2007 - Universität Wien
Werbung
marchegg 2007 skriptum zur lehrveranstaltung freilanddidaktik in biologie und umweltkunde 1 marchegg 2007 herausgegeben von erich eder, walter hödl & peter pany marchegg 2007 inhalt Ungeziefer-Serenade........................................... 3 TeilnehmerInnen................................................. 4 Vorwort .............................................................. 5 Abwehrstrategien und Nutzpflanzen ................... 8 Signale im Tier-und Pflanzenreich.................... 23 Leben im Totholz.............................................. 34 Fische der March .............................................. 44 Amphibien der Marchauen................................ 67 Zwei SMS......................................................... 91 Feedback der SchülerInnen ............................... 92 2 marchegg 2007 ungeziefer-serenade läuse flöhen meine lieder milbe durch die nacht zu dir mücken schwärmen auf und nieder grillen zecken heimchen bieder – fliege biene her zu mir made schabt am käfermieder so zikadisch schnakt es hier wespe raupt und hornisst schier bummeln drohnen neben mir spinne puppt die larve über und verheuschreckt sink ich nieder sag o wann libellen wir mich ameisen alle glieder asseln klammern sich mit gier unter falters faltenzier wer bremst mein verlangen mir flöhe lausen meine lieder ach dass dich der glühwurm rühr – wann o wanzen wir uns wieder (Werner Dürrson) 3 marchegg 2007 Peter Pany Erich Eder Daniela Schloffer Eva Ursprung Belinda Koll Bernadette Böhm Dü(d)lü Walter Hödl Jacqueline Musil Margit Toberer 4 Liesbeth Forsthuber Magdalena Osuyi Maria Ziegler Michaela Kaiser Iris Schönbrunner Johanna Putscher marchegg 2007 vorwort „Zoologie im Schulunterricht“ durchgeführt. Das alte Bahnwärterhaus der ÖBB, von der Universität günstig gepachtet, war bis dahin hauptsächlich Quartier für die ornithologischen Feldforschungen einiger Dissertanten (im Volksmund heißt es noch heute „das Vogelkundlerhaus“). Für regelmäßige, mehrtägige Exkursionen musste erst die nötige Infrastruktur geschaffen werden. So mussten die ersten Teilnehmer auch gleich tüchtig Hand anlegen, etwa beim Aufbau der Stockbetten... von Erich Eder Im März 1987, als Student im 6. Semester, habe ich mich im Hörsaal geirrt. Herein kam nicht der erwartete Prof. Schaller, sondern ein junger, mir völlig unbekannter Assistent. – Ich wollte schon aufstehen und gehen, da sagte er (in seiner typischen mitreißenden Art) die für mich entscheidenden Worte: „Wir werden gaanz viel ins Freiland gehen!“ – Da bin ich geblieben. Denn genau das war es, was mir im bisherigen Studium gefehlt hatte: Der Kontakt zur Natur. Mein Irrtum mit dem falschen Hörsaal war ein folgenschwerer. Er war der Beginn einer jahrzehntelangen Freundschaft mit diesem jungen Assistenten – und es war auch der Beginn einer „Liebesbeziehung“ zu den March-Auen im Allgemeinen und zur Biologischen Station Marchegg im Besonderen. Bereits seit 1983 hatte Walter Hödl – der seinerseits durch Heinz Löffler und Friedrich Starmühlner (beide 1927 – 2006) von den Marchauen begeistert worden war – jedes Frühjahr eine „Demonstrationsexkursion" im Rahmen der Lehrveranstaltung Die ersten Teilnehmer 1983: 2.v.l. (hockend): Peter Sziemer, heute NHMW, stehend Mitte: Petrus Schnuderl, heute BORG3) 5 marchegg 2007 Lagerfeuerromantik 1987: ein Student (EE) und 3 (!) Betreuer... (Herbert Zettel, heute NHMW, Gerhard Reimer, Walter Hödl) ...und, nicht mehr ganz so einsam, 2007 Zuerst als Student, später immer mehr als Helfer und Tutor, und die letzten Jahre als Lehrbeauftragter. Bereits damals zeigte sich der positive soziale Effekt der spartanischen Marchegger Verhältnisse: Das gemeinsame „Überleben“ ohne elektrischen Strom, Fließwasser oder WC, in Kombination mit der Gelsenplage und der Lagerfeuerromantik schweißt auch eine bunt zusammengewürfelte Gruppe in kurzer Zeit zusammen... Von der geführten Exkursion hin zu einer immer stärker geforderten Eigenaktivität der Studierenden, bis hin zur Einbeziehung von Schulklassen: Diese Entwicklung der Lehrveranstaltung, die heute „Freilanddidaktik“ heißt und Pflicht für alle Lehramts-KandidatInnen ist, habe ich von ihren Anfängen an mitverfolgt und, wie ich hoffe, auch ein wenig mitgestaltet. Seit 1987, also seit 20 Jahren, bin ich bei jeder der mehrtägigen Marchegg-Exkursionen Walter Hödls mit dabei gewesen: 6 marchegg 2007 (Auszug aus dem Lehrplan für Biologie und Umweltkunde): „Die Schülerinnen und Schüler sollen Wissen und Kompetenzen erwerben, die sie für einen umweltbewussten, nachhaltigen Umgang mit unseren Lebensgrundlagen motivieren und befähigen. Die Bedeutung des Arten- und des Biotopschutzes soll erkannt werden. – Die Schülerinnen und Schüler sollen positive Emotionen für Natur und Umwelt entwickeln.“ Soweit die Theorie. Wie geht das in der Praxis? Mechanismen der Ökosysteme und der Evolution im Großen und den einzelnen Organismen im Kleinen. Ich glaube, dass wir mit der LV „Freilanddidaktik“ ein praxistaugliches Modell entwickelt haben, diesen Mechanismus bei Euch, den angehenden Biologie-LehrerInnen in Gang zu setzen. Seid Euch bewusst, dass Ihr die Allerwichtigsten seid, wenn es darum geht, die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit der Natur und ihre Wertschätzung an Jugendliche – und damit an die Gesellschaft der Zukunft – weiterzugeben! Ich habe vorhin ganz bewusst das Wort „Liebesbeziehung“ verwendet. Wie entsteht eine solche beim Menschen? Erzeugt der Anblick eines hübschen Gesichtes oder eines knackigen Hinterns Liebe? – Nein. Bestenfalls kurzfristige Verliebtheit. Echte Liebe entsteht aus der intensiven Beschäftigung miteinander, in Zeiten des Glücks und der Verliebtheit ebenso wie in Zeiten von Krankheit und Krise. So, und nur so, kann eine tiefe zwischenmenschliche Beziehung entstehen. Und ich glaube, dass das vorliegende Skriptum dem doppelten Jubiläum – dem 25. Jahr von Walters Marchegg-Exkursion, an der ich seit 20 Jahren teilnehme – in seiner Qualität durchaus gerecht geworden ist. Danke Euch allen für Euer fachliches und menschliches Engagement. Und bleibt, wie Ihr seid...! Analog dazu sehe ich die Beziehung zur Natur: Bäume Umarmen oder esoterisches Gefasel von „Freundschaft mit der Mutter Erde“ – so etwas kann möglicherweise kurzfristig Emotionen wecken. Aber um eine langfristige und nachhaltige Beziehung zur Natur herzustellen, bedarf es einer tieferen, auf Wissen basierenden Auseinandersetzung – mit den Erich 7 marchegg 2007 aupflanzen Mechanische Abwehr kann erfolgen durch: Dornen: Sowohl Blätter als auch verholzte Kurztriebe können zu Dornen werden. Der Holzkörper eines Dornes entspringt dem Tragast, demzufolge können Dornen auch nur schwer abgebrochen werden. Beispiele hierfür wären Schlehe oder Weißdorn. Stacheln: Stacheln, wie z.B. bei Rosen (Rosa sp.) oder Abwehrstrategien und Nutzpflanzen von Magdalena Osuyi, Johanna Putscher & Liesbeth Forsthuber I) Abwehrstrategien Da Pflanzen festsitzen und sich nicht fortbewegen können, aber sehr wohl Feinde haben, vor denen sie sich schützen müssen, haben sie andere Strategien zu ihrer Verteidigung entwickelt. Die Abwehr dient vor allem dem Fraßschutz vor Tieren, aber auch der Verteidigung des eigenen Standortes gegenüber pflanzlichen Konkurrenten. Die Abwehrstrategien der Pflanzen lassen sich grob einteilen in mechanische und chemische Abwehr. Brennessel und Beinwell 8 marchegg 2007 Brombeere (z.B. Rubus fruticosus) sind im Gegensatz dazu Emergenzen der Epidermis und können leicht abgebrochen werden. Brennhaare: Die Brennhaare der Brennnessel stellen eigentlich eine Kombination mechanischer und chemischer Abwehr dar. Es handelt sich um Trichome mit einem köpfchenförmig verdickten Vorderende, welcher bei Berührung an einer verkieselten Dünnstelle abbricht, und das Brennhaar wie eine Injektionsspritze wirkt. Der injizierte Zellsaft enthält u.a. Ameisensäure und Histamin und kann schmerzhafte Entzündungen hervorrufen. Behaarung: Sie schützt Pflanzen nicht nur vor Kälte, Hitze und Austrocknung durch den Wind, sondern hindert auch kleine Tiere am Emporklettern. Manche Pflanzen, wie z.B. das KlettLabkraut (Galium aparine) besitzen Hakenhaare, welche zusätzlich als Kletterhilfe dienen. Widerstandsfähige Epidermis: verschiedenste Einlagerungen sowie Cuticularverdickungen dienen ebenfalls als Fraßschutz wird, dem Alter und dem Gesundheitszustand des Tieres, dem Mechanismus der Aufnahme und der Form der Ausscheidung. Pflanzen zeigen das Vorhandensein der Toxine gewöhnlich durch visuelle oder olfaktorische Warnsignale an. Die Tiere wissen daher bereits bevor sie zu fressen beginnen, ob eine Pflanze Gift enthält. Gewisse Giftstoffe werden auch erst gebildet, wenn die Tiere bereits zu fressen begonnen haben. Die meisten Herbivoren besitzen jedoch ein gut entwickeltes Enzymsystem um die pflanzlichen Toxine zu entgiften. Gewisse Gifte, wie z.B. cyanogene Glycoside sind aber für alle Lebewesen giftig. Oft üben Farbsignale auch einen doppelten Effekt aus. Im Fall der Tollkirsche (Atropa bella-donna) dient die dunkle, glänzende Frucht als Warnsignal für Herbivore, gleichzeitig aber auch als Futtersignal für Tiere, die das Gift ungefährdet vertragen (z.B. Vögel) und der Pflanze durch Samenausbreitung wiederum auch nutzen. Allelopathie ist ein Beispiel dafür, wie Pflanzen sich gegen Konkurrenten wehren und das Aufkommen von Individuen anderer Arten durch die die Produktion und Abscheidung verschiedener Stoffwechselprodukte unterbinden. Es gibt Tiere, welche sich gewisse Pflanzengifte zunutze machen können. Ein Beispiel hierfür sind die Osterluzei (Aristolochia clematitis) und der Osterluzeifalter, dessen Chemische Abwehr wird erreicht durch die Bildung abstoßender Substanzen wie ätherische Öle, Gerb- und Bitterstoffe oder durch Pflanzengifte, in der Regel Alkaloide. Wie giftig eine Substanz ist, ist immer relativ und hängt ab von der Dosis, die in einem bestimmten Zeitraum aufgenommen 9 marchegg 2007 Raupen die Blätter fressen und die Toxine der Pflanze zum eigenen Schutz einlagern können. Aber nicht nur Tiere, auch der Mensch macht sich die chemischen Abwehrstoffe der Pflanze als Heil- und Gewürzpflanzen zunutze. Abwehrstrategien geschrieben Zuordnungshilfe dieser Strategien. PFLANZEN Klettlabkraut Erdbeere Löwenzahn Brennessel Kerbel Minze Schlehdorn Weißdorn Hopfen Knoblauchsrauke Schöllkraut Bärlauch Schafgarbe Didaktik Wie wahrscheinlich alle LV-TeilnehmerInnen, hatten auch wir Ideen, wie wir unser Thema den SchülerInnen präsentieren werden. Alles war vorbereitet, zunächst zumindest im Kopf. Es erübrigt sich wohl zu schreiben, dass dann alles anders kommen sollte... Beginnen wir einmal mit dem fiktiven Plan und unseren Vorstellungen, wie alles ablaufen sollte, sowie unsere TakeHome-Message (die dann als einzige bis zum Schluß unverändert blieb). 1. Schülertag Ausgewählte Pflanzen, die draußen am Tisch in kleinen Gläschen mit Wasser frisch gehalten wurden, sind als Vertreter unterschiedlicher Abwehrstrategien den Schülern präsentiert worden. Mit der einleitenden Frage, „Glaubt ihr haben Pflanzen Feinde? Und wenn ja, wie schützen sie sich davor?“, sollten die SchülerInnen in das Thema Abwehrstrategien eingeführt werden. Vorbereitete Kärtchen, auf denen diverse waren, dienten als ABWEHRSTRATEGIE Hakenhaare Haare Milchsaft Brennhaare Ätherische Öle Ätherische Öle Dornen Dornen Bitterstoffe Ätherische Öle Milchsaft Ätherische Öle Ätherische Öle SchülerInnen sollten sich nun die Pflanzen anschauen und die Kärtchen zuordnen. Das sollte ihnen die Diversität der Anwehrmechanismen vor Augen führen, denn die Take-HomeMessage war: 10 marchegg 2007 „Pflanzen schützen sich auf unterschiedlichste Weisen vor ihren Feinden. Viele dieser Strategien sind beim genauen Hinsehen gleich sichtbar/riechbar.“ Dann wurde den Schülern die Abwehrstrategie der Brennessel erklärt. Zur Veranschaulichung gab es auch ein Brennhaar im Binokular zu bewundern. Der nächste Programmpunkt war das Erraten der Strategie durch Ertasten. Dazu wurden 5 Pflanzen in 5 Tastboxen (= Schuhkarton mit kleiner Öffnung) gelegt. Verwendete Pflanzen: Stachelgurke, Brennessel, Weißdorn, Klettlabkraut, Erdbeere Kritik: Das Zuordnen der Kärtchen erwies sich als sehr schwierig, da wir nicht in Betracht gezogen haben, dass selbstverständlich eine Pflanze gleich mehrere Strategien anwenden kann. Das haben wir ja vorher ohnehin betont. Nun ordneten die SchülerInnen mehrere Kärtchen einer Pflanze zu und bei anderen Pflanzen fehlte das Kärtchen. Bevor noch die nächste Schülergruppe kam, bereiteten wir eifrigst mehr Kärtchen vor, damit auch Mehrfachantworten möglich werden sollten. Fazit: Das KärtchenZuordnungspiel erwies sich als ein Flop. Es war schlicht und einfach zu langweilig. Wir mussten uns die Frage Das Ertasten sollte die vorher behandelten Abwehrstrategien nochmals in Erinnerung rufen. Obwohl sich eine Brennessel in einer Tastboxen befand, nahmen diejenigen SchülerInnen, die hineingegriffen haben das Ganze recht locker. Es waren auch Duftbecher mit Kerbel, Knoblauchsrauke,...geplant. Diese Idee kam aber nie zum Einsatz. 11 marchegg 2007 stellen, wozu eine „in vitro-Situation“ schaffen, wenn wir doch in der Natur draußen sind, sozusagen „in vivo“. Die Tastboxen kamen zwar recht gut an, aber da wir beschlossen haben unsere Strategie zu ändern, haben wir sie am 2. Schülertag aus dem Repertoire gestrichen. Die Brennessel wurde zum „Dauerbrenner“. Der Blick durch das Binokular faszinierte alle SchülerInnen, deshalb wurde dieser Programmpunkt so belassen. Pflanzen, die sie fanden. Ein Mädchen brachte uns sogar eine Pflanze, die keine sichtbaren Abwehrstrategien hatte, mit der Begründung, ob wir vielleicht wüssten, wie sich diese Pflanze wehre, da ja eigentlich jede Pflanze sich doch vor irgendetwas schützen müsse. Da merkten wir den Erfolg dieser Methode, denn jetzt hatten die SchülerInnen verstanden, dass jede Pflanze sich gegen irgendwelche Feinde schützen muss, auch wenn die Strategie vielleicht nicht unmittelbar sichtbar ist. 2. Schülertag: Änderungen unseres Programms: Anstatt erneut eine in vitro-Situation zu herzustellen, wurden die SchülerInnen an einem von uns ausgesuchten Plätzchen „ins Gestrüpp“ geschickt mit dem Auftrag: „Bringt uns Pflanzen mit, an denen ihr Abwehrstrategien erkennen könnt und sagt uns gegen wen oder was sich diese Strategie richtet.“ Ziel dieser Methode war es die Pflanzen in ihrer Umgebung zu finden und selbstständig auf die Abwehrstrategien zu achten und gleichzeitig zu überlegen gegen wen sich diese richten. Nachdem unterschiedlichste Pflanzen von den Schülern zusammengetragen worden waren, wurden diese besprochen. Reflexion Es besteht kein Zweifel daran, dass ich viele didaktische Fehler in der Zusammenarbeit mit den Schülergruppen gemacht habe. Ich bin, so seltsam es klingen mag, sehr froh darüber, die Fehler gemacht zu haben, denn durch Reflexion und das „Zursprachebringen“ dieser Fehler ist für mich Weiterentwicklung möglich. Was mir einst so unklar war, fiel mir auf einmal wie Schuppen von den Augen – mein persönliches Stichwort auf dem Weg zur immer besseren Didaktik lautet: FLEXIBILITÄT. Natürlich wusste ich schon vorher, dass LehrerInnen flexibel sein sollten, aber bis dahin war es nur ein Wort, eine Floskel. Was Flexibilität für mich bedeutet, will ich an einem Beispiel schildern. Wir schickten die SchülerInnen in das zuvor erwähnte Gestrüpp und ich sah einen Jungen, der das Klettlabkraut betrachtete. Er stand etwas abseits der Gruppe und pflückte keine Pflanze, wie Kritik: Diese Methode war sehr erfolgreich. Die SchülerInnen waren mit Begeisterung dabei und hatten eigene Überlegungen zu den 12 marchegg 2007 es aufgetragen wurde. Ich gesellte mich zu ihm und fragte, ob er am Klettlabkraut eine Abwehrstrategie erkenne. Er bejahte und erwähnte gleichzeitig, dass diese Pflanze die Abwehrstrategie auch zum klettern nutze. „Warum will sie hinaufklettern?“ fragte ich ihn. „Wegen der Sonne.“ War die kurze und bündige Antwort. „Warum strebt sie zur Sonne?“ wollte ich wissen und über kurz oder lang kamen wir über die Bedeutung der Photosynthese zu sprechen. Ich erklärte ihm, dass eigentlich beinahe alles, was uns umgibt, das Resultat der Photosynthese ist, wenn es sich um organische Verbindungen handelt. Er schaute mich dann ein wenig irritiert an und fragte : „Was alles?“ „Na, fast alles, was du kennst.“, gab ich ihm zur Antwort und weil er mich immer noch skeptisch anstarrte, hörte ich nicht auf zu fragen: „Ok, sag mir irgendetwas, wo du glaubst, das habe nichts mit Photosynthese zu tun – nur keine Minerale, Metalle und so...,verstehst du?“ Er überlegte und sagte: „Spielkonsole.“ „Woraus ist die?“ „Aus Plastik“ „Woraus ist Plastik?“ „Aus Erdöl.“ „Was ist Erdöl?“ „Das sind Fossilien“ „Und was sind Fossilien?“ war meine letzte Frage, denn mehr brauchte ich nicht zu sagen. Der Junge trat einen Schritt zurück und hielt sich die Hand vor die Stirn und stammelte dauernd: „Alles, einfach alles,....“. Da wusste ich, dass er die Bedeutung der Photosynthese verstanden hatte. Das ist für mich Flexibilität. Der Junge hat keine Pflanzen gesammelt und sich Abwehrstrategien angeschaut – aber an diesem Tag hat er ganz was anderes begriffen. Das würde ich gern zukünftigen Lehrern und Lehrerinnen mitgeben, obwohl das (meiste) Wissen in Lehrbüchern von durchaus großer Bedeutung ist, noch wichtiger sind die Gedanken, die wir uns über dieses Wissen gemacht haben. Wir müssen in uns hinein hören und uns fragen, was das Schöne und Interessante an einem Thema ist. Was begeistert mich, wenn ich daran denke? Schließlich ist Neugier gepaart mit Erkenntnis die treibende Kraft des Lernens. Reflexion: Ich empfand die Arbeit mit den Schulklassen als sehr lehrreich und positiv. Positiv nicht in dem Sinn, dass alles reibungslos funktioniert hat, sonder gerade weil auch einiges nicht so gelaufen ist, wie ich es mir oder wir in der Gruppe es uns vorgestellt haben. Es hat sich wieder gezeigt, dass es nicht DIE Methode gibt, sondern viel einfach vom Zielpublikum und seiner momentanen Verfassung abhängt. Manche Präsentationen oder Aktivitäten, welche bei einer Gruppe 13 marchegg 2007 großen Anklang fanden, konnten eine andere Gruppe wiederum nicht begeistern. Daher ist auch bei einer guten Vorbereitung immer auch eine gewisse Flexibilität notwendig. Trotzdem glaube ich ist es auch wichtig, die Ursachen und Fehler nicht nur bei sich selbst zu suchen und alle Schuld bei einer Niederlage auf sich zu nehmen. Man kann es den SchülerInnen nicht verübeln, wenn sie nach fünf Stationen mit unterschiedlichsten Inputs und hungrig nicht mehr vor Enthusiasmus und Arbeitseifer strotzten. Ökologische Faktoren, die für die Vegetation der Auen entscheidend sind: • Hoher Grundwasserspiegel (Staunässe) • Periodische Hochwässer (und die dadurch entstehende mechanische Belastung) • Hoher Nährstoffeintrag durch die Überschwemmungen • Sedimentaufschüttung und Umlagerung (Korngröße je nach Schleppkraft des Flusses) • Abschluß des Boden- und Wurzelraumes vom Luftsauerstoff II) Die Au als Lebensraum Ein Aspekt der Biodiversität der Augebiete ist das Vorkommen besonders vieler für den Menschen nutzbarer Wildgemüse, Heilpflanzen und das Vorkommen wilder Stammformen wichtiger Kulturpflanzen wie zum Beispiel die Weinrebe (Vitis vinifera subsp. sylvestris) oder der Hopfen (Humulus lupulus), Spargel, Karotte, Kerbel, Apfel etc. Die Auen können also auch als genetisches Reservoir für heimische Nutz- und Kulturpflanzen betrachtet werden. Beispielhaft für die schützenswerte Diversität sollen hier einige Nutzpflanzen der March-Auen behandelt werden. Für alle Auwälder ist kennzeichnend, dass sie dynamische Biotope sind, die durch die Tätigkeit des Flusses und die regelmäßigen Überschwemmungen fortlaufend verändert, verlagert und verformt werden. Dynamik ist somit das hervorstechende Merkmal jeder Au. Daraus ergibt sich eine sehr hohe Anzahl und Diversität ökologischer Nischen und eine für Europa enorm hohe Dichte an Pflanzen- und Tierarten. Da in Österreich fast alle größeren Augebiete durch Stauhaltungen (keine freien Fließstrecken mehr), flussbauliche Maßnahmen, und andere Nutzungen (Landwirtschaft) stark beeinträchtigt oder verschwunden sind, sind auch viele der hier vorkommenden Arten gefährdet oder stehen auf der Roten Liste. 