Paradoxien in den Bildungsdiskursen

Paradoxien in den Bildungsdiskursen
Irina Spiegel (LMU München, Sommer 2013)
Die aktuellen Bildungsdiskurse enthalten auf der normativen, institutionellen und konzeptuellen
Ebene oft Paradoxien, die mit etablierten Konzepten und Handlungsmöglichkeiten offenbar nicht
mehr lösbar sind. Aus dem Erkennen der Paradoxien in der Bildung entsteht die Notwendigkeit und
Forderung nach einem neuen zukünftigen Bildungsmodell und nach einer wissenschaftlich
fundierten Transformation des bundesrepublikanischen Bildungssystems.
1. Normative Paradoxien in der Bildung – Bildungsideal
Seit der ersten PISA-Studie und der Bologna-Reform wird Bildung besonders in Deutschland
kontrovers diskutiert. Bildung ist zum wichtigsten Wahlkampfthema der Länderpolitik geworden.
Diese Art von Politisierung ist in Deutschland relativ neu. Die Wucht der Debatte ist nicht mit den
Diskussionen um die Gesamtschule in den 70er und 80er Jahren vergleichbar. Damals wurde die
Entwicklung einer angemesseneren Schulform diskutiert, die der zunehmenden Ausdifferenzierung
der Gesellschaft integrierend entgegenwirken sollte, heute geht es weniger strukturell als
substanziell und existentiell um Bildung.
Der mediale Gedanke, dass im rohstoffarmen Deutschland Bildung einerseits als die Ressource
schlechthin gilt – ein Gedanke, der mit der PISA-Intention des OECD übereinstimmt – und dass sie
in der Rückbesinnung auf das Humboldtsche Bildungsideal anderseits zweckfrei sein soll, findet
sich in den regen Bildungsdebatten permanent wieder. Bildung wird im weltweiten Wettbewerb um
Innovationskraft, Produktivität und Nachhaltigkeit immer stärker im Optimierungsdenken
implementiert. Für die Wirtschaft ist Bildung unverzichtbar geworden. Die scheinbare Paradoxie
besteht hier darin, dass der Inbegriff des Zweck- und Nutzhaften, die Wirtschaft, das eigentlich
Zweckfreie, die Bildung, als Persönlichkeitsbildung selbständig denkender und handelnder
Individuen, voraussetzt: Die (Wachstums-)Ökonomie braucht selbstständige und kreative
Persönlichkeiten.
Der paradoxe Schein löst sich auf, wird der Bildungsbegriff der PISA-Studie selbst
herangezogen.
Der
Bildungsbegriff
der
PISA-Studie
1
umfasst
die
Basiskompetenzen
(Leseverständnis, mathematisches Verständnis und naturwissenschaftliches Verständnis) nicht also
direkt abrufbares Wissen. Die Basiskompetenzen bilden nach PISA die Bedingung der Möglichkeit
für Bildung und damit die Voraussetzung für eine Partizipation an der Gesellschaft. Die These, dass
die Begeisterung für das Lesen oder für das Erkennen mathematischer und natürlicher Strukturen
jeder Bildung zugrunde liegt, widerspricht auch nicht dem Humboldtschen Bildungsideal. Die
PISA-Studie hat nicht Bildung als Selbstbildung gemessen, sondern ihre notwendigen, nicht jedoch
hinreichenden Bedingungen.
Auch im Humboldtschen Bildungsideal lässt sich eine Art psychologische Paradoxie ausmachen.
Dank ihm entstehen – bei aller Harmonisierung – auch exklusive und widersprüchliche Dynamiken,
und sie entstehen sogar notwendigerweise1. Bildung als Allgemein- und Selbstbildung sollte den
Geist des neuen Bildungsbürgertums bilden. Allein dieser Sachverhalt markiert die humanistische
Bildung bis heute faktisch als ein elitäres Konzept. Bei der Frage nach „Bildung für alle“
widerspricht sich besonders die bürgerliche Mittelschicht noch immer. Einerseits hält sie die
Chancengleichheit und Zweckfreiheit der Bildung für wichtig und geboten, anderseits hat sie aber
auch Angst vor Veränderungen, Angst davor, dass ihre Kinder weniger Chancen haben werden,
wenn sie mit Kindern aus „niedrigeren“ sozialen Schichten konkurrieren müssten, wenn also alle
Kinder wirklich dieselbe Chance auf Bildung bekämen.
Als Beleg dafür mag der Volksentscheid2 in Hamburg dienen: Die Hamburger Bürger stimmten
mehrheitlich gegen ein längeres gemeinsames Lernen ihrer Kinder, das – wie die
Bildungsforschung gezeigt hat – die Bildungschancen der Kinder aus sozial benachteiligten
Schichten zu erhöhen vermag. Es gibt also eine paradoxe Verschränkung von Bildung und
Chancenungleichheit. Bildung ist in Deutschland immer noch stark von der sozialen Herkunft
abhängig. Sie sichert als Privileg der Mittelschicht die guten Stellungen im Staat und Gesellschaft,
ist also mitnichten rein zweckfrei. Zugespitzt formuliert: Das selektive deutsche Schulsystem
kollabiert u.a. deshalb nicht, weil es Ungebildete und aus der Bildung Ausgeschlossene voraussetzt
und produziert. Die Erhaltung des Status-quo liegt im Interesse der Erhaltung und Sicherung der
Privilegierten und des Tradierten.
Weitere Widersprüche im Bildungsdiskurs entstehen dadurch, dass viele heterogene Ideen, wie
eine gewisse Traditionssehnsucht und neue Befunde aus der Bildungs- und Neuroforschung
aufeinander treffen. Es existiert jedoch keine konsistente Bildungsvision, oder besser kein
1
Das hat schon Adorno in seiner Theorie der Halbbildung analysiert und differenziert beschrieben.
2
Mit dem Volksentscheid von 26. April 2009 scheiterte die Hamburger Schulreform, nach der es in Hamburg eine
Primarschule geben sollte, in der von der 1. bis zur 6. Klassen gemeinsam gelernt wird.
2
kohärentes Bildungsmodell. Die permanent mutierenden Bildungsvorurteile und bloßen Meinungen
in Bildungs- und Erziehungsdebatten sind so subtil geworden, dass sie als Vorurteile kaum noch
erkennbar sind, auch nicht bei mehr oder weniger gründlicher Analyse. Dies kommt daher, dass die
Vorurteile in der wissenschaftlichen Ummantlung der – nicht selten in Auftrag gegebenen – Studien
erscheinen. Die durch Parteien und Unternehmen beauftragten Studien sind aber interessengeleitet
und zementieren oft die Vorurteile und auch die Missstände, weil eine beauftragte Studie gegen eine
andere steht.
Dass auch eine solide, sich dem wissenschaftlichen Ethos verpflichtende Forschung wie z.B. die
learning sciences nicht sagen könne, wie Bildung als Selbstbildung und Selbstvervollkommnung
notwendig und immer gelinge, liegt in der idealistischen Auslegung der Bildung als Selbst- bzw.
Persönlichkeitsbildung
selbst.
