4-10 Jahre - Hartmut Kasten
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4-10 Jahre Entwicklungspsychologische Fakten und pädagogische Konsequenzen Anlage und Umwelt • Was ist wichtiger für die individuelle Entwicklung? Die Anlagen oder die Umwelteinflüsse? • Beliebte Fragen, die immer wieder kolportiert werden: • Wie groß ist z. B. der Anteil der vererbten Anlagen bei der körperlichen Entwicklung (Körperbau, Muskulatur), • bei der kognitiven Entwicklung (z.B. Intelligenz), • bei der emotionalen Entwicklung (z.B. Temperament), und • bei der sozialen Entwicklung (z.B. Geselligkeit) ? Anlage und Umwelt können nicht auseinanderdividiert werden • Es bestehen immer enge Anlage-UmweltWechselwirkungen, die im Detail noch lange nicht hinreichend erforscht sind • Erst seit einigen Jahren weiß man, das epigenetische Prozesse als Vermittlungsglied zwischen Anlage- und Umweltfaktoren eine bedeutsame Rolle spielen. • Drei Arten der Wechselwirkung, die in der Entwicklung aufeinander aufbauen, sind: Drei Arten von Wechselwirkungen - Passive (ohne Initiative des Kindes in Gang gebrachte) Wechselwirkungen – vorwiegend in den ersten Lebensmonaten: Das Baby reagiert auf die Aktionen seiner Bezugspersonen - Vom Kind provozierte Wechselwirkungen – vom 2. Lebenshalbjahr an immer häufiger: Das Kleinkind wird selbst aktiv - Aktive, vom Kind (mit)gestaltete Anlage-Umwelt-Wechselwirkungen – schon vom Beginn des 2. Lebensjahres an: Das Kleinkind signalisiert immer deutlicher, was es will • Hervorhebenswert im Wechselspiel zwischen Anlage- und Umweltfaktoren ist zum einen (1) die Rolle der engen Bezugspersonen des Kindes zum anderen (2) das Kind selbst, das im Laufe des Heranwachsens zunehmend aktiver das Wechselspiel mitbestimmt. Definition Epigenetik • Die Epigenetik ist ein Spezialgebiet der Humangenetik. • Sie befasst sich mit Zelleigenschaften, die auf Tochterzellen (der nächsten Generation) vererbt, aber nicht in der DNA-Sequenz festgelegt werden. • Das geschieht z. B. durch Methylierung (Unterdrückung von Geninformationen am Chromosomenstrang) oder Acetylierung (Aktivierung). • Sie erforscht, wie sich Zelleigenschaften durch Erfahrungen verändern und vererbt werden. • Was für Erfahrungen sind das? Epigenetik (2) • Die Epigenetik erforscht biochemische Strukturen an und neben den Genen, die deren Aktivität dauerhaft regulieren. • Sie hat Belege dafür gefunden, dass Gene nicht nur steuern, sondern auch gesteuert werden. • Man nennt die Strukturen, welche die Wirksamkeit von Genen unterdrücken oder aktivieren, »epigenetische« Marker und unterscheidet zwischen Genom und Epigenom (Beispiel: eineiige Zwillinge). • Sie verleihen der Zelle nicht nur eine Identität, sondern auch eine Art Gedächtnis. • Denn diese Strukturen werden vererbt! Epigenetik (3) • Es sind äußere Einflüsse, schlussendlich Erfahrungen, zum Beispiel Ernährungsweisen oder Stressoren, welche die Aktivität von Genen nicht nur vorübergehend, sondern dauerhaft im Kindes- und Erwachsenenalter verändern können. • Diese äußeren Einflüsse prägen jede menschliche Zelle und bestimmen deshalb in beträchtlichem Umfang mit, wenn es um die Vererbung von Eigenschaften wie psychische Stabilität, Lebenserwartung und Krankheitsanfälligkeit geht. • Es fehlen noch Langzeitstudien, welche die Stabilität der Vererbungsmuster dokumentieren. • Ausnahme: Der Amsterdamer Hungerwinter – ein Feldexperiment Epigenetik - Zusammenfassung • Die Epigenetik befasst sich mit Erfahrungen, die vererbt werden! • Die Epigenetik verfeinert damit unser Verständnis der Wechselwirkungen zwischen Anlage und Umwelt. • Die Epigenetik analysiert die vererbbaren Veränderungen in der Wirkungsweise von Genen, die durch externe Einflüsse zustande kommen. • Das geschieht durch Supression bzw. Expression von Geninformationen. • Die Feinstruktur der Gene verändert sich dabei nicht, die DNA-Sequenzen bleiben erhalten. • Experimentell besonders gut nachweisen lassen sich die Auswirkungen extremer Erfahrungen (Traumata, permanente/r Bedrohungen/Stress, Deprivationen). Die Macht der Gene – oder doch nicht: Auswirkung unterschiedlicher Genome • Retrospektive Untersuchung: Eineiige Zwillinge, die gemeinsam aufwuchsen im Vergleich mit separat bei Adoptiveltern aufgewachsenen Zwillingspaaren • wurden im Alter von 25 Jahren miteinander verglichen • Welches Zwillingspaar ähnelt sich nach 25 Jahren (z.B. im Hinblick auf Persönlichkeitsmerkmale, Intelligenz) stärker? Einige neurophysiologische Fakten und ihre frühpädagogischen Konsequenzen • Die 90er Jahre wurden in den USA zur “Dekade des Gehirns“ proklamiert. • Auf der Grundlage innovativer, so genannter Bild gebender Untersuchungsmethoden (Messung biochemischer bzw. elektro-physiologischer Prozesse) wurden eine Fülle neuer Erkenntnisse gewonnen. • Diese wurden auch in der Frühpädagogik mit großem Interesse zur Kenntnis genommen. • Die Frage der Konsequenzen der Forschungsergeb-nisse für die Erziehungspraxis wird nach wie vor kontrovers diskutiert. Im „Jahrzehnt des Gehirns“ wurden faszinierende Erkenntnisse zu Tage gefördert • Die neuronale Vernetzung (Synapsenbildung) beginnt bereits im Mutterleib. • Bereits bei der Geburt verfügt das Neugeborene über 100 Milliarden Neuronen (das entspricht ungefähr der Anzahl der Sterne in unserer Galaxis), die durch 50 Billionen Synapsen miteinander vernetzt sind. • Im Laufe der nächsten sechs bis acht Lebensmonate (LM) verzwanzigfacht sich die Zahl der Synapsen (angemessene Anregungen vorausgesetzt) auf 1 Trillion (eine 1 mit 15 Nullen: 1.000.000.000.000.000). • Im 8. LM ist die Synapsendichte bis zu dreimal so hoch wie beim Erwachsenen. • Dabei gilt das Gesetz: Use it or lose it! • Der Hirnstoffwechsel ist während dieser Zeit extrem hoch. Die Architektur unseres Gehirns wird sehr früh festgelegt Die im Verlaufe des ersten Lebensjahres (insbesondere in den ersten Lebensmonaten) entstehenden synaptischen Verbindungen bilden ein Netzwerk oder „neuronales Grundmuster“ und liefern sozusagen die „funktionelle Architektur. Um bei diesem Bild zu bleiben: Die Zahl und Größe der Räume, Verbindungswege/-türen und Stockwerke), die Hardware des Gehirns (W. Singer), die nicht nur grundlegend ist für die weitere biopsychosoziale Entwicklung, sondern sich auch als besonders veränderungsresistent gegenüber neuen äußeren Einflüssen erweist, wird festgelegt! Veränderungsresistenz der Hardware unseres Gehirns • Die Möglichkeit einer umfassenderen Veränderung frühkindlicher neuronaler Verknüpfungsmuster zu einem späteren Zeitpunkt wird von Fachleuten zwar nicht ganz in Abrede gestellt. Sie dürfte jedoch nur im Gefolge lang anhaltender und/oder traumatischer Einflüsse – z.B. durch permanenten, nicht zu bewältigenden Stress (Angst) oder eine extreme Krise (Bindungsverlust) -, möglich sein. • Während der Pubertät konstelliert sich – schwerpunktmäßig durch Forderungen der Neuropädagogik • Das erste (halbe) Lebensjahr besonders nutzen, denn Versäumnisse (unzureichende Anregungen und Förderungen) können nur sehr schwer, wenn überhaupt, wieder gut gemacht werden • Deprivation oder Reizüberflutung führen zwangsläufig zu veränderungsresistenten, dauerhaften Schädigungen • Gegenpositionen dazu wiegeln ab und führen die andauernde Plastizität und immense Flexibilität zentralnervöser Prozesse und Strukturen ins Feld. Unser persönliches pädagogisches Zwischenfazit „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“ trifft so nicht zu, besser müsste es heißen: Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nur sehr schwer (das entspricht dann auch eher dem Menschenbild der modernen Entwicklungspsychologie) Für die Entwicklung des Kindes relevante Einflussfaktoren • Genetisch bedingte Einflussfaktoren (Genom) • Umweltbedingte Einflussfaktoren • Epigenetische Einflussfaktoren (Erfahrungen, welche Gen-Wirkungen unterdrücken oder freisetzen:Epigenom) • Selbstregulationskräfte: Selbstbestimmung, seine Individuation, seinen Werdegang mitgestalten • Zwischen