14 marchegg 2007 → schnelles Wachstum (Biomasseproduktion), „Aushalten“ von Überdüngung Dabei wurde als gutes Beispiel die Schnellwüchsigkeit (bis zu 8cm pro Tag!) des Hopfens hervorgehoben. Lehrziele/Methoden/Didaktische Reduktion Was wir den SchülerInnen vermitteln wollten 1. Die hohe Dynamik und daraus resultierende Pflanzenvielfalt eines Auwaldes durch Überschwemmungen und hohen Nährstoffeintrag 2. Eine Idee davon, wie viele (auch „unscheinbare“) Pflanzen eigentlich für den Menschen nutzbar sind und dass alle Teile und Inhaltsstoffe einer Pflanze genutzt werden können 3. Die Grundregeln des Sammelns von Wildgemüse und Wildkräutern 4. Freude am aktiven (Wieder-) Erkennen, Sammeln und Kosten von ausgewähltem Wildgemüse Wir entschlossen uns, zuerst das Thema Abwehrstrategien von Pflanzen als Überleitung zu behandeln: Die Pflanzen haben also eigentlich alles ausreichend, was sie brauchen: Licht, Wasser und Nährstoffe. Gibt es irgendetwas, wovor sie sich fürchten müssen, wogegen müssen sie sich wehren? Was könnte ihnen passieren? → Fraßfeinde, Überwuchern durch andere Pflanzen (Lichtkonkurrenz) → Abwehrstrategien (siehe dort) Zuerst sollten sich die SchülerInnen direkt vor dem Haus selbst umschauen und alles bringen oder sagen, was ihnen auffällt. Bei der Auswahl der Pflanzen, die danach noch exemplarisch für Abwehrstrategien am Tisch ausgestellt und besprochen wurden, achteten wir darauf, dass alles Nutzpflanzen waren. Vorgestellt wurden: Minze, Kerbel, Wald-Erdbeere, Schafgarbe, Brennessel, Hopfen, Schöllkraut, Knoblauchsrauke, Schlehdorn, Weißdorn, Hunds-Rose, Klettlabkraut. Sehen, Tasten, Riechen → Abwehrstrategie erkennen Ablauf/Methoden Als kurze Einleitung versuchten wir die SchülerInnen durch ein paar Fragen bzw. ein Gespräch am Weg zur Station auf unser Thema hinzuleiten: Was ist das Besondere an einem Auwald (im Vergleich zu einem „normalen“ Wald)? → Überschwemmungen, Nährstoffeintrag Warum gibt es gerade in Auwäldern so viele „Nutzpflanzen“? Die Überleitung zu den Nutzpflanzen wurde danach wieder als Frage formuliert. Welche Teile der Pflanze nutzen Menschen 15 marchegg 2007 und wofür? Außerdem hatten wir zur Anregung ein Fläschchen Zedan (ein natürliches Insektenrepellent aus verschiedenen (nicht nur ätherischen) Ölen. → Genau das, was die Pflanzen oft zur Abwehr oder für die Anlockung von Bestäubern produzieren, ist für uns Menschen interessant und nutzbar → alle Teile der Pflanze (Blüte, Blätter, Samen, Wurzeln, verschiedenste Inhaltsstoffe) können genutzt werden (Holzpflanzen, Faserpflanzen, Färberpflanzen, Heilpflanzen, Wildgemüse....) Abfragen von Vorkenntnissen: Wer hat schon Brennesselspinat, Bärlauch oder Löwenzahnsalat gesammelt und/oder gegessen? Wir wollten die SchülerInnen dazu bringen, alleine nach dem Plan die Stationen zu suchen und die Aufgaben zu lösen. Danach sollten sie von uns an der letzten Station abgeholt werden, um den Weg nocheinmal gemeinsam zurückzugehen, ihre Antworten zu überprüfen, Fragen zu kommentieren und auf zusätzlich am Wegrand vorkommende Nutzpflanzen hinzuweisen. 1.Station Bärlauch (Allium ursinum) und Herbstzeitlose (Colchicum autumnale) Da es hier darum gehen sollte, die Grundregeln des Sammelns von Wildgemüse und Wildkräutern zu erläutern, wurde diese einleitende Station von uns begleitet. Das beliebte Wildgemüse Bärlauch wurde hier nur angepflanzt (vermutlich von vorherigen Kursen) und kommt in den Marchauen nicht vor. Die durch ihr Mitosegift Colchizin stark (tödlich schon ab 1g für Kinder) giftige Herbstzeitlose hingegen ist sehr häufig hier (Hinweis auf die Herbstzeitlose schon auf dem Weg zur Station). Da in den Donauauen aber Bärlauch und Herbstzeitlose sehr wohl miteinander vorkommen, und sich der Vergleich so gut als Beispiel eignet, wollten wir nicht darauf verzichten. Wichtig war uns: • Schau genau! Verwechslungsgefahr! Pflücke oder sammle eine Pflanze nur, wenn du dir sicher bist! Nutzpflanzen -Spiel Bei unseren Rundgängen suchten wir von den vielen vorhandenen sechs Pflanzen aus, die wir mit den Schülern exemplarisch näher betrachten wollten. Wir wählten eine relativ kurze Wegstrecke von der Feuerstelle am Haus und Teich vorbei mit 6 „Stationen“. An jeder Station war ein Exemplar der zu suchenden Pflanze mit einem Schild beschriftet. Außerdem war an diesem Exemplar noch ein Zettel mit einer Frage oder Arbeitsaufgabe befestigt. Jeder Schülergruppe wurde ein Plan ausgeteilt, auf dem die Stationen nummeriert und beschriftet waren und das Spiel wurde erklärt. 16 marchegg 2007 Der charakteristische knoblauchartige GERUCH ist KEIN sicheres Erkennungsmerkmal (in diesem Fall) Vorsicht! • Verwendet werden unterschiedliche Teile einer Pflanze zu einer bestimmten Zeit. Auch die Gift- oder Heilwirkung bzw. der Geschmack einer Pflanze hängt davon ab. (zum Beispiel Bärlauch und Vogerlsalat am besten vor der Blüte, vom Hopfen nur die Sprossspitzen roh essbar) • Auch Pflanzengift kann genutzt werden, meist in der Medizin (Beispiel Cholchizin wird in der Pflanzenzucht verwendet) AUFGABE: Die beiden Pflanzen (Herbstzeitlose wurde eingetopft neben den blühenden Bärlauch gestellt) vergleichen und die Unterschiede bei den Blättern herausfinden und beschreiben. Bärlauch: Blätter glänzen auf der Oberseite (Hinweis: Maiglöckchenblätter glänzen auf der Unterseite). Die beiden Grundblätter des Bärlauchs stehen einzeln, enden in einem dünnen Stiel und sind relativ leicht zu pflücken. Im Gegensatz zum Bärlauch sind die Blätter der Herbstzeitlose ineinander verschachtelt und deutlich aufgerichtet. Bärlauchblätter hängen leicht über. Außerdem ist das Blatt der Herbstzeitlose dickfleischiger und wirkt, als ob es in der Mitte gefaltet wäre. 2.Station Klett-Labkraut (Galium aparine) Fam: Rötegewächse (Rubiaceae) auch Kaffeegewächse genannt. Name: Galium vom griechischen „gala“=Milch; „Labkraut“: Pflanzen dieser Gattung enthalten das sog. Labferment, das als Säuerungsmittel bei der Käseherstellung verwendet wird. Hinweise: Früchte („Kletten“) bleiben auch überall hängen – Verbreitung. Durch die kleinen widerhakigen Borstenhaare kann sich die Pflanze an anderen „anhalten“ und so in die Höhe wachsen, ohne Energie in einen festen Stengel investieren zu müssen. Als Beispiel für die Vielzahl von Inhaltsstoffen: Klett-Labkraut enthält: Alkane, Bitterstoffe (Anthrachinone), Flavonoide, Gerbstoffe, Glykoside, Iridoglycoside, Kumarine, natürliche Farbstoffe und Spurenelemente. Verwendung: Wurzeln können zum Rotfärben verwendet werden (Verwandte: Rubia tinctoria – Krapp), Die Samen wurden früher geröstet und als Kaffeersatz verwendet (Die Kaffeepflanze kommt aus derselben Familie!). Vor Erscheinen der Samen als Suppe (angeblich zum Abnehmen gut geeignet); als Tee harntreibendes Mittel, äußerlich der frische Saft für Hautkrankheiten... AUFGABEN: Abgesehen von der Abwehr, wozu braucht das Klettlabkraut seine Hakenhaare noch? Nimm ein Exemplar mit! • 17 marchegg 2007 3.Station Echter Kerbel (Anthriscus cerefolium) Fam: Doldenblütler (Apiaceae) Wiesenkerbel (Anthriscus sylvestris) Gefleckter Schierling (Conium maculatum) Wiesenkerbel ist essbar, der Schierling dagegen sehr giftig. Sicheres Unterscheidungsmerkmal ist die Stängelfarbe: Beim Wiesenkerbel ist sie grün, beim Schierling braun gefleckt. AUFGABE: Zerreibe ein Blatt zwischen den Finger. Woran erinnert dich der Geruch? Welche Farbe haben die Blüten des Kerbels? Gibt es hier viel davon ? Sammle Kerbelblätter für den Kräuter-Topfenaufstrich! 4.Station Hopfen (Humulus lupulus) Fam: Hanfgewächse (Cannabaceae) Windende Pflanze, sehr schnellwüchsig (mehrere Zentimeter pro Tag !) Die enthaltenen Bitterstoffe (v.a. Lupulin) wirken appetitanregend, verdauungsfördernd, leicht beruhigend und schlaffördernd (Bier-Gewürz bzw. Haltbarmachung; Hinweis: Cannabis aus derselben Familie!) AUFGABE: Wofür wird Hopfen am häufigsten verwendet? Pflückt ein paar Hopfenspitzen und nehmt sie mit. (Kosten erlaubt) 18 marchegg 2007 5. Station Herbstzeitlose oder Bärlauch ? Um noch einmal zu wiederholen, was in der ersten Station über die Unterscheidung von Bärlauch und Herbstzeitlose gesagt wurde, war hier ein großes Fragezeichen an einer Ansammlung von Herbstzeitlosen auf der „Hopfenlichtung“ befestigt. Außerdem sollte das gemeinsame Lösen dieser Frage die SchülerInnen dazu anregen, miteinander zu diskutieren. AUFGABE: Schaut euch die Blätter genau an! Sind es die vom Bärlauch oder die der Herbstzeitlose. Reflexion-Reflexion Die Situation, in der drei Lehrer-Schülerinnen vor fünf SchülerInnen und deren Lehrerin stehen und dabei von drei Lehrpersonen beobachtet werden, war ziemlich eigenartig, aber auch interessant für mich. Dass wir bei der Station zu dritt waren hatte Vor- und Nachteile: Positiv war, dass auch immer wieder Einzelgespräche mit SchülerInnen möglich waren, oder man es der Kollegin überlassen konnte, einen Schüler wieder einzufangen und „zurückzubringen“ zur Gruppe. Negativ war, dass dadurch noch mehr Zeitdruck entstanden ist, und wir uns auch manchmal „in die Quere“ gekommen sind, weil (besonders am ersten Tag) nicht ausgemacht war, wer welchen Teil übernimmt und wie lange es dauern soll. Am ersten Tag begleiteten wir die Gruppen zu den Stationen, was den Vorteil hatte, dass gleich mehr zu jeder Pflanze erzählt werden konnte. Allerdings hatten wir dabei die Tendenz, ständig und zu viel zu reden, die SchülerInnen zu bevormunden und Suggestivfragen zu stellen. Auch die Geduld, Antworten abzuwarten war schwer aufzubringen, daher der Entschluss zum selbständigen Spiel am nächsten Tag. Dabei habe ich v.a. gelernt, dass es besonders wichtig ist (wäre, das ist uns leider oft misslungen) die Aufmerksamkeit der ganzen Gruppe für die Zeit der Erklärung des Spiels zu haben und sie zu sammeln, bevor man die Gruppe loslaufen lässt. (Ansonsten werden zum Beispiel ein Büschel Herbstzeitlosenblätter „gesammelt“ oder das Spiel wird 6. Station Schöllkraut (Chelidonium majus) Fam: Mohngewächse (Papaveraceae) Sollte als Beispiel dienen für eine Pflanze, die zwar giftig, aber trotzdem als „Heilmittel“ verwendbar ist. Schöllkraut ist giftig und enthält besonders viele Alkaloide. Das Verschlucken der Pflanze führt zu schweren Reizungen des Magen-Darm-Traktes. Der orangegelbe Milchsaft wird nur äußerlich angewendet und wirkt reizend auf die Haut. In der Volksheikunde wird der Milchsaft vor allem gegen Warzen eingesetzt – daher auch der Name „Warzenkraut“ AUFGABE: Betupfe die „Warzen“ auf der hier aufgezeichneten Hand mit dem Milchsaft. Welche Farbe hat er? 19 marchegg 2007 überhaupt nicht „ernst genommen“.) Die Tatsache, dass jede Kleingruppe extrem unterschiedlich war (vom Wissen, der Aufmerksamkeit und dem Verhalten her) fordert außerdem sehr viel an Flexibilität (kommt hoffentlich auch mit der Erfahrung) und auch an Einschätzungsvermögen. Das Zeitmanagement (bzw. der Zeitmangel) war extrem schwierig und einer der Gründe, warum ich glaube, dass die Take-Home-Message und leider auch und v.a. die Zusammenhänge nur vereinzelt angekommen sind. Zum Beispiel wäre mir der gemeinsame Rückweg mit den SchülerInnen nach dem Spiel sehr wichtig gewesen, um ihre selbstgefundenen Antworten zu kommentieren, offene Fragen zu klären usw. Das fiel aber meist dem Zeitdruck oder dem (bei unachtsamer Einführung leicht entstehenden) Chaos zum Opfer. Trotzdem war die „Selbst-Machen-Lassen“- Methode vom Ansatz her auf jeden Fall besser, wir hätten in diesem Fall einfach den „Stoff“ noch mehr reduzieren müssen nach dem Weniger ist MehrPrinzip. Da ich mich (zum Glück) selbst nicht von außen beobachten kann, und außerdem während ich mit den SchülerInnen beschäftigt war erstaunlich wenig wahrgenommen habe, was eigentlich passiert (so eine Art Tunnelblick), haben mir die gemeinsamen Reflexionsrunden am Ende jedes Tages sehr geholfen. Schön war’s! Steckerlbrot mit Kräuteraufstrich als Abschluss Steckerlbrot: 1kg Mehl, 1 Würfel Germ, Salz (ca.2 TL), Fenchel, Kümmel (andere Brotgewürze nach Belieben , z.B auch frischen Kerbel) Schon in der Früh in lauwarmem Wasser Germ auflösen, Teig anrühren, würzen und abgedeckt in der Sonne gehen lassen. Schon am Vortag ausreichende Menge an nicht zu trockenen Stecken suchen und daran denken, dass irgendjemand zur richtigen Zeit ein möglichst rauchfreies Feuer zustande bringen sollte! 20 marchegg 2007 Literatur Harborne, J.B. (1995): Ökologische Biochemie. Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg. Strasburger, E. (Begr.) (1991): Lehrbuch der Botanik für Hochschulen. 33. Auflage. Fischer Verlag, Stuttgart. Adler, Oswald, Fischer (1994): Exkursionsflora von Österreich, Ulmer Düll, R.; Kutzelnigg H. (1994): Botanisch-ökologisches Exkursionstaschenbuch, 5., überarbeitete Auflage Die Reflexionsrunde... nur nicht nach hinten kippen... chchchrrr.... Hicks... Ich halt mich am Kuli fest, dann kipp ich nicht um! ...is doch wurscht! Mhmm, fesche Lektoren...! Was hat er gesagt? gleich kippt sie...! ...mit dieser Brille merkcht kein Mensch, dass ich schlaf ! 21 sogar die Liesi ist ein Produkt der Photosynthese... ...wenn man daraus ein heterogen-simultanes Didaktikbarometer als Bezugsgröße der Ambivalenz des Schüler/ innenverhaltens deduziert... marchegg 2007 ...und die „andere Seite“: ...ich tu am besten so, als ob ich mir was aufschreiben tät... nur nicht nach hinten kippen, die Beule tut jetzt noch weh... Photo was? ...das wirkt immer! ...und dann sag ich: „Passt’s einmal auf, ich hab mir Folgendes überlegt...“ 22 Ich bin bekannt dafür, dass... marchegg 2007 signale in der tier- und pflanzenwelt von Maria Ziegler & Margit Toberer 1. Fachlicher Teil 1.1 Unsere Tiere in Marchegg Schmetterlinge Tagpfauenauge (Inachis io) Osterluzeifalter (Zerynthia polyxena) C-Falter (Polygonia c-album) Grünaderweißling (Pieris napi) Aurorafalter (Anthocharis cardamines) Schwalbenschwanz (Papilio machaon) Segelfalter (Iphiclides podalirius) Marienkäfer (Coccinellidae) Hummel (Bombus terrestris) Biene (Apis mellifera) Wespe (Vespidae) Schwebfliege (Syrphidae) Rotbauchunke (Bombina bombina) Würfelnatter (Natrix tessellata) 1.2 Unsere Pflanzen in Marchegg Weißdorn (Crataegus laevigata) Taubnessel (Lamium maculatum) Löwenzahn (Taraxacum) Apfelbaum (Malus sylvestris) Löwenzahn Schwalbenschwanz Segelfalter 23 Osterluzeifalter marchegg 2007 (Taraxacum) Auf den Löwenzahn ist Verlass – zur Genüge zierte er die Wiesen in Marchegg und wir konnten ihn als Nahrungsquelle für unsere Insekten täglich frisch ernten. Praktischerweise dient der Löwenzahn nämlich sowohl Bienen und Hummeln als auch Wespen und Schwebfliegen, sowie Schmetterlingen und Käfern als Nahrung. Damit unsere Schützlinge (eine Biene, eine Hummel, eine Wespe und eine Schwebfliege, sowie ein Wollschweber) auch immer gut versorgt waren, pflückten wir diese Blume immer zwischen 7 und 9 Uhr. Zu dieser Zeit sammeln nämlich Bienen und Hummeln den Großteil der Pollen ein. Anschauungsobjekt für unsere Station: Die Kinder konnten anhand dieses Strauches optische (weiße Blüten) und olfaktorische (Blütenduft) Signale kennenlernen. Außerdem schwirren ständig Bienen, Hummeln, Schwebfliegen und auch Wespen um die Blüten herum, sodass die Kinder nun auch ihr erworbenes Wissen über Mimikry testen konnten. Der Strauch bietet viele Möglichkeiten für ein genaues Beobachten und eignet sich daher als hervorragendes Anschauungsobjekt für die „Signale“-Station. Apfelbaum (Malus sylvestris): Auf dem Weg von unserem Quartier zu unserer Station zierte die Hecke ein wunderschön, weiß-rosa blühender Apfelbaum, dessen Blüten herrlich dufteten. Deshalb eignete er sich als gutes „Ersatzobjekt“, falls die Kinder den WeißdornBlütenduft nicht wahrnehmen konnten. Außerdem kann man – falls notwendig - anhand der sehr auffälligen Staubblätter auch wunderbar ein wenig auf die Zoophilie eingehen. Da jedes Kind einen Apfel kennt, eignet sich auch diese Weißdorn (Crataegus levigata): Direkt neben unserer Station (am zweiten Tag) blühte ein Gemeiner Weißdorn, auf dem sich allerlei Getier tummelte. Der Weißdorn hat weiße, süßlich duftende Blüten und eignete sich hervorragend als 24 marchegg 2007 Frucht als Beispiel für ein optisches Signal, denn wer beißt nicht gerne in einen knackig roten Apfel... Außerdem stach diese Blume auch den Kindern sofort ins Auge, da die restliche Marchegg-Flora von Grün dominiert wurde. Die weiße Taubnessel kommt in Marchegg nicht vor. Signale Taubnessel (Lamium maculatum): Die Taubnessel blühte mehr oder weniger überall und bot sich als gutes Anschauungsobjekt an. Die großen Lippenblüten signalisieren den Hummeln, dass hier reichlich Nektar vorhanden ist und auch die violette Farbe ist für diese Insekten einladend. Blütengröße und -form ist perfekt auf den Hummelbesuch abgestimmt, weshalb sich die Taubnessel als gutes Beispiel für eine typische Hummelblume eignet. Optische Signale Mimikry (Signaltäuschung) Wespen, Bienen und Hummeln erweisen sich nicht nur durch ihren Stachel als gefährlich, sondern sind auch für viele Vögel ungenießbar. Die schwarz-gelbe Färbung sollte man daher als Warntracht verstehen. Manche Insekten nützen diesen Effekt, indem sie die Färbung nachahmen und so Fressfeinde abschrecken. Lange wurde vermutet, dass die grellen Farben schon allein durch ihre Grellheit abschreckend wirken. Man glaubte, dass Fressfeinde bestimmte Farben meiden, ohne ihre Bedeutung lernen zu müssen. Somit wären auch die Nachahmer im Vorhinein geschützt; dem ist aber nicht so: Macht z.B. ein junger Vogel seine erste 25 Schwebfliege Hummel marchegg 2007 Fresserfahrung mit einer Wespe, so wird er in Zukunft Wespen und wespenähnliche Insekten, z.B. die Schwebfliege, meiden. Probiert er aber eine genießbare Schwebfliege, dann nicht. Ob Mimikry schützt, hängt von der Lernerfahrung des Vogels ab. Blüten: Pflanzen senden Reizmittel (um ein Tier auf sich aufmerksam zu machen) und Lockmittel (um das Tier zum wiederholten Besuch zu animieren) aus. Die Reizmittel sind meist optische Signale, Lockmittel chemische. Viele Pflanzen benützen Tierbestäubung (= Zoophilie), deshalb müssen sie den potentiellen Bestäubern eine Belohnung, einen Profit bieten: Der Nektar: Ist eine zuckerreiche (Saccharose, Fructose, Glucose) Flüssigkeit mit vielen Aminosäuren, Vitaminen und Mineralien. Dieses Energiepaket kann von Insekten (in den Tropen uns Subtropen auch von Vögeln und Säugetieren) schnell aufgenommen werden und dient für diese als Kohlenhydratquelle. Allerdings gibt die Pflanze ihren Nektar dosiert ab, sodass der Bestäuber nicht gesättigt ist und somit zur nächsten Blüte weiterfliegt. Blütenstaub: Der Pollen der Blüten ist sehr stärke- und fettreich mit vielen Vitaminen, Antioxidantien und auch freien Aminosäuren. Pflanzen bilden so viele Pollenkörner, dass diese, obwohl sie zum Teil als Nahrung genutzt werden, ausreichend zur geschlechtlichen Fortpflanzung vorhanden sind. Pollenblumen werden deshalb auch gern von Käfern besucht. Rot als Signalfarbe bei Marienkäfer Außer gelb-schwarzer Tarntracht erregen auch rotschwarze Streifen bzw. Punkte Aufmerksamkeit und lassen sich gut einprägen. Marienkäfer 26 marchegg 2007 Blütenfarbe: Die Blütenfarbe ist ein optisches Signal (Reizmittel) und dient der Anlockung. Die Farben entstehen z.B. durch Antrocyane, die in Vakuolen eingelagert sind (Blau, Violett) oder durch Carotinoide in Plastiden (Orange, Rot). Viele Pflanzen spezialisieren sich auf eine bestimmte Gruppe von Tieren (vor allem Insekten) und weisen dafür spezielle Blütenformen und –farben auf: Blütenformen Auch die Blütenform bestimmt, welche Pflanze von welchem Tier bestäubt wird. schalenförmige Blüten: Kronblätter formen eine offene Schale und werden aus der Luft gut erkannt. Viele Insekten werden von diesen Blüten angezogen, da auch kurzrüsselige Bestäuber an den Nektar gelangen können. trompeten- und glockenförmige Blüten: Diese Blüten sind speziell auf bestimmte Bestäuber zugeschnitten. Die typische Trompetenform wird häufig von Schmetterlingen aufgesucht. Ihr Rüssel ist lang genug. Hängende Blüten und Lippenblüten sind bei Bienen und Hummeln begehrt, da sie zusätzlich auch noch Schutz bieten. Rot: Schmetterlinge, Vögel (bei uns sehr selten) Rosa: Schmetterlinge, Hummeln Orange: Schmetterlinge, Vögel (bei uns sehr selten) Gelb: Bienen, Hummeln, Schmetterlinge, Fliegen (grüngelb) Grün: Fliegen Blau: Bienen Violett: Bienen Ultraviolett: Bienen Augenmuster bei Schmetterlingen Dienen zur Abschreckungen und sollen einen größeren Fressfeind darstellen; d.h. ein Vogel hält bei der Präsentation des Augenmusters, z.B. eines Tagpfauenauges, den Schmetterling für ein Raubtier. Ultraviolette Blumen “sehen” für uns Menschen wie weiß aus. Oft erkennt man in UV-Licht „Streifen“, die den Weg zum Nektar weisen - die „Saftmale“. Bienen können sehr wohl UV-Licht wahrnehmen, dafür nicht das langwellige rote Licht. 27 marchegg 2007 Akustische Signale Chemische Signale Froschgesang Vogelgesang Bei der Vogelstimmenexkursion am frühen Morgen lernten wir einige einheimische Vogelstimmen kennen: Kohlmeise Buchfink Kuckuck Mönchsgrasmücke Fasan Zilp-Zalp Bauchsekret der Rotbauchunke Geschmack einer Wespe -> Lerneffekt bei Vögeln Sekret des Marienkäfers Olfaktorische Signale Geruch des Weißdorns und des Apfelbaums 2. Fachdidaktik a) Didaktische Reduktion (wie für Kinder aufbereiten?) Es lohnt sich, ein wenig in den verschiedenen Vogelgesängen kundig zu sein, denn bereits am selben Tag konnten wir unser Wissen nutzen und auf dieses akustische Signal eingehen. Außerdem konnten wir anhand der einheimischen Vögel auch den Nutzen des Gesanges (Vögel singen nicht für uns Menschen!) zusammen mit den Kindern erarbeiten. Dieses Thema bot sich uns auch als guter didaktischer Einstieg für unsere Station. Die Vorbereitung und Auswahl der oben genannten Tiere und Pflanzen erfolgte deshalb, weil die meisten bekannt sind und in Marchegg zu finden waren. Wir beschränkten uns außerdem eher auf die olfaktorischen, optischen und chemischen Signale, da wir auf dem Gebiet der Vogelstimmen, die unter die akustische Kategorie gefallen wären, nicht sehr bewandert sind. Auf jeden Fall wollten wir unseren Beitrag zur Exkursion der Kinder kindgerecht und interessant gestalten, ohne Frontalunterricht mit Hilfe von Plakaten. 