Die
präsupponierte
Unmöglichkeit,
Persönlichkeitsbildung
wissenschaftlich zu erfassen, verhindert, dass die institutionelle Bildung als Schul- und
Hochschulbildung aufbauend auf den wissenschaftlichen Befunden umgestaltet wird. Denn die
Institution der Bildung lässt sich durchaus wissenschaftlich und empirisch fundieren. Aber es
herrscht in der Debatte um die institutionelle Bildung und auch in der Bildungspolitik oft genug
rückwärtsgewandter Idealismus und moderner Traditionalismus.
Es ist nicht abwegig gegenwärtig anzunehmen, dass auch Bildung als Selbstbildung
wissenschaftlich beschrieben werden kann. Als Selbstbildung ist sie zwar ein individuelles und
kulturelles Phänomen, aber es bedeutet nicht, dass sie nicht wissenschaftlich beschrieben werden
kann. Zum Beispiel wird oft im Zusammenhang der Persönlichkeitsbildung von Urteilskraft
gesprochen. Aber was ist genau die Urteilskraft? Wie entsteht sie z.B. entwicklungspsychologisch?
Und wie funktioniert sie kognitiv oder affektiv? Was sind die notwendigen und hinreichenden
Bedingungen für ein entwickeltes Urteilsvermögen? Das sind wissenschaftliche Fragen. Urteilskraft
und
Persönlichkeitsbildung
sind
zwar
sehr
komplex,
jedoch
keine
philosophischen
Begriffsmysterien.
Bildung als Selbstbildung lässt sich durchaus mit wissenschaftlich begründeten Transformationen
des
(Hoch-)
Schulsystem
initiieren.
Sie
gelingt,
wenn
die
Rahmenbedingungen
der
Bildungsinstitutionen dafür günstig sind. Wie diese aussehen, müssen und können die
Bildungsforschung und Pädagogik als inter- und transdisziplinäre Wissenschaften herausfinden.
Allerdings können pädagogische Wissenschaften nicht allein für sich eine Bildungsvision für die
Zukunft formulieren. Vielmehr bedarf es hierzu eines umfassenden zivilgesellschaftlichen und
unparteiischen (nicht medial verzerrten) Diskurses. Weder die Reformpädagogik 3 noch rein
3
Die Reformpädagogiken schütteln nicht selten das Kind mit dem Bad aus. Sie betonen zwar zurecht die soziale
3
humanistische4
Pädagogik
noch
die
übliche
Schulpädagogik5
oder
die
verschiedenen
Modellschulpädagogiken6 können allein für sich ein neues allgemeines Zukunftskonzept für
Bildung stellen. Ein politischer Enthusiasmus, der auf das Neue durch die Bildung zielt, fehlt in
Deutschland nach wie vor weitgehend. Die Kantische Idee, dass Bildung und Politik untrennbar
verknüpft seien, war und ist in Deutschland schwach repräsentiert. Das liegt teilweise an dem falsch
interpretierten Phänomen der neuhumanistisch geprägten Bildung selber, die primär zweckfrei und
vom Individuum, jedoch nicht primär vom Wunsch einer Verbesserung gesellschaftlicher
Verhältnisse bestimmt wird.
Die Frage, die sich hier notgedrungen stellt, lautet: Brauchen wir ein neues allgemeines
Bildungsmodell bzw. eine wissenschaftlich fundierte Bildungsvision oder liegt im gegenwärtigen
Pluralismus und Wettbewerb der Bildungsideen der bessere „Ansatz“ der Förderung von
zukünftiger Bildung? An Ideen mangelt es also nicht, aber wohl an einer klaren und sachlichen
Vision, d.h. einem Modell und anwendungsorientierten Möglichkeiten deren baldigen Umsetzung.
2. Institutionelle Paradoxien im deutschen Bildungssystem – Bildungsgerechtigkeit
Die Internationalen Vergleichsstudien haben die Frage nach der Bildungsgerechtigkeit ins
öffentliche Bewusstsein gerückt. Der sog. PISA-Schock besteht zum Teil darin, dass das deutsche
Bildungssystem die Ungleichheit der Bildungschancen nicht nur nicht ausgleicht, sondern sogar
verstärkt. Die Errichtung von Förder- und Gesamtschulen in der 70er und 80er Jahren haben also
kaum Fortschritte gebracht und wenn, so wurden ihre Effekte in den letzten Jahren wieder
neutralisiert. Zur natürlichen Begabung muss in Deutschland immer noch und notwendig die
Kompetenz, aber oft so, dass die anderen notwendigen, z.B. kognitiven Kompetenzen dadurch beschnitten werden.
Potential-Coaching ist richtig. Aber auf die – auf bestimmte Begabungen zurückgehende – Begeisterung für ein
oder zwei Spezialisierungen darf nicht verzichtet werden. Außerdem kann und darf das natürliche Gefälle zwischen
Lehrer und Kindern nicht aufgehoben werden. Kinder können natürlicherweise nicht alles von sich aus entdecken
und erfinden.
4
Zum Beispiel die neuhumanistische Reformpädagogik: Diese reproduziert bis heute z.B. die falsche Dichotomie
von Natur- und Geisteswissenschaften. Die Dominanz der (alten) Sprachen und der ästhetischen Bildung ist zwar
für sprach- und künstlerisch begabten Kinder angemessen, nicht jedoch flächendeckend für alle Kinder.
5
Die oft aus systemischen Gründen mehr oder weniger gut darin ist, die Lernfreude und natürliche Neugierde der
Kinder zu minimieren.
6
Sie kommen sehr schnell auf den Geschmack des Exklusiven, des Exotischen und Einzigartigen ihrer Schulen, sie
haben daher oft zu wenig Interesse an Verbreitung ihrer Konzepte.
4
bildungsbürgerliche Herkunft hinzukommen, damit sie überhaupt zur Entfaltung kommt.
Die Idee „Gleichheit“ galt in Deutschland schon immer weniger als z.B. in den USA – und das trotz
der 68er und der linken Avantgarde. Die „Gleichheit“ bedeutet sowohl Gleichheit vor dem Gesetz
als auch und vor allem equality of opportunity, Chancengleichheit, die sich auch auf die
Schulbildung erstreckt. Das Recht auf Chancengleichheit in der Bildung (education) ist in den USA
in der Verfassung kodifiziert. Nicht so in Deutschland: Das Grundgesetz der Bundesrepublik kennt
kein Grundrecht auf Bildung. Das ist einerseits nachvollziehbar, weil Bildung in Deutschland
oftmals immer noch neuhumanistisch als Persönlichkeitsbildung bzw. Selbstbildung aufgefasst
wird, auch wenn der technokratische Begriff der Bildung als Reaktion auf die beschleunigte und
globale Ökonomisierung der Gesellschaft in letzten zwei Jahrzehnten sich scheinbar scheinbar
immer noch dominiert. Im Weiterwirken des idealistischen Bildungsideals könnte auch eine
Bedingung dafür liegen, dass es bislang kein starkes politisches Engagement für die
Chancengleichheit in der Schulbildung in Deutschland gab.