den Einflussfaktoren bestehen beständige Wechselwirkungen, deren Erforschung noch in den Kinderschuhen steckt Bedeutung singulärer biografischer Ereignisse • Schicksalhaftigkeit (die Rolle des Zufalls) • Glückspilze und Pechvögel Entscheidend ist, wie sie verarbeitet werden und • Welche externen Ressourcen zur Verfügung stehen • Eine Rolle spielt, wann sie sich ereignen und ob eine • Pessimistische oder Optimistische Grundhaltung vorliegt Für den Altersabschnitt 4. bis. 10. Lebensjahr bedeutsame entwicklungspsychologische und frühpädagogische Konzepte und Begriffe • • • • • • Entwicklungsaufgaben Reifung – Prägung – Lernen Sensible Entwicklungsphasen Bindung, Bindungsqualität und Bildung Kritische Lebensereignisse + Coping Risiko- und Schutzfaktoren in der Entwicklung, Resilienz • Entwicklungsstörungen Entwicklungsaufgaben im fünften und sechsten Lebensjahr - Aufbau des Ich und des Selbstkonzeptes - Gut und Böse unterscheiden lernen („Gewissen“): Vorläufer von Moral - Emotionale Differenzierungen: Schuld, Scham, Reue - Bindungen zu weiteren Bezugspersonen ausbauen und gestalten - Zwischen (eigener und fremder) Innenwelt und Außenwelt differenzieren - Schein und Sein unterscheiden - Differenzierung zwischen sozialem Umfeld und physischer Umgebung - Merkmale von Geschlechtsrollen erlernen Entwicklungsaufgaben in der mittleren Kindheit (7-10 Jahre) • Erwerb schulischer Kompetenzen (Schreiben, Lesen, Rechnen usw.) • Erwerb sozialer Kompetenzen (Empathie und Perspektivenübernahme, Kooperation, Teamwork, moralisches Urteilsvermögen) • Selbstkonzept ausdifferenzieren (z. B. fleißig, tüchtig, beliebt) • Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein ausbilden Entwicklungsaufgaben in der mittleren (und späten) Kindheit (7-12 Jahre) • Beziehungen mit Altersgleichen und Freundschaften ausbauen • Abgrenzung vom anderen Geschlecht • Männliches oder weibliches Rollenverhalten einüben • Entwicklung von kognitiven Konzepten und Denkschemata weiter differenzieren (das Denken wird abstrakter) • Mit sozialen Systemen umgehen lernen, Rollen einüben: Schule, Verein, Peergroup • Wertorientierungen und -prioritäten aufbauen Begriffsklärung: Reifung, Prägung und Lernen • Reifung erfolgt aufgrund genetischer Programme • Prägung bedeutet relativ dauerhafte Verfestigung von Strukturen (Irreversibilität?) • Lernen heißt Erwerb neuer Kompetenzen aufgrund von Erfahrungen Sensible Phasen • Werden aufgrund innerer Reifungsprozesse meist schubartig in Gang gebracht und dauern eine gewisse Zeit an. • Während dieser Zeit ist das Kind besonders empfänglich für jeweils besondere Anregungen. • Sensible Phasen sind für die Frühpädagogik von besonderer Bedeutung, denn es gilt, den richtigen Zeitpunkt, den Beginn einer sensiblen Phase nicht zu verpassen, aber auch nichts forcieren zu wollen: Kinder lernen spielend und ganz von selbst! Kritische Lebensereignisse in der Entwicklungspsychologie • Normative kritische Lebensereignisse (Übergänge oder Transitionen) • Nichtnormative kritische Lebensereignisse (Krankheit, Geburt eines behinderten Geschwisters, Tod eines nahen Angehörigen, Arbeitslosigkeit, Trennung der Eltern) • Risiko- und Schutzfaktoren • Bewältigungsstrategien und Coping Ein Blick auf die Übergänge (Transitionen) • Was versteht man unter Übergang? • Welche Übergänge sind am schwierigsten zu meistern? • Welche verlaufen eher problemlos? Resilienz – Widerstandsfähigkeit gegenüber Entwicklungsrisiken • Resiliente Kinder verfügen über • ein angemessenes Bewältigungsverhalten und geeignete Problemlösungsstrategien (internes und externes Coping) • Positives Selbstkonzept, optimistische Grundhaltung • Selbstwirksamkeitsüberzeugung • Zielorientierung Faktoren, die den Aufbau und die Aufrechterhaltung von Resilienz begünstigen • Eigene Erfahrungen von Können und Kompetenz (Erfolgserlebnisse) • Tragfähige, stabile Beziehungen zu Bezugspersonen (positive Bindung) • Bezugspersonen, die ein aktives Interesse am ganzen Kind und nicht