28 marchegg 2007 Ablauf: Nach der Begrüßung erklärten wir den SchülerInnen die vier Signaltypen (olfaktorische, chemische, akustische, optische Signale) und das Schema „Sender – Empfänger“ (Auf ein Signal kann nur reagiert werden, wenn der Empfänger es wahrnehmen kann). Anschließend ermunterten wir die Kinder dazu, sich auf dem kurzen Fußmarsch zu unserer Station (ein Heurigentisch mit unseren Utensilien und Tieren) aufmerksam umzusehen, „bewusst“ zu riechen und zu hören. Bei der Station angekommen fassten wir gemeinsam die gesammelten Eindrücke zusammen. Anschließend betrachteten die Kinder die Schmetterlinge, die wir zwecks Anschauung in einem Käfig hielten, und besprachen ihre Muster auf den Flügeln. Als nächstes sahen sich die SchülerInnen Schmetterlinge unter einem Binokular an, und konnten so feststellen, dass die Flügelfärbung aus Schuppen besteht, die man nicht abwischen sollte, damit ihre Signalwirkung nicht verloren geht. Danach brachten wir den Kindern den Begriff „Mimikry“ näher, indem wir sie je eine lebende Biene, Wespe, Hummel und Schwebfliege beobachten und bestimmen ließen. Dann zeigten wir ihnen abschließend bei den Tieren eine Rotbauchunke und einen Marienkäfer, die sich zweier Signale bedienen: Chemisch (Sekret) und optisch (Warnfarbe Gelb bzw. Rot) Als Abschluss wiederholten wir zusammen die „Highlights“ der Station und die SchülerInnen sammelten Blüten, die sie zum Pressen mit nach Hause nehmen konnten. b) Reflexion: Was hat geklappt, was nicht Was wir nach der ersten Schulklasse verändern mussten: - - - 29 Zunächst mussten wir nach dem ersten Exkursionstag den Einstieg ändern; eigentlich wollten wir mit einem Brainstorming auf einem Plakat beginnen, was sich als unnötig erwies. Der Schmetterlingsschwerpunkt, den wir uns gesetzt hatten, indem wir die Kinder Schmetterlinge einfangen ließen und diese anschließend bestimmten, war zwar interessant, aber nahm zu viel Zeit in Anspruch. Außerdem sollten andere Bereiche der Signale auch besprochen werden, die dann schlussendlich unbesprochen blieben. Mit unseren Erklärungen usw. waren wir oft zu schnell und hätten die Kinder länger überlegen lassen sollen. marchegg 2007 - - c) kurze Zusammenfassung: Was war das Lehrziel, was die Methode? Geplant waren auch noch zwei weitere Plakate, jeweils mit Blütenformen und Zusammenfassung am Schluss, was sich aber wiederum als unnötig entpuppte. Vor der Exkursion scheuten wir keine Kosten und Mühen und besorgten eine mobile UV – Lampe, um vor Ort die Saftmale der Blüten betrachten zu können, was leider an dem strahlenden Sonnenschein scheiterte… Lehrziele 4 Signalarten: Unsere Umgebung ist voller Signale, die uns (bzw. einem anderen Empfänger) etwas vermitteln sollen, also sollten wir mit offenen Ohren, Augen und Nasen durch die Welt gehen. Sender – Empfänger – Schema Soll auf ein Signal mit Flucht reagiert werden oder soll es z.B. auch als Abschreckung oder zum Anlocken dienen, muss es so beschaffen sein, dass der Empfänger es auch wahrnehmen kann. Bsp.: Da der Vogel, ein Fressfeind der Schmetterlinge, ein „Augentier“ ist, also gut auf optische Signale reagieren kann, schreckt ihn das Tagpfauenauge mit einer auffälligen Zeichnung ab. Was am zweiten Tag besser funktionierte: + Am zweiten Tag waren wir im Ablauf viel flexibler und fachlich besser vorbereitet; deshalb kamen wir auch mit quirligen Gruppen besser zurecht und eine individuelle Betreuung und einzelne Gespräche wurden ermöglicht. + Die SchülerInnen konnten sich sehr für das Thema begeistern, wenn sie eigene Geschichten und Erlebnisse einbringen konnten. Schmetterlinge nicht angreifen Indem die Kinder Schmetterlingsflügel unter dem Binokular betrachten konnten und so selbst feststellen konnten, wie leicht man die Pigmentschuppen von den Flügeln wischen kann, + Das Blumensammeln als Eigenaktivität schien den Kindern gut zu gefallen. 30 marchegg 2007 bemerkten sie, dass es wichtig ist, Schmetterlinge nicht anzugreifen um ihr Tarn- bzw. Warnmuster nicht zu zerstören. Mithilfe von „Frage – Antwort“ durch selber Beobachten (z.B. ein Tagpfauenauge) und durch die Vermeidung von Suggestionsfragen und Entscheidungsfragen gestaltete sich die Zeit bei der Station. Zum Schluss fassten wir gemeinsam das Erlebte zusammen. Als Erinnerung konnten sich die Kinder selbst gesammelte Blüten mit nach Hause nehmen. Tiere nutzen Vorteile anderer Tiere gegenüber Fressfeinden - Mimikry Als Schutz gegen Fressfeinde trägt die ungiftige Schwebfliege die gleiche Warntracht wie Wespe, Biene oder auch Hummel. Methode Zunächst führten wir die SchülerInnen kurz in unser Thema ein (Erklären der Signaltypen und des Schemas Sender Empfänger). Anschließend konnten sie sich unter dem Motto „Freies Spazierganglernen“ selbst umsehen, beobachten und Eindrücke sammeln, bis wir bei der Station angekommen waren. Bei der Station sammelten und besprachen wir gemeinsam die Beobachtungen usw. der Kinder und konnten so auch auf unsere vorbereiteten Themen sowie die Tiere zu aufmerksam machen. 31 marchegg 2007 Erfahrungsbericht – Margit Zunächst fühlte ich mich recht unsicher im Umgang mit den Kindern und etwas inkompetent, was sich aber im Laufe der Tage und nach der ersten Schulklasse ins Positive veränderte. Nachdem wir unser Konzept verändert hatten und am zweiten Tag viel flexibler waren, gestaltete sich der Ablauf viel zufrieden stellender. Man sollte einfach auf alles gefasst sein und sich nicht aus dem Konzept bringen lassen, wenn etwas einmal nicht so läuft wie man sich das vorgestellt hat. gefühlt. Unser Stationsstandort war nicht ganz optimal und wir hatten viele Ideen, die wir aber bereits im Vorfeld nicht durchführen konnten oder aus unserem Konzept wieder herausstreichen mussten. So änderten wir unsere Strategie von Gruppe zu Gruppe und ein sicheres Gefühl wollte sich nicht einstellen bei mir. Insofern war die Feedback-Runde sehr hilfreich und die Kritik und Verbesserungsvorschläge wurden nett verpackt. Als Konsequenz überarbeiteten wir unser Konzept und bereiteten uns besser vor, indem wir mehr Raum für Spontaneität zuließen. Motiviert und selbstsicherer startete ich so in den zweiten Tag und tatsächlich lief alles um einiges besser. Schon der Einstieg gelang uns besser und ich merkte, dass meine Sicherheit ständig wuchs. Da ich an diesem Tag auch fachlich versierter war, konnte ich auf Fragen eingehen und kompetenter auf „dumme“ Antworten Erfahrungsbericht – Maria: Diese Lehrveranstaltung ist für den zweiten Abschnitt vorgesehen, aber da mir das 1. nicht bewusst war und 2. noch Plätze frei waren, bin ich mit nach Marchegg gefahren – und bereue es mit keiner Faser meines Körpers! Ich habe in dieser Lehrveranstaltung nicht nur eigene Ekel und Ängste besiegt (ein Plumpsklo mit Spinnen war mein Albtraum) sondern auch zum ersten Mal in die Rolle einer Lehrerin schlüpfen können. Am ersten Tag unseres Stationenbetriebes habe ich mich noch sehr verloren und unwohl in meiner Haut 32 marchegg 2007 reagieren (→ „Menschen essen selten Schmetterlinge“). Außerdem weiß ich jetzt, dass Lehramt tatsächlich „mein“ Studium ist, denn es ist ein unbeschreibliches Gefühl, interessierten Kindern die Natur begreifbar zu machen. Aus meiner Erfahrung heraus muss ich sagen, dass es vermutlich „einfacher“ für mich gewesen wäre, wenn ich tatsächlich erst im zweiten Abschnitt nach Marchegg gefahren wäre. Eine fundierte fachliche Vorbereitung ist essentiell und die hat mir etwas gefehlt, weil das Stoffgebiet mich „erschlagen“ hat und viele Ideen einfach nicht durchführbar waren... Trotzdem: Marchegg ist eine Erfahrung fürs Leben, die jeder BiologieLehramt-Student erlebt haben sollte!!! Overy, Angela: Sex im Garten – Die raffiniertren Verführungskünste der Pflanzen; Mosaik Verlag München 2000 Hintermeier, Helmut und Margrit: Blütenpflanzen und ihre Gäste; Obst- und Gartenbauverlag München 2002 Hintermeier, Helmut und Margrit: Blütenpflanzen und ihre Gäste – Teil 2; Obst- und Gartenbauverlag München 2005 Bildernachweis: Osterluzeifalter: Maria Ziegler Tagpfauenauuge: www.ag-umwelt.net Schwalbenschwanz: www.bund-nrw-naturschutzstiftung.de Segelfalter: www.schmetterling-raupe.de Marienkäfer: www.spass-am-garten.de Hummel und Schwebfliege: Kauttmann, Ulrich: Elfen, Gaukler & Ritter, Kallermeyersche Verlagsbuchhandlung, Hannover 2001 Weißdorn: www.bruehlmeier.info Taubnessel: www.blackstein.de Apfelbaum: www.tfh-wildau.de Löwenzahn: www.psychiatriegespraech.de 3. Literatur Kauttmann, Ulrich: Elfen, Gaukler & Ritter, Kallermeyersche Verlagsbuchhandlung, Hannover 2001 Jacobs, Werner, Renner, Maximilian: Biologie und Ökologie der Insekten; Gustav Fischer Verlag 1998 Sitte, Peter, Weiler, Elmar W.; Kadereit, Joachim W.; Bresinsky, Andreas; Körner, Christian: Strasburger – Lehrbuch der Botanik; 35. Auflage; Spektrum Akademischer Verlag GmbH Heidelberg 2002 33 marchegg 2007 leben im totholz Erhöhung des Totholz– bestandes anzustreben. Das abgestorbene Holz, welches sich haupt– sächlich aus Cellu–lose, Hemicellulosen und Lignin zusammensetzt, wird von Pilzen für die meisten Tiere erst nutzbar gemacht. Manche Totholzbewohner wie beispielsweise die Gemeine Holzwespe (Sirex juvencus) versorgen ihren Nachwuchs gezielt mit Pilzsporen: Die Weibchen bewahren die Sporen in speziellen Säckchen auf und geben von einer sporenhaltigen Schleimschicht umhüllte Eier ab. Das im Totholz keimende Myzel dient später den Larven als Nahrungsquelle. Pilze und Arthropoden von Michaela Kaiser & Iris Schönbrunner 1. Fachliche Grundlagen Der Begriff Totholz weckt üblicherweise eher negative Assoziationen, was sich unter anderem darin manifestiert, dass man es im „Normalfall“ beiseite schafft. Die Überreste eines Baumes erscheinen auf den ersten Blick ebenso unästhetisch wie unbrauchbar. Tatsächlich hat die Verfügbarkeit von Totholz allerdings einen äußerst hohen Einfluss auf die Artenvielfalt: Laut dem WWF-Deadwood-Report sind 30% der waldbewohnenden Arten auf derartiges abgestorbenes organisches Material angewiesen. Daher ist etwa auch aufgrund der Fauna-Flora-HabitatRichtlinie (FFH-RL) in den Management-Plänen für als „Natura 2000– Gebiete“ ausgewiesene Waldflächen eine Pilze sind die einzigen Organismen, die in der Lage sind den Ligninanteil (durch die Ausscheidung von Ektoenzymen) abzubauen. Die Spaltung von Lignin gestaltet sich vermutlich deshalb so schwierig, weil es zahlreiche aromatische Verbindungen enthält und ein komplex gebautes Makromolekül ist, was zur Folge hat, dass die passenden Ansatzstellen für Enzyme oft schwer zugänglich sind. 34 marchegg 2007 Um sich in schmalen Gängen innerhalb des Holzes oder dem engen Raum zwischen Holz und Rinde (rasch) fortbewegen zu können, sind entweder eine abgeplattete, möglichst längliche, dünne Körperform (z.B. Tausendfüßer, Hundertfüßer, Schnellkäfer, Kamelhalsfliegenlarven) oder eine grundsätzlich geringe Körpergröße (z.B. Milben, Springschwänze) von Vorteil. Bei schon weiter fortgeschrittenem Zersetzungsgrad des Holzes erscheint die an einen Bulldozer erinnernde Körperform des Balkenschröters (Dorcus parallelipipedus) perfekt dazu geeignet zu sein, einen Weg durch das zerfallen(d)e Material zu bahnen. Von der Ausbildung der Mundwerkzeuge und/oder Extremitäten können meist Rückschlüsse auf die Lebens- und Pilzmyzel (= schwarze Fäden) Zu den typischen Totholzorganismen zählen vor allem Vertreter der Gliederfüßer (Arthropoda), welchen das tote Material als unmittelbare (Cellulose) oder mittelbare (andere Arthropoden, Bakterien, Pilze) Nahrungsquelle und/oder als Lebensraum oft unterschiedlicher Entwicklungsstadien dient (siehe Tabelle). Totholzbewohner zeichnen sich durch einen diesem Lebensraum entsprechenden Körperbau aus: 35 Pseudoskorpion: Fehlerhafte Beschriftung der Pedipalpen als „Cheliceren“! marchegg 2007 Ernährungsweise der Totholzbewohner getroffen werden: Pseudoskorpione besitzen mit Giftdrüsen ausgestattete Pedipalpen, mit deren Hilfe sie ihre Beute (kleine Arthropoden) packen und töten. Arten mit großen Cheliceren zerlegen ihr Opfer, solche mit kleineren saugen es aus. Doppelfüßer (Diplopoda) ernähren sich hingegen von Laubstreu und verrottendem Holz und sind daher maßgebend an den Abbauprozessen beteiligt. Ihre Mandibeln sind dreigeteilt und ermöglichen das Zermahlen von harten Blattresten und Holzstücken. Der Mundraum wird durch eine klappenartige Unterlippe abgeschlossen. Mundwerkzeuge eines Doppelfüßers Mundwerkzeuge eines Hundertfüßers Hundertfüßer (Chilopoda) sind ebenfalls Räuber: Mit ihrem zu Giftklauen umgewandelten ersten Rumpfextremitätenpaar (Maxillipeden) ergreifen sie ihre Beute (Insekten, Spinnen) und töten/betäuben sie mit ihrem Gift. 36 marchegg 2007 In der biologischen Station Marchegg wurden von uns während des Praktikums folgende Totholzbewohner gefunden: Klasse INSECTA (Insekten) ARACHNIDA (Spinnentiere) MYRIAPODA (Tausendfüßer) CHILOPODA (Hundertfüßer) MALACOSTRACA (Höhere Krebse) Systematik Ordnung COLEOPTERA (Käfer) Familie/ Art LUCANIDAE (Schröter): Lucanus cervus (Hirschkäfer) Dorcus parallelipipedus (Balkenschröter) CARABIDAE (Laufkäfer) ELATERIDAE (Schnellkäfer) CUCUJIDAE (Schmalkäfer) Nutzung von Totholz Stadium Ernährung Larvalentwicklung (Larve), Imago herbivor Jagdrevier Larvalentwicklung Jagdrevier Larve, Imago Larve, Imago (Larve),Imago carnivor omnivor omnivor RAPHIDIOPTERA (Kamelhalsfliegen) --------- Larvalentwicklung Larve carnivor LEPIDOPTERA (Schmetterlinge) COSSIDAE (Holzbohrer) Cossus cossus (Weidenbohrer) Larvalentwicklung Nahrungsquelle Larve herbivor PSEUDOSCORPIONES (Pseudoskorpione) --------- Jagdrevier Adulttier carnivor ACARI (Milben) TROMBIDIIDAE Trombidium sp. (Samtmilbe) Jagdrevier Adulttier carnivor DIPLOPODA (Doppelfüßer) IULIDAE (Schnurfüßer) Nahrungsquelle Adulttier herbivor POLYDESMIDAE (Bandfüßer) Polydesmus sp. (Bandfüßer) Nahrungsquelle Adulttier herbivor LITHOBIOMORPHA (Steinläufer) LITHOBIIDAE (Steinläufer) Lithobius forficatus (Gemeiner Steinkriecher) Jagdrevier Adulttier carnivor ISOPODA (Asseln) --------- Lebensraum Adulttier herbivor 37 marchegg 2007 3. Didaktische Umsetzung Ziel unserer Einführung in den Lebensraum Totholz sollte sein, den Schülern die dahinter verborgene Vielfalt an „Leben“ zu zeigen und dabei auch auf die spezifischen Anpassungen und Ernährungstypen hinzuweisen. Da wir unsere Umsetzung bei den beiden Schulklassen unterschiedlich gestaltet haben, wollen wir diese auch im Folgenden getrennt behandeln: a) Schulklasse 1 (4. Klasse AHS) 1) Einführungsvortrag Zu Beginn gaben wir eine kleine Einführung in den Lebensraum, in der wir vor allem auf die Bedeutung der Pilze beim Abbauprozess und damit für die Besiedelung durch weitere Organismen hinweisen wollten. Wichtig erschien uns dabei auch den Grund für die parasitische Lebensweise des Pilzes zu verdeutlichen: Was kann ein Pilz im Unterschied zum Baum nicht produzieren? Dabei war der Hinweis auf die unterschiedliche Färbung von den Blättern des vor uns stehenden Baumes und der Oberfläche des daraufsitzenden Pilzes meist mehr als ausreichend, um den sichtlich gut vorbereiteten Schülern das Stichwort „Photosynthese“ zu entlocken. 2) Eigenaktivität Anschließend sollten sich die Schüler selbst auf die Suche nach Leben im Totholz begeben. Dazu teilten wir Sammelröhrchen und Lupengläser aus und schickten die Schüler los. Dabei ergaben sich – für uns eigentlich unerwartet – einige Schwierigkeiten: Die Schüler wurden oft nur fündig, wenn man sie begleitete und konkrete Hinweise gab. Daneben erschien unser Standort auch weit weniger (vielfältig) „belebt“ zu sein, als wir uns das nach unseren doch relativ zahlreichen Funden der Vortage erwartet hatten. Wir mussten also meist mit ein paar Asseln (Isopoda) und Tausendfüßern (Myriapoda) zufrieden geben. Ein weiteres Problem ergab sich dadurch, dass den Schülern oft keine typischen Totholzbewohner (Spinnen!!!!!) ins Netz gingen. 3) Nachbereitung Abschließend wollten wir den Schülern die (vorzugsweise von ihnen selbst gefundenen) Organismen näher vorstellen. Wir hatten uns dazu überlegt, einen von ihnen ein Tier beschreiben zu lassen und zwar so genau, dass die anderen dieses ohne es vorher gesehen zu haben, zeichnen konnten. Damit wollten wir erreichen, dass die Schüler genau beobachten, und vielleicht schon daraus Rückschlüsse auf die spezifische Lebensweise und Anpassungen ziehen können. Dieses „Spielchen“ fand zwar bei den meisten Schülern Anklang, war aber aufgrund eher spärlicher Erläuterungen zur Ökologie der Tiere von unserer Seite pädagogisch eher weniger wertvoll und kostete schlicht und einfach zu viel Zeit. Zusammenfassend mussten wir feststellen, dass wir unsere „Take home message“ eigentlich aus 38 marchegg 2007 den Augen verloren und den Schülern wahrscheinlich nicht das vermitteln konnten, was wir anfangs als unsere Lehrziele festgelegt hatten. b) Schulklasse 2 (Wahlpflichtfachgruppe: 1. – 8.Klasse, Montessori) 1) Einführungsvortrag Unseren Einführungsvortrag behielten wir in etwa derselben Form bei (siehe a)). Bevor wir aber die Schüler auf die Suche schickten, stellten wir ihnen einige der von uns bereits an den Vortagen gesammelten Totholzorganismen vor. Damit wollten wir einerseits Neugierde wecken und den Schülern noch mehr Motivation geben, später selbst im Totholz zu „stöbern“ und andererseits gleich auf die unterschiedlichen „Funktionen“ von Totholz für die verschiedenen Organismen und spezifische Anpassungen wie etwa die Körperform hinweisen (siehe fachliche Grundlagen). Dann führten wir den Schülern zumeist noch den Schnellmechanismus des Schnellkäfers (Elateridae) vor und suchten gemeinsam nach einer Erklärung für dessen Entstehung. Eine mögliche Theorie wäre, dass sich der Käfer auf diese Weise nach der Verwandlung aus dem Totholz „befreit“. 2) Eigenaktivität Später war wieder die Initiative der Schüler gefragt; zuvor gaben wir diesmal noch einige Tipps, die die Erfolgsrate bei der Suche erhöhen sollten: Wir schlugen vor, bevorzugt an feuchten Stellen zu suchen, die Rinde abzuziehen und/oder auch ganze Äste umzudrehen und nachzusehen was sich darunter befindet. 3) Nachbereitung Unser neuer Standort entpuppte sich als gute Wahl und so hatte am Ende meist jeder Schüler ein Tier zum Herzeigen. Oft zählten Hundert- und Tausendfüßer zu den Funden, auf deren unterschiedliche Ernährungsweisen wir dann zum Beispiel eingingen (siehe fachliche Grundlagen). 39 marchegg 2007 Am Ende testeten wir noch gemeinsam das Verhalten einer Assel bei Überflutung mit Wasser, um nochmals auf die meist schon von der „Fischgruppe“ präsentierten Besonderheiten des Standorts Au und die damit verbundenen Überlebensstrategien hinzuweisen. Wir platzierten einen kleinen Ast als „Rettungsanker“ in einem Plastikgefäß, setzten die Assel hinein und befüllten das Gefäß mit Wasser. Das Tier zeigte sich meist vollkommen unbeeindruckt und stellte keinerlei Versuche an sich an „Land“ zu retten. Nun ließen wir die Schüler schätzen, wie lange eine Assel unter Wasser überleben kann. Von der richtigen Antwort (ca. 2 Monate) waren die meisten sichtlich beeindruckt. Doch im Grunde sollte uns diese Leistung nicht weiter verwundern, denn Asseln sind terrestrische Krebstiere: Sie atmen primär über die zu Kiemen umgebildeten Innenäste (Endopoditen) der Hinterbeine (Pleopoden), womit sich auch ihre Bindung an feuchte Standorte erklären lässt. Wie würde unser Standort aussehen, finden wir dort genug Totholz und folglich einiges an Sammelmaterial? Angekommen in Marchegg suchte sich jede Gruppe ihren Standort aus und so auch wir. Doch leider mussten wir einen kleinen Standortwechsel vornehmen, da unsere Station zu nahe bei einer anderen Gruppe platziert war und wir die Befürchtung hatten, dass die SchülerInnen dadurch abgelenkt werden könnten. Leider merkten wir sehr bald, dass unsere Wahl nicht optimal war: Das Holz war teilweise schon relativ trocken und so hatten wir etwas Schwierigkeiten dabei Totholzorganismen zu finden. Am ersten Präsentationstag kam dann noch das Problem hinzu, dass die Rotation der Schülergruppen nicht so richtig mit unserem Zeitschema übereinstimmte. Da einige Schülergruppen etwas länger zum nächsten Standort brauchen würden, planten wir etwa fünf Minuten Pause zwischen den einzelnen Stationen ein. Einige unserer Gruppen hatten es nun aber leider versäumt, auf die Uhr zu sehen und begannen mit ihren SchülerInnen bereits in diesen Übergangszeiten die Themen durchzuarbeiten. Somit waren diese mit ihrem Programm fertig, während andere noch mitten drin steckten und die Lernenden wurden früher verschickt als geplant. Dadurch hatten wir die zweite Gruppe fast eine Stunde bei uns. Wir wussten die Zeit zwar zu nutzen, aber die weitere Zeiteinteilung war damit dahin und wir hatten alle keinen Plan mehr davon, wann die Gruppen nun weiter 4. Persönlicher Rückblick auf Vorbereitungen und Umsetzung Vor Beginn der Exkursion waren wir etwas unsicher geworden, da wir eigentlich nicht recht wussten, was uns erwarten würde. 