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Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Kirsten Ringe zu entnehmen, da diese im Bildungsplan nicht explizit erwähnt wird. Da es sich bei Filmen im weitesten Sinne auch um Bilder handelt und Filme ein wichtiges Medium im Geographieunterricht darstellen, wurde auch diese fachspezifische Methodenkompetenz gezielt gestärkt. 7. Durchführung der Unterrichtseinheit Die in dieser Arbeit dokumentierte UE wurde im Zeitraum vom 16.11.2009 bis zum 14.12.2009 im Geographieunterricht der Klasse 6c des Lise- Meitner Gymnasiums, Königsbach-Stein durchgeführt. Der Verlauf der einzelnen Unterrichtsstunden wurde schriftlich fixiert und wird im Folgenden näher vorgestellt und kritisch reflektiert. Zunächst aber soll die nachstehende Tabelle einen Überblick über den Gesamtverlauf der UE geben und die Stoffverteilung während dieses Zeitraums kurz skizzieren. 7.1 Tabellarische Übersicht über den Verlauf der Unterrichtseinheit Stunde in der UE 1 Datum 16.11.2009 2 3 4 17.11.2009 23.11.2009 24.11.2009 5 30.11.2009 6 7 01.12.2009 07.12.2009 8 08.12.2009 9 14.12.2009 10 21.12.2009 Thema der Stunde Einstieg in das Thema ‚Naturereignisse/ Naturkatastrophen in Europa’ /Endogene/Exogene Naturereignisse Der Aufbau der Erde Plattentektonik/ Bewegung der Erdplatten Endogene Naturereignisse in Europa/ Verteilung von Vulkanismus und Erdbeben Vulkanismus in Europa: Aufbau eines Schichtvulkans/ Weitere Vulkantypen Vulkanismus in Europa: Ablauf eines Vulkanausbruchs Vulkanismus in Europa: Menschen und Vulkanismus- Leben am Vulkan Erdbeben in Europa: Entstehung, Verteilung und Auswirkungen von Erdbeben in Europa Erdbeben in Europa: Messung von Erdbeben/ Funktionsweise eines Seismographen/ Richterskala Leistungskontrolle 7.2 Stunde 1: Einstieg in das Thema ‚Naturereignisse/ Naturkatastrophen in Europa’ Angestrebte Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde liefert einen Beitrag zur Stärkung folgender Kompetenzen der S: Fachspezifische Methodenkompetenzen: o Basisinformationen aus Bildern entnehmen. o Einfache geographische Darstellungsmöglichkeiten selbst anfertigen. Fachkompetenzen o Naturereignisse von Naturkatastrophen unterscheiden. o Naturereignisse nach endogenen bzw. exogenen Kräften klassifizieren. Stundenverlauf: Phase Einstieg Unterrichtsgeschehen L präsentiert PPP zum Thema Naturereignisse. Leitfrage: Was sind Naturereignisse und wie kann man sie von Naturkatastrophen unterscheiden? Methoden Plenum: Videopräsentation Erarbeitung S bilden 4er Gruppen und halten erste Eindrücke zum Thema fest Sicherung S notieren ausgewählte Begriffe auf Kärtchen und befestigen sie unsortiert an der Tafel. S ergänzen und strukturieren Stichpunkte zusammen mit L nach endogenen/exogenen Naturereignissen und subjektiven Eindrücken. L hält im TA wichtige Begriffe fest GA: PlacematActivity EA Weiterführung Sicherung LSG S-Aktivität UG Medien Notebook/ Beamer Lautsprecher PPP‚Naturereignisse (A 1) Placemat-Bogen (A2) Tafel/ Kärtchen ‚Blätter’ (A3) Tafel/ Kärtchen ‚Blätter’/ Papierbaum (A3) Tafel/ Kreide (A4) Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Ausblick Lernstandserhebung Schülerfragen zum Thema Naturereignisse werden gesammelt und festgehalten. S. erhalten Kompetenzbogen, den sie in Hausarbeit ausfüllen LSG Kärtchen ‚Wolken’ UG Kompetenzbogen (A5) Ablauf und Bewertung der Unterrichtstunde: Als Einstieg und als Hinführung zur UE ‚Naturereignisse in Europa’ wurde ein sog. Feature erstellt, welches die S emotional ansprechen und ihr Interesse für die neue Thematik wecken, aber auch an das bereits vorhandene Wissen der S anknüpfen sollte. Diese musikalisch untermalte 5-minütige PPP wurde aus Bildern verschiedener Naturereignisse zusammengestellt und bezog sich somit nicht nur auf Vulkanismus und Erdbeben in Europa, sondern schloss Naturereignisse, die auf exogene Ursachen zurückzuführen sind, ebenfalls mit ein. Damit war zum einen gewährleistet, dass die S bereits zu Beginn der Einheit zwischen endogenen und exogenen Naturereignissen zu unterscheiden lernen. Zum anderen wurde damit für mehr Transparenz bei den Schülern gesorgt, da der bevorstehende Lernprozess strukturiert und übersichtlich dargestellt wurde und somit für S leichter nachvollziehbar war, wie die einzelnen Themenbereiche aufeinander aufbauen. Insgesamt kann die Wahl dieses Einstiegs als durchweg positiv bewertet werden. Die S zeigten großes Interesse und waren von vielen Bildern begeistert, aber auch erstaunt und z. T. überwältigt, dass solche Dinge wirklich passieren. Somit kann der Einstieg durchaus als motivierend und informierend zugleich bezeichnet werden. Darüber hinaus warf er bei den S zahlreiche Fragen auf, die zum Ende der Stunde gesammelt wurden und von der Motivation der S zeugten sich mit diesem Thema weiter auseinandersetzen zu wollen. An diese kurze multimediale Präsentation schloss sich eine Art Brainstorming an, bei der sich die S in 4er Gruppen zusammenschlossen und mittels der Placemat-Methode erste Eindrücke, Assoziationen und Informationen zunächst individuell in Stillarbeit sammelten, sich schließlich innerhalb der Gruppe austauschten und sich auf vier zentrale Begriffe einigten. Erstaunlicherweise verlief diese Phase äußerst diszipliniert und sehr ruhig. Jedoch nahm sie mehr Zeit in Anspruch als erwartet, da die S viele Ideen sammelten und sich so in der anschließenden Diskussion relativ lange austauschten. Dennoch war diese Übung äußerst produktiv für den weiteren Unterrichtsverlauf, da die S ihre eigenen Ideen darlegen, austauschen und untereinander diskutieren konnten, und somit selbstständig eine Vorauswahl treffen mussten. Diese methodische Herangehensweise förderte vor allem die Individualität der S und ermöglichte es alle Gruppenmitglieder gleichermaßen zu aktivieren. Darüber hinaus konnten die S sowohl ihr Vorwissen als auch neu gewonnene Informationen in diese Übung einbringen und mit ihren Partnern diskutieren. Nachdem die einzelnen Schülergruppen ihre Begriffe auf Kärtchen notiert und zunächst unstrukturiert an der Tafel befestigt hatten, wurde die gesamte Lerngruppe aufgefordert, die Stichpunkte im Plenum zu ergänzen und zu sortieren. Insgesamt wurde eine große Auswahl an Beispielen gesammelt, wobei vor allem aber ‚Vulkanausbrüche’, ‚Erdbeben’ und ‚Tsunamis’ mehrfach genannt wurden. In Form eines UG wurde zunächst auf die Ursachen dieser Naturereignisse Bezug genommen und schnell von Schülerseite erkannt, dass einige Ereignisse durch äußere Kräfte beeinflusst werden, während andere ihren Ursprung im Inneren der Erde haben. Dabei fielen bereits auch Begriffe wie ‚Erdplatten’, ‚Platten bewegen sich’, ‚Magma’ und ‚Strömungen in der Erde’, was zeigte, dass viele S bereits ein gewisses thematisches Vorwissen besaßen, viele Zusammenhänge jedoch noch unklar waren bzw. falsch dargestellt wurden. Dennoch waren die S nach Klärung der Begriffe ‚endogen/exogen’ in der Lage, die gesammelten Naturereignisse diesen beiden Gruppen zuzuordnen und den symbolischen Baum, der von vielen Naturereignissen beeinflusst wird, nach Oberbegriffen gegliedert zu gestalten und an der Wand zu befestigen. Spielerisch wurde so mit den S die Kompetenz eingeübt, ein Thema nach Oberpunkten zu strukturieren bzw. als Cluster Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 graphisch darzustellen. Diese handlungsorientierte Strukturierungsphase schulte vor allem die Selbsttätigkeit der S und förderte eigenständige Arbeitsweisen. Im Anschluss daran, wurde das neu Gelernte in Form eines TA gesichert. Wichtig dabei war vor allem auch die Unterscheidung zwischen den beiden Begriffen Naturereignis und Naturkatastrophe, die im LSG geklärt und schließlich schriftlich festgehalten wurde. Den Abschluss der Stunde stellte eine kurze Fragerunde dar. Dabei waren die S aufgefordert eigenständig Fragen zum Thema ‚Naturereignisse’ zu formulieren, die sie interessierten und die sie gerne nach Behandlung des Themas beantwortet wüssten. Die Schülerfragen wurden auf Wolken-Kärtchen notiert und über dem Baum an der Wand befestigt, so dass auf sie im weiteren Verlauf der Einheit immer wieder zurückgegriffen werden konnte. Folgende Schülerfragen kamen gehäuft vor: „Wie heiß ist Lava? Wie sieht es im Inneren eines Vulkans aus? Wie kommt es zu Erdbeben? Kann ein Tsunami auch bei uns passieren?