Die Bundesrepublik hat verschiedene internationale Abkommen unterzeichnet, die das Recht auf
Bildung beinhalten.7 Diese Abkommen haben aber rein deklamatorischen Charakter, solange sie
nicht im Grundgesetz kodifiziert sind. Institutionelle Bildung bleibt in Deutschland mit der
Föderalismusreform von 2006 reine Ländersache und unterscheidet sich mehr oder weniger stark
von Bundesland zu Bundesland. Nur: Auch keine der Landesverfassungen garantiert das Recht auf
Chancengleichheit in der Bildung. Fokussiert man das Recht auf Bildung in der Allgemeinen
Erklärung der Menschenrechte8 auf Chancengleichheit, so wird in Deutschland dieses Recht im
Sinne der internationalen Abkommen, die es unterzeichnet hat, nur für einen Teil der Menschen,
d.h. selektiv9 verwirklicht, trotz oder wegen vereinzelter Bemühungen. Alle internationalen
Abkommen kennen eine Selektion nach Fähigkeiten nur in Bezug auf den Hochschulzugang. Eine
Selektion nach Fähigkeiten (also „Begabungen“) bereits in Alter von zehn bzw. zwölf Jahren wird
in internationalen Vereinbarungen nicht einmal angedeutet.
7
Zum Beispiel: Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948, von der BRD 1968 unterzeichnet; die UNKinderrechtskonvention 1989, unterzeichnet von der BRD im Jahre 1992.
8
Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, Art. 26.
9
Zusätzlich verstößt die Bundesrepublik eindeutig gegen Art. 28 der UN-Kinderrechtskonvention, die explizit
festlegt: „Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Bildung an, um die Verwirklichung dieses Rechts
auf der Grundlage der Chancengleichheit fortschreitend zu erreichen [...]“. (Vgl. Bergmann Ch. (Hg.), UNKinderrechtskonvention im Wortlaut mit Materialien, 21.).
http://www.unicef.de/fileadmin/content_media/Aktionen/Kinderrechte18/UN-Kinderrechtskonvention.pdf
[28.07.2013].
5
Die UN-Kinderrechtsonvention wird also von Deutschland nicht umgesetzt. Sie ist aber auch
ihrerseits widersprüchlich: Kinderrechte sind nicht unproblematisch, wie auch schon die
Menschenrechte.10 Kinder sind noch nicht vollständig rechtsfähig bzw. noch keine Träger von
Rechtspflichten. Sie gehören – mit Hannah Arendt gesprochen – gesetzlich bis zum 18. Lebensjahr
noch nicht in den politischen Handlungsraum. Ein Kind kann den Besuch des Gymnasiums nicht
einklagen. Das müssten seine Erziehungsberechtigten tun – es sei denn, wir kodifizieren Kinder als
den Erwachsenen gleichberechtigte Rechtssubjekte, und nehmen den Kindern so das Recht auf ihr
Kind-Sein. Die Erwachsenen, Eltern, Lehrer, Bildungspolitiker haben allerdings die Rechtspflicht,
für das Wohl der Kinder zu sorgen und ihnen gleiche Bildungschancen zu garantieren. Dazu muss
es eine konkret kodifizierte Rechtspflicht geben und ein explizites Verbot, Kinder schon mit 10
Jahren zu selektieren. Kurz: es muss ausdrücklich verboten werden, den Kindern ihre
Bildungschancen zu nehmen. In Deutschland ist zwar jede Schulnote einklagbar, nicht jedoch die
Chancenungleichheit in der Bildung!11
Wie es auch immer um die Konsistenz der Menschen- bzw. Kinderrechte bestellt sein mag, die
PISA-Studie hat offenbart, dass es dem deutschen Schulsystem im Vergleich zu den Schulsystemen
der OECD-Staaten am schlechtesten gelungen ist, Kinder sowohl aus Arbeiter- als auch
10 Im Buch Elemente und Ursprünge totaler Herrschaft hat Hannah Arendt schon 1951 auf die „Aporien der
Menschenrechte“ hingewiesen. Und Kinderrechte fallen unter die Menschenrechte. Haupteinwand gegen die
„Natürlichkeit der Menschenrechte“ bzw. gegen die „bill of rights“ besteht nach Arendt darin, dass es ihnen am
Sinn für die Wirklichkeit mangelt. Auch Sollensätze müssen insofern der Wirklichkeit entsprechen, als sie
verwirklichbar sein müssen. Sie müssen normative Forderungen enthalten, die sich auf wirkliches und konkretes
Handeln beziehen lassen. Menschenrechtsklärungen (und also auch Kinderrechtserklärungen) postulieren ein
Sollen, dem kein konkretes Handeln-Können entspricht. Die Erklärung von Menschenrechten ist nach Arendt eine
Aporie, weil diese Erklärung gleiche Rechte für wesentlich Nichtgleiche fordert, also für Menschen als natürliche
Wesen, mit verschiedenen Persönlichkeiten. Es kann nach Arendt nur gleiche Rechte von politischen Mitgliedern –
also keine natürlichen Rechte der Menschen oder Rechtsansprüche von natürlichen Menschen geben. (Vgl. Hannah
Arendt, Elemente und Ursprünge totaler Herrschaft, München 2005, 468.) Menschenrechte samt Kinderrechte sind
also keine eigentlichen Rechte, sondern vielmehr Ideale oder sogar moralische Imperative.
11 Zur Paradoxie der mehr oder weniger liberalen Gesellschaft gehört auch das Selbstverständnis, dass sie Rechte
gewährt und mehr oder weniger die materiellen wie institutionellen Voraussetzungen für ihre Wahrnehmung
bereitstellt, dass sie aber eine Anspruchsnahme dieser Rechte, d.h. das Befolgen der in den Rechten implizierten
Pflichten nicht erzwingen kann. So gibt es in Deutschland zwar paradoxerweise eine allgemeine Schulpflicht, aber
keine institutionellen Voraussetzungen für die Verbesserung der Bildungschancen der sozial Ausgeschlossenen. Es
gehört zum Selbstbestimmungsrecht der Eltern, ihr Kind nicht in die Krippe zu geben, aber es gibt
inkohärenterweise die allgemeine Schulpflicht, die Eltern zwingt, ihr Kind in die Schule zu schicken, und zwar
auch dann, wenn die Eltern mit dem Schulsystem aus guten Gründen nicht einverstanden sind.
6
Migrationsfamilien zu fördern. Das deutsche Schulsystem widerspricht dem Prinzip der Gleichheit
als Chancengleichheit in der Bildung. In Deutschland sind Bildungschancen schichtabhängig und es
gibt eine starke, kulturell und historisch bedingte Stabilität der Chancenungleichheit im deutschen
Schulsystem. (Geißler,Weber-Menges 2010, 157).
Die
soziologische
Bildungsforschung
hat
nach
dem
PISA-Schock
gezeigt,
dass
Bildungsungleichheit in Deutschland erstens am Habitus 12 und Milieu der Bildungsarmen bzw.