nur an seinen Leistungen haben • Prosoziales, an positiven Werten orientiertes Rollenverhalten der Bezugspersonen • Kindgemäße Leistungsanforderungen • Bezugspersonen, die angemessen fördern und anregen, Anstrengungen anerkennen und Verantwortung übertragen (loslassen können) Entwicklungsstörungen • Akzeleration ist eine ungewöhnlich beschleunigte Entwicklung, aber keine Störung der Entwicklung • Retardation: beträchtlich verlangsamte normale Entwicklung • Vorsicht ist geboten bei der Diagnose „Störung“ Auffällige Schüler Woran bemerken Sie, dass es sich um eine/e auffällige/n Schüler/in in Ihrer Klasse handelt? Was versteht man überhaupt unter Auffälligkeit? Was unternehmen Sie? Und wenn Ihre Unternehmungen sich als nicht zielfühlend erweisen? Übersicht über Auffälligkeiten/Störungen – Kinder mit besonderen Bedarfen In der Praxis bewährt hat sich folgende Aufteilung: - Geistig und/oder körperliche behinderte Kinder - Entwicklungsverzögerte Kinder (sonstige Störungen) - Verhaltensauffällige Kinder - Sozial benachteiligte Kinder - Hochbegabte Kinder Übersicht über Auffälligkeiten/Störungen – Kinder mit besonderen Bedarfen (2) Oft anzutreffen ist auch folgende Unterteilung, die sich an Funktionsbereichen und testdiagnostischen Standards orientiert: - Störungen der Grob- u. Feinmotorik, Wahrnehmung sowie der Sensou. Visuomotorik - Affektive Störungen (z.B. Ängste, Depressionen) - Störungen der Sprachentwicklung - Störungen des Sozialverhaltens - Hyper- u. hypokinetische Störungen (ADS, ADHS) - Sonstige Verhaltens- und emotionale Störungen - Tiefgreifende Entwicklungsstörungen (Autismus) - Hochbegabung Teilleistungsstörungen und AD(H)S bei 5-10Jährigen Die Ausprägungsintensität von Teilleistungsschwächen/Störungen sowie von ADS/ADHS kann sehr unterschiedlich bei betroffenen Kindern ausgeprägt sein. 32 Erkennung/Diagnostik von Teilleistungsstörungen (1) • Sie können in folgenden Bereichen isoliert oder kombiniert auftreten (vorangehend ist eine Überprüfung der Funktionstüchtigkeit der Sinne unverzichtbar): • In der Grobmotorik (z.B. beim Turnen auffällige, steife Bewegungen; Mitbewegungen, Schwerfälligkeit „Mehlsack“; Stolpern, Zehenspitzengang) • In der Feinmotorik (z.B. inadäquate Stifthaltung; Kraftdosierung; Ausmalen und Ausschneiden nicht altersgemäß; Wechselhändigkeit noch mit 5 Jahren; 33 Zungenmitbewegung Erkennung/Diagnostik von Teilleistungsstörungen (2) • In der Wahrnehmung (Aufgliederung in: Störung der auditiven W.; Störung der Körper-W.;Störung der kinästhetischen/propriozeptiven W.; Unfähigkeit, die Körpermittellinie zu überkreuzen; Störung der taktilen W.; Störung der visuellen W.; Störung der sozialen W.) • In der Visuo-Motorik (Zusammenspiel von Feinmotorik und visueller Wahrnehmung: Auge-Handkoordination, AugeKörperkoordination) • In der Aufmerksamkeit, Konzentration, Merkfähigkeit und Ausdauer • In der Sprache (z.B. Sprachentwicklungs-verzögerung; Dyslalie; Dysgrammatismus; Stottern; Mutismus; Dyslexie; Dysgraphie) • Im Umgang mit Mengen und Zahlen (Dyskalkulie) • Störung in der Handlungsplanung (Dyspraxie) 34 Erkennung/Diagnostik von AD(H)S (A-ufmerksamkeits-D-efizit-H-yperaktivitäts-S-yndrom) Leitsymptome : „Zappelphilipp und Traumsuse“ - Motorische Unruhe und Impulsivität nur bei ADHS - Aufmerksamkeitsstörung - Weitere Symptome im Lern- u. Leistungs- bereich u. in der Persönlichkeit können in Erscheinung treten: - Gestörte Handlungs- und Vorausplanung, - gestörte Kurzzeitspeicherung, Konzentrationsprobleme - extreme Reizoffenheit, Reizfilterschwäche, - Reizhierarchieschwäche, - Außengesteuertsein, - kognitive Müdigkeit, gestörte Erlebnisfähigkeit, innere Leere, Antriebsarmut 35 Gemeinsamkeiten ADS und ADHS • • • • • • • • Mangelnde Impulssteuerung Aufmerksamkeits- u. Ausdauermängel Defizite: kognitiv-motorische Lernfähigkeit Defizite: Handlungsplanung Reizselektionsschwäche, erhöhte Ablenkbarkeit Emotionale Reifungsverzögerungen Affektive Entladungen AD(H)S-Kinder wissen, was sie tun