“ Diese intensive Art der Auseinandersetzung mit dem Thema, ermöglichte den Schülern ihren Lernweg zum Teil selbst mitzugestalten und eigenständig mitzuverfolgen. Dabei sollten sie vor allem aber auch schrittweise darin geschult werden, ihren eigenen Lernerfolg zu erkennen und zu beurteilen. Zur Unterstützung dieser Selbstbeurteilung wurde den Schülern dazu ein selbstentworfener Kompetenzbogen ausgeteilt. In diesem fragebogenähnlichen Raster sollten sie anonym und eigenständig notieren, wie sie ihren bisherigen Lernerfolg beurteilen. Die Vorgehensweise beim Ausfüllen des Bogens wurde mit den Schülern genau besprochen. Dabei wurde vor allem Wert darauf gelegt, Unsicherheiten auf Schülerseite zu beseitigen und zu verdeutlichen, dass es sich um keine Überprüfung der Leistung handelt und Phantasienamen benutzt werden dürften. 7.3 Stunde 2: Der Aufbau der Erde Angestrebte Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde liefert einen Beitrag zur Stärkung folgender Kompetenzen der S: Fachspezifische Methodenkompetenzen: o Texten grundlegende Informationen entnehmen. o Einfaches Modellexperiment durchführen und auswerten. o Basisinformationen aus Statistiken/ Tabellen entnehmen. o Einfache geographische Darstellungsmöglichkeiten selbst anfertigen. Fachkompetenzen o Erdbeben und Vulkanausbrüche als endogene Naturereignisse benennen. o Die modellhafte Vorstellung des Erdaufbaus anhand einer Rocher-Kugel herausarbeiten und Erkenntnisse in die Realität übertragen. o Den Schalenbau der Erde beschreiben und Schichtenabfolge benennen. o Den Aufbau der Erde in einer Zeichnung darstellen. Stundenverlauf Phase Einstieg/ Vertiefende Wiederholung Hinführung Erarbeitung Unterrichtsgeschehen L präsentiert per OHP Schlagzeilen zu Naturereignissen. S sollen Ereignisse benennen und entscheiden, ob sie endogenen oder exogenen Ursprungs sind. Methoden PLENUM Schlagzeilen ordnen Medien OHP/ Folienschnipsel (A6) L stellt provokante These auf: Überleitung zu Aufbau der Erde Leifrage: Wie ist die Erde im Inneren aufgebaut? L verteilt an S Rocher-Kugeln, um modellhaft den Aufbau der Erde abzuleiten. S entnehmen Modell Informationen und übertragen Erkenntnisse in Realität. S erhalten AB mit Daten zum Schalenbau der Erde. S fertigen Skizze zum Aufbau der Erde an. Provokante These OHP/ FOLIE ‚Drache’ (A7) Rocher Kugeln (A7a) PLENUM Modellexperiment EA/ PA AB 1 (A8) DIN A3 Blätter (A9), Zirkel Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Sicherung Anwendung / Vertiefung Vergleich der Berechnungen/ Beschriftung einer Abbildung im Plenum Lückentext zum Thema Schalenbau bearbeiten und neue Begriffe anwenden/ vertiefen. HA PLENUM EA OHP/ FOLIE ‚Schalenbau’ AB 2 (A10) Ablauf und Bewertung der Unterrichtsstunde: Zu Beginn der Stunde, wurden die beiden Begriffe endogen/exogen durch eine kurze Zuordnungsübung spielerisch wiederholt. Dabei wurden Schlagzeilen als Folienschnipsel auf den OHP gelegt und den Schülern die Aufgabe gestellt, die Sätze zunächst einzeln vorzulesen und herauszufinden, was diesen Zeitungsausschnitten gemeinsam ist. Dabei beschäftigten sich alle vorgelegten Zeitungsschnipsel absichtlich nur mit endogenen Naturereignissen, um den Schülern den Schwerpunkt der nächsten Stunden zu verdeutlichen. Als Überleitung zum Themenschwerpunkt der Stunde- dem Schalenbau der Erde- legte der L eine Folie auf, und deckte zunächst nur einen Teil der Abbildung auf, so dass die S zunächst nur einen ausbrechenden Vulkan sehen konnten. Es wurde zügig wiederholt, dass ein Vulkanausbruch durch Kräfte des Erdinneren verursacht wird. Da jedoch noch nicht genau geklärt wurde, was Kräfte des Erdinneren sind, wurde von Lehrerseite eine provokante These aufgeworfen und der restliche Teil des Bildes aufgedeckt, auf dem unter dem Vulkan ein Drache in einer Höhle zu sehen war, der Feuer in den Vulkan speit. Der L behauptete, dass Menschen einst glaubten, dass Drachen in Vulkanen lebten und diese die Ursache für die verheerenden Ausbrüche seien. Die S waren sehr motiviert und brachten direkt Einwände gegen diese These vor. Dabei fielen Aussagen wie: „Da ist es so heiß unter dem Vulkan, deshalb kommt Lava nach oben“, „Die Platten stoßen zusammen und dann kommt dort ein Vulkan raus“ „Da ist eine Magmakammer, die explodiert“. Während dieser Phase bestand ein großer Redebedarf der S, so dass viele Lösungsvorschläge gesammelt wurden und das Vorwissen der S aktiviert werden konnte. Wie bereits in der ersten Stunde, versuchten die S gute Erklärungsansätze zu formulieren, brachten viele neue Begriffe ein, konnten jedoch die einzelnen Informationen oft nicht richtig miteinander verknüpfen bzw. hatten z.T. falsche Vorstellungen von den Abläufen. Nachdem viele Erklärungsversuche gesammelt wurden, wurden die S gefragt, wie sie denn vorgehen würden, um herauszufinden, was im Erdinneren tatsächlich abläuft. Dabei waren sich alle einig, dass man zunächst wissen müsste, wie denn die Erde aufgebaut ist, um weitere Prozesse verstehen zu können. Um den Aufbau der Erde für die S im Folgenden anschaulich zu gestalten, wurde sich eines Modells beholfen, das dem Aufbau der Erde sehr ähnelt. So wurden an alle S Rocher Kugeln verteilt, die zunächst nur zur Hälfte angebissen werden durften. Die S verglichen deren inneren Aufbau mit dem der Erde. In diesem Zusammenhang wurde auch der Begriff „Querschnitt“ erklärt. Die S erkannten mehrere Schichten, einen harten Kern, eine dünne Kruste mit ‚Gebirgen’ und viele Zwischenschichten. Diese Erkenntnisse wurden genutzt, um die Erarbeitungsphase einzuleiten und den Schülern ein AB auszuteilen, auf dem die Schichten der Erde und ihre Ausmaße in Form einer Tabelle zusammengefasst waren. Aufgabe der S war es mit Hilfe dieser Angaben, einem Zirkel und einfacher Maßstabsberechnung eine Skizze des Querschnitts der Erde anzufertigen und zu beschriften. Da ich mir nicht sicher war, ob S der 6. Klasse bereits den Umgang mit einem Zirkel beherrschten, hielt ich kurz Rücksprache mit deren Mathematiklehrer und erfuhr, dass dies kein Problem sei. Auch die Maßstabsberechnung wurde erst vor einigen Wochen im Geographieunterricht ausgiebig wiederholt. Ein Klassensatz Zirkel wurde vorbereitend mit in den Unterricht gebracht. Während bei der Berechnung und Zeichnung der ersten Schicht noch Schwierigkeiten auftraten, war der Großteil der S bereits in der Lage, alle weiteren Schichten selbstständig einzuzeichnen. Lediglich einzelne Schüler hatten noch Fragen. Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Obwohl der Schalenbau bereits ansatzweise mit dem Rocher-Modell nachvollzogen wurde, befürchteten einige Schüler nach Zeichnung der ersten beiden Schichten, dass das Blatt zu klein für die Zeichnung sei. Dabei hatten sie nicht die unterschiedliche Mächtigkeit der einzelnen Schichten berücksichtigt und waren sichtlich erstaunt, über die sehr dünne Schicht der Erdkruste. Bereits dieser Aha- Effekt konnte als voller Lernerfolg bezeichnet werden. Gesichert wurden die Ergebnisse durch Kontrolle des Lehrers, Vergleich der einzelnen Maßstabszahlen und der Beschriftung einer vergleichbaren Zeichnung per Folie. Da die gesamte Erarbeitungsphase länger dauerte als erwartet, war es nicht mehr möglich, die neuen Begriffe durch das Ausfüllen eines Lückentexts zu festigen. Demzufolge sollten die S dieses AB als Hausaufgabe eigenständig bearbeiten. 