Bildungsreichen und zweitens am deutschen Bildungsgesamtsystem selbst liegt. Wir leben immer
noch in einer Leistungsgesellschaft und die jeweilige Schulleistung spielt auch bei den
Bildungschancen eine wichtige Rolle. Aber sie allein erklärt nicht die schichttypischen
Schulbesuche.13 Zu einem nicht unwesentlichen Teil ist die Bildungsungleichheit nicht
meritokratisch, d.h. nicht leistungsabhängig bedingt. Im deutschen Bildungssystem existiert ein
leistungsunabhängiger sozialer Filter. (Vgl. Geißler, Weber-Menges 2010, 158).
Soziologische Forschungen zeigen, dass ein Teil der Eltern aus finanziell schwachen Familien
ihre Kinder auch bei guter Schulleistung bzw. Gymnasialempfehlungen nicht auf ein Gymnasium
schicken. Die statusorientierten Eltern verhalten sich exakt umgekehrt: Ihre Kinder besuchen häufig
auch bei schwächeren Leistungen und gegen den Rat der Lehrer ein Gymnasium. (Geißler 2006,
42) Dieser vom Familien- und Schichtmilieu bedingte soziale Filter wird in den Schulen nicht
kompensiert, sondern teilweise durch Lehrerbeurteilungen noch verstärkt. Auch bei gleichen
kognitiven Fähigkeiten ist die relative Chance, ein Gymnasium statt einer Realschule zu besuchen,
für ein Kind aus den höheren Sozialschichtgruppen etwa dreimal größer als für ein Arbeiterkind.
(Vgl. Stanat et al. 2002, 1) Der soziale Filter ist vor allem durch den frühen Übertritt von der
Grundschule in eine weiterführende Schule bedingt. Dabei spielt also die positive Rückkopplung
von Elternwünschen und Lehrerempfehlungen eine fatale Rolle.
Sozialwissenschaftliche
Befunde
belegen
also
die
institutionellen
Schranken
der
Chancengleichheit hierzulande, die mit der Gesamtstruktur des deutschen Bildungssystems
zusammenhängen. Ein wichtiges Strukturmoment stellt die frühe Trennung der Schüler in Schulen
12 Mit Habitustheorie von P. Bourdieu lässt sich die Bildungsungleichheit in einem Satz ausdrücken: „Von unten bis
ganz nach oben funktioniert das Schulsystem, als bestünde seine Funktion nicht darin, auszubilden, sondern zu
eliminieren. Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie
selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind“. (Vgl. Pierre Bourdieu, Schriften zu Politik und Kultur, M.
Steinrücke (Hg.), Bd. 4, Wie die Kultur zum Bauern kommt, Hamburg 2001, 21).
13 So sind z.B. die Chancen von 15jährigen aus der oberen Dienstklasse, ein Gymnasium zu besuchen, um das 6-fache
größer als bei Facharbeiterkindern. Auch bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und Leseleistungen besuchen
die statushöheren Jugendlichen immer noch dreimal häufiger ein Gymnasium. Vgl. Baumert, Schümer 2001, 167.
7
mit unterschiedlichen Leistungsniveaus im mehrgliedrigen Schulsystem dar. Die schichttypischen
Leistungsunterschiede sind umso größer, je früher die Schüler in verschiedene Schulen getrennt
werden. Wenn das Lernen in leistungsheterogenen Klassen nicht nur wie in Deutschland vier Jahre,
sondern
acht
Jahre
andauert,
dann
verringern
sich
offenbar
die
schichtspezifischen
Leistungsunterschiede (Vgl. Wößmann 2007, 141). Habitus und Schulsystem bedingen sich
wechselseitig. Um diesen Schicksalsmechanismus zu durchzubrechen, braucht ein Arbeiter- und
Migrantenkind viel Glück, z.B. eine besonders reflektierte und engagierte Lehrerpersönlichkeit, um
in den Genuss höherer Bildung – auch im humanistischen Sinne als Selbstbildung – zu kommen.
Die Schule als Institution für Mittelschichten14 ist nach dem Habitus der Mittelschichtfamilien
ausgerichtet. Schule als Bildungsinstitution wird von den Mittelschichten gestaltet und veranstaltet.
Kinder, die die nötigen Interessen schon von zu Hause aus mitbringen (z.B. Lesen), haben eindeutig
ein Privileg. Das alles markiert die eine paradoxe Seite der Bildung in Deutschland, die idealer
weise eine allgemeine, d.h. auch für alle sein soll.
Die andere Seite bildet die sog. „soziale Exklusion“ bei Jugendlichen ohne Abschluss.
Jugendliche, die noch den Haupt- und Realabschluss erreichen, sind zwar zunächst einmal von der
Hochschulbildung, aber nicht unbedingt aus der Gesellschaft ausgeschlossen. Es gibt aber noch
einen viel problematischeren Habitus – den der sog. „Ausgeschlossenen“, die gar keinen Platz in
der Gesellschaft mehr finden. Soziologen nennen dieses (nicht neue, jedoch etwas mutierte)
Phänomen „soziale Exklusion“, für die die Bildungsungerechtigkeit eine notwendige, wenn auch
noch keine hinreichende Bedingung ist. Soziale Exklusion lässt sich weder bloß auf
gesellschaftliche Benachteiligung noch bloß auf relative Armut zurückführen (Bude 2008, 14). Sie
markiert den Bereich des prinzipiellen Nicht-Partizipieren-Könnens an der Gesellschaft.
In Deutschland wird diese Gruppe auf 20% der Jugendlichen in den Hauptschul- und
Förderschulen geschätzt.15 Diese Jugendlichen bringen Lehrer zur Verzweiflung, weil sie oft
desinteressierte Totalverweigerer sind. Im Verhalten zu den Lehrern dominieren Abwehr und
Verweigerung. Aber auf der anderen Seite sind sie auch außerordentlich wendig, raffiniert und
schlagfertig. Der Kern ihres Habitus ist die gnadenlose Kultur des Auslachens und der
Schadenfreude (Bude 2008, S. 94/95). Und die Paradoxie dieses Habitus besteht darin, dass diese
14 Die Oberschicht schickt ihre Kinder mittlerweile verstärkt in Privatschulen, mit eindeutig elitärem Habitus. So wird
der soziale Filter noch feinmaschiger, d.h. absolut abhängig von den Finanzen der Eltern.
15 „Eine markante Gruppe des deutschen Bildungssystems sind die »ausbildungsmüden Jugendlichen«. So werden sie
von ihren Lehrern auf den Hauptschulen, in den Bildungswerken und bei den Fördermaßnahmen der
Arbeitsagenturen genannt und auf einen Teil von 20 Prozent in den entsprechenden Klassen und Gruppen
geschätzt.“ (Vgl. Bude 2008, 93).
8
aus der Gesellschaft ausgeschlossenen Jugendlichen sich anders machen müssen, um gleich zu
sein16, um durch Totalverweigerung Aufmerksamkeit zu bekommen und so doch noch an der
Gesellschaft zu partizipieren. (Vgl. Bude 2008, 27).
Dies ist eine Gruppe, die nach PISA über Leistungen von 15-jährigen Schülern in den
Basiskompetenzen nicht einmal die erste von fünf Kompetenzstufen erreicht. 17 Diese Jugendlichen
können durchaus intelligent sein, aber als funktionalen Analphabeten wird ihnen eine aktive
Teilnahme am gesellschaftlichen Leben von vornherein verwehrt.