40 marchegg 2007 geschickt werden sollten. Das Durcheinander war praktisch vorprogrammiert. Aber nicht nur diese Panne verursachte Missmut bei uns beiden, sondern auch die Tatsache, dass die SchülerInnen durch die Trockenheit der Baumstämme und die heiße Mittagssonne so gut wie keine Insekten fanden. Dies war natürlich etwas demotivierend. Auch fiel uns beiden auf, dass ich bei den Sprechzeiten viel mehr dominierte und Iris dabei total unterging. Wir waren uns einig darüber, dass wir keine Einteilung der Passagen wollten, jede sollte einfach sprechen, wie es sich ergibt. Naja, nur leider hatten wir dabei nicht daran gedacht, dass ich ein gesprächiger Mensch bin und Iris eher etwas zurückhaltend ist. Wir waren einfach mit unserem gesamten Konzept unzufrieden und obwohl uns die SchülerInnen versichert hatten, dass es ihnen gefallen hat, brachte das unserer Laune keinen Aufschwung. Wir fühlten uns vom Zeitdruck etwas bedrängt und versuchten daher so viel wie möglich in diese kurze Zeit hinein zu stopfen. Am Ende dieses Tages waren wir mit unserer Station und dem Ablauf überhaupt nicht zufrieden und beschlossen deshalb, das ganze Konzept für den nächsten Tag zu überarbeiten und etwas umzugestalten. Wir waren letztlich mit dem daraus entstandenen Ergebnis zufrieden und auch die SchülerInnen schienen Gefallen daran gefunden zu haben. Bis auf eine Gruppe: Diese Burschen waren teilweise sehr aufgeweckt und auf der anderen Seite waren sie sichtlich bereits erschöpft und hatten keine Lust mehr. Schon auf dem Weg zu unserer Station teilte mir einer von ihnen mit, dass er keine Lust mehr habe „auf diesen Sch**“. Er wollte nach Hause und war müde - so war für mich klar, dass es besser wäre ihn in Ruhe zu lassen und zumindest zu versuchen die anderen noch etwas zu begeistern. Irgendwo hatte ich dafür auch Verständnis, denn ich merkte auch bei mir eine leichte Müdigkeit und vor allem hatten wir die Jugendlichen bereits den ganzen Tag in Beschlag genommen, dass sie irgendwann müde werden würden war klar! Mich störte die Tatsache, dass der Schüler nicht mitmachen wollte und eigentlich kein Interesse am Thema zeigte nicht weiter, aber der Umstand, dass er versuchte die Anderen mit seiner Stimmung hinunter zu ziehen schon. Er gab sich sichtlich Mühe immer wieder einen seiner Kameraden auf eine Eidechse aufmerksam zu machen. Anfangs hatte ich mit diesem Jungen etwas zu kämpfen bis ich ihn etwas davon abgelenkt hatte, doch kaum hatte ich es geschafft den Burschen dazu zu bewegen mit mir einige Totholzbewohner zu sammeln, rief der andere Junge plötzlich wieder nach ihm und somit hatte ich seine Aufmerksamkeit wieder verloren. Somit habe ich es aufgeben und mich mit einem anderen Jungen beschäftigt, welcher sichtlich meine Hilfe benötigte und so viel wie möglich über diese Tiere in erfahren wollte. 41 marchegg 2007 Alles in allem war es ein gelungener Tag. Natürlich würde man immer etwas finden, das nicht den idealen Vorstellungen entsprach und das man besser hätte machen können, doch wir waren mit uns und unserer Leistung letztendlich doch einigermaßen zufrieden. Unsere „Fehler“ vom Vortag haben wir versucht zu verbessern und dies ist uns, so glaube ich, auch gelungen. Vor allem was die Sprechzeiten anbelangt, habe ich mich sehr zurückgehalten und Iris ist richtig aus sich heraus gegangen. Wir waren locker und hatten Spaß an der Sache und ich hoffe, dass sich diese Stimmung auch ein wenig auf die SchülerInnen übertragen hat. 5. Zusammenfassung Die Verfügbarkeit von Totholz ist mit der Größe der Artenvielfalt eng verbunden. Das tote organische Material stellt die Lebensgrundlage zahlreicher Pilze und Gliederfüßer dar, welche dieses auf unterschiedlichste Weise nutzen. Da Totholz allerdings den ästhetischen Ansprüchen des menschlichen Auges im Normalfall nicht genügt und außerdem aus Angst vor Befall durch Forstschädlinge wie etwa dem Borkenkäfer meist entsorgt wird, steht bereits ein hoher Prozentsatz Totholz bewohnender Organismen auf den Roten-Listen der gefährdeten Tierarten. Die hohe Relevanz des Themas für den Naturschutz prädestiniert es für den Biologie-Unterricht, zu dessen wichtigsten Aufgaben es unserer Meinung nach zählen sollte, die Schüler für die Natur zu begeistern und damit in weiterer Folge auch ihren Schutz zu gewährleisten. Quellenangaben Literatur assets.panda.org/downloads/deadwoodwithnotes.pdf, 12.06.07 Barbosa, P. & M. R. Wagner (1989): Forest and Shade Tree Insects. Academic Press Inc., Kalifornien, 639pp. Brauns, A. (1991): Taschenbuch der Waldinsekten. 4. Auflage, Gustav Fischer Verlag, Stuttgart, , 860pp. Cooke, R. C. & J. M. Whipps (1993): Ecophysiology of Fungi. Blackwell Scientific Publications, 337pp. Kelemen, J. (1999): Fließende Grenzen: Lebensraum MarchThaya-Auen, Umweltbundesamt, Wien, 384pp. Fritsche, W. (1998): Umwelt-Mikrobiologie. Grundlagen und Anwendungen. Gustav Fischer Verlag, Jena, 252pp. Honomichl, K. (1998): Jacobs/Renner. Biologie und Ökologie der Insekten. 3. Auflage, Gustav Fischer Verlag, Stuttgart, 678pp. Schmidt, O. (2006): Wood and tree fungi: biology, damage, protection and use. Springer- Verlag, Berlin, 334pp. 42 marchegg 2007 Starý, P. B., Capek, M., Starý P. & Benz, G. (1993): Atlas der nützlichen Forstinsekten. Ferdinand Enke Verlag, Stuttgart. Mundwekzeuge gezeichnet nach Westheide & Rieger: Spezielle Zoologie, Teil 1 Habitus:http://animaldiversity.ummz.umich.edu/site/resources/ Grzimek_inverts/Chilopoda/Lithobius_forficatus.jpg, 12.06.07 Abb. 4: Mundwekzeuge gezeichnet nach Westheide & Rieger: Spezielle Zoologie, Teil 1 Habitus: http://www.diplopoda.de/html/imgs/pdenticulatus.jpg, 12.06.07 Abb.5: Peter Pany Weber, H. (1993): Allgemeine Mykologie. Gustav Fischer Verlag, Jena, 541pp. Westheide, W. & R. Rieger (2007): Spezielle Zoologie. Teil 1: Einzeller und Wirbellose Tiere. Elsevier Spektrum Akademischer Verlag, München, 976pp. www.biologie.uni-rostock.de/didaktik/Tina%20Thielcke.pdf, 12.06.07 www.totholz.ch, 12.06.07 Abbildungen Titelbild: Kamelhalsfliegenlarve – Iris Schönbrunner Balkenschröter - http://www.werbelexikon.com/vorschau/mz00077k.jpg, 12.06.07 Zunderschwamm - http://www.brandenburgischesforstmuseum.de/pilze/zunder.jpg, 12.06.07 Abb. 1: Iris Schönbrunner Abb. 2: http://www.arachnology.be/pages/pictures/WezelDacLat.jpg, 12.06.07 Abb.3: 43 marchegg 2007 fische der march und ihre strategien bei hochwasser von Daniela Schloffer & Bernadette Böhm Hydrologie der March Die March ist in ihrem Unterlauf der westlichste pannonische Tieflandfluss. In Marchegg fließt sie mit einer Geschwindigkeit von ca. 5km/h und ist dort bei durchschnittlicher Wasserführung ca. 50m breit. Bei Hochwasser verwandelt die March jedoch die umliegende Landschaft in eine kilometerbreite „Seenplatte“, wobei auch flussferne Eichen-Auwälder bis zu 3m unter Wasser stehen können. Am Pegel Marchegg werden zwischen den Extremwerten Pegelschwankungen von 6m registriert. Hochwasser füllt die Grundwasserspeicher und abgeschnittene Altarme, führt zur Ausschwemmung und zum Eintrag von Nährstoffen und ermöglicht dadurch üppige Vegetation und Nahrungsangebot für eine ganze Nahrungskette. Von der Häufigkeit, Dauer, Regelmäßigkeit und Intensität der Hochwässer hängt es ab, welche Organismengesellschaften sich entwickeln können. Das hydrologische Verhalten eines Flusses wird wesentlich bestimmt von seiner Größe, Lage und den klimatischen Verhältnissen im Einzugsgebiet. 44 marchegg 2007 Das Einzugsgebiet der March umfasst Teile des Waldviertels und der Böhmisch-Mährischen Höhe. Das Einzugsgebiet der March wird begrenzt von den Sudeten und Beskiden, sowie von den Weißen und Kleinen Karpaten. Das Einzugsgebiet von Thaya und March ist vergleichbar mit dem des Inn und beträgt 26.658 km2 – demgegenüber hat die Donau bis Wien ein viermal größeres Einzugsgebiet. Der höchste Berg im March-Thaya Einzugsgebiet ist der Altvater mit 1492m, die Wasserscheiden liegen aber meist zwischen 500 bis 700m. Dem gegenüber liegen die Wasserscheiden des Donaueinzugsgebietes bis zu 3000m Höhe. Grundsätzlich sind für die Hochwasserdynamik drei Faktoren ausschlaggebend: 1) jahreszeitliche Schwankungen bei den Niederschlagsmengen, 2) unterschiedliche Verdunstungsraten und jahreszeitliche Unterschiede im Schmelzwasseranfall. Bei March und Thaya liegt das Abflussmaximum üblicherweise im April. Die Ursachen dafür sind folgende: Schnee bindet einen Teil der Winterniederschläge; Schneeschmelze gemeinsam mit Frühjahrsniederschlägen führt zu einem Abflussmaximum im März und April; durch das Ansteigen der Verdunstung und nachlassende Niederschläge ergibt sich das Abflussminimum im Spätsommer beziehungsweise Frühherbst. Typisch für die March sind daher Frühjahrshochwässer, die beinahe jedes Jahr auftreten. Da die March in ihrem Unterlauf aber wenig Gefälle (0,31 %0 im Marchfeld) hat, kann es zusätzlich im Sommer zu Rückstauhochwässern aus der Donau kommen, da deren Hochwasserregime hauptsächlich von der Schneeschmelze in den Alpen beeinflusst wird. Dadurch ist die Hochwasserwahrscheinlichkeit im March-Unterlauf erhöht. Dies führt dazu, dass in diesem Bereich astatische Gewässer (= Gewässer, die hinsichtlich ihrer Lebenswelt und Umweltbedingungen wie Wasserführung, Temperatur oder Salzgehalt beträchtliche Schwankungen aufweisen) häufiger überflutet werden, was gerade in diesem Gebiet zu einem außerordentlichen Artenreichtum bei Urzeitkrebsen beiträgt. In ihrem Unterlauf hat die March als langsam fließender Tieflandfluss außerdem nicht genügend Schleppkraft für Tiefenerosion, sodass insgesamt die Sedimentation gegenüber der Erosion überwiegt. Typisch für einen natürlichen Tieflandfluss ist ein mäandrierender Verlauf. Aubereiche und Altarme, die bei Hochwasser überflutet werden und zeitweise wieder austrocknen oder deren oberflächliche Verbindung zum Hauptfluss nach dem Hochwasser wieder unterbunden sein kann, sind ebenfalls charakteristisch für natürliche Flusslandschaften. Auch in natürlichen Flusslandschaften kommt es zu Verlandungen und Austrocknungen, aber es werden immer wieder neue Flussarme gebildet, sodass Altarmtypen verschiedener Altersstufen existieren. Flussbauliche Maßnahmen haben in diese natürliche Dynamik eingegriffen: Vor allem zwischen 1935 bis in die sechziger 45 marchegg 2007 Jahre des 20. Jahrhunderts haben insgesamt 18 Durchstiche von Mäanderbögen, der Bau von Hochwasserschutzdämmen und die Befestigung der Ufer zu einem drastischen Verlust von Retentionsräumen und einer Reduzierung der Vernetzung der ehemaligen Augewässer geführt. Die Regulierung des Flusses hat zu einer Verkürzung des Flusslaufes, einer Erhöhung des Gefälles und damit verbunden - mit Ausnahme des Pegels Marchegg - zu einer Eintiefung der Flusssohle um ca. einen halben Meter seit Mitte der fünfziger Jahre geführt. Eine Folge davon ist die Absenkung des Grundwasserspiegels. Heute gibt es noch Reste von Augebieten und Altgewässern im Bereich der March. Durch die natürliche Verlandungstendenz würden diese aber innerhalb einiger Jahrzehnte verschwinden. Zur Erhaltung des Ramsargebietes (Feuchtgebiet internationaler Bedeutung) Donau-March-Thaya-Auen sind daher Rückbaumaßnahmen vorgesehen um die natürliche Dynamik der Fluss-Umland-Beziehung wieder herzustellen. 20 Tage. Die Infiltration des Flusswassers ins Grundwasser kann einerseits die Menge des schnell abfließenden Hochwassers verringern, andererseits werden dadurch die Altarme gespeist. In abgedämmten Augebieten werden die Senken und Altarme ausschließlich von Grundwasser überstaut. Überflutungen in Au- und Rückhaltebereichen sind wichtig für die Füllung des Grundwasserkörpers. Je weniger Überflutungsflächen es gibt, umso schneller fließt das Oberflächenwasser ab. Außerhalb von Augebieten wird das Grundwasser ausschließlich vom Niederschlag gespeist. Im zentralen Marchfeld, einem intensiven Ackerbaugebiet mit wenig Niederschlägen wird zur Bewässerung Grundwasser entnommen. Dort kann man an Hand von langjährigen Messungen teilweise eine mittlere Grundwasserabsenkung von über 6cm pro Jahr feststellen. Mit Hilfe des Marchfeldkanals wird versucht, dieser Dynamik Einhalt zu gebieten. Wasserqualität March und Thaya gehören zu den am stärksten verschmutzten Flüssen Österreichs. Bis zum Ende der sechziger Jahre musste die gesamte Grenzstrecke als Kategorie IV (außergewöhnlich stark belastet) eingestuft werden. Ursachen dafür waren unzureichende Klärung kommunaler Abwässer, Eintrag von Dünger, Pestiziden und Herbiziden aus der intensiv landwirtschaftlich genutzten Grundwasserdynamik Bei Niedrigwasser fließt Grundwasser in den Fluss, bei Anstieg des Flusswasser wird in das Grundwasser infiltriert. In den flussnahen Gebieten erfolgt der Anstieg des Grundwasserspiegels mit einer Zeitverzögerung von Stunden bis Tagen. Mit wachsender Entfernung vom Fluss beträgt die Zeitverzögerung (je nach Zusammensetzung des Bodens) bis zu 46 marchegg 2007 Hohenau (2006 geschlossen). Zusätzlich können die Wassertemperaturen im Sommer über 25° C erreichen. Es besteht dann ein erhöhter Sauerstoffbedarf der Organismen und jedoch gleichzeitig ist die Sauerstofflöslichkeit (durch die erhöhte Temperatur) verringert. Die geringe Fließgeschwindigkeit erschwert die Anreicherung mit Sauerstoff. Niederwasser begrenzt die Verdünnungsfähigkeit, gerade im Spätsommer und Herbst, wo aber zum Teil noch hohe Temperaturen herrschen. Zwischen 1950 und 1962 ist es daher im Spätherbst fast immer zu einem Fischsterben gekommen. Seit den 1990ern werden regelmäßig Wassergütekontrollen durchgeführt. Auf Grund besserer Klärung der Abwässer konnte eine Verbesserung der Wassergüte auf die Kategorie III (im Winter teilweise Kategorie II) erreicht werden. Dennoch gehört die March bei vielen Messwerten immer noch zu den am stärksten belasteten Flüssen Österreichs. Bei Hochwasser tritt allerdings eine starke Verdünnung ein, sodass die Augewässer nicht im gleichen Maße belastet sind wie der Hauptfluss. Umgebung, organische Belastung durch die Zuckerfabrik 47 marchegg 2007 Ökologische Auswirkung von Hochwässern Es lassen sich vier Haupteffekte von Hochwässern unterscheiden: 4) Schaffung von temporären Lebensräumen in der Überganszone Wasser zu Land. Diese Biotope werden oft nur kurzfristig oder in bestimmten Lebensphasen genutzt. Hochwässer haben vor allem während der warmen Jahreszeit große Auswirkungen auf Ökosysteme. Frühsommerüberflutungen (Mai/Juni) können einerseits die Gelege von Vögeln vernichten, andererseits führen sie aber auch zu einer raschen Vermehrung von Wasserinsekten, Gelsen und Plankton, womit eine reiche Nahrungsquelle für einschwimmende Fische gegeben ist. Außerdem bieten die überfluteten Flächen, mit ihrer reichen pflanzlichen Struktur, gute Laichplätze für krautlaichende Fische und geschützte Plätze für das Heranwachsen der Jungfische. Fischarten, die diese Lebensräume für Ihre Jungstadien nutzen, legen meist viele kleine Eier, die in Raten abgegeben werden, damit wenigstens ein Teil der Jungtiere die Chance hat, diesen unbeständigen Lebensraum rechtzeitig zu verlassen. Es gibt aber auch Fische, die in den abgetrennten und austrocknenden Altarmen selbst überleben können (der Schlammbeißer (Misgurnus fossilis) kann sich im Schlamm eingraben, um Trockenperioden zu überleben.) 1) die landschaftsgestaltende Wirkung durch Sedimentation und Erosion, welche zur Abschnürung von Mäanderschlingen und Altarmen führen kann, sowie zur Entstehung von Pionierstandorten mit offenen Sandbänken und Uferanrissen. 2) Eintrag von Nährstoffen (gelöst und an mineralische Partikel gebunden) in das Überschwemmungsgebiet. Gemeinsam mit dem reichlichen Wasserangebot bildet der Nährstoffeintrag die Grundlage für die hohe Produktivität des Flußauen-Ökosystems. (Viele alte Hochkulturen sind in solchen fruchtbaren Lagen entstanden. Man denke nur an das Zwischenstromland). 3) Selektion von Arten und Individuen nach ihrer Stresstoleranz gegenüber der Überflutungsdynamik. Einige dm Höhenunterschied haben schon große Auswirkungen auf die Dauer und Häufigkeit von Überflutungen. (Die daraus resultierende unterschiedliche Artenzusammensetzung von Pflanzengesellschaften fällt stärker ins Auge als der direkte Reliefunterschied). 48 marchegg 2007 Hochwässer im Juli/August können, bedingt durch hohe Wassertemperaturen, zu einer besonders raschen Vermehrung von Insekten (z.B. Gelsen!!!) und anderen wirbellosen Tieren führen. Bedingt dadurch gab es z.B. im Jahr 1985 zahlreiche Jungfrösche die ihrerseits wiederum in großer Anzahl als Nahrung für Störche dienten. Salopp formuliert: Hochwasser im Hochsommer macht dicke Störche. Im Wasser liegende Blätter und Gehölze werden von zahlreichen Insekten verwertet und bilden daher eine wichtige Nahrungsgrundlage für Fische. Die höchsten Individuendichten und Fischbiomassen können für holzige Uferstrukturen ermittelt werden. Diese Beispiele verdeutlichen die Gefährdung der Fischfauna, die durch Abdämmungen des Hauptflusses, Abtrennung von Altarmen und Mäanderschlingen und Kanalisierungen ausgeht. Die Vielfalt an Kleinlebensräumen geht verloren. Besonders die Feuchtwiesen sind in den letzen Jahrzehnten stark reduziert worden. Einige konkurrenzstarke unspezialisierte Arten können sich hingegen stark vermehren. Im Marchfluss selbst sind 29 Fischarten belegt. Dominant sind strömungsindifferente (eurytope) Cypriniden: Güster, Lauben und Brachsen (90% aller Individuen). Alle anderen Fischarten liegen in ihrer Individuenzahl unter 2%. Etwas größere Populationen sind sonst nur noch von Nerfling, Rotauge, Giebel, Weißflossengründling und Wels bekannt. Strömungsliebende Flussfische, die Ihren gesamten Lebenszyklus im Fluss verbringen (rheophil A) kommen nur im Hauptfluss vor. Es dominieren die euryöken Arten (Organismen mit großer Toleranz gegenüber der Schwankungsbreite wichtiger Umweltfaktoren). In den großen offenen Altarmen findet man vor allem Brachsen, Güster, Giebel und Zopen. Karpfen, Hecht, Zander und Wels sind ebenfalls häufig anzutreffen. In abgetrennten Altarmen dominieren Giebel, Fische Die Fischfauna in ihrer Gesamtheit ist ein sehr guter Indikator für die ökologische Situation eines Gewässers. Viele Fische benötigen im Laufe ihrer Entwicklung eine Strukturvielfalt des Gewässers, um geeignete Laichplätze, Brutfischeinstände, Nahrungszonen, sowie Hochwasser- und Wintereinstände vorzufinden. Bäume, Äste, Wurzelstöcke, Totholz, Pflanzen im Wasser und Sandbänke schaffen strömungsberuhigte Bereiche für die Jungfischentwicklung und bieten Schutz vor Räubern. Der starke Rückgang des Hechtes und des Wildkarpfens, die beide Krautlaicher sind, wird auf die seltenere Überflutung flussnaher Wiesenflächen zurückgeführt. Die Fortpflanzung des Bitterlings ist ebenfalls stark von kleinräumigen Strukturen und der Wasserqualität (Auftreten von Teichmuscheln!) abhängig. Auch adulte Fische benötigen Kleinstlebensräume. Der Wels beispielsweise versteckt sich tagsüber bevorzugt in Uferaushöhlungen oder im Wurzelgeflecht alter Baumstöcke. 49 marchegg 2007 Güster, Brachse, Rotauge und Hecht. Dazu kommen Stillwasserformen wie Schleie, Rotfeder, Moderlieschen, Bitterling und Karausche. In den kleinen, grundwassergespeisten Au-Weihern dominieren stagnophile Fischarten, die im stark verkrauteten Ruhigwasserbereich leben. Charakteristisch dafür sind Karausche, Rotfeder, Bitterling, Schleie und Moderlieschen. In seichten verlandenden Augewässern, mit starken Wasserstandsschwankungen, Erwärmungen und geringer Sauerstoffkonzentration kommen nur noch wenige anpassungsfähige Arten vor. Zu diesen gehören Giebel und Schlammpeitzger, die mit geringem Sauerstoffgehalt gut zurechtkommen. (Schlammpeitzger sind sogar in der Lage, sich bei Trockenperioden im Schlamm zu vergraben. Dabei kann er geschluckten Luftsauerstoff über ein speziell ausgebildetes Darmepithel nutzen.) Körperbau: hochrückig, seitlich zusammengedrückt, sieht der Brachse sehr ähnlich (Der Güster kann sich sogar mit der Brachse paaren!) (Seitenlinienschuppen: 44-50; Brachse: 5057). Die Augen des Güsters sind im Verhältnis zur Körpergröße größer als bei der Brachse, auch wird er nicht so groß. Paarige Flossen, rötlich mit grauen Spitzen. Lebensraum und Biologie: Der Güster lebt in langsam fließenden Flüssen und Flachlandseen. Er hält sich gerne in Bodennähe, in der dicht bewachsenen Uferzone, auf. Da der Güster ein sehr breites Nahrungsspektrum hat, findet man ihn auch im freien Wasser, wo er nach Zooplankton jagt. Seine Nahrung besteht hauptsächlich aus Benthos (Würmer, Insektenlarven, Mollusken,…), Pflanzen, Zooplankton und zu einem geringeren Anteil aus kleinen Fischen. Wenn durch Überbevölkerung das Nahrungsangebot knapp ist, werden Kümmerformen gebildet („Verbutterung“). Fortpflanzung: Zum Ablaichen schwimmen Güster in flachere, stark bewachsene Regionen, z.B. auch auf überschwemmte Wiesen, in Altarme,… Nachteil: Zurückbleiben der Altfische in vertrocknenden Lacken, Vertrocknen der Eier/Jungfische bei zu schnell zurückgehendem Wasser. Vorteile: Nahrungsangebot, viel Pflanzenmaterial. Die Eier (bis zu 100.000 Stück) werden im Abstand von mehreren Tagen (meist in 3 Raten) abgegeben. Bei der Eiablage herrscht oft reges Getümmel. Gefangene Fische: Güster (Blicca bjoerkna) Ordnung: Karpfenartige (Cypriniformes) Familie: Karpfenfische (Cyprinidae) 50 marchegg 2007 Brachsen (Abramis brama) Lebensraum und Biologie: Brachsen bevorzugen stehende bis langsam fließende Gewässer mit schlammigem Untergrund und reichlich Bewuchs. Sie sind gegenüber Gewässereutrophierung, -verschmutzung und –verbau relativ unempfindlich und daher sehr häufig anzutreffen. Ein Problem stellt allerdings das Fehlen von Raubfischen in einem Gewässer dar, da der Brachsen, wie auch der Güster, zur Verbutterung neigt. Ihre Nahrung besteht aus Mückenlarven, Röhrenwürmern, Muscheln und Schnecken. Sie saugen ihre Nahrung mitsamt Schlamm mit ihrem rüsselartig vorstülpbaren Mund auf und der Schlamm wird wieder ausgespuckt. Es bleiben regelrechte kleine Gruben am Boden zurück. Jungfische ernähren sich hauptsächlich von Zooplankton. Der Weg eines Brachsenschwarmes auf Futtersuche ist leicht vom Ufer aus zu erkennen, da beim Durchwühlen des Bodens Gasbläschen aufsteigen. Fortpflanzung: Laichzeit: von April bis Juli. Während dessen das Männchen einen charakteristischen Laichausschlag trägt. Das Weibchen kann in einer Saison bis zu 300000 grün-gelbe, klebrige Eier, an Pflanzen notfalls auch an Steinen oder Wurzeln, ablegen. Die Larven schlüpfen nach drei bis zwölf Tagen und kleben sich ebenfalls an Pflanzen fest (bis der Dottersack aufgebraucht ist). Ordnung: Karpfenartige (Cypriniformes) Familie: Karpfenfische (Cyprinidae) Körperbau: Größe: 30 bis 50 cm und bis zu 7 kg schwer Der Brachsen ist ein hochrückiger, seitlich zusammengedrückter Fisch. Sein leicht unterständiges Maul kann er beim Fressen ausstülpen. Farbe: grau bis bleiern (dt. Name Blei!), am Rücken dunkler und am Bauch heller, fast weiß. Die Flossen sind, bis auf die Brustflossen, dunkelgrau (Unterscheidung Güster). Der Augendurchmesser ist kleiner als der Abstand AugeSchnauzenspitze. 