7.4 Stunde 3: Plattentektonik/ Bewegung der Erdplatten Angestrebte Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde liefert einen Beitrag zur Stärkung folgender Kompetenzen der S: Fachspezifische Methodenkompetenzen: o Grundlegende Informationen aus Profilen entnehmen. o Einfache Modellexperimente durchführen und auswerten. o Basisinformationen aus Texten entnehmen. o Basisinformationen aus Atlaskarten entnehmen. o Geographische Darstellungsformen (hier: Karte) selbst erstellen. Fachkompetenzen o Den Schalenbau der Erde kennen und herausarbeiten, dass die Erdkruste aus vielen sich bewegenden Erdplatten besteht, deren Grenzen anders verlaufen als die der Kontinente und Ozeane. o Ursache für die Bewegung der Erdplatten beschreiben. o Verschiedene Bewegungsrichtungen der Platten nennen und ablaufende Vorgänge charakterisieren. o Erdplatten in Form eines Puzzles richtig anordnen. Stundenverlauf: Phase HA- Kontrolle Unterrichtsgeschehen Besprechung des Lückentexts im Plenum. Überleitung L präsentiert vergrößerten Ausschnitt (Profilbild) des oberen Mantels und der Erdkruste. S sollen Schichten benennen und erkennen, dass Erdkruste aus sich bewegenden Erdplatten besteht. Leifrage: Wie bewegen sich Erdplatten und was bewirken sie? Experiment zur Bewegung der Erdplatten wird zusammen mit S durchgeführt, besprochen und Ergebnisse in Realität übertragen. Erarbeitung Sicherung Überleitung Erarbeitung Sicherung HA S protokollieren Versuch auf AB 1 Sicherung der Ergebnisse auf dem AB Besprechung im Plenum Zwei S stellen mögliche Bewegungsrichtungen der Platten dar. Übertrag in Realität im Plenum S bearbeiten AB 2 und beschreiben ver. Blockbilder zu Plattenbewegungen mit Hilfe von Stichwortlisten. Konvergierende Platten: Plenum divergierend: Partner 1/ konservativ: Partner 2 Schülerpaare erklären sich gegenseitig die jeweiligen Blockbilder und ergänzen ihre AB. Abschließender Vergleich der Ergebnisse im Plenum. S bearbeiten mit Hilfe des Atlas Erdplattenpuzzle Methoden SV Medien Lückentext (A 10) LSG OHP/ FOLIE (A11) LV S-/LExperiment EA Plenum SExperiment Arbeitsteilige PA Partnergespräch Wackelpudding Knäckebrot, Kochplatte (A12) AB 1 (A13) OHP/ FOLIE AB 1 2 Schüler AB 2 (A14) OHP/ Folie AB 2 Erdplattenpuzzle (A15)/ Atlas Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Ablauf und Bewertung der Unterrichtsstunde: Am Anfang der Stunde stand die Besprechung des Lückentexts, der als HA zu bearbeiten war. Die S hatten die Aufgabe sorgfältig gelöst, so dass der Vergleich der Ergebnisse ohne Probleme verlief. Im Folgenden Schritt präsentierte der L eine Abbildung des Schalenbaus der Erde, mit der die S bereits vertraut waren. Sie sollten erneut die einzelnen Schichten benennen und anschließend ihr Wissen auf ein Profilbild übertragen. Dazu wurde ein Ausschnitt der Abbildung vergrößert und als Profilzeichnung dargestellt. Es wurde darauf geachtet, dass ähnliche Farben verwandt wurden, so dass den S der Wechsel zwischen den beiden Abbildungen leichter fiel. Durch diese Art der Transferleistung sollten die S vor allem darin geschult werden, einfachen Profilzeichnungen Informationen zu entnehmen und verschiedene Abbildungen miteinander in Bezug zu setzen. Darüber hinaus wurde dadurch auch der Übertrag zum später durchzuführenden Experiment erleichtert, da der Modellaufbau in einer Profilskizze darzustellen war. Da die S mit der Benennung der inneren Schichten begannen, gab es keine Probleme bei der Bestimmung der Erdkruste und die S erkannten, dass es sich bei der Erdkruste um eine recht dünne Schicht handelt. Nachdem die S diese eigenständige Denkleistung vollbracht hatten, erklärte der L in einem kurzen LV, dass die Erdkruste aus mehreren Erdplatten zusammengesetzt ist, die nach ozeanischen und kontinentalen Platten unterschieden werden. Dabei war es vor allem wichtig den S zu verdeutlichen, dass die Grenzen der Platten nicht den Grenzen der Kontinente bzw. Meere entsprechen. In der sich daran anschließenden Erarbeitungsphase wurde das Phänomen der Erdplatten in Form eines Modellexperiments genauer betrachtet. Der L präsentierte den S zunächst einen Topf mit Wackelpudding und darauf liegenden Knäckebrotstücken, der auf eine Herdplatte gestellt wurde. Im Sinne einer korrekten Herangehensweise beschrieben die S zunächst den Versuchsaufbau und übertrugen ihre neu gewonnenen Erkenntnisse auf dieses Modell, um zu bestimmen was die einzelnen Teile des Versuchsaufbaus in Realität darstellen. Bevor der eigentliche Versuch gestartet wurde, zeichneten die S eine Profilskizze und hielten Vermutungen zum möglichen Verlauf des Experiments auf dem AB fest. Um das Experiment besser verfolgen zu können, versammelten sich die S um den Versuchsaufbau und beobachteten genau was passiert. Wie bereits in den Vermutungen geäußert, konnten die S erkennen wie sich der Pudding erwärmt, verflüssigt und dadurch die Knäckebrotscheiben in Bewegung geraten, aneinander stoßen bzw. sich voneinander fort bewegen. Diese Beobachtungen wurden ebenfalls auf dem AB festgehalten und anschließend kurz reflektiert. So war es wichtig den S zu verdeutlichen, dass es sich bei diesem Experiment lediglich um ein Modell handelt und nicht alles in die Realität übertragbar ist. So wurden auch Beobachtungen gesammelt, die in der Realität nicht gleichermaßen stattfinden. Beispielweise: Der obere Mantel wird nicht komplett flüssig und es blubbert nicht. Ständiger Prozess der Erwärmung: nicht ein- bzw. ausschaltbar. Bewegungen in Realität sind viel langsamer. Die Erklärung für die Bewegung der Platten wurde in Form eines Lückentexts gegeben, den die S in EA bearbeiteten. Die Ergebnisse wurden im Plenum verglichen. Als Überleitung zur zweiten Erarbeitungsphase wurden zwei S nach vorne gebeten, die zwei Erdplatten repräsentierten. Sie stellten mögliche Bewegungsrichtungen der Platten dar. Mit Hilfe der übrigen Klassenkameraden wurde schnell herausgefunden, dass sich die Platten aufeinander zu und voneinander weg bewegen können. Die dritte Möglichkeit, des aneinander vorbei Gleitens, wurde erst durch Hilfestellung des Lehrers von den S erkannt. Dieses Wissen wurde in Form eines AB auf reale Bedingungen übertragen. So sollten die S dargestellten Blockbildern grundlegende Informationen entnehmen und mit Hilfe von Stichworten die Abläufe an den Plattenrändern beschreiben. Während das erste Beispiel (konvergierende Platten) zunächst gemeinsam im Plenum besprochen wurde, sollten die beiden übrigen Fälle arbeitsteilig erarbeitet werden, so dass ein Schülerpaar Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 sich nach kurzer Stillarbeit die beiden Beispiele gegenseitig erklärte. Diese Form des Partnerinterviews überprüfte zum einen das Verständnis der Schüler und schulte zum anderen, die Fähigkeit einem Partner einen Vorgang sprachlich korrekt darzustellen. Darüber hinaus trug die Übung auch zur Individualisierung des Unterrichts bei, da durch diese Art der Binnendifferenzierung die schnelleren Schüler bereits das dritte Blockbild beschreiben konnten. Die Übernahme der Lehrerrolle bereitete den S sichtlich Spaß und viele versuchten voller Elan ihren Partnern die Plattenbewegungen anschaulich darzustellen und zu erklären. Einige S fragten sogar nach, ob sie Dinge ergänzen dürften. So nannten viele z.B. den San Andreas Graben und die Insel Island als Beispiele für Plattengrenzen. Um sicherzustellen, dass alle S die gleichen Ergebnisse vorliegen hatten, wurden Schülerbeispiele im Plenum aufgegriffen und verglichen. Insgesamt kann diese Stunde als gelungen und sehr ergiebig bezeichnet werden. So waren die S sehr engagiert und motiviert am Unterrichtsgeschehen beteiligt, was vor allem auch den schülerorientierten Arbeitsphasen zugerechnet werden kann. Das Experiment und die Einbindung der S in den Unterricht bereitete den S viel Spaß und ermunterte alle zur aktiven Mitarbeit. 