Das empörende Ergebnis der PISA-Studie bestand darin, dass der Anteil dieser „bildungsarmen“
jungen „Ausgeschlossenen“ nach permanenten Bildungsreformen in Deutschland 10% beträgt.18 Bei
aller Relativierung des PISA-Durchschnitts sind das in Deutschland +/- 10% zu viel. Wie kommt es
überhaupt dazu? „Die sozialwissenschaftliche Forschung nach PISA hat einen wichtigen Grund
namhaft gemacht: das ist das institutionelle Ghetto im Bildungssystem, in dem diese Risikogruppe
samt dem Lehr- und Betreuungspersonal gehalten wird.“ (Bude 2008, 97).
Sowohl diejenigen, die Bildung als Ressource, also als Kapital betrachten (das wäre der
technokratischer Bildungsbegriff) als auch diejenigen, die Bildung als Selbstzweck (der
idealistische Bildungsbegriff) begreifen, verfehlen die gegenwärtige Komplexität der Bildung.
Bildung kann nicht ökonomisiert werden, weil sie anderen Gesetzmäßigkeiten folgt als dem
ökonomischen Wachstumsnutzen, aber sie kann auch nicht primär Selbstzweck sein, denn Bildung
als Selbstbildung hat durchaus Funktionen: einerseits die Weiterentwicklungen in Kultur und
Wissenschaften (Bildungsprozess als Partizipation am Denken) und anderseits eine gerechtere
Weiterentwicklung der Gesellschaft selbst (Bildungsprozess als Partizipation am zivilen politischen
Geschehen, also am Handeln). Allgemein gesehen hat Bildung eine übergreifende Funktion: Sie ist
notwendig für die Weiterentwicklung der menschlichen Gesellschaften, insbesondere für die
Verbesserung gesellschaftlicher Verhältnisse. Kurz: Sie ist notwendig für das Überleben des
Individuums in der Gesellschaft und damit der Gesellschaft selbst.
16 D.h. wie alle anderen zur Gesellschaft bzw. zum politischen Beteiligungsraum zu gehören.
17 Vgl. Bude 2008, 95. Beispielsweise können sie bei einem Text mehrere unabhängige, aber explizit angegebene
Informationen nicht identifizieren, den Hauptgedanken des Textes nicht erkennen und keine Verbindungen
zwischen den Textinformationen und ihrem elementaren Alltagswissen herstellen.
18 Dieser Wert liegt im Durchschnitt der OECD-Länder, aber unter Einschluss solcher Länder wie Mexiko und
Brasilien, bei 6 % (vgl. Bude 2008, 96). Was Bude nicht erwähnt, ist, dass der internationale Durchschnitt durch die
Tatsache verfälscht worden ist, dass z.B. in Mexiko oder Brasilien solche 15-Jährigen sich nicht mehr im
Bildungssystem befinden, weil sie arbeiten, also gar nicht mehr statistisch erfassbar sind. In Deutschland dagegen
wurden sie erfasst.
9
3. Paradoxien des PISA-Bildungskonzepts – Gemeinschaftsbildung
Bildung ist also durchaus auch eine funktional bestimmte Selbstbildung. Sie kann als solche erst im
Erwachsenenalter zur vollen Entfaltung kommen, bedarf aber einer schulischen Grund- oder
Ausbildung.19 Wenn Bildung Selbstbildung ist, dann hat PISA20 sie nicht gemessen und hätte sie
auch nicht messen können. Bildung als Selbstbildung hat zum Ziel nicht nur die
Selbstvervollkommnung des Individuums im Denken und Handeln, sondern auch die
Weiterentwicklung der Gesellschaft. Eine solche Bildung geht mit einem hohen Grad an
Selbstreflexion und gesellschaftlicher Partizipation einher. Sie ist sehr komplex und umfassend, und
sie kann daher nicht nur eine (bei PISA fehlende) ästhetisch-sprachliche Seite haben, sondern muss
auch die Naturwissenschaften mit einbeziehen. Bildung zeichnet sich sogar durch die Überwindung
des Gegensatzes von Geistes- und Naturwissenschaften aus. Sie spielt sich in einem Kontinuum ab,
in dem alle vorgefertigten Konzepte (also Vorurteile) als solche erkannt werden, und in dem
differenziertere, neue Denkkategorien und Handlungsoptionen entstehen können. Für Bildung in
diesem Sinne bedarf es einer gelungenen Schulbildung.
Die
erste
PISA-Studie
hatte
Politiker
und
Pädagogen
geschockt.
In
den
drei
Kompetenzbereichen – Textverstehen, mathematisches und naturwissenschaftliches Verstehen –
schnitt Deutschland vor zehn Jahren schlechter ab als der Durchschnitt der Industriestaaten. Das
deutsche Ergebnis der ersten Studie war so schlecht, dass man von einem PISA-Schock spricht, der
bis heute einen starken Einfluss und Druck auf Bildungspolitik und Bildungsforschung ausübt. Es
kursierte in den Medien sogar der Vergleich mit dem Sputnik-Schock. 21 Nur hatte der PISA-Schock
bis heute in Deutschland keine Milliardeninvestitionen in die Bildung zu Folge. Als Ersatz wird
debattiert und ohne grundlegendes Nachdenken reformiert, und unter anderem auch die Frage nach
Bildungsideen und Bildungsbegriffen wieder neu gestellt.
19 Was auch Entwicklungspsychologen und Neurobiologen bestätigen. Der präfrontale Kortex und damit die sog.
„exekutive Kontrolle“ sind erst nach der Pubertät vollständig entwickelt.
20 PISA: Programme for International Student Assessment. Die PISA-Studie der OECD wird von verschiedenen
Konsortien erstellt, die miteinander auf komplexe Weise vernetzt sind. Das internationale PISA-Konsortium
beschäftigt sich v.a. mit der Verwaltung und dem Erstellen der Studie. Die Ergebnisse werden an die nationalen
Konsortien weitergegeben, die dann die Auswertung für ihr eigenes Land erstellen.
21 „Es war ein Weckruf, so laut, dass der "Pisa-Schock" in künftigen Geschichtsbüchern mindestens so prominent
platziert sein wird wie der "Sputnik-Schock" aus der Zeit des Kalten Kriegs.“ In: SZ, 7. Dez. 2010. Der Vergleich
ist nicht unangemessen, da er die existenzielle Wichtigkeit der Bildung ausdrückt. In Reaktion auf Sputnik
antwortete USA vor 46 Jahren mit Milliarden-Programmen für die NASA, die Hochschulen und die Schulen, um
durch Bildung eine scheinbare Lücke im Wettlauf mit der Sowjetunion zu schließen.
10
Welchen Bildungsbegriff hat die PISA-Studie vorausgesetzt? Sie hat eine rein statistische und
empirische Funktion zum einen und eine ökonomische Funktion zum anderen. Sie selbst
problematisiert nicht den Bildungsbegriff. Sie trägt kaum zum Erkenntnisfortschritt in der
Bildungsforschung und der Pädagogik bei. Auch kann sie keine Vision einer zukünftigen Bildung
und Erziehung liefern. Für die normative Dimension der Bildung hat sie keine Legitimation,
obwohl sie mittlerweile eine – obwohl gesellschaftlich nicht legitimierte – globale
Bildungsinstitution darstellt.