51 marchegg 2007 Schwimmblase zurückgebildet. Unter den Augen besitzt der Steinbeißer je einen Augendorn. Daher kommt auch sein gelegentlich verwendeter deutscher Name Dorngrundel. Die Augendornen sollen der Fortbewegung in engen Spalten dienen. Seine Färbung ist sandbraun mit braunen Punkten/Marmorierungen. Die Bauchseite ist heller, fast weiß. Lebensraum und Biologie: Der Steinbeißer ist ein Bodenfisch, der sandigen Untergrund bevorzugt. Man trifft ihn am Rand langsam fließender Gewässer und an den Uferbereichen von Seen und Flüssen. Seine Nahrung besteht hauptsächlich aus Würmern, Insektenlarven und kleinen Krebsen (maximale Größe 1mm). Beim Fressen nimmt der Steinbeißer Sediment auf und wirft die nicht verwertbaren Teile durch die Kiemendeckel, wieder aus. Er kann aufgrund des dichtebedingt unterschiedlichen Verhaltens von Nahrungsund Substratpartikeln im Wasserstrom des Mundes sehr effizient Nahrung herausfiltern. Der Steinbeißer ist dämmerungs- und nachtaktiv. Er verbringt ~ 60% seiner aktiven Zeit mit Fressen und nur ~ 10% mit Schwimmen. Tagsüber ist er meist gut vergraben und nur der Kopf schaut aus dem Sediment heraus. (Vermutlich ein Grund warum es so einfach war ihn mit dem Kescher zu fangen) Steinbeißer sind weitgehend Einzelgänger. Fortpflanzung: Das Männchen umschlingt beim Ablaichen den Hinterleib des Weibchens. Daraufhin werden Eier und Spermien Steinbeißer (Cobitis taenia) Ordnung: Karpfenartige (Cypriniformes) Familie: Schmerlen (Cobitidae) Unterfamilie: Steinbeißer (Cobitinae) Körperbau: langgestreckt und seitlich zusammengedrückt, auch der Kopf. Das Maul ist unterständig und wird von sechs kurzen Barteln umrahmt. Schuppen sind nicht sichtbar, da sie tief in der Haut verborgen sind. Die Seitenlinie ist unvollkommen und die 52 marchegg 2007 abgegeben. Die Eier werden in Raten lose auf das Substrat abgegeben. In Fließgewässern, wie der March, werden die Eier vermutlich durch die Strömung verteilt. Sie besitzen eine Größe von etwa 2mm. Ein Weibchen kann pro Laichsaison bis zu 4000 Eier abgeben. Die frisch geschlüpften Larven sind ~ 5mm groß und können sich mittels eines drüsenartigen Organs an Pflanzen oder Steine heften. (Wahrscheinlich um nicht abzudriften.) Zwei getrennte Rückenflossen, Bauchflossen brustständig und zu einer trichterförmigen Saugscheibe verwachsen. Lebensraum und Biologie: Bevorzugt Brackwasser, kommt aber auch im Süßwasser vor. Toleriert einen Temperaturbereich von 0 bis 30°C, bevorzugt aber eher die wärmeren Temperaturen. Sie kommt, für mehrere Tage, auch mit einem niedrigen Sauerstoffgehalt zurecht. Die Schwarzmundgrundel gilt bei uns als Neozoon: Ursprünglich kommt sie aus der Region des Schwarzen Meers und des Kaspischen Meers (wurde mittels Ballastwassers von Schiffen bei uns eingeschleppt). Dies ist problematisch, da die Schwarzmundgrundel (aber auch andere wie z.B. die Marmorierte Grundel oder die Nackthalsgrundel) als gefräßiger Laichräuber bekannt ist. Weiters verdrängt sie einheimische Bodenfische wie die Koppe (Cottus gobio). Fortpflanzung: Laichzeit von April bis September. Die großen ovalen Eier (~2x4 mm) sinken entweder auf den Boden oder werden direkt auf Steine abgegeben. Das Männchen beschützt die (bis zu 1000) Eier und nach etwa zwei Wochen die geschlüpften Jungfische (haben kein Larvenstadium), es ist während dieser Zeit schwarz gefärbt. Nach der Brutzeit sterben die Männchen. Schwarzmundgrundel (Neogobius melanostomus) Ordnung: Barschartige (Perciformes) Unterordnung: Grundelartige (Gobioidei) Familie: Grundeln (Gobiidae) Körperbau: Langgestreckt, zylinderförmig mit einem großen, bulligen Kopf und einem großen Maul. Augen obenstehend. Bitterling (Rhodeus sericeus amarus) 53 marchegg 2007 Lebensraum und Biologie: Den Bitterling findet man in stehenden und langsam fließenden Gewässern, mit viel Pflanzenbewuchs. Er bevorzugt schlammigen oder sandigen Boden. Seine Nahrung besteht hauptsächlich aus pflanzlichen Teilen und wird durch Kleintiere aller Art ergänzt. Fortpflanzung: Laichzeit von April bis Juni Die Bitterlinge sind zur Brut auf eine Symbiose mit Teich- oder Flussmuscheln angewiesen. Erst bei der Anwesenheit von Muscheln wird die typische Laichfärbung des Männchens hervorgerufen. Das Männchen lockt mit seinem Balzverhalten das Weibchen zu seiner ausgewählten Muschel. Das Weibchen gibt mittels einer häutigen Legeröhre (5-6 cm lang, nur zur Fortpflanzungszeit ausgebildet) die gelben Eier in den Kiemenraum der Muschel ab. Das Männchen gibt sein Sperma über der Atemöffnung der Muschel ab. Die Muschel befruchtet beim Einatmen die Eier (40 -100 Stück mit einem Durchmesser von ~ 3 mm). Nach dem Schlüpfen verbleiben die Larven in der Muschel, bis der Dottersack aufgebraucht ist. Beim Verlassen der Muschel, nach etwa 3 – 4 Wochen, sind die Larven ~ 11mm groß und voll schwimmfähig. Für die Muschel entsteht dadurch kein Schaden. Ordnung: Karpfenartige (Cypriniformes) Familie: Karpfenfische (Cyprinidae) Körperbau: Kleiner hochrückiger, seitlich abgeflachter Fisch mit großen Schuppen. Die Seitenlinie ist unvollständig (nur über 6 Schuppen). Farbe: Am Rücken dunkel graugrün, an den Seiten heller (schimmernd) und am Bauch weißlich. Zur Fortpflanzungszeit bekommt das Männchen eine Laichfärbung: Kehle, Brust und die vordere Bauchpartie sind dann rötlich gefärbt. 54 marchegg 2007 Europäischer Schlammpeitzger (Misgurnus fossilis) Leider nicht gefangen! ist der zweite Brustflossenstrahl beim Männchen deutlich verdickt. Mittlerweile gehört der Schlammpeitzger zu den bedrohten Fischen der Roten Liste Österreichs. Über seine ökologischen Ansprüche ist aber relativ wenig bekannt. Ältere Beschreibungen geben als Fundort kleine strömungslose Gräben an. Dieser Lebensraum zeichnet sich durch drastische Temperatur- und Wasserstandsschwankungen aus. Auch die Besonderheiten wie Darmatmung (Nutzung des atmosphärischen Sauerstoffs, der über ein stark durchblutetes Darmepithel ins Blut diffundiert) und larvales Atmungsorgan (äußere Kiemen) legen eine Anpassung an sauerstoffarme Gewässer nahe. Der Schlammpeitzger kann einige Zeit im Schlamm eingegraben überdauern, wenn sein Wohngewässer austrocknet. Das rasche Wachstum der Fischlarven und Jungfische scheint eine weitere Anpassung an starke Wasserstandsschwankungen zu sein. Als ursprünglicher Lebensraum des Schlammbeißers kommt daher ein naturbelassenes, dynamisches, stehendes bis langsam fließendes Gewässer mit Schlammgrund in Frage. Diese Lebensräume gehen zunehmend verloren. Da der Schlammbeißer in Österreich keinem Befischungsdruck ausgesetzt ist, stellt der Erhalt des Lebensraumes durch eine natürliche Dynamik der Aulandschaft die wichtigste Maßnahme zum Artenschutz des Schlammpeitzgers dar. Ordnung: Karpfenartige (Cyriniformes) Familie: Schmerlen (Cobitidae) Unterfamilie: Steinbeißer (Cobitinae) (aus Käfel 1993): #Der Schlammpeitzger ist neben dem Steinbeißer und der Bartgrundel ein Vertreter der Schmerlen (Cobitidae) in Österreich. Der Vorderteil des Körpers ist walzenförmig, in Richtung Schwanz ist der Körper seitlich zusammengedrückt. Die Färbung ist durch mehrere abwechselnde schwarzbraune und hellbraune Längsbänder gekennzeichnet. Der Schlammpeitzger hat am Oberkiefer sechs, am Unterkiefer vier Barteln. Die Flossen sind klein, abgerundet und schwarz gepunktet. Die Brustflosse des Männchens ist bis zu einem Drittel länger als beim Weibchen und läuft spitz zu. Außerdem 55 marchegg 2007 Fischerei an der March Typisch für den March-Thaya- und angrenzenden Donaubereich ist die Daubelfischerei. Im Bereich der March werden die Daubelnetze meist von Fischerhütten, die wegen der Hochwasserhäufigkeit auf ca. 2m hohen Stelzen stehen, über einen Ausleger und eine Winde in den Fluss gesenkt. Häufig wird mit kleineren hölzernen Buhnen flussaufwärts ein Stillund Kehrwasserbereich geschaffen. Das Daubelnetz hat eine Seitenlänge von drei bis vier Metern und eine Maschenweite von vier Zentimetern. Der Vorteil dieser Methode liegt darin, dass kleinere Fische und Jungfische erst gar nicht gefangen werden und Fische, die man nicht behalten will oder wegen ihrer zu geringen Größe nicht behalten darf (vorgeschriebenes Brittelmaß) oder solche, die Schonzeit haben, unverletzt wieder freilassen kann. An der March stehen ungefähr 5 Hütten pro Kilometer. Grundsätzlich darf die Daubelfischerei das ganze Jahr hindurch ausgeübt werden. Mit der Daubelfischerei werden vor allem Massenfischarten der karpfenartigen Fische gefangen. Zusätzlich werden aber vor allem Raubfische auch mit der Angel befischt. Berühmt ist die March für ihre immer noch guten Welsbestände. Auch Zander und Hechte werden gelegentlich gefangen. Seitenlinienorgan Das S. ist ein Ferntastsinn, um Strömungen, Wasserschwingungen und Druckwellen, die durch Beutetiere, Räuber, Schwarmgefährten oder Hindernisse verursacht werden, wahrzunehmen. Poren an den Seiten des Fisches führen zu einem flüssigkeitsgefüllten Kanal, in dem die eigentlichen Sinneszellen sitzen. Die sogenannten Haarsinneszellen erzeugen beim Verbiegen der feinen haarigen Fortsätze ein Nervensignal – Wasserbewegungen werden wahrgenommen. Manche Fische haben zusätzlich Elektrorezeptoren, die der geomagnetischen Navigation dienen. Vorbereitende Maßnahmen oder didaktischer Teil: Zunächst hatte ich leider am Tag der Themenvergabe eine ganztägige Lehrveranstaltung, sodass ich zu meinem Thema eher zufällig gekommen bin. Ich habe mich in diesem Studienjahr aber schon einige Male mit Themen aus dem aquatischen Lebensraum genauer auseinandergesetzt (Muscheln, Urzeitkrebse und auch Limnologie im Rahmen der LV Großlebensräume). Daher war es interessant einen weiteren Teilbereich davon genauer zu erkunden. 56 marchegg 2007 Erschwerend für Freilanddidaktik zum Thema „Fische der March und ihre Strategien bei Hochwasser“ war der schneearme vergangene Winter. Es hat sich schon abgezeichnet, dass es bis zum Zeitpunkt der Lehrveranstaltung kein Hochwasser geben würde. Nachdem wir den Standort auch nicht kannten, hatten wir im Vorhinein keine genaue Vorstellung wie man, im Sinne von Freilanddidaktik, das Thema Hochwasser behandeln könnte. Es war auch nicht besonders einfach passende Literatur zu finden, die diese Bereiche gemeinsam abgedeckt hätte (Fische, Hochwasser und March). In „Fließende Grenzen“ gibt’s einen kleinen Beitrag zu den Fischen der March. Allerdings enthält es ausführliche Informationen zur Hydrologie der March. Angesichts des fehlenden Hochwassers und der teilweise schwer zugänglichen Literatur (Artikel in Publikationen von Landesmuseen) haben wir also hin und her überlegt, was wir nun machen könnten. Wir haben uns gedacht, dass es eventuell dennoch sichtbare Spuren der Überschwemmung geben könnte (Schlamm, Schwemmholz, Hochwasserschutzdamm als Hinweis, wie hoch das Hochwasser werden kann) und ob wir uns Bilder von den Überschwemmungen besorgen sollten zum Herzeigen. Aber eigentlich sollte der Lebensraum die Infos für die Überlegungen und Erkenntnisse der Schüler liefern und nicht wieder Bilder und Bücher – das kann man auch in der Schule machen. Unsere Überlegungen führten uns zu der Idee, Fischlaich zu keschern und über die Entwicklung der Fische einen Zugang zur Bedeutung des Hochwassers für Krautlaicher zu finden. Durch den Hochwasserschutzdamm könnte man auch erkennen, wie große Teile dieses wichtigen Überflutungsbereiches vom Fluss abgetrennt werden. Und dann gäbe es natürlich auch in niederschlagsarmen Jahren die Überlebenskünstler unter den Fischen – besonders den Schlammpeitzger (Misgurnus fossilis). Wir dachten dafür müsste es doch eigentlich typische Standorte geben, sodass eine Chance bestehen könnte, einen zu fangen. Das wäre wenigstens etwas Eindrucksvolles – ein Fisch, der nahezu ohne Wasser überleben kann. Denn alles andere was wir uns überlegt hatten würde ja ziemlich viel theoretische Überlegungen erfordern und nicht unmittelbar aus dem vorhandenen Lebensraum (ohne Hochwasser) erkannt werden können. Wir haben auch überlegt, ob wir uns mehr auf Fische und deren sichtbare Anpassungen an Subbiotope konzentrieren sollten, nachdem kein Hochwasser in Sicht war. An Literatur hatten wir natürlich bis zur Vorbesprechung Infos zu Fischen und zum Fischen, zu Flußauen und zur Limnologie von Flüssen. Ja wirklich von den Socken gerissen haben wir den Erich und den Peter damit wohl nicht. Erich meinte, wir sollten uns vorstellen, dass wir mit der Reptiliengruppe um das Interesse der SchülerInnen konkurrieren müssen und dass wir griffige Anknüpfungspunkte brauchen. Er hat uns als Literaturtipp noch 57 marchegg 2007 das Buch Angewandte Fischökologie in Fließgewässern von Gerhard Jungwirth et. al. empfohlen. Darin werden aber Tieflandflüsse nur sehr marginal behandelt. Er hatte auch einige von den schwer aufzutreibenden Artikeln zum Kopieren – zum Beispiel Besonderheiten und Gefährdung von Misgurnus fossilis (Schlammbeißer) von Gerhard Käfel oder Ökologische Auswirkungen von Überflutungen auf die Fischfauna der March von Gerhard Reimer und Klaus Peter Zulka. Einerseits haben sie gemeint, dass wir auf die Hydrologie der March eingehen sollten, da das am besten zu unserem Thema passt, anderseits sollten wir uns bei mangelndem Hochwasser nicht so sehr auf das Hochwasser konzentrieren. Wir würden auf jeden Fall die Möglichkeit haben mit einem Daubelfischer zusammenzuarbeiten und daher sehr wahrscheinlich lebende Fische als Anschauungsmaterial haben. Außerdem könnten wir auf die Daubelfischerei eingehen und sie mit der Angelfischerei vergleichen. Danach haben wir uns natürlich weiter Gedanken gemacht was wir denn als griffige Anknüpfungspunkte verwenden könnten. Es war ja nicht wirklich absehbar, welche Fische uns zur Verfügung stehen würden. Interessant erschien uns, näher auf die Ernährungsweisen und die Nahrungskette einzugehen. Wir dachten auch, dass es anschaulich wäre, wenn wir präparierte oder zumindest einige Tage in Brennspiritus eingelegte Fischköpfe herzeigen könnten. (Maulformen – unterschiedliche Ernährungsweise) Daniela dachte sie könnte da am Naschmarkt schon Material besorgen. Aber dort hat es dann zu dem Zeitpunkt nur Karpfenköpfe gegeben. Einen Cyprinidenkopf würden wir wohl auch direkt vor Ort noch bekommen können. Interessant im Zusammenhang mit Ernährung wäre es eventuell auch den Mageninhalt eines Fisches zu untersuchen. Die meiste anschauliche und anwendbare Information haben wir dann aber in Fischbestimmungs- und Anglerbüchern gefunden. Dort wird sehr konkret beschrieben, was sich als guter Angelplatz und als Köder eignet und auch zu welchen Zwecken Fische bestimmte Flussabschnitte aufsuchen. Da wurde auch klar wie wichtig strukturreiche Teillebensräume für die Vielfalt an Fischarten sind. Ich hatte den Verdacht dass wir die größte Chance mit dem Kescher kleine Fische zu fangen im Altarm an bewachsenen Stellen haben würden. Wir sind dann den Altarm entlang gegangen und haben an solchen Stellen zu keschern begonnen. Und tatsächlich haben uns diese Infos gleich am ersten Tag nach 15 Minuten dazu verholfen, dass wir einen Platz gefunden haben an dem 6 bis 8cm lange Steinbeißer – man könnte fast sagen in Massen – aufgetreten sind. Das war schon ein Hinweis darauf, dass sie sehr stark an diesen speziellen Sublebensraum gebunden sind. Denn davor an senkrechten, bewachsenen Uferstellen hatten wir keinen Erfolg. Flussabwärts gelegen war 58 marchegg 2007 drei Tage in ein normales Aquarium gesetzt, was sie ohne Einbuße an Aktivität überstanden haben. Am Nachmittag des ersten Tages haben wir auch bei unserem Fischer gedaubelt und uns mit ihm unterhalten, welche Fische er hauptsächlich fängt. Das sind hauptsächlich Güster, Brachsen, Lauben und seltener die großen Raubfische Hecht, Zander und Wels. Ungefähr alle zehn Minuten haben wir die Daubel hochgezogen. Es waren zwar kleinere Fische drin (vermutlich Lauben) aber die sind beim Hochwinden der Daubel sofort wieder durchs Netz verschwunden. Wir hatten unsere Literatur mit und haben währenddessen auf der Bank vor der Daubelhütte darin gelesen. Wir hatten wirklich den schönsten Ort. Interessanterweise wird die Brachsenregion so beschrieben, dass am Ufer reichlich Pflanzen im Wasser wachsen. Das war aber am Hauptfluss überhaupt nicht zu erkennen. An keiner Stelle die wir gesehen haben, auch fast die ganze Länge des Altarms hinauf gab es keine solchen Plätze. Der Fischer Hermann von unserer Daubelhütte hat sogar versucht in der Nähe seiner Hütte Schwertlilien anzusiedeln. Einige sind gewachsen, aber sie haben sich nicht wirklich weitervermehrt. Das Ufer der March, in dem Abschnitt wo wir waren, ist auf beiden Seiten mit künstlich aufgeschütteten Steinen befestigt („Blockwurf“), darüber ist ein steiles unbewachsenes Sandufer. Eigentlich wäre ja der Verlauf eines natürlichen Tieflandflusses mäandrierend. In dem nahen Altarm hat es diese bewachsenen und vielfältig ein größerer Baum in den Altarm gefallen, der den Bereich etwas abschirmte. ca. 7 m oberhalb waren schwimmende Teichrosen im Wasser und vermodernde Laubblätter der Weiden. Wir haben dort auch viele Insekten (Libellenlarven, Stabwanzen, Schwimmkäfer Wasserskorpion…) herausgefischt. Gleich flussaufwärts von dieser Stelle sind dann auch noch Weiden tief über das Ufer gehangen und ein kleinerer Baum in den Altarm gekippt. Und genau von den Seerosen bis zu diesen Weiden haben wir diese Ansammlung von jungen Steinbeißern ausfindig gemacht. Drei der gekescherten Steinbeißer haben wir 59 marchegg 2007 strukturierten Uferzonen aber teilweise gegeben. Wir konnten uns nicht vorstellen, dass diese seitlich zusammengedrücketen, hochrückigen Fische wie Güster oder Brachsen dessen seichten, steinigen Abfluss mit mindestens einem halben Meter Niveauunterschied auf einigen Längenmetern, vom Hauptfluss Richtung Altarm hochschwimmen können. Die Fischer meinten aber, dass die Fische seitlich liegend und sich bewegend das Hindernis überwinden können (indem sie „platteln“). Samstag abend und Sonntag früh sind dann dem Fischer einige mittelgroßer Güster in die Daubel gegangen. Er hat auch noch eine Grundel beim Angeln im Altarm erwischt. Einen Güster und die Grundel haben wir in einen Setzkescher in den Fluß gesetzt. Der Güster hat das gut überlebt. Die Grundel war aber anscheinend von der Angel zu sehr verletzt. Sie ist bis zum nächsten Tag gestorben. Wir haben sie aber behalten, da sie sich zum Herzeigen gut geeignet hat. Für die Schülergruppen, bestehende aus vier bis fünf SchülerInnen waren pro Gruppe zwischen 30 bis 45 Minuten (je nach Tag und insgesamt zur Verfügung stehender Zeit) vorgesehen. Für den ersten Tag hatten wir geplant, bei der Eisenbahnbrücke zu beginnen und schätzen zu lassen, wie hoch das Hochwasser über das Ufer treten kann. Wir würden die SchülerInnen auch fragen, zu welcher Jahreszeit und warum genau dann die Hochwässer auftreten. Anschließend würden wir auf die Daubelfischerei aufmerksam machen. Dann würden wir zu unserem Standort am Altarm gehen, wo wir das Aquarium und den Setzkescher mit den gefangenen Fischen aufgestellt hatten. Wir würden die Fische herzeigen und beobachten lassen und danach fragen, auf welchen Lebensraum die Merkmale der Fische hindeuten – das war die Botschaft, die zu vermitteln uns am wichtigsten war. Den toten Fisch würden wir mit einem Bestimmungsschlüssel bestimmen lassen. Dazu würden wir davor ein Bild eines Fisches herzeigen, um die wichtigen Unterscheidungsmerkmale benennen zu können. Der tote Fisch würde auch einen Anknüpfungspunkt bieten, um auf die Nachteile der Angelfischerei gegenüber den Vorteilen der Daubelfischerei einzugehen. Der Altarmstandort wäre auch geeignet, um überlegen zu lassen, wann und warum die Fische in den Altarm kommen (Laichen, Jungfische, bei Hochwasser). Wir hatten auch noch einige große Schuppen zum Anschauen, an denen man die Zuwachsringe sehen konnte, woraus man ein Mindestalter bestimmen kann. Als letzte Station war dann das Keschern am Steinbeißerplatz vorgesehen. Die gekescherten Tiere sollten genauer beschrieben werden (kleine Augen und Barteln) und auf Lebensraum und Ernährungsweise geschlossen werden. Als Methode war ein fragend, entwickelndes Gespräch und Beobachtung vorgesehen. 