7.5. Stunde 4: Endogene Naturereignisse in Europa/ Verteilung von Vulkanismus und Erdbeben Angestrebte Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde liefert einen Beitrag zur Stärkung folgender Kompetenzen der S: Fachspezifische Methodenkompetenzen: o Basisinformationen aus Karten entnehmen. o Basisinformationen aus Atlaskarten entnehmen. o Einfache geographische Darstellungsmöglichkeiten selbst anfertigen. o Basisinformationen aus Statistiken/ Tabellen entnehmen. Fachkompetenzen o Plattengrenzen Europas kennen und auf einer Karte verorten. o Zusammenhang zwischen Lage von Plattengrenzen und Auftreten von Erdbeben und Vulkanen begründen. o Verteilung von Erdbeben und Vulkanen in Europa beschreiben und auf einer Karte markieren. Stundenverlauf: Phase Einstieg/ HAKontrolle Erarbeitung Sicherung Erarbeitung Sicherung Unterrichtsgeschehen L legt Erdplatten als Folienschnipsel auf OHP. S setzen Puzzle abwechselnd zusammen und benennen jeweilige Erdplatte Leitfrage: Was haben Plattengrenzen mit Vulkanismus und Erdbeben zu tun und wo treten sie in Europa auf? S bearbeiten AB 1 S üben Arbeit mit Karten anhand von Leitfragen ein und erarbeiten Zusammenhang von Plattengrenzen und Vulkanismus bzw. Erdbeben. Ergebnisse werden im Plenum besprochen und gesichert. S bearbeiten AB 2 und bestimmen anhand einer Statistik und mit Hilfe der Atlanten, Lage von verheerenden Vulkanausbrüchen und Erdbeben in Europa. S erstellen Europakarte. Methoden S-Aktivität Verrätselung: Puzzle Medien OHP/ Folienschnipsel ‚Erdplattenpuzzle’ (A15a) EA AB 1 ‚Verteilung Erdbeben und Vulkane weltweit’ (A16) OHP/ FOLIE AB 1 Sicherung der Ergebnisse per Folie und an Wandkarte. Wichtige Erkenntnisse werden in TA festgehalten. SV PLENUM PA Atlas, AB 2 ‚Verteilung Erdbeben und Vulkane in Europa’ (A17) OHP/ FOLIE AB 2 Wandkarte/ Symbole (A18) Tafel/ Kreide: TA (A19) Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Ablauf und Bewertung der Unterrichtsstunde: Als Einstieg in die Stunde legte der L das als HA zu bearbeitende Erdplattenpuzzle in Form von Folienschnipseln auf den OHP. Abwechselnd setzten S das Puzzle zusammen und benannten die jeweiligen Erdplatten. Diese Art der Verrätselung bereitete den S viel Spaß und die gesamte Lerngruppe war an der Auflösung des Rätsels interessiert beteiligt. Viele S waren darüber hinaus erstaunt, dass sich die Erde bzw. die Erdkruste wie ein Puzzle zusammensetzen lässt und dass sie teilweise aus so vielen kleinen Teilen besteht. Generell war dieser schüleraktivierende Einstieg gut als Wiederholung der Hausaufgaben und der zuvor behandelten Plattenbewegungen geeignet. Fernerhin wurde so auch eine gelungene Weiterführung des Themenkomplexes erreicht, so dass sich bereits nach dieser hinführenden Phase die Leitfrage der Stunde ableiten ließ. Um diese zu beantworten, bearbeiteten die S zunächst ein AB zur Verteilung von Erdbeben und Vulkanen weltweit und klärten selbstständig den Zusammenhang zwischen dem Auftreten dieser Naturereignisse und der Lage der Plattengrenzen. Zuvor wurde jedoch mit den S noch einmal wiederholend zusammengefasst, wie man bei der Kartenarbeit vorgehen muss, um Karten wichtige und korrekte Informationen zu entnehmen. Dabei wurde mit den S bereits in vorherigen Unterrichtstunden ein Dreischritt (Grundlagen – Inhalt – Erklärung) erarbeitet, an dem sie sich orientieren sollten. Um den S dennoch Hilfestellung bei der Kartenarbeit zu geben und um diese Kompetenz schrittweise aufzubauen, waren auf dem AB Leitfragen vorgegeben, anhand derer die S der Karte Informationen entnahmen. So konnten die S individuell und eigenständig arbeiten und das Arbeitstempo ihren Fähigkeiten anpassen. Ziel dieser Übung war es vor allem die Selbstständigkeit der S in der Arbeit mit Karten zu schulen und so die individuellen Arbeitsweisen der Einzelnen zu stärken. Bei der Bearbeitung dieser Aufgabe waren keine größeren Schwierigkeiten aufgetreten, so dass die Sicherung der Ergebnisse per Folie ebenfalls von S durchgeführt werden konnte. Daran schloss sich- nach einer kurzen Überleitung durch den Lehrer- eine weitere Erarbeitungsphase an, in der nun die europäische Situation genauer in den Blick genommen wurde. Dazu dienten eine Statistik, eine Umrisskarte Europas und ein Atlas als Grundlage. Ziel dieser Arbeitsphase war es, dass die S eine Blanko-Karte Europas durch Informationen aus der Statistik ergänzten und somit selbstständig endogene Naturereignisse in Europa in einer Karte darstellten. Zu Beginn der Arbeitsphase traten bei einigen S zunächst Fragen bei der Herangehensweise auf, so dass im Plenum kurz wiederholt wurde, wie man im Atlas nach Orten sucht und sie dann auch findet. Nach Klärung dieser anfänglichen Schwierigkeiten arbeiteten die S jedoch zügig mit ihren Partnern zusammen und lösten die Ihnen gestellte Aufgabe ohne weitere Probleme in der vorgegebenen Zeit. Gesichert wurden die Ergebnisse per Folie am OHP und zusätzlich an der von den S selbst erstellten Europa-Wandkarte, die sukzessive während des Schuljahrs erweitert wird. So durften die S, Symbole zu Erdbeben und Vulkanen an der richtigen Stelle befestigen und den Verlauf der Plattengrenzen mit einem Rotstift eintragen. Diese Phase der Sicherung war für die gesamte Klasse von besonderem Interesse, da sie mit viel Freude ‚ihre’ Karte bearbeiteten und stolz auf ihre gemeinsame Klassenleistung waren. Dies äußert sich vor allem auch darin, dass der Karte bisher kein Schaden zugefügt wurde und die S sich immer wieder freuten ihre Karte Stück um Stück ’wachsen’ zu sehen. 7.6 Stunde 5: Vulkanismus in Europa: Aufbau eines Schichtvulkans/ Weitere Vulkantypen Angestrebte Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde liefert einen Beitrag zur Stärkung folgender Kompetenzen der S: Fachspezifische Methodenkompetenzen: o Basisinformationen aus Luftbildern entnehmen. Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 o Basisinformationen aus Modellen entnehmen. o Grundlegende Informationen aus Texten entnehmen. o Basisinformationen aus Profilen entnehmen. o Einfache geographische Darstellungsmöglichkeiten selbst anfertigen. Fachkompetenzen o Den Aufbau eines Schichtvulkans beschriften und beschreiben. o Die Entstehung eines Schichtvulkans erklären und Beispiele in Europa nennen. o Weitere Vulkantypen nennen und grundlegende Merkmale darstellen. Stundenverlauf: Phase Einstieg Unterrichtsgeschehen Methoden Medien PA/Plenum OHP/ FOLIE S beschreiben sich gegenseitig ein Luftbild und üben Visueller ‚Ätna’ Luftbildbeschreibung ein (Methodenblatt) Leitfrage: Wie ist der Vulkan Ätna im Inneren Impuls Methodenblatt aufgebaut? (A20) Hinführung L präsentiert Vulkanmodell Modell Modell S versammeln sich um Modell, beschreiben Aussehen ‚Schichtvulkan’ und benennen bereits bekannte Teile (A21) Erarbeitung S bearbeiten AB 1 EA AB 1 S beschriften Profil eines Schichtvulkans an Hand von ‚Schichtvulkan’ Textinformationen (A22) Sicherung S. ergänzen abwechselnd Profilbild am OHP und SOHP/ FOLIE sichern somit Ergebnisse. Präsentation ‚Schichtvulkan’ Transfer S versammeln sich erneut am