PISA ist nicht widerspruchsfrei und wurde auch durch Meinungen in der Öffentlichkeit noch
weiter in Aporien verwickelt. Sie ist einerseits eine wissenschaftlich angelegte und medial
aufgebauschte Großstudie. In Deutschland übernahm die Aufgabe, die Testfragen zu erstellen, das
Max-Planck-Institut
für
Bildungsforschung
in
Berlin.
Obwohl
bei
der
PISA-Studie
Selektionseffekte22 festgestellt wurden, kann man nicht ohne Weiteres dieser wissenschaftlichen
Institution misstrauen. Die Studie ist aber anderseits nicht interessenneutral, sie ist sogar
interessengeleitet. Die OECD verfolgt mit der Studie ökonomische Interessen. Innovations- und
Produktivitätskraft einer Volkswirtschaft wird auch an der Bildung gemessen. So übt die globale
Wirtschaft einen Einfluss auf die Bildungspolitik aus. Diese Tatsache allein schürt schon
Verschwörungstheorien.23
Die OECD-Staaten wollten mit den PISA-Studien wissen, wie gut bzw. schlecht es ihren Schulen
gelingt, die Kinder auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten. Im Mittelpunkt der
quantitativen Betrachtung steht weniger das Faktenwissen der Heranwachsenden, sondern die
sogenannten Basiskompetenzen. Diese Kompetenzen bilden nach PISA die notwendige
Voraussetzung für eine Teilhabe am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben. 24 Es
wird getestet, inwieweit Jugendliche diese Kompetenzen erworben haben und inwieweit soziale
Ungleichheiten in der Bildung bestehen.25
22 So wurden in etlichen Ländern, anders als in Deutschland, schwache oder lernbehinderte Kinder von vornherein
absichtlich oder unabsichtlich (weil sie nicht oder nicht mehr die Schule besuchen) vom Test ausgeschlossen. (Vgl.
Spitzer 2010, 18-19).
23 Ladenthin behauptet, dass PISA auf die Globalisierung der Schulsysteme abzielt. (Vgl. Ladenthin 2004).
24 Ebd. Ladenthin geht sogar so weit zu behaupten, dass PISA durch die Vorgabe der Norm der Basiskompetenzen für
die Teilhabe an der Gesellschaft eine anthropologische Normierung des Menschseins aufstellt, die dann den
Menschen, die kaum Basiskompetenzen aufweisen, das Menschsein abspricht. Das ist aber nicht nachvollziehbar,
denn PISA hat keine reflektierte Anthropologie vorausgeschickt, es geht ihr allein um die Vermessung der
Innovations- und damit der Produktionskraft. Daraus direkt auf anthropologische Annahmen zu schließen wäre
etwas vermessen.
25 Zudem erfasst PISA verschiedene Aspekte schulischer und außerschulischer Lern- und Lebensbedingungen. Auf
11
Die Produktions- und Innovationskraft eines Landes wird also laut PISA daran gemessen, wie die
Potentiale der neuen Generation im jeweiligen Land zur Entfaltung kommen. In diesem Sinne tritt
die OECD im Rahmen von PISA für mehr Bildungsgerechtigkeit ein. Die Wirtschaft möchte
offenbar nun auch das Potenzial der untereren Schichten nutzen. Eine politische Paradoxie liegt hier
darin, dass die reichen Industrieländer, die mittels einer ungerechten Wachstumsökonomie zum
Wohlstand gekommen sind, sich nun für mehr Bildungsgerechtigkeit einsetzen.
PISA ist eine wissenschaftliche Studie, weist aber auch eine stark normierende 26 Wirkung auf,
wenn sie von den nur drei Basiskompetenzen (literacies)27 ausgeht. Diese Basiskompetenzen bilden
offenbar eine Bedingung der Möglichkeit der gesellschaftlichen Partizipation. Die Testaufgaben
sind so konzipiert, dass sie kein Wissen abfragen. Sie umfassen die anwendungsbezogenen
Aufgaben, die verstehendes und problemlösendes Denken ansprechen. Kinder müssen nicht
auswendig gelerntes Wissen reproduzieren, sondern die Texte erschließen und selbstständig
Lösungen entwickeln. Und die meisten Testaufgaben sind dazu tatsächlich geeignet. 28 Die
Basiskompetenzen bilden zweifelsohne eine Basis der Bildung. Dass der ästhetische bzw. ethische
Aspekt der Bildung bei PISA vernachlässigt wird, liegt nicht nur an der Dominanz des
Basiskompetenzbegriffs, der perspektivisch durchaus im Sinne der Selbstbildung ist, sondern auch
an der Komplexität, der scheinbaren Unmöglichkeit, die ästhetisch-ethische Dimension der Bildung
überhaupt adäquat messen zu können.
Wie man PISA auch immer beurteilt: Die Studie hat in Deutschland darauf aufmerksam gemacht,
dass es den deutschen Schülern am Verständnis für die Aufgaben und an Problemlösungskompetenz
mangelte. (Diese Erkenntnis bliebe bei allen landesinternen Tests verborgen .) Die große Tradition
des Neuhumanismus und des idealistischen Bildungsbegriffs schlug nicht durch, Kinder wurden
hauptsächlich mit Lernstoff konfrontiert und nicht ausreichend zum eigenständigen Nachdenken
und Nachforschen animiert. Was PISA-Studie allerdings hätte mitberücksichtigen sollen und auch
diese Weise erhält die aktuelle bildungspolitische Diskussion eine breite empirisch-statistische Grundlage.
26 Die PISA-Studie beansprucht auch, „den Regierungen [...] auf periodischer Grundlage Prozess- und
Ertragsindikatoren zur Verfügung zu stellen, die für politisch-administrative Entscheidungen zur Verbesserung der
nationalen Bildungssysteme brauchbar sind.“ (Vgl. Baumert 2001, 15.).
27 Zum Beispiel: Die Textkompetenz ist eine Kompetenz, „[...] geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über
sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am
gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.” Vgl. Baumert, Schümer, Deutsches PISA-Konsortium 2001, 23).
28 PISA Deutschland (Hg.), Beispielaufgaben aus dem Lesekompetenztest.
http://www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/Beispielaufgaben_Lesen.PDF [28.07.2013].
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können, ist die soziale Teamfähigkeit, m.E. die vierte Basiskompetenz: Lösung von Problemen und
Aufgaben im Teamwork. Selbständiges Nachdenken und kooperative Aufgabenlösung bilden zwei
Bedingungen der Bildung, und sie lassen sich in der pädagogischen Theorie über Freude am
Nachdenken und Freude am Austausch und Kooperation zusammen begreifen.
Es war nicht der Zweck von PISA, Bildung im gesellschaftsrelevanten Sinne zu bestimmen. Sie
hat aber die notwendigen (keine hinreichenden) Bedingungen für Bildung mittels Datenerhebung zu
erfassen versucht. Ohne Lesen ist Bildung als Selbstbildung nicht möglich. Basiskompetenzen sind
nicht Bildung im obigen Sinne, sie stehen aber auch nicht im Widerspruch zur
Persönlichkeitsbildung.