sollen – aber nicht WANN und WIE 36 Weitere Gemeinsamkeiten • Streben nach sofortiger Bedürfniserfüllung; mangelnde Frustrationstoleranz • Schlagartige (psychische) Ermüdung bei Belastung • Stimmungsschwankungen, Selbstregulation fehlt: „ständig in der Krise“ • Erfahrungslernen eingeschränkt möglich • Seelische Entwicklungsverzögerung (ca. um 30% zurück – 9Jährige wie 6Jährige) • Abwehrhaltung in Bezug auf Sozialverhalten, unzureichendes Hinhören • Kontextabhängige Vigilanzschwankung • Neurochemische Störung im Frontalhirn (beschleunigter Abbau von Dopamin/Dopaminmangel) • AD(H)S kann auch mit weiteren Telleistungsstörungen einhergehen 37 Abgrenzung ADS ADHS • Wenige schlaffe, kraftlose Bewegungen • Sprachproduktion zurückgenommen • Gehemmt, zurückhaltend • Vermeidet Bewegung • Hypotonie • Viele, schnelle, großräumige Bewegungen • Sprachproduktion agitiert • Vorlaut, grob u. grenzüberschreitend • Destruktiv • Sucht Bewegung • Hyperkinese (Getriebensein) • Oft geräuschempfindlich • Ausflippen bei Verboten • Dominanzverhalten • Selbstverletzungen • Chaos im Kopf 38 Ursachen und Risikofaktoren – Beispiele für endogene Risikofaktoren (1) • • • • • • • • • • • Genetische Faktoren Vorangegangene Aborte (Einnistungsstörungen) Teratogene (Embryonalphase) Infektionen Medikamenten- und Alkoholmissbrauch Unerkannte Erkrankungen (Diabetes, Schilddrüsenfehlfunktion) Stressfaktoren Störungen des Dopamin-Stoffwechsels Mehrlingsschwangerschaft Frühgeburtlichkeit Übertragung und Fruchtwassertrübung 39 Beispiele für perinatale und exogene Risikofaktoren (2) • Geburtskomplikationen (Sauerstoffmangel) • Erkrankungen, Eingriffe mit Narkose • Unter- und Überstimulation (Reizüberflutung, Deprivation) • Anpassungsprobleme • Bindungsprobleme (z.B. Schreibabys) • Vulnerabilität der Jungen größer 40 Wechselwirkungen zwischen endo- und exogenen Faktoren (3) • Schwierigkeit, die Wirkung endo- und exogener Faktoren auseinander zu dividieren • Schreibabys: endo- u. exogene Ursachen sind möglich und können sich gegenseitig verstärken, insbesondere wenn die Bezugspersonen in der Folge überfordert sind 41 Sekundäre Auswirkungen unbehandelter Teilleistungsstörungen • auf körperlicher Ebene: • gravierende motorische Beeinträchtigungen • auf kognitiver Ebene: • • • mehr Kompetenz als Performanz Häufig Leistungsprobleme in der Schule bis hin zu Schulversagen trotz ausreichender Intelligenz/ Dyskalkulie/ Legasthenie/ • • auf emotionaler und psychosozialer Ebene: • • • • • • • • • Vermeidungsverhalten mangelndes Selbstvertrauen/Selbstwertgefühl mangelnde Frustrationstoleranz Versagensangst, Misserfolgserwartung, Resignation, Suche nach negativer Aufmerksamkeit („Gruppenkasper“) Aggressivität mangelnde soziale Kompetenz u. Gruppenintegration psychosomatische Störungen Depressivität 42 Spezielle Diagnostik der AD(H)SStörung beim Kinderpsychiater oder in der Kinderklinik: - Fragebogen - Beobachtungsbogen (Eltern, Kindergarten, Lehrer) - Anamnese - Psychologische Tests - Neurologische Untersuchung 43 Professioneller Bereich – Behandlungsmöglichkeiten (1) • • • • • Ergotherapie/Logopädie/Physiotherapie Heilpädagogische Gruppentherapie Interdisziplinäre Frühförderstelle Psychologische und ärztliche Beratung Kinderpsychiater/Kinderpsychiatrie/HNOArzt • Ggf. medikamentöse Behandlung • Psychotherapie (Kinder-, Familien-, Verhaltens- und systemische Therapie) 44 Professioneller Bereich – Behandlungsmöglichkeiten (2) • • • • Osteopathie/Kinesiologie Rhythmus-, Musik-, Bewegungs- oder Reíttherapie Verschiedene Sport- oder Yogagruppen Bei Bedarf: Wechsel in heilpädagogische Einrichtungen/HPT (kleinere Gruppen) • Integration oder Inklusion in Kitas • Montessori-Einrichtungen • Weitere Folgeeinrichtungen und –maßnahmen, z. B. Erziehungsberatungsstellen 45 Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u. Teileistungsstörungs-Kindern in der Grundschule - Ermutigung als pädagogische Grundhaltung - Bemühungen der Kinder anerkennen - Besondere Form des