Modell und beschriften SModell es mit Kärtchen Präsentation Kärtchen Erarbeitung S lernen weitere Vulkantypen kennen EA AB 2 ‚VulkanS ordnen Bildern richtigen Infotexten zu typen’ (A 23) Sicherung S präsentieren richtige Ergebnisse durch Zuordnung SOHP/ am OPH. L ergänzt weitere Informationen und stellt Präsentation Folienschnipsel Unterschiede heraus. Tafel/ Kreide Tafelanschrieb TA (A24) HA S erstellen Modell eines Schichtvulkans selbst Bastelbogen ‚Schichtvulkan’ (A25) Ablauf und Bewertung der Unterrichtsstunde: Am Anfang der Stunde stand ein visueller Impuls als Einstig in das Stundenthema. Anstelle einer kurzen Bildbeschreibung wurde an dieser Stelle mit den S jedoch gezielt die Beschreibung eines Luftbildes eingeübt. Um den S vorerst bewusst zu machen wie wichtig es ist ein Bild zunächst genau zu betrachten, sollten sich die S das, per OHP an die Wand projizierte, Bild abwechselnd beschreiben. Dazu arbeiteten jeweils zwei S zusammen, wobei sich immer ein Partner von der Projektionsfläche abwandte während der Andere ihm das Bild beschrieb. Danach wurde gewechselt und der vorher ‚Nichtsehende’ ergänzte wichtige Bilddetails, die in der ersten Beschreibung vernachlässigt wurden. Dabei wurde bereits vielen ersichtlich, dass oft einige Details nicht genannt wurden und damit ein falsches Bild im Kopf des ‚Nichtsehenden’ entstand. So wurde in der Reflektionsphase z.B. von S festgestellt, dass ihre Partner vergessen hatten, die Farben zu beschreiben bzw. nicht erwähnten, dass es sich um ein Luftbild handelte. Diese kurze Bewusstmachungsphase erfüllte ihren Zweck sehr gut und verdeutlichte den S wie wichtig es ist, Bilder genau zu betrachten und evtl. selbstverständliche Details nicht unberücksichtigt zu lassen. Allerdings wäre es im Nachhinein vielleicht besser gewesen, ein detailreicheres Bild zu wählen, das eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Bildinhalt zugelassen hätte. Allerdings bat sich zu diesem Stundenthema kein besseres Luftbild an. Daran anschließend erhielten die S ein Methodenblatt zur Beschreibung von Luftbildern, mit Hilfe dessen das Bild erneut im Plenum schrittweise beschrieben und ausgewertet wurde. Nach dieser ausführlichen Einstiegsphase zur Stärkung der fachspezifischen Methodenkompetenz der Luftbildbeschreibung wurde zum eigentlichen Thema der Stunde Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 -dem Aufbau eines Schichtvulkans- übergeleitet, indem nun vom Blick aus der Luft zum Blick ins Innere des Ätna gewechselt wurde und gleichzeitig auf die Schülerfrage der ersten Stunde eingegangen wurde: „Wie sieht es im Inneren eines Vulkans aus?“ Dies geschah durch das Aufdecken eines mitgebrachten Vulkanmodells, das den S den Blick ins Innere ermöglichte. Um die Begeisterung der S nicht direkt durch Fragen zu unterdrücken, durften sie sich zunächst einmal um das Modell versammeln, es genau betrachten und anfassen. Nach kurzer Zeit wurden die S dann aufgefordert das Aussehen des Vulkans zu beschreiben und Teile, die sie bereits kannten, zu benennen. In diesem Zusammenhang wurden bereits einige wichtige Begriffe wie ‚Krater’, ‚Lava’, ‚Rauchwolke’ und ‚Magma’ genannt. Viele S kannten auch bereits den Unterschied zwischen Lava und Magma und steuerten viele Informationen bei, die sie bereits aus dem TV kannten. Den gesamten Aufbau eines Schichtvulkans erarbeiteten sich die S schließlich mit Hilfe eines AB in EA. Dabei entnahmen sie einem Text grundlegende Informationen und nutzten die dort hervorgehobenen Begriffe, um das nebenstehende Profilbild eines Schichtvulkans richtig zu beschriften. Die wichtigen Begriffe wurden dabei bewusst markant dargestellt, um den S die Zuordnung zur Abbildung zu erleichtern und andere Begriffe des Textes auszuschließen. Wie sich abschließend gezeigt hat, war diese Entscheidung richtig, da trotz vorgegebener Begriffe bei einigen S noch immer Fehler auftraten. Auch die anfänglichen Zweifel, dass die S nur die Wörter rausschreiben würden und nicht den gesamten Text lesen würden, hatten sich nicht bestätigt, was vor allem auch der Klassenstufe zugerechnet werden kann. Die Richtigkeit der Ergebnisse wurde im Plenum überprüft, indem S abwechselnd die Abbildung am OHP ergänzten. Darüber hinaus wurde im Anschluss eine einfache Transferübung angestrebt, bei der sich die S erneut um das Vulkanmodell versammelten und die einzelnen Teile des Vulkans mit Begriffskärtchen richtig benannten. Ergänzend wurden im Folgenden vier weitere Vulkantypen besprochen. Die S erhielten dazu ein AB und ordneten Bildern die richtigen Texte und Begriffe zu. Gesichert wurde diese kurze Arbeitsphase per Zuordnung der Bilder am OHP durch S und einem TA, der die wichtigsten Informationen kurz zusammenfasste. HA für die kommende Woche war der Bau eines Schichtvulkanmodells mit Hilfe einer Bastelvorlage. Insgesamt kann der Bau und Einsatz des Modells im Unterricht als sehr gewinnbringend bezeichnet werden. Die S waren begeistert, sehr interessiert und konstant am Unterrichtsgeschehen beteiligt. Die plastische Darstellung und die Möglichkeit, sowohl das äußere Aussehen des Vulkans als auch den inneren Aufbau genau zu betrachten erleichterte den S die visuelle Vorstellung und gestaltete den Unterricht sehr anschaulich und abwechslungsreich. 7.7: Stunde 6: Vulkanismus in Europa: Ablauf eines Vulkanausbruchs Angestrebte Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde liefert einen Beitrag zur Stärkung folgender Kompetenzen der S: Fachspezifische Methodenkompetenzen: o Basisinformationen aus einem Ablaufschema entnehmen. o Basisinformationen aus Bildern entnehmen o Einfache Modellexperimente durchführen und auswerten. o Basisinformationen aus Texten entnehmen. Fachkompetenzen o Auswirkungen von Vulkanausbrüchen auf den Menschen und von ihm bewohnte Gebiete beschreiben. o Den Ablauf eines Vulkanausbruchs strukturiert darstellen. o Prozesse, die bei einem Vulkanausbruch ablaufen kennen und charakterisieren. Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Stundenverlauf: Phase Einstieg Erarbeitung Sicherung Erarbeitung Sicherung Unterrichtsgeschehen S betrachten kurze Videosequenz zu Vulkanausbruch des Ätna und beschreiben Auswirkungen eines Ausbruchs. Leitfrage: Wie kommt es zum Vulkanausbruch und wie läuft dieser ab? S führen unter Anleitung des L teils eigenständig Experiment durch, notieren Beobachtungen auf AB und werten es aus. S vervollständigen AB 1. Gemeinsamkeiten/Unterschiede zu echtem Vulkanausbruch werden gesichert. S entnehmen Ablaufschema grundlegende Informationen, ergänzen Lücken der Infotexte und ordnen Texte dem Schema in der richtigen Reihenfolge zu. S erklären sich in PA abwechselnd die Abläufe bei einem Vulkanausbruch. S ordnen Texte den Abbildungen am OHP zu. Methoden Plenum: Videoausschnitt/ Brainstorming Medien Beamer, Notebook Lautsprecher, Video ‚Vulkanausbruch’ (A 26) S-/LExperiment Sand, Backpulver, Essig, Lebensmittelfarbe, Spülmittel, Flasche, Wasser (A27), AB 1 (A28) OHP/ Folie AB 1 EA Plenum EA AB 2 ‚Ablaufschema’ (A29) PA SV OHP/ FOLIE AB 2 Ablauf und Bewertung der Unterrichtsstunde: Bevor die eigentliche Unterrichtsstunde stattfinden konnte, musste im Vorhinein ein Raumtausch in den Geographieraum veranlasst werden, um sicherzustellen, dass das Experiment problemlos durchgeführt werden konnte und ein Beamer vorhanden war. Als Stundeneinstieg wurde eine kurze Videosequenz gewählt, die imposante Szenen des Vulkanausbruchs des Ätna im Jahr 2001 darstellte. Der Filmausschnitt dauerte etwa 4 Minuten und stellte einen gelungenen Einstieg in das für die S ohnehin reizvolle Thema Vulkanausbrüche dar. Die S verfolgten die Bilder aufmerksam, waren