Bildung hat anthropologisch gesehen mit der Vorbereitung des Nachwuchses auf das Leben in
der Gesellschaft zu tun, und sie ist zweckmäßig für die Weiterentwicklung der Gesellschaft, die sich
schließlich aus dem Nachwuchs rekrutiert. Bildung müsste also begrifflich so erweitert werden,
dass auch das Überleben der Gesellschaft damit erfasst werden könnte. Gibt es ein Bildungsmodell,
das geeignet wäre, auf die Komplexität des Lebens und der Welt nicht nur zu reagieren, sondern sie
auch durch Denken und Handeln umzuformen? Kinder müssen Heuristiken entwickeln, mit der
Komplexität und dem Wissen von heute umzugehen, um die Entwicklungen der Gesellschaft später
lenken zu können, und sie müssen soziale Kompetenzen haben, um miteinander gemeinsam nicht
nur auszukommen, sondern um miteinander die Welt von morgen zu gestalten.
Vielleicht sind die heutigen Bildungsdebatten notwendig, um vom absoluten Primat der
Selbstbildung
wegzukommen
und
zur
persönlichkeitsbezogenen
Gemeinschaftsbildung
überzugehen. Bildung entsteht in Teamwork, man sollte Bildung auch vom „Sich-GemeinsamBilden“ her begreifen, nicht mehr nur vom „Sich-Bilden“. Das „Uns-Bilden“ im Sinne der
funktionalen Gemeinschaftsbildung war schon immer unumgänglich, wird aber in seiner
Notwendigkeit bis heute nicht erkannt und auch nicht adäquat umgesetzt.
4. Transformation des bundesrepublikanischen Bildungssystems
Gefordert ist in erster Linie eine Aufwertung der Pädagogik und der Erziehung. Bildung muss
denselben Stellenwert in der Gesellschaft haben wie die Politik. In der Gesellschaft – sogar auf
politischer Ebene – hat der Erzieher- und Lehrerberuf heute allerdings sein Ansehen und seine
Anerkennung mehr oder weniger eingebüßt (vgl. Spitzer 2010, 10-11). Prozentual gibt es zwar
wenig Lehrer, die ihren Beruf völlig verfehlt haben. Aber in keinem anderen Beruf sind die
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Konsequenzen so erheblich, wenn der Lehrer keine Lehrpersönlichkeit ist bzw. keine Begeisterung
für die Pädagogik und das jeweilige Fach zeigt. Ein Lehrer unterrichtet im Jahr durchschnittlich 400
Kinder und Jugendliche, das multipliziert seine Leistung (vgl. Kraus 2009, 179). Rund 800 000
Lehrer – das sind mehr als Ärzte und Juristen zusammen – spielen für ca. 40 Millionen Schüler,
Eltern und Großeltern täglich eine wichtige Rolle. Es gibt kaum einen Beruf, der dermaßen starken
gesellschaftlichen Charakter aufweist.
Viele äußere und innere Umstände belasten das Berufsleben der Lehrkräfte heute, wenn sie den
staatlichen Vorgaben gerecht zu werden versuchen. Das Engagement der Lehrkräfte endet oft in
Resignation. Die Verwaltungsarbeit nimmt die Zeit für das Eigentliche, nämlich die pädagogische
Arbeit und das Verfolgen spezieller Fachinteressen. Sind die Familienmilieus lernungünstig und die
Schule unfähig, diese zu neutralisieren, werden genau diejenigen jungen Menschen erschaffen, die
jede pädagogische Anstrengung sabotieren und die exklusiven Tendenzen weiter verstärken. Die
praktizierten selbsterhaltende Reformsanierungen erweisen sich nicht als funktionstüchtig. Sie
werden den Schülern, Lehrern und Eltern meist aus politischen oder ökonomischen Gründen
oktroyiert – Wissenschaftlichkeit spielt nahezu keine Rolle wie das Paradebeispiel der Einführung
des G8 zeigt.
Schulbildung darf nicht durch ökonomische oder parteipolitische Erwägungen reformiert
werden, sondern sollte auf pädagogische Notwendigkeit und wissenschaftliche Bildungsforschung
zurückgehen. Nur ein interdisziplinäres Netz aus Bildungsforschung, Bildungsphilosophie,
Didaktik, Pädagogik und learning sciences kann bestimmen, wie Schule und Schulbildung
transformiert
werden
müssten,
damit
Bildung
künftig
als
persönlichkeitsbezogene
Gesellschaftsbildung stattfinden kann.
Ein bundesweit einheitliches, aber dennoch fein differenziertes Schulsystem mit klaren
allgemeinen Zielen und Rahmenbedingungen muss geschaffen werden. Denn: „Zu den
interessantesten Ergebnissen der PISA-Studie gehört, dass diejenigen Industrieländer, in denen der
Staat klar Bildungsziele vorgibt, die konkrete Art und Weise des Erreichens dieser Ziele aber den
Schulen überlässt, die besten Bildungsergebnisse haben.“ (Vgl. Spitzer 2010, 241). Die für Bildung
engagierten Wissenschaftler, Bürger und Lehrer bestimmen gemeinsam das zukünftige
Bildungsmodell und die optimalen Rahmenbedingungen des Lernens und der Entfaltung der
jeweiligen Begabungen. Die Politik setzt diese Rahmenbedingungen systematisch um, wobei sie
den Schulen regionale Gestaltungsmöglichkeiten überlässt. Die Ausbildung der Lehrkräfte sollte in
allen Bundesländern auf ein neues gemeinsames wissenschaftlich fundiertes Bildungsmodell hin
angeglichen werden.
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Für eine Verbesserung des Bildungssystems sollte eine Transformation der Bildung auf Grundlage
von wissenschaftlichen Erkenntnissen entwickelt werden, um sie dann politisch umzusetzen, auch
wenn die Zielrichtung nicht sofort für jeden einsichtig ist. Die Politik muss das Bildungswesen in
Kooperation mit Bildungswissenschaftlern als den Experten für Bildung reformieren. Die für
Erziehung und Bildung zuständige Politik verteilt die zur Verfügung stehenden Mittel an die
Schulen und die Bildungsforschung. Der Einfluss der Politik soll also künftig primär darauf
ausgerichtet sein, die vorhandenen Mittel optimal nach wissenschaftlichen Erkenntnissen für die
Erziehung und Bildung der nächsten Generation einzusetzen.
Wissenschaftler
haben
gezeigt,
dass
das
Ausmaß
der
sozialen
und
ethischen
Bildungsungleichheit mit der frühen Trennung der Schüler in Schulformen mit unterschiedlichem
Leistungsniveau zusammenhängt. Es ist also wissenschaftlich belegt, dass von einem längeren
gemeinsamen Lernen aller in leistungsheterogenen Klassen und einem Aufheben der
Mehrgliedrigkeit mehrere chancenausgleichende Effekte ausgehen. (Geißler, Weber-Menges 2010,
162).
