle den Fisch neben den Maulwurf. Stelle den Affen hinter den Fisch. Stelle den Pinguin neben den Affen. Stelle den Fuchs vor den Pinguin. Stelle den Hund neben den Fuchs. Stelle den Hahn neben den Hund. Stelle den Frosch vor den Hahn. Stelle den Vogel neben den Schmetterling. Stelle den Käfer neben den Vogel. Stelle den Seehund hinter den Käfer. Stelle den Elefant neben den Seehund. Stelle den Tiger neben den Elefant. Stelle den Schmetterling neben den Frosch. Lege den Wellensittich neben den Bullen. Lege den Maulwurf hinter den Bullen. Lege den Fuchs vor den Bullen. Lege den Hirsch vor den Fuchs. Lege den Wolf vor den Hirsch. Lege den Hai hinter den Maulwurf. Lege den Wurm auf den Adler. Lege den Seehund unter den Wellensittich. Lege den Bullen neben den Adler. „Der hölzerne Mann: Neue Wörter“ 1. der mächtige Zauberer der dunkle Wald die alte Tanne die Wurzeln die heimliche Höhle, die liegt unter die schwere Kiste, die steht in der geheimnisvolle Schatz, der versteckt ist in … der Zauberring, der gehört zu… 2. die liebe Lehrerin die Schule das Klassenzimmer der Stuhl das Kind, das sitzt auf die Geschichte, die geschrieben das Wort, das gestanden hat in der böse Zauberer, der verraten hat Beispiel für die letzte Zeile: Das ist der böse Zauberer, der verraten hat das Wort, das gestanden hat in der Geschichte, die geschrieben hat das Kind, das sitzt auf dem Stuhl des Klassenzimmers in der Schule der lieben Lehrerin. 29 Förderung semantischer Fähigkeiten Theoretische Grundsätze für die Förderung semantischer Fähigkeiten Multimodales Vorgehen (Glück 1999, 1-27): Neue Begriffe sollen mit allen Sinnen erfahrbar gemacht werden (sensorische Marke) (Funktion des Referenten, Form, Farbe, Klang, wie kann man es bewegen, Körperbewegungen dazu erfinden,…) Æ dabei ist zu berücksichtigen: - Wahrnehmungsbevorzugung der Kinder (visuell, auditiv, motorisch,…) - Typische Eigenschaften des Referenten Motorische Aktivität mit dem Referenten (motorische Marke) (z.B. Ball rollen; Körperbewegungen zu Handlungsverben) Vorwissen / Vorerfahrungen des Kindes berücksichtigen (propositionale Marke) Emotionale Erfahrungen (emotiv-bewertende Marke) Als Unterstützung bei der phonologischen Speicherung: Bewusste Durchgliederung der Klanggestalt des Wortes (auf Laut-, Silben-, Morphemebene) Silbische Betonungsstruktur von Wörtern nutzen (Anlaut, Reime) Allgemeine Aspekte für die Verbesserung der Qualität der Speicherung und des Abrufs: 1. 2. 3. 4. Vermehrung der Einträge Differenzierung der Einträge Verknüpfung Verwendungshäufigkeit von Wörtern heraufsetzen (in verschiedenen spielerischen Situationen) Hinweis zum Anhang Die folgenden Anregungen zur Förderung im Bereich Semantik sind nach semantischen Feldern geordnet. Zu einem Wortfeld (z.B. Körperteile) finden sich jeweils verschiedene Fördervorschläge, die eine multimodale Sprachförderung ermöglichen. Hierzu gehören u.a. Reime, Sprechverse (tw. auch in türkischer Sprache), Lieder, Spiele, Bastel- und Malideen, etc. Darüber hinaus sollten regelmäßig Bilderbücher mit in die Förderung einbezogen werden. Diese können zu den jeweiligen Themen (Wortfeldern) ausgewählt werden. Für die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund eignen sich besonders zweisprachige Bilderbücher (z.B. Der Regenbogenfisch in deutscher und türkischer Sprache). Literatur Glück, Ch. (1999): Wortfindungsstörungen von Kindern in kognitionspsychologischer Perspektive. In: Der Sprachheilpädagoge 2, 1-27 30 Sammlung von Fördermöglichkeiten (Semantik) Thema: Das bin ich Literatur Schlösser, E. (2001): Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen. Münster, Ökotopia Anhang 1 Loos, R. (2004): Praxisbuch Spracherwerb. Sprachförderung im Kindergarten. München, Don Bosco 2 Engin, H. u.a. (2004): Kinder lernen Deutsch als zweite