interessiert und zugleich etwas schockiert über die schrecklichen Ausmaße des Naturereignisses. Im Anschluss an die Videopräsentation wurden in Form eines kurzen Brainstormings erste Eindrücke gesammelt und Vorgänge bzw. Erscheinungen, die bei einem Ausbruch zu beobachten sind, an der Tafel festgehalten. Dabei waren die Schülerantworten zahlreich und sehr unterschiedlich. Genannt wurden beispielsweise: „Rauchwolken“, „Lavaströme“, „Explosionen“, „Ascheregen“, „lautes Zischen“, „Feuer“, „Bomben“, „Brände“ etc. Die gesammelten Assoziationen wurden zum Anlass genommen, sich den Ablauf eines Ausbruchs genauer anzuschauen und herauszufinden wie es überhaupt zu einem Vulkanausbruch kommt. Dazu wurde ein Vulkanausbruch in Form eines Experiments simuliert. Vorab wurden aber zunächst die benötigten Materialien zusammen mit den S gesichtet und Vermutungen über den Ablauf des Experiments angestellt. Dabei kam heraus, dass ein kleiner Teil der Lerngruppe den Versuch bereits aus der Grundschule kannte. Diese Tatsache wurde kurzerhand genutzt, so dass die betreffenden S gebeten wurden als Experten ihren Mitschülern den Aufbau des Experiments zu beschreiben. Bereitwillig und stolz als Lehrer agieren zu dürfen, erklärten zwei S sehr genau wie der Aufbau zu erfolgen hat. Zügig konnte so das Experiment vorbereitet werden, wobei sich der L weitestgehend zurückzog und einzelnen S Teilaufgaben übertragen wurden. So formten einige den Vulkan aus Sand, andere füllten die Flasche mit Wasser oder färbten es mit Lebensmittelfarbe rot ein. Die Aufgaben waren unter den S gut verteilt, so dass jeder der etwas zum Versuch beisteuern wollte, dies tun konnte und die Anderen konzentriert beobachten sollten. Bevor der eigentliche Ausbruch simuliert wurde, sollten die S ihre Vermutungen zum Ablauf äußern und diese sowie eine kurze Zeichnung des Versuchsaufbaus auf ihrem AB Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 festhalten. Obwohl einige den Versuch bereits kannten, waren alle S gespannt und verhielten sich äußerst diszipliniert. Die chemische Reaktion wurde ebenfalls von zwei S in Gang gesetzt, so dass der L lediglich als Hilfesteller zur Seite stand. Die Tatsache, dass die S an der Versuchsdurchführung aktiv beteiligt waren, gestaltete den Unterricht sehr schüler- und handlungsorientiert und erhöhte die Motivation der S. enorm. Alle waren aktiv am Geschehen beteiligt und arbeiteten zügig mit. Vom Ergebnis des Versuchs waren alle beeindruckt und nach kurzer Besprechung des Experiments hielten die S ihre gesammelten Beobachtungen auf dem AB fest. Die Erklärung für diese chemische Reaktion wurde im UG vereinfacht erarbeitet und ebenfalls schriftlich festgehalten. Erneut war es an dieser Stelle jedoch wichtig den S die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen einem Modellexperiment und der Realität zu verdeutlichen, so dass die S formulierten, was bei einem realen Vulkanausbruch ähnlich bzw. anders abläuft. Nach der Sicherung dieser Ergebnisse erhielten die S in einer weiteren Arbeitsphase ein graphisch dargestelltes Ablaufschema eines Vulkanausbruchs. Diesem entnahmen die S grundlegende Informationen zum Ablauf eines Ausbruchs, vervollständigten die dazugehörigen Infotexte mit den richtigen Begriffen und ordneten schließlich Bilder und Texte in der richtigen Reihenfolge an. Dabei wurde aus Zeitgründen darauf verzichtet, die Bilder und Texte in der Stunde auszuschneiden und diese Arbeit in die Hausarbeit verlegt. So wurden die zusammengehörigen Abschnitte von den S lediglich korrekt nummeriert. Um das Verständnis und die Richtigkeit der Antworten zu überprüfen, sollten sich jeweils zwei Partner den Ablauf abwechselnd in eigenen Worten erklären, bevor die Ergebnisse im Plenum per Folie für alle gesichert wurden. Dies schulte zugleich die Ausdrucksfähigkeit und ermöglichte eine schülerinterne Verbesserung der Antworten. 7.8 Stunde 7: Vulkanismus in Europa: Menschen und Vulkanismus- Leben am Vulkan Angestrebte Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde liefert einen Beitrag zur Stärkung folgender Kompetenzen der S: Fachspezifische Methodenkompetenzen: o Basisinformationen aus Bildern entnehmen. o Basisinformationen aus Texten entnehmen. Fachkompetenzen o Die Katastrophe von Pompeji im Jahr 79 n. Chr. beschreiben. o Potentielle Gefahrenquellen für Menschen, die in direkter Nähe von Vulkanen leben, darstellen. o Gründe für das Siedeln von Menschen an Vulkanen nennen und ausführen. o Beispiele für europäische Vulkane nennen. Stundenverlauf: Phase Einstieg Erarbeitung Sicherung ORGA HA Unterrichtsgeschehen L präsentiert Bild von Steinfiguren aus Pompeji, S beschreiben Bild und erklären es. S. sammeln potentielle Gefahren eines Vulkanausbruchs. Leitfrage: Warum leben noch immer viele Menschen in direkter Nähe zu Vulkanen? S erhalten arbeitsteilig ver. AB, die zunächst in EA und schließlich in GA bearbeitet werden. S erarbeiten gruppenweise Gründe, warum Menschen an Vulkanen siedeln. Sammlung der Ergebnisse im Plenum in Form einer Tabelle L. sammelt Vulkanmodelle der S ein und bewertet sie. S schreiben Bericht über Leben an Vulkanen Methoden Visueller Impuls/ Brainstorming Medien OHP/ Folie ‚Pompeji’ (A30) GruppenpuzzleVariante AB 1-5 (A31a-f) Plenum TA (A32) (A 32a) Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Ablauf und Bewertung der Unterrichtsstunde: Ein visueller Impuls diente als Einstieg in die Unterrichtsstunde und stimmte die S auf das Thema ‚Gefahren und Nutzen des Lebens an Vulkanen’ ein. Der L präsentierte der Klasse dazu per OHP ein Bild, auf dem die bekannten Gipsfiguren von Pompeji abgebildet waren. Gemäß der bereits mehrfach eingeübten Bildbeschreibung nannten die S anhand des Bilduntertitels zunächst Aufnahmeort und -zeit des Bildes, beschrieben dann was sie auf dem Bild erkennen konnten und versuchten erst im Anschluss eine Erklärung für den Bildinhalt zu geben. Erstaunlicherweise konnten fast alle Klassenmitglieder etwas mit der Stadt Pompeji verbinden. Dennoch wurden die Gipsfiguren zunächst lediglich als Kunstfiguren angesehen, die von Menschen hergestellt wurden, um an den Ausbruch zu erinnern. Erst nach kurzem Nachfragen durch den L, was denn mit den Verschütteten passiert sei, vermuteten einige S, dass diese Figuren die Überreste der Verstorbenen darstellten, die durch den Druck der Ascheschicht derartig umhüllt wurden. In dieser Phase des UG war die gesamte Lerngruppe sehr neugierig und interessiert und alle versuchten, die richtige Erklärung für dieses Phänomen herauszufinden. Dennoch musste der L in Form eines fragend-entwickelnden UG die S weiter anleiten, um schließlich die richtige Ursache für die Entstehung dieser Gipsfiguren abzuleiten. Als die S schließlich erfuhren, dass einige Hohlräume nicht nur mit Gips, sondern auch mit Wachs aufgefüllt wurden, und dies ermöglichte die ängstlichen Gesichter der Opfer genauer zu betrachten, wurde es erstaunlich ruhig in der Klasse und den S wurde an dieser Stelle scheinbar erst richtig bewusst, welche dramatischen Folgen ein solcher Vulkanausbruch für Menschen haben kann. Dieser kurze Stimmungsumschwung der S wurde genutzt, um die Erarbeitungsphase einzuleiten und die Frage zu stellen, warum viele Menschen heute noch immer in der Nähe von Vulkanen siedeln, obwohl dies ein enormes Risiko darstellt. Zur Beantwortung dieser Leitfrage erhielten die S Arbeitsblätter, die jedoch nicht einheitlich gestaltet waren. So verteilte der Lehrer innerhalb der Klasse 6 verschiedene AB, die sich zum einen farblich als auch thematisch voneinander unterschieden, jedoch alle einen Charakter präsentierten, der über sein Leben am Vulkan berichtete. Aufgabe