Kontakts aufbauen (Beispiele!) - Mehr Zeit geben (Druck u. ä. erhöht die Misserfolge) - Nicht das Leistungsoptimum anstreben, sondern die individuelle Leistungsfähigkeit Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u. Teileistungsstörungs-Kindern in der Grundschule (2) - Psychomotorische Übungsbehandlungen statt Sport - Pädagogisch hilfreiches Umgehen mit überschießenden Impulsen - Hilfen zur Konzentration geben (Motto: Nicht jedem das Gleiche, sondern jedem das Seine!) - Schule als sozialer Lernort (Lehrer als soziales Modell) als Aufgabe für das ganze Lehrerkollegium) - Eltern beraten und einbinden - Fortbildungen nutzen Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u. Teileistungsstörungs-Kindern in der Grundschule (3) - konkrete Tipps - Am Unterrichtsbeginn dran nehmen Inneres Sprechen initieren Zeichen vereinbaren, ggf. kritzeln lassen Bewegungspausen gewähren (regenerieren lassen) - Ggf. Sportlehrer einbeziehen (s.o. psychomotorische Spiele) - - Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u. Teileistungsstörungs-Kindern in der Grundschule (4) Bei Diktaten: ggf. nur Lückentests anbieten Zwischenergebnisse notieren lassen bei Rechenaufgaben Sitzplätze in der vordere Reihe Nahe hingehen Ritalin o.ä. Psychostimulantien (abklären) Ziel: Selbstvertrauen aufbauen Pädagogischer Umgang mit AD(H)S- u. Teileistungsstörungs-Kindern in der Grundschule (5) - Als „Experten“ auftreten lassen Über Konsequenzen sprechen Rituale absprechen und einhalten enge Zusammenarbeit mit den Eltern aufbauen Leitlinien einer Psychologie der Lebensspanne • Entwicklung kann mit Verzögerungen, Regressionen, Beschleunigungen vor sich gehen • Entwicklung kann Gewinn und Verlust sein (use it or lose it) • Entwicklung verläuft plastisch und flexibel (wir konstruieren uns immer wieder aufs Neue) • Entwicklung ist eingebettet in einen historischen Zusammenhang (Wertewandel) • Entwicklung ist abhängig vom sozialen Kontext (Milieu, gesellschaftlicher Hintergrund) • Entwicklung muss interdisziplinär analysiert werden Differenzierte Betrachtung einzelner Entwicklungsbereiche Kognitive Entwicklung Sozial-kognitive und soziale Entwicklung Moralische Entwicklung (als Teilbereich der sozial-kognitiven Entwicklung) Emotionale Entwicklung (Angst und Schulangst) Besondere Entwicklungsbereiche (Zeitempfinden) Geschlechtsunterschiede Kognitive Entwicklung von 5-6 Jahren (1) • Fundamental ist der neurophysiologische Entwicklungsschub, der in der 2. Hälfte des 4. Lebensjahres einsetzt • Explizites Gedächtnis (Strategienerwerb: Wiederholen, Ordnen, selektive Aufmerksamkeit) • Kausales Denken (allmähliche Lockerung der engen raumzeitlichen Nähe zwischen Ursache und Wirkung) • Problemlösen (z.B. durch analoges Denken, einer Wurzel von Kreativität – Pfirsichkerne statt Steine) • Begriffe hierarchisieren (Lebewesen – Säugetiere – Nagetiere - Mäuse): Differenzierung und Integration der kognitiven Strukturen • „Theorien im Hinterkopf“ (theories of mind) bilden sich aus: Kognitive Entwicklung von 5-6 Jahren (2) – Theorien über die Welt • Welt der äußeren Dinge und Ereignisse (naive Theorie der Physik), z.B. Vorstellungen von der Erde • Innenwelt (naive Theorie der Psychologie) – Differenzierung zwischen eigener und fremder Innenwelt – und Außenwelt werden allmählich unterschieden • Welt des Lebendigen (Wachstum, Fortpflanzung, Vererbung) Theorie über die innere Welt (Psychologie) • Unterscheidung zwischen innerer und äußerer Welt – ein Meilenstein • Qualitativer Wandel: Unterscheidung zwischen eigener und fremder innerer Welt (Wahrnehmungen, Wissen, Gefühle) gegen Ende des 4. Lebensjahres • Lügen, Mogeln, Täuschen – Schein und Wirklichkeit Theorien über die materielle Welt • • • • Gewicht ist fühlbare Schwere Dichte wird noch nicht verstanden Vorstellungen von der Welt, z. B. Erde als Scheibe Raum, Zeit, Zahl als Teilbereiche der Theorie, die sich in beständiger Wechselwirkung ausdifferenzieren • Geschwindigkeit, Entfernung und Zeit: komplizierte Beziehungen • Hartnäckigkeit der Annahmen über die Beschaffenheiten der materiellen Welt (wenn die Anschauung dominiert!): z. B. die Erde ist eine Kugel Theorie über die lebendige Welt (Biologie) • 4-Jährige kennen schon wesentliche Merkmale des Lebendigen: sich bewegen, essen, trinken, atmen, schlafen, wachsen • Herausragende Bedeutung besitzt die Eigenbeweglichkeit, die z.B. auch Wolken und Gestirne zeigen • Pflanzen sind für 4-Jährige noch unbelebte Objekte • Genauere Kenntnisse über weitere biologische Merkmale, wie Stoffwechsel, Vermehrung, Vererbung werden erst von Schulkindern erworben Sozial-kognitive und soziale Entwicklung im 5. und 6. Lebensjahr • Empathie und Rollenübernahme (RÜ) als Schlüsselkonzepte der sozial-kognitiven Entwicklung: • Sich emotional und rational in die Lage einer anderen Person versetzen • Förderung (und Erschwerung) von Rollenübernahme (s. nächste Folie) • Zunahme von prosozialem Verhalten, aber auch von Verwerfungen im Laufe der Kindergartenjahre Die Maxi-Geschichte (Wimmer und Perner) (1) Maxi und seine Mutter kommen vom Einkaufen nach Hause. Maxi hilft seiner Mutter, die Einkäufe auszupacken. Er legt die Schokolade in eine Schublade und merkt sich genau, wo er die Schokolade hingetan hat, damit er sich später welche holen kann. Dann geht er auf den Spielplatz. (2) Während er weg ist braucht seine Mutter etwas Schokolade zum Kuchenbacken. Sie nimmt die Schokolade aus der Schublade und tut ein wenig davon in den Kuchen. Dann legt sie sie zurück, aber nicht in die Schublade, sondern in den Schrank. Sie geht aus der Küche, um Eier zu holen. (3) Dann kommt Maxi hungrig vom Spielplatz zurück. Er möchte Schokolade essen. Er erinnert sich, wo er sie hingelegt hat. Wo wird er die Schokolade suchen? Sozial-kognitive Entwicklung im 5. und 6. Lebensjahr • Quantensprung zu Beginn des 5. Lebensjahres • Rollen- und Perspektivenübernahme Formen und Komponenten von RÜ • Empathie und Einfühlung • Wurzeln prosozialen Verhaltens (Altersund Geschlechtsunterschiede) Sozial-kognitive und soziale Entwicklung im 5. Lebensjahr • Empathie und Rollenübernahme (RÜ), zwei wesentliche Komponenten der sozial-kognitiven Entwicklung werden allmählich ausdifferenziert • Die Kinder lernen nach und nach sich emotional und rational in die Lage einer anderen Person zu versetzen • Wie lassen sich Rollenübernahmevorgänge fördern, wodurch werden sie erschwert ? • Zunahme von prosozialem Verhalten, aber auch von Verwerfungen im Laufe der späten Kindergartenjahre, lässt sich beobachten Sozial-kognitive Entwicklung im 5. und 6. Lebensjahr • Formen und Komponenten von RÜ bzw. Role Taking • Empathie und Einfühlung – begriffliche Klärungen • Wurzeln prosozialen Verhaltens (Altersund Geschlechtsunterschiede!) Entwicklung moralischen Urteilsvermögens • Stufenförmig, an kognitive und sozialkognitive Entwicklung gekoppelt • Es zählen zunächst die Folgen, nicht die Absichten • Vorbilder wirken besser als Sanktionen • Urteilen und Handeln: keine hohen Korrelationen • Männliche und weibliche Moral Eckdaten der Entwicklung im Laufe des 5. Lebensjahres • Dezentrierung und die Folgen (PerspektivenÜbernahme, Entdeckung der Innenwelt) • Strategisches Mogeln, Schummeln und Lügen • Moralisches Vorstellungsvermögen • Sich vergleichen, Konkurrieren, Leistungsmotivation • Aufklärung steht an (Interesse an Fortpflanzung) • Die ganz lange Leine ist nun nötig Eckdaten der Entwicklung im Laufe des 6. Lebensjahres • Freundschaften werden immer wichtiger • Eltern und erwachsene Bezugspersonen rücken in den Hintergrund • Erweiterung des sozialen Wissens und des sozialen Radius • Sprachlich kompetent • Werteerziehung (Ethik, Religion, Benimmregeln, Moden, Trends) • Schule wirft ihre Schatten voraus: der Übergang Kognitive Entwicklung im Grundschulalter • Untersuchungen zum bereichspezifischen Wissen • Piaget konnte zeigen, dass als erstes der Zahlbegriff (meist schon mit 6-7 Jahren) • danach die Flüssigkeitsinvarianz (mit 7-8 