60 marchegg 2007 Vorbereitende Maßnahmen oder didaktischer Teil (die Zweite): Also machten wir uns auf zu einer erneuten Materialsuche, bei der wir dann auch einigermaßen fündig wurden. (Literatur im Anhang) 1.Tag: Wirkliches Konzept hatten wir aber noch immer nicht, als wir am Samstag in Marchegg eintrafen. Vor Ort fanden wir noch zusätzliches Material in Form von Bestimmungsbüchern. Den Anreisetag verbrachten wir mit Verpflegung beschaffen, Umgebungserkundungen, erstem Kennenlernen der Kolleginnen und Betreuer(in) und Daubelfischen mit gleichzeitigem, nochmaligem Durchforsten der Unterlagen. Ich kann mir, in der Umgebung, keinen netteren Platz zum „Arbeiten“ vorstellen, wie Helmuts Daubelhütte. Leider haben wir an diesem Tag keine Fische mehr gefangen dafür hatten wir ein paar Ideen: o Hochwassermarke herzeigen, um den Kindern die Möglichkeit zu geben sich vorzustellen, wie es hier zu Zeiten eines Hochwassers aussieht o Spurensuche: Was deutet darauf hin, dass hier ein Hochwassergebiet ist? o Kinder selbst keschern lassen Noch in Wien: Vor der letzten Vorbesprechung in Wien hatte ich leider sehr wenig Zeit und auch keine wirklich zündenden Ideen. Ich konnte nur Bücher über den Nationalpark und Limnologie (allgemein) und ein paar Internetseiten über die zu erwartenden Fische auftreiben. Daniela hatte die Idee über den Schlammpeitzger zu sprechen. Ansonsten waren wir etwas überfordert mit unserem Thema und ich fragte mich warum ich es mir eigentlich ausgewählt hatte. Ein zusätzliches Problem war der heurige sehr warme Winter, aufgrund dessen es ja gar kein Hochwasser geben würde. (Das hätte ich aber Ende März auch schon wissen können.) Wir waren wohl nicht wirklich überzeugend mit unseren Ideen. Aber wir bekamen von Erich und Peter ein paar sehr wertvolle Tipps und Anregungen: o Daubelfischerei versus Angelfischerei o Daubelfischen mit ortsansässigem Fischer Helmut o Unterlagen zu Hundsfisch und Schlammpeitzger o Kinder begeistern: durch selbstständiges Arbeiten, etwas zum Angreifen, selber denken müssen o Vor Ort ist meistens alles anders als man es zuhause plant 2.Tag: Über Nacht hatten sich mehrere Fische (Güster) in der Daubel verfangen, wovon wir einen gleich in einen Setzkescher 61 marchegg 2007 verfrachteten, um ihn bis zum Besuch der Schulklassen gut verwahren zu können. Am Nachmittag versuchten wir unser Glück beim Keschern, an einem Altarm. Wir wollten erstens einen geeigneten Standort suchen und zweitens sehen was die Kinder so alles fangen würden. Zu unserer großen Freude fingen wir innerhalb sehr kurzer Zeit 6 Steinbeißer und eine Schwarzmundgrundel. Zusätzlich kam uns der Gedanke, dass wir eigentlich über sämtliche Insektenlarven, Schwimmkäfer, etc. Bescheid wissen sollten. Da am kommenden Morgen schon die erste Schulklasse eintreffen würde erstellten wir eine Art Konzept: o Herzeigen der Hochwassermarke mit Gespräch über Frühjahrs- und Sommerhochwässer (Einzugsgebiete: Donau, March) Kurzer Verweis auf Daubelhütte und Fischerei o Herzeigen und Bestimmen der von uns gefangenen Fische + Gespräch über: Auswirkungen von Hochwässern für die Fische, warum die Fische ein bestimmtes Aussehen haben -> Schluss auf Lebensraum o Kinder selbst keschern und gefangene Fische beobachten lassen -> Rückschlüsse auf Lebensweise Anwendung unserer Ideen: 3.Tag: Bei der allerersten ersten Gruppe, die gemeinsam mit dem Begleitlehrer unterwegs war hat unser Konzept noch am besten funktioniert. Da wir einige voneinander entfernt liegende Stationen hatten, hatten wir bei den anderen Gruppen immer wieder Schwierigkeiten, die Gruppen zusammen zu halten. Das Keschern ist allgemein sehr gut angekommen und hat den SchülerInnen Spaß gemacht. Beim Herzeigen der davor schon gefangenen Fische hatten wir aber ziemliche Schwierigkeiten, da wir sie nicht in reines Wasser gesetzt hatten, sodass sie oft nicht gut zu sehen waren. Auch die Fragestellungen haben waren wir nicht geschickt genug formuliert. Es hätte auch einige Themen im Lebensraum gegeben, die sich zusätzlich angeboten hätten, worauf wir aber leider nicht vorbereitet waren. (z.B. das Tropfen aus Schaumzikadennestern, verschiedene Insekten) Meistens sind wir auf die vom Biber angebissenen und teilweise gefällten Bäume am Weg zum Kescherplatz eingegangen. Insgesamt war es immer wieder schwierig die Gruppe zusammenzuhalten und die Themen locker ineinander übergehen zu lassen. Außerdem haben wir beide am ersten Tag nicht gleich viel geredet. Die Kritik der BetreuerInnen für den ersten Tag ist vor allem im Bezug auf unsere Fragetechnik 62 marchegg 2007 ziemlich schlecht ausgefallen. Auch das Bestimmen mit dem Bestimmungsschlüssel wurde eher als formales Vorgehen gesehen, das wenig Verständnis für Biologie bringt. Es war gut, dass unsere Gespräche wortwörtlich protokolliert wurden, da hat man sie selbst auch noch mal als Zuhörer wirken lassen können. Andererseits war es auch etwas unangenehm, Gegenstand der allgemeinen Erheiterung zu sein, vor allem wenn man nicht wirklich wusste, wie man es am nächsten Tag besser machen könnte. Ein guter Vorschlag war jedenfalls, dass wir am nächsten Tag klares Wasser in die Aquarien geben sollten und auch den Güster vom Setzkescher in ein großes Aquarium setzen sollten. Außerdem ist Professor Hödl aufgetaucht und hat davon erzählt, dass er drei große tote Fische in einem austrocknenden Altgewässer gefunden hat. Wir haben uns diesen Standort angesehen und in unsere Route eingebaut. am Brückenmauerwerk…) und dann schätzen, wie hoch es gewesen sein könnte. Wir haben sie gefragt in welchen Monaten das Hochwasser meist auftritt und was die Ursache sein könnte. Dann gingen wir ein kurzes Stück direkt zur March vor und ließen sie den Fluss beschreiben: z.B. trüb (feines Sediment) > Warum fein? Flach, wenig Geschwindigkeit war einer der schwierigsten Zusammenhänge – Hilfestellungen: Vergleich ob bei Mineralwasserflasche Wasser schneller rausrinnt, wenn flach oder steil gehalten oder ob sie einen Fluss kennen, der grobe Steine transprotiert und wie der, im Vergleich, ausschaut. Um die Geschwindigkeit der March schätzen zu lassen, haben wir nachgefragt ob sie ihnen so schnell wie ein Fußgänger, wie ein Radfahrer oder wie Auto vorkommt? Damit sind sie dann meist ziemlich gut gelegen. Danach sind wir zum austrocknenden Altgewässer gegangen. Meist sind die SchülerInnen selbst auf die toten Fische aufmerksam geworden. Daran anknüpfend hat sich die Frage, warum die Fische dort hin schwimmen, ganz von selbst ergeben. Meist hatten die SchülerInnen auch die Idee zum Fressen, Verstecken. Um auch zur Eiablage und zu den Jungfischen zu kommen mussten wir etwas nachhelfen. Es war auch eine gute Möglichkeit überlegen zu lassen mit welcher Strategie eine Population bei so einem dynamischen Lebensraum am besten überlebt (viele kleine Eier). Manchmal hat es geklappt, dass wir am Weg zu den Aquarien über die Daubelfischerei und ihre Vorteile (kleinere 4.Tag Wir haben mehr darauf geachtet, dass die Gesprächszeiten zwischen uns besser aufgeteilt waren. Das kleine Plakat mit den Fischmerkmalen und den Bestimmungsschlüssel haben wir ganz weggelassen. Dafür haben wir die Besprechung des Seitenlinienorgans dazugenommen. Die Route begann nun auch bei der Eisenbahnbrücke. Wir ließen die SchülerInnen dort zunächst einmal nach Spuren des Hochwassers suchen (Schlamm, Schwemmholz, Ausfällungen 63 marchegg 2007 Fische gar nicht gefangen, geschonte Fische kann man ohne sie zu verletzen wieder freilassen) gesprochen haben (da der Weg im Gänsemarsch durch hohen Krautbewuchs ging, haben wir das manchmal auch erst am Weg zum Kescherplatz, wo wir auch an einer Daubelhütte vorbeigekommen sind gemacht). Bei den Aquarien hat nun mit dem klaren Wasser die Beobachtung besser geklappt. Aus den Besonderheiten des Körpers (hochrückig; Mundstellung; Barteln…) sollten die SchülerInnen auf den Lebensraum der Fische schließen. Dann sind wir meist auch auf die Seitenlinie eingegangen. (Vergleich einer Schülerin mit Ästchen im Wind, das durch Bewegung ausgelenkt wird). Wir haben bei manchen Gruppen die großen Fischschuppen hergezeigt und sie überlegen lassen, warum verschieden dicke Zuwachsstreifen sichtbar sind. Als letztes sind wir dann immer keschern gegangen. Dorthin sind die SchülerInnen meist gelaufen. Wie am ersten Tag hat das Keschern allen Spaß gemacht. Da jeder einen Steinbeißer oder anderen Fisch erwischen wollte, sind dann nicht immer alle dabei gewesen, wenn wir den gefangenen Steinbeißer genauer angeschaut haben, um auf seine Ernährungsweise zu schließen. Lehrziel, Methode, Evaluation Hauptlehrziel war die Beobachtung und der Vergleich der Fische. Davon ausgehend Rückschlüsse auf ihre Lebens- und Ernährungsweise. Ein wichtiges Ziel war auch, eine Vorstellung von der Wichtigkeit der Strukturierung der Lebensräume und der Bedeutung des Hochwassers zu bekommen. Das ist am 4. Tag, als wir das austrocknende Altgewässer mit den toten Fischen zum Herzeigen hatten, leichter und einprägsamer zu vermitteln gewesen. Für die Bedeutung der Strukturierung der Lebensräume war das Keschern der Steinbeißer ein gutes Beispiel, denn die waren nur in diesem besonderen oben beschriebenen Abschnitt zu fangen. Der Evaluation diente nur die Beschreibung des Steinbeißers und Überlegungen zu seiner Lebensweise. Insgesamt war es uns ein Anliegen Beobachten und daraus abgeleitete Überlegungen zu fördern und nicht durch zuviel Prüfungscharakter das gesamte Naturerlebnis zu beeinträchtigen. Immerhin haben einige Schülerinnen auch registriert und zum Ausdruck gebracht, wie schön der Standort der Aquarien in der Au war. 64 marchegg 2007 Reflexion Bernadette: Mir ist klar geworden wie schwierig aber auch wie schön das Unterrichten sein kann. Vor allem am ersten Tag waren wir nicht gut genug vorbereitet und daher auch nicht in der Lage die SchülerInnen wirklich zu begeistern. Wir haben versucht das Interesse durch Fragen über Einzelheiten zu wecken und dabei darauf vergessen, dass das Faszinierendste ja eigentlich die Au in ihrer Gesamtheit ist. Sinnvoller wäre es wahrscheinlich gewesen vermehrt auf Zusammenhänge einzugehen. Aber wir waren so versteift auf die Fische und ihre Biologie, die March und ihre Hochwässer, dass wir beinahe selbst übersehen haben wie dies alles ja zusammenhängt. Zum Glück bekamen wir beim Feedback am Abend genügend Kritik und Anregungen, sodass wir uns an die Daniela: Bei der Montessori Schule wollte eine Gruppe von kleinen Mädchen bei denen auch noch eine der ältesten Schülerinnen dabei war absolut nicht getrennt werden. Diese Gruppe war bei uns die interessierteste und auch die, die sehr gute Überlegungen angestellt hat. Die Gruppe mit den Burschen (wo ein Bursch dabei war, der wie ein „Didaktikbarometer“ reagiert hat) hat beim Keschern dann gleich gefragt „und wie viele Fische haben die Mädchen erwischt – soviel müssen wir mindestens erwischen“. Diese Burschengruppe war die heterogenste Gruppe am zweiten Tag. Einige haben sich gelangweilt gegeben und hatten dann bei einzelnen Stationen doch ziemliches Interesse. Wenn ein/e SchülerIn ihre/ seine Langweile oder Desinteresse stark hervorkehrt, so scheint das schon dazu zu führen, dass sich einige andere nicht mehr so cool vorkommen, wenn sie selbst noch Interesse zeigen. Wir hatten in solchen Gruppen immer die größten Schwierigkeiten, alle am Geschehen zu beteiligen und das Interesse aller zu wecken. 65 marchegg 2007 Arbeit machten und versuchten unser Konzept zu verbessern. Am nächsten Tag hatte ich erstmals das Gefühl, dass die SchülerInnen Spaß hatten und gerne zugehört und mitgearbeitet haben. Man konnte sehen wie fasziniert sie von der Vorstellung waren, dass da wo sie gerade standen manchmal das Wasser meterhoch stand. Außerdem befolgten wir Peters Ratschlag, die Fische in sauberes Wasser zu setzen, um den Kindern das Beobachten zu ermöglichen. Nicht sehr kompliziert aber höchst effektiv. Wir hätten ja auch selbst darauf kommen können, dass man im schlammigen Wasser nichts sieht. Ich muss ehrlich sagen, dass ich durch meine Nervosität sehr im Denken blockiert war. Prinzipiell ist zu sagen, dass ich oft während des Sprechens einen richtigen Tunnelblick hatte. Ich habe gar nicht mehr bemerkt was zwischen den Schülern ablief. Mir fehlt noch viel fachliches Wissen, um mich nicht von frechen Schülern provozieren zu lassen. Im Nachhinein habe ich mir oft gedacht: „Wie kann man sich nur so aus dem Konzept bringen lassen?“ Besser wäre es gewesen auf offensichtliches Provozieren mit einem Scherz oder einem schlichten Themenwechsel zu reagieren. Zitat Erich: „Es gibt keine schlimmen Schüler, nur fade Lehrer!“ Trotz allem hat es Spaß gemacht, vor allem wenn man gelegentlich (!) sehen konnte wie die Kinder so ganz und gar bei der Sache waren. Interessant war für mich v.a. bei der Montessori Gruppe wie viel und wie genau die Kinder beobachtet haben (fast wie Kinder im Vorschulalter). Zur Zusammenarbeit mit Daniela möchte ich noch sagen, dass es für mich vor allem am Anfang sehr schwierig war zu Wort zu kommen. Ich muss aber auch gestehen, dass ich aus Unsicherheit und Bequemlichkeit nicht sehr vehement darauf gedrängt habe. Doch nachdem wir darüber gesprochen hatten, haben wir das Problem, denke ich, zur beiderseitigen Zufriedenheit gelöst. Literatur: L. Tatenhorst, N. Kaschek, E.I. Meyer : Der Steinbeißer (Cobitis taenia L.) Aspekte zur Ökologie einer bedrohten Art. Verlag Schüling Fließende Grenzen, Lebensraum March-Thaya-Auen. Umweltbundesamt Thomas Geretschläger: Diplomarbeit: Fischökologische Aufnahmen in der Alten Donau unter besonderer Berücksichtigung des Ernährungszustandes und der Nahrungswahl. Universitätsbibliothek Bodenkultur Gerhard Käfel, Besonderheiten und Gefährdung von Misgurnus fossilis, Österreichs Fischerei. Jahrgang 46/1993, S 83-90 66 marchegg 2007 amphibien von Jacqueline Musil & Belinda Koll Im Zuge dieses Protokolls erheben wir natürlich keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern möchten einen Überblick darüber geben, welche Informationen die SchülerInnen im Zuge unserer Station und der gemeinsamen Arbeit erfahren haben. 67 marchegg 2007 1. Was bedeutet das Wort Amphibien und woher kommt es? Das Wort „Amphibien“ kommt aus dem griechischen und setzt sich zusammen aus den Wörtern „άµφί“ – beidseitig und „βίος“ – Leben. Ein Hinweis darauf, dass Amphibien sowohl das Land als auch das Wasser als Lebensraum nützen können. Gelbbauchunke Bombina variegata (nannten wir namentlich, erwähnten aber, dass man diese hier in den Marchauen nicht finden wird. Ein Bild der Gelbbauchunke half den SchülerInnen jedoch, die Unterschiede in der Zeichnung von Gelbbauch und Rotbauchunke zu erkennen) Kröten Wechselkröte Bufo viridis Erdkröte Bufo bufo (konnten wir leider nicht finden, war den SchülerInnen jedoch als typische Vertreterin der Kröten bekannt) Frösche Grünfrösche (Seefrosch Pelophylax ridibundus, Kleiner Wasserfrosch Pelophylax lessonae, Teichfrosch Pelophylax kl. esculentus) Braunfrösche (Springfrosch Rana dalmatina, Moorfrosch Rana arvalis) Sowohl Grün- als auch für Braunfrösche konnten wir den SchülerInnen zeigen. 2. Wie kann man Amphibien einteilen? Man unterscheidet 3 rezente Ordnungen: Schwanzlurche (Urodela) Salamander An dieser Stelle wurde bereits von den SchülerInnen als bekanntester Vertreter der Feuersalamander Salamandra salamandra genannt. Molche Wir besprachen später den Teichmolch Triturus vulgaris und den Donau – Kammmolch Triturus dobrogicus genauer Blindwühlen (Apoda) (wurmähnliche Amphibien) <- diese haben wir namentlich der Vollständigkeit halber erwähnt, sind jedoch nicht näher darauf eingegangen, da sie bei uns in Österreich nicht vorzufinden sind. Froschlurche (Anura) Unken Rotbauchunke Bombina bombina 68 marchegg 2007 3) Die Atmung von Amphibien Eine nackte, glatte Haut ermöglicht einen geringen Strömungswiderstand beim Schwimmen. Jedoch erfüllt die Amphibienhaut noch viel mehr Aufgaben wie etwa den Schutz vor chemischen, mechanischen und physikalischen Einflüssen, aber sie ist auch Atmungs- und Ausscheidungsorgan. Die Schleimdrüsen in der Haut dienen als Schutz vor Austrocknung. Drüsen können jedoch auch DuftAbwehr- und Giftstoffe produzieren. Im Larvenstadium (Kaulquappen) erfolgt die Aufnahme von Sauerstoff über innere beziehungsweise äußere Kiemen und über Hautatmung. Im Zuge der Metamorphose werden die Kiemen bei den meisten Arten rückgebildet und durch Lungen ersetzt -> Adulttiere atmen mithilfe ihrer Lunge, ihrer Haut und dem Mundhöhlenepithel. Auf den genaueren Vorgang der Atmung sind wir nur im Zuge einer Schülerfrage eingegangen, da wir aufgrund der wenigen Zeit und des großen Interesses der SchülerInnen an anderen Themenpunkten flexibel agierten und diesen Themenpunkt nicht vertieften; es war auch kein vorgenommenes Lehrziel von uns, dass die SchülerInnen dies genau beschreiben können sollten. 5) Was fressen Amphibien und wer frisst Amphibien? Amphibien ernähren sich hauptsächlich von Wirbellosen wie Insekten, Spinnen, Würmer und Schnecken. Fliegende Insekten, wie Libellen, werden häufig im Sprung geschnappt. Vögel fressen Amphibien, aber auch Schlangen, Fischotter, Dachse und Menschen zählen zu den Fressfeinden. 4) Die Haut von Amphibien Amphibien sind in der Lage, mit ihrer Haut zu atmen. Amphibien, die während der Winterstarre am Boden von Gewässern die kalte Jahreszeit verbringen, atmen beispielsweise ausschließlich über ihre Haut. Besonders augenfällig für die SchülerInnen war, dass die Haut weder Schuppen, noch Haare noch Federn besitzt. 6) Fortpflanzung und Entwicklung Die Eier von Amphibien sind wenig resistent gegen Austrocknung; deshalb werden Gewässer zur Eiablage aufgesucht (oder umgekehrt...). Bei uns sind Amphibien daher suf Wasserstellen angewiesen. 69 marchegg 2007 Froschlurchmännchen erzeugen mit ihrem Kehlkopf, häufig unterstützt von Schallblasen, verschiedene Laute, durch die sie die Weibchen anlocken. Häufig findet die Paarung bei Nacht statt. Dabei wird das Weibchen vom Männchen an den Lenden oder an den Achseln umklammert (der Klammerreflex wird Amplexus genannt) bis dieses seine Eier abgibt. Nun gibt das Männchen sein Sperma hinzu (äußere Befruchtung). Bei den Schwanzlurchen findet eine innere Befruchtung mittels indirekter Spermatophorenübertragung statt. Die Männchen setzen ihre Samenpakete (=Spermatophore) auf Blättern o.ä. ab. Die Weibchen nehmen diese Pakete mit ihrer Kloake auf -> die Befruchtung findet im Inneren des Weibchens statt. Unkenlaich Krötenlaich Wir haben mit den SchülerInnen im Zuge dieses Themenbereichs auch besprochen, wie man Krötenlaich, Frosch- und Unkenlaich und Molchlaich im Freiland unterscheiden kann. Da wir leider keinen Laich mehr finden konnten, haben wir dies anhand einer Abbildung gezeigt. Froschlaich 70 marchegg 2007 7) Vorbereitung für die Vorbesprechung Die Tage und Wochen vor dem Aufenthalt in Marchegg haben wir genutzt, um uns intensiv mit dem Thema „Amphibien“ auseinanderzusetzen. Wir haben zahlreiche Bücher gelesen, im Internet nach brauchbaren Informationen gesucht (ACHTUNG! – mit Vorsicht zu genießen) und uns Gedanken über den Ablauf direkt in Marchegg gemacht. Zunächst arbeiteten wir jeder in Einzelregie und haben dann unsere Ergebnisse zu einem Konzept zusammengefügt, das wir jedoch nach der Vorbesprechung noch einmal geändert haben. Erschwerend war, dass wir zu diesem Zeitpunkt noch nicht wussten, wie viel Zeit wir pro Gruppe haben würden und welche Amphibien wir den SchülerInnen nun tatsächlich lebendig und hautnah zeigen können. Die Grünfrösche erwiesen sich als größere Herausforderung. Vor allem, weil wir vor dem hilfreichen Hinweis von Eva, unserer Tutorin, nicht wussten, dass man den größten Erfolg hat, wenn man sich ihnen von vorne nähert. Sie zeigte uns auch, wie man Amphibien am Besten hält und so ging es „zack zack“ mit dem Amphibienfangen weiter und unsere Erfolgserlebnisse motivierten uns. Schon eine Weile später hatten wir ein einige Grün- und Laubfrösche (Männchen und Weibchen). Sonderlich artenreich war unsere Ausbeute jedoch nicht. Wir hatten keine einzige Kröte gefangen und Molche waren auch keine in Aussicht. Eva meinte, dass wir am Abend noch einmal suchen sollten, da dann die Wahrscheinlichkeit groß ist, dass wir Kröten sehen. Gesagt, getan - gegen 22.00 gingen wir zu dritt, mit Taschenlampen ausgestattet, die Umgebung der Gewässer ab (durch das Anleuchten mit einer Taschenlampe sind Amphibien geblendet und es ist wesentlich einfacher diese zu fangen). 8) Vorbereitung in Marchegg Da unsere Vorbereitungen sehr umfangreich waren, konnten wir uns in Marchegg relativ rasch dem Suchen und Fangen von Amphibien widmen, was sich jedoch zu Beginn als schwieriger als angenommen herausstellte. Unser erster Fang war eine Unke, welche wir nach einigen Malen Keschern bereits in eines der kleinen Aquarien geben konnten. 71 marchegg 2007 Tatsächlich sahen wir eine Wechselkröte, welche aber zu schnell abtauchte und auch nach längerem Suchen nicht mehr auffindbar war. Leider blieb es bei dieser einen und so mussten wir reich an Erfahrungen, aber arm an neuen Amphibien zum Lagerfeuer zurückkehren. Beim Lagerfeuer unterhielten wir uns darüber, dass wir keine Kröten gefunden hatten und wie ungewöhnlich das war. Moritz Loidl (aus dem nahe gelegenem Reitstall Loidl), der mit seiner Familie auf Besuch bei uns war, meinte, dass er bei sich zuhause eine Wechselkröte gesehen hat. Tatsächlich brachte er uns eine Wechselkröte. Wir atmeten auf. Unser Sammelsurium umfasste nun vier Grünfrösche, drei Laubfrösche – zwei Männchen und ein Weibchen, einen Springfrosch, einen Moorfrosch, eine Wechselkröte, zwei Rotbauchunken, einen Kammmolch und drei Teichmolche. Gemeinsam wiederholten wir die Theorie und gingen den Ablauf grob noch einmal durch. Auch am nächsten Tag konnten wir keine Kröten und Molche finden. Schön langsam wurden wir nervös, da unsere Artenvielfalt noch immer sehr begrenzt war. Wir fuhren zum Pulverturm, doch auch dort war außer einer kleinen Wasserstelle alles trocken und somit die Erfolgschancen gering. Auch zwei weitere Tümpel sollten uns keine Rettung bieten. Unsere große Hilfe war Eva. Sie rief eine Freundin an, die uns Teichmolche, einen Kammmolch und einen Moorfrosch vorbeibrachte. 