der S war es zunächst die jeweiligen Kurztexte zu lesen und mit Hilfe von zwei Basisfragen dem Text grundlegende Informationen zu entnehmen. Nach kurzer Bearbeitungszeit fanden sie sich schließlich in 6er Gruppen zusammen (Die Gruppenzugehörigkeit war durch unterschiedliche Buchstaben auf der Rückseite des AB gekennzeichnet) und tauschten ihr Wissen untereinander aus, um so ihre Tabelle auf dem AB zu vervollständigen. Da in jeder Gruppe jeder Charakter einmal bzw. aufgrund der ungeraden Schülerzahl einmal doppelt besetzt war, erhielten alle S die gesamten Informationen und konnten so ihre Tabelle problemlos ergänzen. Den S bereitete diese Art der Gruppenarbeit sehr viel Spaß und das Resultat zeigte, dass alle Gruppen ihre Aufgaben souverän gelöst hatten. Einziges Problem dieser Arbeitsphase stellte die Lautstärke dar, da aufgrund der GA mindestens 6 Schüler gleichzeitig reden mussten und die Gruppen aufgrund des kleinen Klassenzimmers relativ dicht beieinander saßen. Dennoch war diese Arbeitsphase eine gelungene Abwechslung, vor allem hinsichtlich der Schüleraktivierung. So musste jeder S aktiv etwas zum Gruppenergebnis beitragen und gleichzeitig auch aufmerksam zuhören, um seine eigenen Notizen zu vervollständigen. Die unterschiedliche Farbgebung der Arbeitsblätter erfüllte zwei gesonderte Aufgaben. Zum einen sollte sie den S und dem L die Gruppenfindung erleichtern, da in jeder Gruppe jede Farbe nur einmal vorhanden sein sollte. Zum anderen stellen farbige AB für S generell eine kleine Attraktion dar, so dass durch die unterschiedliche Farbgebung unbewusst vermittelt werden sollte, dass jeder S. eine wichtige und individuelle Aufgabe innerhalb der Gruppe zu bewältigen hat. Die Ergebnisse der GA wurden im Plenum besprochen und in Form einer Tabelle an der Tafel gesichert, um sicherzustellen, dass alle S die gleichen Informationen als Grundlage besaßen. Zum Ende der Stunde wurden schließlich die selbst erstellten Vulkanmodelle Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 der S eingesammelt, um die Erledigung der Hausarbeit der S stichprobenartig zu kontrollieren. 7.9 Stunde 8: Erdbeben in Europa: Entstehung, Verteilung und Auswirkungen von Erdbeben Angestrebte Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde liefert einen Beitrag zur Stärkung folgender Kompetenzen der S: Fachspezifische Methodenkompetenzen: o Bildern Basisinformationen entnehmen. o Statistiken grundlegende Informationen entnehmen. o Basisinformationen aus Profilen entnehmen. o Basisinformationen aus Modellen entnehmen. Fachkompetenzen o Folgen eines schweren Erdbebens für Gebäude und Personen beschreiben. o Entstehungsweise von Erdbeben in Europa verstehen und beschreiben. o Verteilung von schweren Erdbebenereignissen in Europa räumlich bestimmen und deren besondere Lage erläutern. o Die Begriffe Epizentrum, Hypozentrum und Bruchzone beschreiben und einem Blockbild zuordnen. o Mögliche Hilfsmaßnahmen kennen. Stundenverlauf: Phase Einstieg Unterrichtsgeschehen L. präsentiert Tagesschauausschnitt S beschreiben und sammeln erste Eindrücke zu Erdbeben. Leitfrage: Welche Auswirkungen haben Erdbeben und wie entstehen Sie? Methoden Videoausschnitt Hinführung S beschreiben Auswirkungen von Erdbeben Sicherung L sichert Ergebnisse an der Tafel Brainstorming PLENUM Erarbeitung Erarbeitung der Verteilung von Erdbeben in Europa. S werten Informationen einer Statistik aus. Ergebnisse werden im Plenum gesichert EA Plenum Sicherung Erarbeitung Sicherung Festigung Sicherung Vertiefung HA Ursache von Erdbeben wird in einem Modellexperiment dargestellt. S beobachten und beschreiben Ereignisse. TA wird fortgesetzt. S bearbeiten AB 2 und wenden neues Wissen gezielt an: Beschriftung von Blockbildern Vergleich der Antworten im Plenum L greift Beispiel aus Video erneut auf und erarbeitet spezielle Situation Italiens / TA wird ergänzt. S nennen Hilfsmaßnahmen Modellexperiment PLENUM EA PLENUM LSG Medien Video ‚Tagesschau’ Beamer Notebook Lautsprecher (A 33) Tafel/ Kreide (A34) AB 1 (A35) OHP/ FOLIE AB1 Styroporplatten Bauklötze (A36) Tafel/ Kreide AB 2 (A37) OHP/ FOLIE AB 2 Tafel/ Kreide Europapuzzle AB 3 (A38) Ablauf und Bewertung der Unterrichtsstunde: Der Einstieg ins Stundenthema wurde durch die Präsentation eines kurzen Videoausschnitts der Tagesschau gestaltet. Dabei handelte es sich um einen Nachrichtenbeitrag zu dem Erdbeben von L’Aquila in Italien des Jahres 2009, der das verheerende Ausmaß des Naturereignisses umfassend darstellte. Die S sollten diesem Video grundlegende Informationen entnehmen. Die gesammelten Aussagen der S wurden zügig an der Tafel festgehalten und ergänzt durch weitere mögliche Folgen von Erdbeben im Allgemeinen. Dabei sollten die S zwischen Personenschäden und Sachschäden unterscheiden. Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Nachdem die S den TA in ihr Heft übertragen hatten, wiederholte der L mit den S erneut das Vorkommen von Erdbeben an den Plattengrenzen und erfragte europäische Länder, die besonders von diesen Naturereignissen betroffen sind. Dabei wurde schnell erkannt, dass vor allem der Süden Europas häufig von Beben heimgesucht wird. Um jedoch einen genaueren Überblick über die Häufigkeit, Schwere und Verteilung von Erdbeben in Europa zu bekommen, entnahmen die S im Folgenden einer Statistik zu ausgewählten Erdbebenkatastrophen in Europa und der Türkei wichtige Informationen. Dabei fiel sofort die Frage, warum die Türkei auf diesem AB gesondert genannt wurde, woraufhin von einigen S schnell rekapituliert wurde, dass ein großer Teil der Türkei dem asiatischen Kontinent zugerechnet wird und somit nicht in Gänze zu Europa gehört. Da die S im Lesen und Auswerten von Statistiken zunächst angeleitet werden mussten und diese Kompetenz schrittweise im Zuge des Schuljahres angelegt wird, bearbeiteten sie die Statistik vorerst noch anhand vorgegebener Leitfragen. Die S bearbeiteten diesen Arbeitsauftrag selbstständig und sehr zügig. Nach der Besprechung im Plenum wurde mit den S die Ursache für Erdbeben in Form eines Modellexperiments erarbeitet. Hierzu wurde ein Modell aus zwei Styroporplatten mitgebracht, welche zwei aneinander reibende Erdplatten darstellten. Bauklötze wurden als Häuser auf diese Platten gestellt und die beiden Platten unter Druck langsam aneinander vorbei bewegt. Die ruckartige Entladung der Spannung wurde im Versuch sehr gut sichtbar, so dass die S direkt erkannten, dass es sich nicht um eine gleichmäßige Verschiebung handelt, sondern die Bewegung sehr kurz und stoßweise vor sich geht. In diesem Zusammenhang wurden auch die neuen Begriffe Epizentrum, Hypozentrum und Bruchstelle eingeführt und beschriftete Kärtchen am Modell fixiert. Diese neue Erkenntnis wurde auf die europäische Situation übertragen, schriftlich fixiert und in einem weiteren Arbeitsschritt durch Beschriften eines Profilbildes gefestigt. In einem letzten Schritt wurde auf den Videoausschnitt zu Beginn der Stunde zurückgegriffen und die spezielle Situation Italiens näher beleuchtet. Dabei interessierte vor allem die Frage warum gerade Italien so häufig von Beben heimgesucht wird. Dazu sollten sich die S erneut ihr selbst erstelltes Erdplattenpuzzle betrachten und die plattentektonischen Voraussetzungen in Italien näher beschreiben. Als HA erhielten die S einen kurzen Text, dem sie grundlegende Informationen zu direkten und langfristigen Hilfsmaßnahmen nach Erdbeben entnehmen und einer Tabelle darstellen sollten. 