Dadurch
werden
die
Effekte
der
leistungsfremden
und
schichttypischen
Bildungsentscheidungen der Eltern abgeschwächt. Ganz oder teilweise entfallen dann auch die
leistungsunabhängigen Empfehlungen, die ungünstigen Lernmilieus und das Abschieben auf
niedrigere Schulformen. Die segregierende Mehrgliedrigkeit funktioniert schon lange nicht mehr,
sie ist der Komplexität unserer Welt nicht angemessen.
Neben den Organisationsstrukturen sind überfrachtete Lehrpläne und Schulbücher, die
Schulpädagogik und die Lehrerausbildung zu transformieren. Die Zeichen für eine Transformation
mit Elementen einer „Schulentwicklung von unten“ stehen nicht so schlecht, allein schon aufgrund
der zunehmenden Beliebtheit der Modellschulen und des demographischen Wandels. 29 Die Chancen
für eine Schulentwicklung von oben sind allerdings noch nicht günstig.
Bei der Transformation der Bildung muss stets das Kindeswohl im Vordergrund stehen. Kinder
fühlen sich am wohlsten, wenn sie ihre natürliche Neugierde ausspielen und ihre jeweiligen Fragen
an die Welt entfalten können, und zwar in einem sicheren und angstfreien Rahmen, wo sie nicht
permanent benotet, bewertet und in Frage gestellt werden.
Damit die Schulbildung transformiert werden kann, müssen engagierte Pädagogen und
Wissenschaftler erst einmal von den politischen Entscheidungsträgern gehört werden. Pädagogik ist
funktional genau so wichtig wie Politik, hat schon Rousseau erkannt, und Kant hat sie äquivalent
29 Die Zusammenlegung verschiedener Schulformen zu „Regionalschulen“ (Rheinland-Pfalz), „Werkrealschulen“
(Baden-Württemberg) „Stadtteilschulen“ (Hamburg), „Gemeinschaftsschulen“ (Schleswig-Holstein, Berlin). Vgl.
Geißler, Weber-Menges 2010, 162.
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zur Politik betrachtet.30 Nach Rousseaus' Ideal muss man sogar mit den Kindern anfangen, sollen
neue Verhältnisse in der Gesellschaft geschaffen werden. Das bedeutet nicht, dass Bildung und
Pädagogik politisiert werden müssen. Pädagogik ist mit der Politik in der Erhaltung und
Entwicklung der Individuen und damit der Gesellschaft zwar funktional ähnlich, jedoch nicht
strukturell. Die von PISA politisch kontaminierte Pädagogik ist keine Pädagogik im eigentlichen
Sinne, denn sie fokussiert primär die Ergebnisse, nicht die Lernprozesse selbst.
Trotzdem dürfen die PISA-Erkenntnisse nicht ignoriert werden, was mittlerweile teilweise
geschehen ist, sondern sie muss bei der Transformation der Bildung herangezogen werden.
Pädagogik muss so konzipiert werden, dass die Lehrer sensibler (empathischer) und reflektierender
auf die individuellen „Begabungen“ einzelner Kinder reagieren können, ohne dabei auf die
Vermittlung von Fachwissen und Fachmethoden zu verzichten. Die Methoden des eigenständigen
Denkens und Handelns stehen im Vordergrund, und nicht der mit dem Kompetenzbegriff
übertünchte Lernstoff. Es bedarf einer Pädagogik, die sowohl Kognition (Wissen und Denken) als
auch soziale Fertigkeiten (Empathie und Engagement) berücksichtigt. Weder punktuelle
Bildungsreformen,
noch
Gesamtschulen,
Ganztagsschulen
oder Vorschulen
können
der
Bildungsungerechtigkeit und Entstehung von zu angepassten oder ausbildungsmüden Jugendlichen
entgegenwirken, wenn es keine gesellschaftliche Aufwertung der Pädagogik, der Lehrerbildung und
wenn es parallel dazu keine grundlegende Transformation des bundesrepublikanischen
Bildungssystems gibt.
Trotz verschiedenster neuerer Bildungsbewegungen – auch im Zuge des Siegeszuges der
Neurowissenschaften – wird in Deutschland der Pädagogik immer noch nicht eine
gesellschaftsverändernde, d.h. auch politische Funktion im Sinne Rousseaus und Kants zugewiesen.
Die Schulbildung wird zwar zunehmend als wahlrelevant politisiert, aber die politische Relevanz
der Bildung für die Zukunft der Gesellschaft ist bis heute kein Leitfaden des politischen
Bewusstseins.
Die Bildungspolitik muss Rahmenbedingungen der Erziehung und Bildung so gestalten, dass
Chancengleichheit und Begeisterung für das Lernen und das Lehren in den Bildungseinrichtungen
herrscht. Als Richtschnur kann hier Hannah Arendts durchaus paradoxes oder besser dialektisches
Plädoyer dienen: „Gerade um des Neuen und Revolutionären willen in jedem Kinde muss die
Erziehung konservativ sein; dies Neue muß sie bewahren und als ein Neues in eine alte Welt
30 „Zwei Erfindungen der Menschen kann man wohl als die schweresten ansehen; die der Regierungs- und die der
Erziehungskunst nämlich, und doch ist man selbst in ihrer Idee noch streitig.“ Kant, Über Pädagogik, Einleitung, A
13-15, 702-703. Kant, Band VI, Darmstadt 1998.
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einführen, die, wie revolutionär sie sich auch gebärden mag, doch im Sinne der nächsten Generation
immer schon überaltert ist [...]“. (Vgl. Arendt 1994, 273). Für unsere aktuellen Bildungsdebatten
sollten wir uns also von Arendts Appell leiten lassen: Sich besinnen auf die „Rolle, welche
Erziehung in jeder Zivilisation spielt, d.h. auf die Funktion, die der Existenz von Kindern für jedes
menschliche Zusammensein zukommt“ (ebd.).
Literatur
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Übungen im politischen Denken 1, München, 255-276.
Baumert,
J.,
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G.
(2001):
Familiäre
Lebensverhältnisse,
Bildungsbeteiligung
und
Kompetenzerwerb. In: PISA 2000, 195-203.
Baumert, J. et al. (2001): Deutsches PISA-Konsortium: Untersuchungsgegenstand, theoretische
Grundlagen und Durchführung der Studie. In: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und
Schülern im internationalen Vergleich, Opladen.
http://home.arcor.de/p.ulrich/extra/Text1.pdf [3.08.2013].
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http://www.bildungsbericht.de/daten2008/bb_2008.pdf [3.08.2013].
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Geißler, R. (2006): Bildungschancen und soziale Herkunft. In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der
sozialen Arbeit 37/2006, Freiburg, 34-49.
Geißler, R., Weber-Menges, S. (2010): Bildungsungleichheit – Eine deutsche Altlast. Die
bildungssoziologische Perspektive. In: H. Barz (Hg), Handbuch Bildungsfinanzierung, Wiesbaden.
Hurrelmann, K, Timm, A. (2011): Kinder Bildung Zukunft. Drei Wege aus der Krise, Stuttgart.
Kraus J. (2009): Ist die Bildung noch zu retten? München.
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deutschen Bildungssystem, Hamburg.
Wößmann, L. (2007): Letzte Chance für gute Schulen, Gütersloh.
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