72 marchegg 2007 9) Durchführung Stundenbild Marchegg, 21. April. 2007 - 25.April. 2007 Inhalt Methode Medien Zeit (min) Vorstellen SchülerInnen mit den Amphibien vertraut machen und mit ihnen gemeinsam wichtige Infromationen erarbeiten, vergleichen LSG lebende Amphibien 20min – 25min Quiz mit Gewinn (Haribo Frösche) Wiederholung Nachbesprechung, Klärung von noch unklaren Fragen und Stellungnahmen der SchülerInnen, Zusammenfassung, LSG 5min "Keschern", Tiere in ihrem Lebensraum beobachten (wenn möglich) Übergabe des "Amphibienexpertenanstecker" "Keschern", LSG LSG - Lehrerinnen-SchülerInnen-Gespräch 73 Kescher 5min-10min marchegg 2007 Standort: Gewässer hinter dem Bahnwärterhaus („Haustümpel“). Wechsel zwischen Sonne und Schatten am Ufer, wodurch wir die Möglichkeit hatten, die Gefäße mit den Tieren im Schatten zu exponieren und gleichzeitig die Frösche in der Sonne sitzend zu beobachten. Es lag uns viel daran, die SchülerInnen zu Informationen hinzuführen und ihnen nicht in einem Frontalunterricht Wichtiges zu präsentieren. Wir wollten Interesse wecken und Eigeninitiative fördern. Die SchülerInnen bekamen die Möglichkeit die Amphibien selbst zu halten, sie sich genau anzusehen, ihnen vorsichtig über die Haut zu streichen, mit geschlossenen Augen die Unterschiede zwischen der Haut eines Frosches und einer Kröte zu spüren, die Finger des Laubfrosches mit denen eines Grünfrosches zu vergleichen und sich zu überlegen, welche Aufgabe diese Haftscheiben erfüllen könnten und was das über die Lebensweise des Tieres aussagt, die Beinlänge von Springfrosch und Moorfrosch vergleichen, eine Erklärung dafür zu suchen, warum einer der beiden Laubfrösche die wir zeigten an der Kehle dunkler gefärbt war als der andere und vieles mehr... Nachdem wir uns bei den SchülerInnen vorgestellt hatten (wir trugen beide einen Anstecker mit einem „Frosch“ und unseren Namen darauf), fragten wir sie, was sie über Amphibien wissen und um welche Tiere es sich hierbei handelt? Einige dachten, dass Schlangen zu den Amphibien gehören – in diesen Fällen erarbeiteten wir gemeinsam auffällige Unterschiede zwischen Amphibien und Reptilien. Anschließend ließen wir sie über die Bedeutung des Wortes „Amphibien“ nachdenken und besprachen, warum dieser Name gut gewählt ist und auch beschreibend wirkt. Zum Beispiel: Warum findet man Amphibien häufig an sonnigen Plätzen? Nach dieser kurzen Einleitung zeigten wir den SchülerInnen anhand eines Grünfrosches, wie man Amphibien richtig hält. Wir besprachen den richtigen Umgang mit den Tieren: Hände befeuchten, Hüfte mit Daumen und Zeigefinger zangenartig umgreifen, an den Fingern festhalten oder Halten am Oberarm (Vermeiden innerer Verletzungen!). Wir fragten die SchülerInnen, wo sie selbst Amphibien schon gesehen haben und ob es an diesen Plätzen in den meisten Fällen sonnig oder schattig war. Anschließend versuchten wir gemeinsam Begründungen für ihre Antworten zu finden. 74 marchegg 2007 Amphibien sind wechselwarme (poikilotherme) Tiere, d.h. sie können ihre Körpertemperatur nicht selbst aktiv regeln und diese ist daher von der Umgebungstemperatur abhängig. Kalte Klimabedingungen, wie etwa den Winter, verbringen Amphibien in Winterstarre (Torpor). Der Energieverbrauch wird hierbei auf ein Minimum heruntergeschraubt und Atmung und Puls verlangsamen sich. Hierfür ziehen sie sich in Höhlen im Erdreich beziehungsweise auch in die frostfreien Stellen von Gewässern (Seefrosch Pelophylax ridibundus) zurück. Geeignete Überwinterungsplätze bieten auch Orte mit Verrottungswärme, wie Laubhaufen oder Baumstümpfe. Begriff der Anomalie des Wassers: Wasser besitzt bei 4°C seine größte Dichte, Eis schwimmt daher oben. Bei einem ausreichend tiefen Wasserkörper ergibt sich so ein Rückzugsbereich für viele Lebewesen. Grünfrösche Seefrosch Pelophylax ridibundus, Kleiner Wasserfrosch Pelophylax lessonae, Teichfrosch Pelophylax kl. esculentus Die anschließende Anführung der einzelnen Arten soll nur kurz umreißen, welche Fragen wir beispielsweise im Zuge des Gespräches mit den SchülerInnen gestellt haben. Während der Gruppenarbeit handelte es sich natürlich nicht rein um einen solchen Frage-Antwort-Dialog. 75 • Um welches Tier könnte es sich hierbei handeln? Schüler waren sich interessanterweise alle einig, dass dies ein Frosch ist. • Schaut euch diesen Frosch an, wie sieht er aus? In den meisten Fällen war die Antwort: „Er ist grün.“ Von dieser Aussage aus, war es einfach zu erläutern, dass dieser Frosch zu den Grünfröschen gehört und mit den SchülerInnen auch zu besprechen, was diese Grünfärbung über den Lebensraum und die Lebensweise aussagen könnte. marchegg 2007 • Seht euch einmal die Finger und Zehen des Frosches an? Könnt ihr Unterschiede erkennen? SchülerInnen: „Vier Finger und fünf Zehen. Zwischen den Zehen hat der Frosch Schwimmhäute.“ Dies war für uns die Gelegenheit darauf einzugehen, wozu Schwimmhäute dienen und in weiterer Folge auch auf die unterschiedliche Länge der Extremitäten bei adulten Fröschen einzugehen. Stellen war. Wir besprachen, wie sich Frösche vor Austrocknung schützen. Wie glaubt ihr, atmen erwachsene Frösche? Bei allen Gruppen war dies eine Antwort, die interessanterweise sehr rasch gegeben wurde. Antwort: „Durch die Haut und durch die Lunge.“ Häufig kam dann noch eine Ergänzung durch die SchülerInnen: „Außer die Kaulquappen, die haben Kiemen.“ • Was glaubt ihr fressen Frösche und wie machen sie dies? Die häufigste und auch korrekte Antwort war: „Insekten. Sie fangen diese mit ihrer langen Zunge.“ • Laubfrosch Hyla arborea • Wer frisst Amphibien? Ein Schüler antwortete: „Vögel und Franzosen.“ An diesem Punkt zeigten wir den SchülerInnen ein Rezept für Froschschenkel und erwähnten noch weitere Fressfeinde. • Wie fühlt sich der Frosch an? Die häufigste Antwort war: „Er ist glatt und kalt.“ Wir ließen die SchülerInnen überlegen, wo sie am häufigsten Amphibien gesehen haben und gemeinsam stellte sich heraus, dass dies meist an sonnen exponierten • 76 Um welches Tier könnte es sich hierbei handeln? Schüler waren sich alle einig, dass dies ein Frosch ist. Wir haben ihnen ein Männchen und ein Weibchen zum Beobachten gegeben und fragten sie, ob sie einen Unterschied im Aussehen zwischen den beiden erkennen können. Sie sagten, dass der eine Frosch an der Kehle dunkel gefärbt ist In allen Gruppen wurde ein Konsens zwischen den SchülerInnen gefunden, dass es sich bei dem Laubfrosch mit der dunklen Kehle um das Männchen handelt. marchegg 2007 Das Erstaunen war groß, als wir ihnen sagten, dass diese dunkle Färbung dadurch zustande kommt, dass Adern in der Schallblase platzen, wenn die männlichen Frösche rufen, da die Ausdehnung so groß ist (der Laubfrosch ist der lauteste der einheimischen Frösche). • Antwort: „Auf Bäumen“ Wovon ernährt sich der Laubfrosch? SchülerInnen: „Insekten und Spinnen.“ Dass sich Laubfrösche auch von Spinnen ernähren, war weniger bekannt. Mit dem Hinweis es handelt sich um ein achtbeiniges Tier, vor dem sich viele Mädchen fürchten, kam die Antwort jedoch sehr schnell. • Versucht bitte einmal zu beschreiben, wie dieser Frosch aussieht. Häufige Antwort: „Oben hell grün und unten weiß, wie der Quaxi.“ • Wie viele Fingern und Zehen hat dieser Frosch? Vergleicht diese mit den Fingern und Zehen des Grünfrosches. Fällt euch etwas auf? „Der hat auch vier Finger und fünf Zehen, aber die sehen anders aus. Die haben Saugnäpfe.“ Das habt ihr sehr gut beobachten, nur ist die Bezeichnung Saugnäpfe nicht korrekt, es sind genau genommen Haftscheiben, weil sie sich nicht „festsaugen“. • Wozu könnte der Laubfrosch sie gebrauchen? Wo glaubt ihr, haben wir diese Laubfrösche gefangen? SchülerInnen: „Der Laubfrosch kann damit klettern und sich festhalten.“ Und wo glaubt ihr, dass wir unsere Laubfrösche gefangen haben? • Wie fühlt sich die Haut des Frosches an? „Glatt.“ Wir hatten das Glück, dass ein Laubfrosch in unseren Händen zu rufen begonnen hat und die SchülerInnen hautnah sehen konnten, wie die Schallblase anschwoll und ein Laut zustande kam. Wir besprachen kurz, wie der Laubfrosch dies bewerkstelligt und wozu und lauschten dem schnellen „räp-räpräp“. 77 marchegg 2007 Springfrosch Rana dalmatina und Moorfrosch Rana arvalis Wir haben aufgrund der Farbe erarbeitet, dass der Springfrosch zu den Braunfröschen gehört und auch was seine Färbung über seine Lebensweise und den Lebensraum im Vergleich von beispielsweise Grünfröschen aussagt. Wie viele Fingern und Zehen hat dieser Frosch? Was vermutet ihr, ohne hinzusehen. Schüler: „Vier Finger und fünf Zehen, zwischen den Zehen hat der Frosch sicher Schwimmhäute, da die zwei davor auch so aussahen und auch Frösche waren.“ • Wir haben nun auch den Moorfrosch zum Vergleich zum Springfrosch gezeigt und die SchülerInnen waren erstaunt, über die extrem langen Beine des Springfrosches. Sie konnten den Moorfrosch anhand der eher dunkleren Braunfärbung gut erkennen. Wir haben den SchülerInnen erzählt, dass es ein interessantes Phänomen gibt, nämlich dass manche Moorfrösche zu einer gewissen Zeit im Jahr blau gefärbt sind. Nun begann das große Überlegen. Wie Detektive überlegten sie unterschiedliche Möglichkeiten für die Lösung der Frage. Antworten waren zum Beispiel: Auch der Spring- und der Moorfrosch wurden von den SchülerInnen sofort als Frösche identifiziert. Bis auf einen Schüler, der ihn aufgrund der braunen Farbe für eine Kröte hielt. Diesen haben wir über die Haut des Springfrosches und anschließend über die Haut der Wechselkröte mit zugemachten Augen streichen lassen und auch er war sich nun sicher, dass es sich um einen Frosch handelt. • Welche Farbe hat dieser Frosch? „Hellbraun.“ 78 marchegg 2007 - „Weil sie andere warnen wollen.“ „Es sind sicher die Männchen blau und die „blausten“ bekommen die meisten Weibchen ab.“ Wir gaben ihnen als Hinweis, dass dies immer zu einer ähnlichen Zeit im Jahr stattfindet. Nach einigen Versuchen konstruierten wir gemeinsam die richtige Lösung: Die Männchen sind während der Paarungszeit blau gefärbt, da zu diesem Zeitpunkt sehr viele Moorfrösche bei den Laichgewässern sind und kein ausschweifendes Balzen stattfindet, kann so schnell Männchen von Weibchen unterschieden und gleichgeschlechtliche Paarungsversuche weitgehend vermieden werden. verbunden haben und anscheinend auch von Haus aus als eher ekelig betrachteten. Das Betrachten und Angreifen der Haut sprach jedoch eindeutig für eine Kröte und das Erstaunen der SchülerInnen wurde von einigen sogar verbal kundgetan. z.B. „Die ist ja gar nicht grausig.“ Wir haben dann wie auch bei den Fröschen die Farbe und das Aussehen der Wechselkröte besprochen und auch ein Bild einer Erdkröte zum Vergleich hergezeigt. Alle SchülerInnen berührten die Kröte, um die warzige Haut zu fühlen und selbst die ängstlicheren unter diesen wurden immer sicherer im Umgang und hielten die Kröte sogar in der Hand. Gerade die SchülerInnen (das Verhältnis von Jungen und Mädchen war relativ ausgeglichen) die mit sagen wir mal so „sehr großem Respekt und Sicherheitsabstand“ die Tiere zu Beginn betrachtet haben schienen zunehmend Wechselkröte Bufo viridis Bei der Wechselkröte waren sich die SchülerInnen unsicher, ob es sich tatsächlich um eine Kröte handelt, da die meisten von ihnen Kröte mit einer einfärbigen Braunfärbung 79 marchegg 2007 erfreut im Umgang mit den Amphibien. Interessanterweise hielten sie die Tiere zumeist am längsten in der Hand und betrachteten sie sehr genau. Kaulquappen • • Wie viele Fingern und Zehen hat diese Kröte? SchülerInnen: „Auch sie hat vier Finger und fünf Zehen.“ Wir sagten den SchülerInnen das das vollkommen korrekt ist, da nämlich alle Amphibien (außer den Blindwühlen, die bei uns jedoch nicht vorkommen) vier Finger und fünf Zehen besitzen. Wir haben ihnen Kaulquappen von Fröschen gezeigt und sie gefragt, worum es sich hierbei handeln könnte. SchülerInnen: „Kaulquappen.“ Seht euch die Kaulquappen bitte genau an. Was fällt auch auf und wo glaubt ihr, dass sie leben? (Unsere Kaulquappen befanden sich in einem frühen Entwicklungsstadium – es waren noch keine Extremitäten sichtbar) „Sie haben einen Schwanz und keine Beine. Sie leben im Wasser.“ • Im Anschluss daran haben wir noch die Nahrung von Kröten und deren Lebensweise und Lebensraum besprochen. z.B. Wie und wo überwintern Kröten? Wovon ernähren sie sich? Wo legen sie ihre Eier ab?, usw… Womit glaubt ihr atmen Kaulquappen? Dass Kaulquappen anfangs durch Kiemen atmen, war mindestens einer/m SchülerIn in jeder Gruppe bekannt. • Wenn ihr euch nun diesen Grünfrosch anseht und eine Kaulquappe – worin bestehen die Unterschiede? An dieser Stelle haben wir diverse Unterschiede besprochen. Z.B. Ausbildung von Extremitäten, Lungen, Abwerfen des Schwanzes bei Froschlurchen, usw… • 80 marchegg 2007 Wisst ihr wie man die vollständige Umwandlung von der Amphibienlarve zum adulten Tier bezeichnet? Bis auf zwei Schüler wusste dies niemand also gaben wir ihnen die Antwort mit dem Vermerk, dass sie sich dies merken sollen, da sie es später noch einmal brauchen werden (-> Quiz). • • Rotbauchunke Bombina bombina Um welches Tier könnte es sich hierbei handeln? Als Hinweis: Es ist weder eine Kröte noch ein Frosch. Einigen SchülerInnen waren Unken bekannt und bei ihnen kam die Antwort sehr rasch. Andere wussten es gar nicht und waren sehr zögerlich bei Vorschlägen, worum es sich hier handeln könnte. • Wenn wir euch jetzt sagen, dass es eine Rotbauch- und eine Gelbbauchunke gibt. Welche könnte das sein? In den meisten Fällen kam die Antwort: „Gelbbauchunke.“ Die orangen Flecken schienen den SchülerInnen anscheinend eher einer Gelbbauch- als einer Rotbauchunke zu entsprechen. Wir zeigten ihnen nun eine Abbildung aus dem Kosmos Naturführer „Was lebt in Tümpel, Bach und Weiher“ und forderten sie auf das lebendige Tier mit der Abbildung zu vergleichen. Sofort schlugen ihre Meinungen um und es war klar, dass es sich hierbei um eine Rotbauchunke handeln musste. Wir haben den SchülerInnen gesagt, dass sie sich nach dem Angreifen der Unken bitte die Hände waschen sollen, da diese ein Sekret abgeben, das unsere Schleimhäute angreifen kann (vgl. auch Kammmolch). 81 marchegg 2007 Die Gelbbauchunke ist am Bauch fast gänzlich gelb gefärbt bis auf ein paar schwarze Flecken. Im Gegensatz zur Rotbauchunke, welche am Bauch orange Flecken besitzt (bei den meisten Buchabbildungen übertrieben rot dargestellt – vgl. Foto!) und sonst schwarz ist. Es sind viele kleine Punkte auf ihrem Bauch erkennbar. Welche Aufgabe könnte diese auffällige Farbe auf der Bauchseite von Unken haben und warum sind sie nur auf ihrer Unterseite so kräftig gefärbt? Gemeinsam haben wir folgendes erarbeitet: Die Oberseite dient der Tarnung. Wenn Gefahr droht, erfolgt der sogenannte „Unkenreflex“. Hierbei handelt es sich um eine Schreckstellung. Die Unke liegt auf dem Bauch und biegt ihre Extremitäten so hoch nach oben, dass ihre stark gefärbte Unterseite sichtbar wird. „Seht mich an, ich bin nicht gut zu genießen.“ • Wir haben im Zusammenhang mit der Rotbauchunke Gemeinsamkeiten (Anzahl von Zehen und Fingern, Lebensraum, Nahrung, Eiablage im Wasser,…) und Unterschiede (wie kann ich eine Unke von einem Frosch, einer Kröte oder auch von Schwanzlurchen im Freiland rasch und sicher unterscheiden) besprochen. 82 marchegg 2007 Teichmolch Triturus vulgaris / Donau - Kammmolch Triturus dobrogicus Wenn wir euch jetzt sagen, dass einer der beiden ein Kammmolch ist und der andere ein Teichmolch. Welcher würdet ihr sagen, ist der Kammmolch und welcher der Teichmolch? In allen Fällen bezeichneten die SchülerInnen den Teichmolch als Kammmolch. Der gezeigte Kammmolch, war nämlich ein Weibchen und hatte demnach keinen Kamm ausgebildet. Von den Teichmolchen hatten wir jedoch Männchen und Weibchen und das Männchen trug einen wunderschönen Kamm, da wir uns in der Paarungszeit befanden. Gemeinsam mit den SchülerInnen unterschieden wir Kammund Teichmolch und überlegten uns auch, welche Bedeutung die grelle Farbe an der Bauchseite des Kammmolches haben könnte. Weiters haben wir uns überlegt, in welchem Zusammenhang die Körperform mit dem Lebensraum und der Lebensweise der Molche in Zusammenhang steht. • Teichmolch und Kammmolch haben wir einander gegenübergestellt. Wir haben die SchülerInnen gebeten diese zu beschreiben und herauszufinden, wodurch sich diese Tiere von den zuvor gesehenen unterscheiden. Ergebnisse: Beinlänge, Vorhandensein eines Schwanzes bei erwachsenen Tieren (=Schwanzlurche), Körperform,… Die meisten SchülerInnen wussten sofort, dass es sich bei den gezeigten Tieren um Molche handelt. 83 marchegg 2007 Nachdem wir alle Amphibien vorgestellt hatten kündigten wir ein Quiz an und stellten für jede richtige Antwort einen Haribo Frosch in Aussicht. Die SchülerInnen waren sehr motiviert und es war erfreulich für uns wie viel sie sich trotz hoher Dichte an Informationen gemerkt haben. Unsere Station 84 marchegg 2007 10) Quiz: 7) Womit atmen Kaulquappen? Kiemen, Hautatmung, später Lungen 1) Woraus setzt sich der Name Amphibien zusammen? „amphi“ = beidseitig und „bios“ = Leben 8) Womit atmen adulte Frösche? Lungen und Hautatmung 2) Welche Ordnungen gehören zu den Amphibien? Schwanzlurche (Molche, Salamander), Froschlurche (Frösche, Kröten, Unken), Blindwühlen 9) Wo überwintern Amphibien? Sie ziehen sich in Höhlen im Erdreich beziehungsweise auch in die frostfreien Stellen von Gewässern (Seefrosch Pelophylax ridibundus) zurück. Geeignete Überwinterungsplätze bieten auch Orte mit Verrottungswärme, wie Laubhaufen oder Baumstümpfe. 3) Wie viele Finger und Zehen haben bei uns einheimische Amphibien? Vier Finger und fünf Zehen. 4) Warum findet man Frösche oft an sonnigen Plätzen? Frösche gehören zu den Amphibien und sind demnach wechselwarme Tiere. Sie wärmen sich in der Sonne auf. Der produzierte Schleim schützt sie vor Austrocknung. 10) Wo legen Amphibien ihre Eier ab, und wie kann man den Laich von Amphibien im Freiland unterscheiden? Die heimischen Amphibien legen ihre Eier ins Wasser ab (der lebend gebärende Alpensalamander kommt im Raum Marchegg nicht vor). Krötenlaich: in Schnüren um die Wasserpflanzen Froschlaich: in großen, gallertigen Klumpen an Wasserpflanzen oder am Boden Unkenlaich: in kleinen, lockeren Klumpen an Wasserpflanzen oder am Boden Molchlaich: Eier einzeln an Wasserpflanzen 5) Wie nennt man die vollständige Umwandlung der Amphibienlarve zum adulten Tier? Metamorphose 6) Wovon ernährt sich der Laubfrosch? Insekten und Spinnen 85 marchegg 2007 Anschließend an das Quiz haben wir noch einmal kurz wiederholt, wie man Amphibien am besten fängt und sind anschließend mit den SchülerInnen das Gewässer entlanggegangen. Es war selbst für uns, obwohl wir es schon häufig gesehen haben, ein Erlebnis zu beobachten, wie plötzlich zahlreiche Frösche ins Wasser sprangen. Die SchülerInnen hatten die Möglichkeit eine zeitlang zu keschern und zu versuchen Frösche auch mit der Hand zu fangen. Die Erfolgsquote war relativ hoch und der Eifer der meisten SchülerInnen unübersehbar. Zum Abschluss baten wir alle, noch einmal zusammenzukommen, die Augen zu schließen und die Hände hinter den Rücken zu geben. Nun bekamen sie von uns eine Plastikfliege in die Hand die sie ertasten und ohne etwas zu sagen weitergeben sollten. Als die Fliege einmal die Runde gemacht hatte, wurde in der Gruppe gerätselt, worum es sich bei diesem „Ding“ gehandelt hat und aus welchem Grund wir ihnen gerade eine Plastikfliege (vgl. Nahrung) in die Hand gegeben haben. Als „Belohnung“ und Auszeichnung für die fleißige Mitarbeit haben alle SchülerInnen einen „Amphibienexpertenanstecker“ erhalten. 86 marchegg 2007 Dieser wurde von uns ausgeschnitten und konnte mit einer Büroklammer am Gewand befestigt werden. 