7.10 Stunde 9: Erdbeben in Europa: Funktionsweise eines Seismographen/ Richterskala Angestrebte Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde liefert einen Beitrag zur Stärkung folgender Kompetenzen der S: Fachspezifische Methodenkompetenzen: o Basisinformationen aus Bildern entnehmen. o Texten grundlegende Informationen entnehmen. o Basisinformationen aus Diagrammen entnehmen. Fachkompetenzen o Einen Seismographen beschreiben und sein Grundprinzip erklären. o Das Zustandekommen eines Seismogramms erklären und die Darstellungsform beschreiben. o Die Grundeigenschaften der Richterskala darstellen und wissen, dass Erdbebenstärken mit Hilfe dieser Messskala bestimmt werden. Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Stundenverlauf: Phase Einstieg Methoden Visueller Impuls Hinführung Sicherung Unterrichtsgeschehen L präsentiert Bild eines Drachen-Seismoskops. Leitfrage: Wie werden Erdbeben gemessen und klassifiziert? Funktionsweise des Seismoskops wird im LSG erarbeitet. Ergebnisse werden per TA gesichert Erarbeitung Sicherung S bearbeiten AB1. Ergebnisse werden im Plenum durch S am OHP gesichert EA SV Erarbeitung LSG Sicherung Erarbeitung Sicherung L präsentiert Seismogramm und erarbeitet mit S diese Darstellungsform S zeichnen eigenes Seismogramm S bearbeiten Puzzle zur Richterskala Vergleich der Ergebnisse im Plenum ORGA Kontrolle HA/ Einsammeln des Kompetenzbogens LSG PLENUM EA PA PLENUM Medien OHP/ Folie ‚Seismoskop (A39) Tafel/ Kreide (A40) AB 1 (A41) OHP/ FOLIE AB 1 OHP/ FOLIE AB 2 (A42) AB 2 AB 3 (A43) OHP/ FOLIE AB 3 (A 5a) Ablauf und Bewertung der Unterrichtsstunde: Zu Beginn dieser Stunde deckte der L ein Bild eines Drachenseismoskops auf, welches die S zunächst beschrieben und schließlich über Sinn und Zweck dieses Geräts im Zusammenhang mit Erdbeben spekulierten. In Form eines LSG wurde das Grundprinzip dieses Geräts geklärt und an der Tafel festgehalten. Dabei wurde auch erarbeitet, dass dieses Gerät lediglich die Richtung, nicht aber die Stärke von Erdbeben bestimmen konnte. Diese Erkenntnis leitete über zur ersten Arbeitsphase und zur Auseinandersetzung mit einem moderneren Messgerät- dem Seismographen. Die S lasen zunächst einen Text zur Funktionsweise eines Seismographen, ergänzten Textlücken mit vorgegebenen Wörtern und beschrifteten schließlich die Skizze eines Seismographen mit Hilfe der neu gewonnenen Informationen aus dem Text. Diesmal waren die gesuchten Begriffe nicht mehr hervorgehoben, um den Schwierigkeitsgrad bei der Arbeit mit Texten etwas zu erhöhen. Die Bearbeitung dieser Aufgabe dauerte demzufolge auch etwas länger als geplant, wurde aber dennoch sorgfältig erledigt. Nach der Sicherung am OHP durch mehrere S, wurde die Thematik weitergeführt, indem den S ein Seismogramm präsentiert wurde. Im UG wurde erarbeitet, wie ein solches Diagramm zu lesen ist und welche Teilbereiche bzw. welche Wellentypen zu erkennen sind. Daraufhin erhielten die S ein AB, auf dem sie ein eigenes Seismogramm entwerfen und die zeitlich unterschiedlich eintreffenden Wellen beschriften sollten. Dabei war es an dieser Stelle nicht relevant ein korrektes Abbild eines Seismogramms zu erzielen, sondern lediglich die Stärke der Ausschläge sowie die zeitliche Abfolge der verschiedenen Wellen zu skizzieren. Ziel war es demzufolge den S zunächst nur das Grundprinzip eines solchen Diagrammtyps näher zu bringen. Die abschließende Arbeitsphase leitete der L durch das Anschreiben der bekannten Nachrichtenfloskel ein: „Das Erdbeben hatte eine Stärke von 4,6 auf der Richterskala“. Die S äußerten sich bereitwillig und ohne weitere Aufforderung zu diesem stillen Impuls und beschrieben die Richterskala als eine „Messeinheit für Erdbeben“. Diese Definition eines S erschien mir sehr passend und altersgerecht, so dass ich sie kurzerhand auf das bereits ausgeteilte AB übernehmen ließ. Im Anschluss daran bearbeiteten die S das Puzzle und ordneten den Stärkegraden die richtigen Bezeichnungen zu. Diese Übung interessierte die S sehr und vor allem die Jungen waren sehr erstaunt, über die möglichen Folgen eines Erdbebens ab Stärke 9. So kamen an dieser Stelle viele weitere Fragen auf, die vor allem das stärkste Beben der Welt betrafen bzw. noch nicht stattgefundene Beben der Stärke 10. Vulkanismus und Erdbeben: Naturereignisse in Europaeine kompetenzorientierte UE in Klasse 6 Den Abschluss der Stunde und der Einheit bildete das letztmalige Ausfüllen des Kompetenzbogens durch die S, der anschließend vom L eingesammelt wurde. 7.11 Stunde 10: Leistungskontrolle/ 1. Klassenarbeit Zum Abschluss der UE wurde eine Klassenarbeit (A44) geschrieben, welche die behandelten Themen der Einheit zum Inhalt hatte. Dabei wurde vor allem aber versucht, neben den durchgenommenen Sachverhalten, auch die neu angelegten und eingeübten fachspezifischen Kompetenzen der Schüler abzufragen und zu überprüfen. Dies geschah zum einen durch die Einbindung von unbekannten, aber ähnlichen Karten und Profilbildern, die von den Schülern auf Basis ihrer neu erworbenen Fähigkeiten ausgewertet bzw. beschriftet werden sollten. Zum anderen sollten sie ein gemeinsam in der Schule durchgeführtes Experiment, welches im Unterricht nicht durch eine Skizze festgehalten wurde, nun in seinen Grundzügen skizzieren, diese Profilzeichnung beschriften und mit Hilfe dieser graphischen Darstellung die Entstehung von Erdbeben erklären. Durch diese Vorgehensweise konnten, wie auch bei der Abfrage der inhaltlichen Aspekte, nicht alle Kompetenzen in Gänze überprüft werden. Dennoch war es möglich sowohl das Wissen über die Lerninhalte als auch die eingeübten fachspezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler stichpunktartig abzufragen und zu testen. Überprüft wurden folgende fachspezifischen Methodenkompetenzen: Basisinformationen aus Karten, Profilen, Bildern entnehmen. Einfache Modellexperimente beschreiben. Einfache geographische Darstellungsmöglichkeiten selbst anfertigen. Bei der Planung der Klassenarbeit wurde bereits darauf geachtet, die verschiedenen Aufgabenstellungen miteinander zu kombinieren, so dass Inhalt als auch fachspezifische Arbeitsweisen in gleichem Maße berücksichtigt und überprüft wurden. So bestand bei ordentlicher Vorbereitung auf die inhaltlichen Themen für jeden Schüler die Chance, mindestens eine befriedigende Note zu erreichen. Trotz der für die Schüler etwas befremdlichen Aufgabenstellung, hatte der Großteil der Schüler kaum Schwierigkeiten, die Aufgaben erfolgreich zu bearbeiten. Demzufolge spiegelten sich die Leistungsstärke und die konstante Mitarbeit der Schüler auch im Ergebnis der Klassenarbeit wieder. Lediglich zwei Schüler fielen durch ihre nur ausreichende Note auf. Dabei ist anzumerken, dass diesen Schülern vor allem Punkte bei der inhaltlichen Wiedergabe von einfachen Lerninhalten fehlten, was in einen Fall definitiv auf mangelndes Engagement beim Lernen zurückzuführen ist. Im zweiten Fall war die Ursache für diese Note vor allem in langen Fehlzeiten während der vorherigen Wochen zu sehen. Der Klassendurchschnitt lag letztendlich bei 2,2 und es ergab sich folgende Notenverteilung: 1 11-2 2+ 2 22-3 3+ 3 33-4 4+ 4 41 1 5 4 3 5 3 2 2 1 ! (Schülerbeispiele sind der beigelegten CD angefügt) 8. Reflexion der durchgeführten Unterrichtseinheit Die Dokumentation schließt mit einer kritischen Reflexion der Planung, Vorbereitung und Umsetzung im Unterricht. 8.1 Planung und Vorbereitung Die intensive Auseinandersetzung mit der Thematik bei der Planung und Vorbereitung der UE lässt sich rückblickend als sehr lohnenswert und gewinnbringend, aber auch als äußerst arbeits- und zeitintensiv beschreiben. So mussten alle im Unterricht eingesetzten Materialien und Arbeitsblätter neu konzipiert und eigenständig erstellt werden, um die Kombination der fachspezifischen Arbeitsweisen mit den jeweiligen Inhalten zu ermöglichen.