Sprache. Prinzipien, Sequenzen, Planungsraster. Minimalgrammatik. Berlin, Cornelsen 3-11 Kraft, J. u.a. (1994): Unterrichtstunden. Deutsch als Zweitsprache im 1./2. Schuljahr. München, Oldenbourg 12-14 Thema: Meine Familie / So wohne ich Literatur Loos, R. (2004): Praxisbuch Spracherwerb. Sprachförderung im Kindergarten. München, Don Bosco Anhang 15-18 Schlösser, E. (2001): Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen. Münster, Ökotopia 19-24 31 Thema: Körper / Körperteile Literatur Maier, W. (Hrsg.) (1992): Neue Wege der Sprachförderung Teil 1. Materialien und Modelle für Kindergarten und Grundschule. München, Don Bosco Anhang 25-29 Glenwitz, L.; Martin, K. (2002): Täglich fünf Minuten Sprachförderung 1./2. Schuljahr. Horneburg-Niederelbe, Bergedorfer Unterrichtsideen Persen Verlag 30 Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Bezirksregierung Düsseldorf (Hrsg.); Schlotmann, B. (1998): Wie Kinder miteinander und voneinander Sprachen lernen. Bönen, Kettler 31 Schlösser, E. (2001): Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen. Münster, Ökotopia Loos, R. (2004): Praxisbuch Spracherwerb. Sprachförderung im Kindergarten. München, Don Bosco 32-37 Loos, R. (Hrsg.) (2007): Birlikte Ögreniyoruz – Wir lernen zusammen. Die Muttersprache gemeinsam fördern, Deutschlernen gut vorbereiten. München, Don Bosco 38-40 Neumann, S. (2001): Ganzheitliche Sprachförderung. Ein Praxisbuch für Kindergarten, Schule und Frühförderung. Weinheim Basel, Beltz Verlag 41-42 Maier, W. (1999): Deutsch lernen in Kindergarten und Grundschule. Grundlagen, Methoden und Spielideen zur Sprachförderung und Integration. München, Don Bosco 43-44 Delitz, G.; Proßowsky, P.: Bri- Bra- Brillenbär. Sprachspiele für Kinder in multikulturellen Gruppen. Auer Verlag 45-47 32 Thema: Kleidung Literatur Maier, W. (Hrsg.) (1992): Neue Wege der Sprachförderung Teil 1. Materialien und Modelle für Kindergarten und Grundschule. München, Don Bosco Anhang 48-51 Loos, R. (2004): Praxisbuch Spracherwerb. Sprachförderung im Kindergarten. München, Don Bosco 52 Schlösser, E. (2001): Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen. Münster, Ökotopia 53-58 Loos, R. (Hrsg.) (2007): Birlikte Ögreniyoruz – Wir lernen zusammen. Die Muttersprache gemeinsam fördern, Deutschlernen gut vorbereiten. München, Don Bosco 59 Delitz, G.; Proßowsky, P.: Bri- Bra- Brillenbär. Sprachspiele für Kinder in multikulturellen Gruppen. Auer Verlag 60-65 33 Thema: Winter Literatur Glenwitz, L.; Martin, K. (2002): Täglich fünf Minuten Sprachförderung 1./2. Schuljahr. Horneburg-Niederelbe, Bergedorfer Unterrichtsideen Persen Verlag Anhang 66-72 Kraft, J. u.a. (1994): Unterrichtstunden. Deutsch als Zweitsprache im 1./2. Schuljahr. München, Oldenbourg 73-74 Thema: Tiere Literatur Neumann, S. (2001): Ganzheitliche Sprachförderung. Ein Praxisbuch für Kindergarten, Schule und Frühförderung. Weinheim Basel, Beltz Verlag Anhang 75-78 Holler-Zittlau, I.: 30 Spiel zur Sprachförderung für Kindergarten und Grundschule. Bergedorfer Förderdiagnostik, Persen Verlag 79-98 Loos, R. (2004): Praxisbuch Spracherwerb. Sprachförderung im Kindergarten. München, Don Bosco 99-100 Loos, R. (Hrsg.) (2007): Birlikte Ögreniyoruz – Wir lernen zusammen. Die Muttersprache gemeinsam fördern, Deutschlernen gut vorbereiten. München, Don Bosco 101-102 Thema: Verkehrsmittel Literatur Maier, W. (Hrsg.) (1991): Neue Wege der Sprachförderung. Materialien und Modelle für Kindergarten und Grundschule. München, Don Bosco Anhang 103-106 Douvitsas-Gamst, J. u.a. (1991): Das Deutschmobil. Deutsch als Fremdsprache für Kinder. Lehrbuch 2 Stuttgart, Klett 107 Loos, R. (2004): Praxisbuch Spracherwerb. Sprachförderung im Kindergarten. München, Don Bosco 108-109 34 5. Anhang Kopiervorlagen für die Diagnostik, die Therapie und die Elternbriefe sind in der Bibliothek, in einem Ordner, bereitgestellt!!! 35