11) Reflexion: Wir haben versucht sehr interaktiv vorzugehen und es war schön zu beobachten, wie die SchülerInnen auf unsere Fragen geantwortet haben und auch von sich selbst aus Fragen formulierten. Gerade die Fragestellungen der SchülerInnen gaben uns die Möglichkeiten auf bestimmte Thematiken spezieller einzugehen, wodurch auch noch bei der letzen Gruppe die Motivation von unserer Seite sehr hoch war. Im Freien zu unterrichten war eine sehr interessante und lehrreiche Erfahrung für uns und etwaige Unsicherheiten, die wir in Bezug darauf hatten, waren schnell verflogen und der Spaß an der Thematik und an der Arbeit mit den SchülerInnen stand im Vordergrund. Bezüglich des Quiz und der Amphibienexpertenanstecker waren wir gespannt, wie diese Anklang finden würden – wir beschlossen, diese beiden Elemente aus unserem ersten Stundenbild zu übernehmen. Bei dem Quiz war es nett zu beobachten wie ehrgeizig manche SchülerInnen in der Beantwortung der Fragen waren und die für jede richtige Antwort gegebenen Haribofrösche wurden gerne entgegengenommen – auch von den begleitenden BetreuerInnen und LehrerInnen ;-) „Keschern“ war leider nicht bei allen Gruppen möglich, da in der kurzen Zeit, die jede Gruppe hatte, aufgrund mangelnder Sonne in den Morgenstunden keine Frösche am Ufer saßen und auch im Wasser nicht zu beobachten waren. Dies war schade, da Wir haben im Zuge unserer Vorbereitung eine Stunde für die erste Vorbesprechung geplant, die wir als gut überlegt und durchdacht empfunden haben. Dies wäre sie vermutlich auch in einem anderen Rahmen gewesen. Glücklicherweise wurden wir von den Betreuern darauf hingewiesen, dass es wesentlich ist, den SchülerInnen die Möglichkeit zu geben anhand der zuvor gefangenen Tiere ihr Wissen zu erweitern. – Aufgrund dieser Information haben wir unsere alte Stundenplanung beinahe gänzlich verworfen und ein Stundenbild entworfen, das, wie sich herausstellte, im Freiland mit SchülerInnen gut umsetzbar ist. Erfreulich und erstaunlich fanden wir, wie behutsam und vorsichtig alle SchülerInnen mit den Tieren umgingen. Unsere Bedenken, dass diese vereinzelt grob oder leichtsinnig handeln könnten, erwiesen sich somit als unbegründet. Bei der ersten Gruppe am ersten Tag waren wir etwas unausgeglichen in der Zeitaufteilung, wann jede von uns beiden spricht. Dies haben wir jedoch nach einem klärenden Gespräch ab dem zweiten Mal gut abgesprochen und wir waren beide zufrieden mit den Dingen, die wir mit den Kindern erarbeiten durften. 87 marchegg 2007 die SchülerInnen sehr engagiert beim Amphibienfangen waren und zugegebenermaßen geschickter waren als wir selbst zu Beginn des Seminars. Was wir beide mitgenommen haben ist, dass es sehr wichtig ist, beim Unterrichten flexibel zu sein und auf aktuelle Besonderheiten einzugehen (z.B. Lautäußerungen des Laubfrosches, Tropfen, die von Schaumzikaden produziert werden, etc…). Unsere Lehrziele haben wir unserem Empfinden nach erreicht, wenn auch bei jeder Gruppe auf minimal abgewandelte Art und Weise, da die Gruppen sehr heterogen waren. Lehrziele: • Den SchülerInnen den direkten Kontakt mit einheimischen Amphibien ermöglichen und ihnen die Angst vor Berührungen nehmen – ihnen beibringen, wie man diese in der Hand halten und fangen kann. • Mit den SchülerInnen die einzelnen Arten besprechen und gemeinsam Besonderheiten, Unterscheidungsmerkmale und Lebensweise in Bezug auf den Lebensraum erarbeiten. • Den SchülerInnen die Möglichkeit geben, in Ruhe zu beobachten und selbst „Experte“ zu sein. • Amphibien von anderen Tiergruppen (z.B. Reptilien) unterscheiden können. • Die Entwicklung von Amphibien nennen und die unterschiedlichen Entwicklungsstufen beschreiben und auch in Bezug auf den Lebensraum erklären können. • Den Begriff der „Metamorphose“ erklären können. 88 marchegg 2007 Zusammenfassend war das Seminar sehr lehrreich und gerade das Feedback, das wir bekommen haben, motivierend und sehr hilfreich in der Gestaltung der Einheiten. 11) Literaturverzeichnis: Berninghausen, Friedo: Welche Kaulquappe ist das? Der wasserfeste Amphibienführer, Herausg. NABU (Naturschutzbund Deutschland), 1998, Hannover, ISBN 3925815-25-2 Blab, Josef. Vogel, Hannelor: Amphibien und Reptilien erkennen und schützen. Alle mitteleuropäischen Arten. Biologie, Bestand, Schutzmaßnahmen. München: BLV Verlagsgesellschaft mbH, 2002. 3 Auflage Brohmer, Paul: Fauna von Deutschland. Herausgegeben von M.Schaefer. Wiebelsheim: Quelle&Meyer Verlag GmbH&Co, 2006 Cabela, Antonia. Grillitsch, Heinz. Tiedemann, Franz: Atlas zur Verbreitung und Ökologie der Amphibien und Reptilien in Österreich, Umweltbundesamt, 2001, Wien, ISBN 3-85457586-6 Campell, Neil A. Reece, Jane B: Biologie. Berlin: Spektrum Akademischer Verlag GmbH Heidelberg, 2003. 6. Auflage. Seite 819, 827-829, 1048f. 1143,1119, 1203f Der Frosch. Mannheim: Bibliographisches Institut&F.A. Brockhaus AG, 1995 Diesener, Günter. Reichholf, Josef: Steinbachs Naturführer, Lurche und Kriechtiere, Herausg. Gunter Steinbach, 1986, Mosaik Verlag, München, ISBN 3-570-01273-5 Dost,Uwe: Frösche. Exostisch, farbenfroh, aktiv. – Stuttgart: Eugen Ulmer KG, 2005 Engelhardt, Wolfgang: Was lebt in Tümpel, Bach und Weiher?. Pflanzen und Tiere unserer Gewässer. Eine Einführung in die Lehre vom Leben der Binnengewässer. Unter Mitarbeit von Peter Jürging, Jörg Pfadenbauer.15. –Stuttgart: Franckh Kosmos Verlags-GmbH&Co.KG, 2003, 15.Auflage Faszination Tier und Natur. Verstehen und schützen. Grasfrosch. Meister Verlag Fließende Grenzen, Umweltbundensamt 1998 Gereben-Krenn, Barbara-Amina: 300521 VO Konversatorium zu Bestimmungsübungen II (Tiere), SS2006 Hödl, Walter. Jehle, Robert. Gollmann, Günter: Populationsbiologie von Amphibien. Eine Langzeitstudie auf der Wiener Donauinsel. Wien: Wiener Wasserbau, 1997 Kwet, Axel: Reptilien und Amphibien Europas. Kosmos Naturführer. Stuttgart: Franckh-Kosmos VerlagsGmbH&Co.KG, 2005 Lambrecht, Jürg. Langlet. Schröder. Bresser. Verhaltensbiologie im Unterricht. Neue Ergebnisse – Neue Konzepte. Band 2, Verhaltensontogenese und Verhaltensmechanismen. Köln: Aulis Verlag Deubner, 2003. Seite 61 89 marchegg 2007 Mandl, Lothar: Organismus und Umwelt 2 für die 6.Klasse der allgemeinbildenden höheren Schulen. Wien: ÖBV Pädagogischer Verlag GmbH, 2001. Seite 37, Seite 106, Seite132 Microsoft Encarta Professional 2003. © 1993-2002 Microsoft Corporation (Suchbegriffe: Amphibien, Schwanzlurche, Molche, Salamander, Frösche, Kröten, Unken) Mona, Abt. Vogelwelten. Eine Methodensammlung des Vereins AURING für natur- und ökopädagogische Aktivitäten im Rahmen des EUREGIO-Kleinprojektfonds-Projektes „Umweltbildung an der March: Methodendesign und Training“. Hohenau: Verein Auring Nöllert, Andreas und Christel: Die Amphibien Europas, Bestimmung - Gefährdung - Schutz, Kosmos Naturführer, 1992, Franckh-Kosmos Verlags-GmbH & Co., Stuttgart, ISBN 3-44006340-2 O´Shea, Mark. Halliday, Tim: Reptilien&Amphibien. Über 400 Arten aus aller Welt. London: Dorling Kindersley Limited, 2001/2002 Thiesmeier, Burkhard. Grossenbacher, Kurt: Handbuch der Reptilien und Amphibien Europas, Schwanzlurche IIA und IIB, 2004, Aula-Verlag, Wiebelsheim, ISBN: 3-89104-673-1, ISBN: 3-89104-674-X Internetadressen: (März 2007) http://tolweb.org/tree/phylogeny.html http://www.herpetofauna.at http://www.amphibiaweb.org/ http://www.univie.ac.at/freilanddidaktik http://www.Kochmix.de (Kategorie: Fleischgerichte, Frosch) 12) Abbildungsverzeichnis: Abb.1,2: Engelhardt, Wolfgang: Was lebt in Tümpel, Bach und Weiher?. Pflanzen und Tiere unserer Gewässer. Eine Einführung in die Lehre vom Leben der Binnengewässer. Unter Mitarbeit von Peter Jürging, Jörg Pfadenbauer.15. –Stuttgart: Franckh - Kosmos Verlags-GmbH&Co.KG, 2003, 15.Auflage, Seiten 287, 291. Alle Fotos sind im Zeitraum vom 21.04.2007 – 25.04.2007 in Marchegg entstanden. 90 marchegg 2007 zwei sms noch am selben Abend gesendet von Ursi Fraunschiel (im Bild links) LE, ich kanns ja doch nicht lassen – Feedback Kurzversion: Schüler (Bus): ++ selbst aktiv sein, Tiere suchen, fangen, Pfl. pflücken. + auf Fragen wurde enigegangen, zeichnen war lustig. Wünsche: gern mehr Fische kennengelernt, mehr Zeit für Schlangen, Mittagspause früher zur Erholung. Anregung: Tastbox für Frösche. Neg.: dass viele geraucht haben, dass man so viel gehen musste (ernst gemeint, also jetzt erst recht!) Meine Anreg.: noch mehr auf das Gesendet: 19:01:33 23.Apr.2007 eingehen, was es hier & jetzt zu sehen gibt. Ev klarere Rollenvert der „Lehrer“ – ggseitig ausreden lassen! Sehr gut: Einbinden aller Schüler. Take home message noch deutl. erarbeiten bzw. zus.fassen, Froschquiz super. Nicht sagen, was sich nicht ausgeht. Überblicks-Plakate wären hilfreich f. roten Faden, opt. Struktur. Hoffe, ihr könnt was damit anfangen. Danke nochmals für den tollen Tag, viel Spaß morgen und früh schlafen gehen, gell? LG Ursi Gesendet: 19:12:33 23.Apr.2007 91 marchegg 2007 feedback Klasse 4b, BRG19, Krottenbachstraße 11-13, 1190 Wien 12 Buben, 9 Mädchen 1) Fragebogen zur Exkursion in die March-Auen. Ähnliche Antworten wurden zusammengefasst. w=Mädchen, m=Buben Fragen Stationen Was davon war für dich neu? Was hat dich besonders beeindruckt, was wirst du dir sicher merken? Was hätte besser sein können? Fische w: Fast gar nichts. Die herausquellenden Organe der toten Fische. Dass die Fische ganz unterschiedlich ausschauen. Manche Fische können ein paar Tage ohne Wasser überleben. Dass jede Fischart Besonderheiten hat. Das Bestimmen der Fische. Wie man die Fische einordnen kann. w: Hab noch nie einen Fisch in der Hand gehalten, echt toll! Dass Menschen Tiere umbringen und das mit gekrümmten Piercingnadeln. Die March fließt ca. 5km/h. Dass bei toten Fischen die Organe rausquellen. Wie viele Fischarten in der March leben. w: Plan mit den Merkmalen der Fische stimmte nicht. Studenten waren sich nicht einig, ob der Fisch Schuppen hat. Konnte mich nicht richtig konzentrieren, ich wurde ständig gebissen. Die Fische sollte man gleich wieder frei lassen. Mehr Fische sehen. Mehr Geduld der Studentin. Mehr Zeit zum Fische Fangen. 92 marchegg 2007 Fische Pflanzen m: Verschiedene Namen von Fischen. Was für Fische dort leben und wie man erkennt, wo sie leben. Selber keschern. Nix, wusste alles. Bestimmen mit Bestimmungstabelle. m: Das Fischefangen. Wie hoch das Hochwasser geht. Wie hoch das Land überflutet wird. Die großen Fischernetze. Dass ich einen Fisch gefangen habe. Nicht alle Fische haben Schuppen. w: Fast alles. Ich habe mich in w: Wie man Maiglöckchen und Brennesseln gesetzt. War alles nicht neu, Bärlauch unterscheidet. Das mit dem aber sehr interessant. Pflanzen anfühlen. Bärlauch und der anderen Pflanze. Abwehrmechanismen. Dass verschiedene Sehen, wo die Pflanzen wachsen. Pflanzen sich gleich anfühlen. Dass Die Brennesselhaare im Mikroskop. manche Pflanzen ätherische Öle als Wie sich Pflanzen wehren und wie Abwehr haben. Welche Pflanzen essbar sie schmecken. Informationen über sind und welche giftig. Unterschied das Brennesselgift. Tastbox war zwischen Dornen und Stacheln. richtig interaktiv. m: Das meiste. So gut wie alles, außer die m: Nichts. Was man mit Pflanzen Brennesseln. Wie Brennesseln vergrößert machen kann, bei denen man aussehen. Welche Pflanzen man essen meistens vorbei geht. Die kann, wie sie genutzt werden, wie sie besonderen Abwehr-arten der wirken. Dass dort Hopfen wächst. Der Pflanzen. Die Brenn-Nesseln im Geschmack von Hopfen. Dass Brennesseln Mikroskop und die Klettpflanzen. so viele Brennstäbe haben. Wie leicht manche Pflanzen zu verwechseln sind mit giftigen. Die Pflanzen, die an der Kleidung haften. Rosen haben Stacheln, glaub ich. 93 m: Mehr Fischsorten. 5 Minuten Pause nach jeder Station! Mehr Fische und mehr Erklärung dazu. Die Info interessanter machen. Mehr angeln. w: Das Essen. Vielleicht ein bisschen mehr Aktion. Ein wenig langweilig. m: Keine Brennesseln. Weniger Brennesseln, und nicht in der Box! Fast alles, mich hat´s nicht interessiert. Mehr Infos über Drogen-Pflanzen. Genauere Information, wie man bei Herbstzeitlose stirbt. marchegg 2007 Totholz w: Nichts. Dass man Insekten selber fangen muss. Dass viele Käfer im Totholz leben. Ein lebender Baum kann einen toten Stumpf haben. Dass Insekten die voll verschiedenen Lebensräume haben. Wie viele Tiere im toten Holz leben. m: Wie viele Tiere es im Totholz gibt. Dass Centipedes Jäger sind. Dass sich Totholz rot färbt. Signale w: Alles. Vieles schon gewusst, aber trotzdem interessant. Schwebefliege sieht aus wie Biene. Wie Schmetterlinge sich tarnen. m: Vieles. Wie viele Tiere Warnfarben besitzen. Einige Kommunikationsarten bei Tieren. Amphibien w: Alles. Ich habe bei dieser Station nicht wirklich viel Neues gelernt. Wie man Frösche hält. w: Insekten suchen. In den Schlamm fallen. Dass Insekten vergrößert grausam anzuschauen sind. Diese ganzen Käfer, die man beschreiben musste. Dass diese Insekten in der Feuchtigkeit bessere ÜberlebensChancen haben. Das Zeichnen nach Beschreibung hat Spaß gemacht. Der „Springkäfer“. m: Das Zeichnen und Beschreiben der Käfer. Das Ratespiel war lustig. Tiere im Totholz suchen hat Spaß gemacht. w: Alles über d. Schmetterlinge. Die verschiedenen Blüten. Dass sich die Schwebefliege als Wespe verkleidet. Die abschreckenden „Augen“ der S. m: Schmetterlinge selber fangen. Mehr und länger selber fangen. Wie Tiere sich verständigen. Dass Schmetterlinge Pixel haben. Die Signalfarben der Schmetterlinge. w: Dass wir Frösche halten durften. Wie man einen Frosch hält. Alles!!! Dass sie voll süß sind. Unkenreflex. 94 w: Hätte mir mehr Info über einzelne Insekten gewünscht. Hab immer noch höllische Angst vor Krabbeltieren. Nicht so lange suchen. m: Mehr Insekten sehen mit mehr Info. Mehr Aufregung. Dass meine Kamera nicht absäuft. Bessere Tiere, z.B. Skorpione. w: Insekten sind absolut nichts für mich. Früher Pause machen. Mehr Spaß. Länger Schmetterlinge fangen. m: Mehr Zeit, dann hätten wir auch Käfer fangen können. w: Ich wollte den Frosch behalten, durfte aber nicht. Mehr Zeit. War total genial. marchegg 2007 Amphibien m: Sehr große Auswahl an Tieren. So gut wie alles. Die Einteilung der Amphibien. Wie sich Amphibien anfühlen. Fast alle Infos über Frösche und das mit dem Blaufärben. m: Leckere Belohnung beim Quiz. Sie verschiedenen Merkmale. Die Frösche zu halten und anzugreifen. Die nette Betreuung. Frösche haben nur hinten Schwimmhäute. Wie die Frösche sich gesonnt haben. m: Mehr Zeit zum Fröschefangen. War eh alles cool. Es war alles perfekt. Was ich sonst noch zu diesem Tag sagen möchte: w: Sehr schön und interessant. Die Störche waren schön. Es war wirklich toll! Die Amphibien rochen gut. Ziemlich anstrengend, aber gut gemacht. Das Brot hat mir nicht geschmeckt. Die Schlange hat auf meine Hand gepinkelt. Es war auf jeden Fall einmal etwas anderes und noch dazu sehr lustig. Wir sind zu wenig gesessen. Wir sind oft herumgesessen. Etwas anderes als Biologieunterricht. Schlecht war, dass viele geraucht haben! Lagerfeuer war super! Die Mittagspause hätte zwischendurch sein sollen, denn am Ende war man unkonzen-triert und hungrig. Mir hat nicht gefallen, dass ich von Viechern gestochen wurde. Wir sind zuviel gegangen. m: Dass die Schlange Vincent gebissen hat. Ich finde beißende Schlangen eher riskant. Die Schlangen waren ein tolles Erlebnis und das Brot überm Lagerfeuer zu rösten. Brot war lecker. Ich fand es gut, mehr über die Tierwelt zu lernen. Ich hätte gern mehr über die Schlangen erfahren! Ich hätte gern mehr Zeit mit Schlangen gehabt und Katie in meiner Gruppe! Die Rückfahrt war Klasse. Tolles Wetter. Macht´s weiter so! Mir hat ein Bewegungs-Sport-Spiel gefehlt. Alles war gut, was nicht theoretisch war. Es hat mir sehr gut gefallen und ich kann mich nicht beschweren. Negativ war, dass man so viel gehen musste und dass es so lang war. Informativ, aber ziemlich anstrengend. 95 marchegg 2007 2) Ranking der Stationen (in %) Frage: Welche 3 Stationen haben dir am besten gefallen? Ranking der Stationen in % Mädchen Buben gesamt 7,9 7,6 8,3 Signale Pflanzen 12,1 8,8 Fische 4,2 17,5 25 12,1 16,7 18,2 Totholz 14,6 49,1 50 47,9 Amphibien 0 Amphibien Totholz Fische Pflanzen Signale 5 10 15 20 25 Mädchen Buben 47,9 14,6 4,2 25 8,3 30 35 40 45 50 55 gesamt 50 18,2 12,1 12,1 7,6 49,1 16,7 8,8 17,5 7,9 96 marchegg 2007 3) Bewertung der Stationen mit Schulnoten 3a) Gesamteindruck (bewertet mit Schulnoten) Mädchen Buben Fische 3 Fische 3 2 2 Amphibien 1 Amphibien Pflanzen 0 Signale 1 Pflanzen 0 Totholz Noten: Fische 2. Pflanzen 1,6. Totholz 1,4. Signale 1,9. Amphibien 1. Signale Totholz Noten: Fische 1,9. Pflanzen 2,3. Totholz 2. Signale 1,9. Amphibien 1,1. 97 marchegg 2007 3b) Betreuung (bewertet mit Schulnoten) Kommentare zur Betreuung: Die Leute waren äußerst nett und hilfreich. Die Studenten waren nicht allzu streng, auf alle Fragen wurde eingegangen. Ich fand es toll, man hat aber gemerkt, dass die noch jüngeren Studenten nicht so viel Wissen/Erfahrung haben. Sympathische Leute. Alles war gut vorbereitet und gestaltet. Kreativ und sehr vielseitig. Alle waren sehr nett und offen. Es wurde alles gut und knapp erklärt. Mädchen Buben Fische 3 Fische 3 2 2 Amphibien 1 Amphibien Pflanzen 0 Signale 1 Pflanzen 0 Totholz Noten: Fische 1,5. Pflanzen 1,3. Totholz 1,6. Signale 1,8. Amphibien 1. Signale Totholz Noten: Fische 1,7. Pflanzen 2,1. Totholz 1,9. Signale 1,7. Amphibien 1,1. 98 marchegg 2007 4) Phänologie des Feedbacks schlechte Strukturierung (Ökologie, Systematik bunt gemischt) Schülerinteresse abgewürgt (hätten gern länger Fische bestimmt) Vieles nur gesagt, was man am Fisch hätte sehen können (Bauchflosse bei Grundel) Ungeeigneter Platz, zu eng, daher Gedränge der Schüler Es muss einmal gesagt sein, und es soll auch niemand glauben, dass es einfach ist, mit einer Schulklasse nach Marchegg zu fahren. Eine Klasse zu kriegen ist leicht, aber die Mar-chegger „Green card“ muss man sich verdienen. Mein Weg führte über die Lehrjahre 1994–99 als Lagerfeuerhüterin, Erdäpfelbäuerin, Hopfenpflückerin, Über – glühende – Kohlen – Geherin, Likörbrauerin und Trotzdem – Kärntner – Lieder - Sängerin (Reihung aufsteigend nach Schwierigkeit). Zugegebenermaßen entbehrungsreich, aber es gab auch schöne Momente, und so kam es, dass Marchegg aus meinem biologischen Jahresrhythmus nicht mehr wegzudenken ist: Sobald der Kerbel grünt, die Nessel nesselt und der Hopfen sprosst, vermeine ich den Schlag der Nachtigall zu hören – und unwillkürlich zuckt meine Hand zu Notizblock und Stift, um alles und jeden mit wohlwollendem Feedback zu bedenken … Station Amphibien: + Übung zum Halten mussten ALLE machen (manche wollten sich anfänglich drücken und waren dann begeistert) + klar strukturiert + methodische Vielfalt + Zusammenfassung am Ende (Quiz) mehrmaliges Erwähnen von nicht Vorhandenem bzw. Fehlendem Ungenügende Abstimmung, wer was fragt, daher einige Fragen doppelt 4a) Konkrete didaktische Beobachtungen der „critical friends“ Klemens Wernisch und Ursula Fraunschiel Station Pflanzen: + Fühlboxen sehr geeignet und passend zum Thema - die Erfahrungen der Schüler beim „Begreifen“ wurden diskutiert. Schüler beschreiben, was sie fühlen (Lernen auf mehreren Ebenen) Station Fische: + Fragen von Studenten an Schüler UND umgekehrt + Erlebnis gut angekommen, aber mehr Zeit wäre gut 99 marchegg 2007 + Kärtchen zuordnen als Einstieg und Wiederholung sehr gelungen + Mikroskop als Zusatz: Sinnvolle Aufteilung in 2 Kleingruppen + Brennessel als „Reizthema“ bringt Schüler zum Reden, Erzählen und Fragen + Ortswechsel: Pflanzen am Wuchs-Standort sehen Struktur im Laufe des Vortrages immer unklarer Keine Zeit zum Antworten Eibe als Beispiel für Giftpflanzen nicht ideal, da kein direkter Bezug zum Lebensraum Au Arbeitsaufträge beim Pflanzensammeln zu wenig konkret und zu wenig Zeit keine Zeit für wichtigsten freilanddidaktischen Teil (Schmetterlingsfang wurde zumindest bei einer Gruppe abgesagt) Station Totholz: + immer genug Zeit nach einer Frage (viele gute Antworten kommen erst später) + Gute hinführende Fragen (Symbiose Pilz – Baum) + genaues Betrachten durch „blindes Diktat“ passend geübt (Details! Zeichner fragen nach) + Ergebnisse nicht komplett vorgegeben, sondern situationsbezogen phasenweise losgelöstes Detailwissen Station Signale: + Schmetterlingsfang als Einstieg bei mindestens einer Gruppe + Sehr sorgfältig darauf geachtet, alle Schüler einzubeziehen verwirrende Erklärungen und undurchsichtiger Aufbau Informationsgabe nicht koordiniert zu wenig Zeit für Beobachtungen und Entwicklung von Antworten Zusammenhang der Struktur der Schmetterlingsflügel zum Thema Signalwirkung? 4b) Allgemeine didaktische Grundsätze – Die „Evergreens“ Highlights: ☺ Selbst aktiv sein: Tiere selbst suchen und fangen. Pflanzen pflücken. Tiere angreifen. ☺ Unmittelbarer Bezug, zu dem, was es „hier und jetzt“ zu sehen gibt. ☺ Konkrete Arbeitsaufträge: sammeln, zeichnen, beobachten etc. 100 marchegg 2007 Musts: 5) Impressionen ! Zeitliche und Räumliche Struktur (ist genauso wichtig wie inhaltliche Vorbereitung) ! Gezielt Pausen machen. Zuhörer nicht überfordern. ! Visualisierung der Struktur: Roter Faden und takehome-message z.B. auf Plakat er-kennbar machen oder auf andere Weise klar zusammenfassen (Quiz, Arbeitsblatt) „Es ist ein Käfer … er hat 3 Teile … der hinterste ist 4x so lang wie der Rest …hinten gerade mit Gupf, wie ein Eis ... der mittlere Teil ist eckig ... der Schädel trichterförmig, vorne spitz mit kleinen flachen Zangen …. Fühler ziemlich lang, aus vielen kleinen Punkten aufgebaut ... gehen seitlich nach oben weg ... sind so lang wie Mittelteil und Kopf zusammen ... 6 Beine, 1 weiter vorne, 2 weiter hinten ... dicker Oberschenkel, dünner Unterschenkel mit ein bisschen rot ... die Augen sind relativ klein.“ NoNo´s: ☹ Betonen, was es nicht zu sehen gibt bzw. erwähnen, was man noch alles hätte ma-chen können. ☹ Zu wenig Zeit zum Antworten (Geduld, die guten Antworten kommen oft erst mit Ver-zögerung!) ☹ Unklare Struktur und unklare Rollenverteilung bei „Doppelconference“ [Lösung: Schmalbock] 101 marchegg 2007 102 marchegg 2007 Heurige Infrastrukturverbesserung: Andi, Düdlü, Jakobus, Peter und Simon (welch biblische Namensliste!) wissen die Kelle zu handhaben und mauern die neue Marchegger Lagerfeuerstätte (10. April 2007). Vielen Dank! Zum Lohn gab’s – neben Undank von oben – schönes Wetter und ein unvergessliches Ersterlebnis Andis mit Zamenis longissimus. 103 é marchegg 2007 104