Jahren) • und dann die Gewichtsinvarianz (meist erst mit 9-10 Jahren) erreicht wird. Sozial-kognitive Entwicklung im Grundschulalter • Role Taking + Perspektivenübernahme • Werteentwicklung und Werteerziehung • Normen, Konventionen, Verhaltensstandards lernen • Trends (Labels), Moden mitmachen • Rollen einüben Das fünfte Lebensjahr • • • • • • Verinnerlichung von Regeln beginnt Regeln und Gebote sind unantastbar Wessen Regeln und Gebote gelten? Nur die Folgen zählen, nicht die Absichten Tests zum Widerstand gegen Versuchung Gegen Ende des 4. Lebensjahres: Entdeckung der Innenwelt Das fünfte und sechste Lebensjahr • Bei Regelverstößen (moralischem Fehlverhalten) werden die Folgen immer noch stärker gewichtet als die Absichten • Regeln und Verbote sind nach wie vor unantastbar, können jedoch von Situation zu Situation variieren • Allmählich können die Kinder zwischen Mamas und Papas Regeln unterscheiden Das Grundschulalter • Ganz allmählich werden bei der Beurteilung eines moralisches Fehlverhaltens nicht nur die Folgen, sondern auch die Absichten in Betracht gezogen • Zwischen dem, was Kinder in diesem Alter als Gut+Richtig beurteilen und ihrem eigenen moralischen Verhalten besteht keine 1:1-Beziehung Moralentwicklung und Werteeziehung Brauchen wir überhaupt Werte? Begriffsklärungen: Werte und Wertorientierungen, Ethik und Moral, Konventionen, soziale Normen, Regeln Wie alles anfängt: Wie kommen unsere Kinder zu Werten? Werden sie ihnen anerzogen? Oder stecken sie schon in ihnen drin und brauchen wir sie nur zu wecken? Werte in den ersten Lebensjahren • Es gilt das Lust-Unlust-Prinzip: Was mir (möglichst sofortige) Befriedigung verschafft, ist GUT. • Was mir keine Befriedigung verschafft, ist SCHLECHT. • Fundamental für die weitere WerteEntwicklung ist eine SICHERE BINDUNG! Wertelisten, von denen viele vorgelegt worden sind, enthalten z. B. Werte wie • • • • • • • • Leistung Pflichtbewusstsein Bescheidenheit Fleiß Gehorsam Zuverlässigkeit Ehrlichkeit Selbständigkeit Mitmenschlichkeit Freundschaft Liebe Verantwortung für die Zukunft Fairness Toleranz Frieden Gemeinschaft, Solidarität Hierarchisierung der Werte • Werte lassen sich auf unterschiedliche Weise hierarchisch ordnen, also in übergeordnete und untergeordnete Werte auffächern. • In Abhängigkeit davon, in welchem sozialen Milieu Kinder aufwachsen und mit welchen elterlichen Erziehungsvorstellungen sie sozialisiert werden, bilden sie ganz unterschiedliche Werthierarchien aus. • Erziehungsstile (und ihnen zugrunde liegende Wertorientierungen) früher und heute. • Typische schichtspezifische Wertordnungen. Geschlechtsunterschiede • Männliche und weibliche Moral • Männliche und weibliche Werte • Männliche Gerechtigkeitsperspektive vs. Weibliche Fürsorglichkeitsperspektive • Persönliche Betroffenheit gibt den Ausschlag • Typisch weiblich, typisch männlich: Geschlechtsrollenklischees Sexualmoral • Wie halten wir es mit der sexuellen Aufklärung? • Warten, bis das Kind von sich aus fragt? • Oder häppchenweise immer das, was das Kind schon versteht Wertewandel und Wertepluralismus • Von Uniformität+Konformität (bis in die 1960er Jahre hinein) zu Individualität+Selbstverwirklichung in der Gegenwart • Werte in Abhängigkeit von sozialen Rollen (Familie, Beruf, Freizeit+Freunde) • Werteerosion in Politik+Wirtschaft Wandel des Zeitempfindens in über die Lebensspanne • Zeitlosigkeit jüngerer Kinder (Leben im Hier und Jetzt) • Schwankendes Zeitempfinden (in Pubertät und Adoleszenz) - zwischen keine Zeit haben und Langeweile • Erwachsenalter: Zeit wird Mangelware, Innehalten findet kaum statt • Mittleres EA als „rush our“ des Lebens • Alter und höheres Alter: Zeit im Überfluss haben (was mache ich damit?) Geschlechtsunterschiede - sind augenscheinlich und bestimmen unser Verhalten: • Jungen und Mädchen in Bilder- und Schulbüchern, in den Medien • Grundschule: Geschlechtsspezifische Erwartungen, sozialer Druck und Diskriminationen • In den ersten 10 Lebensjahren: In der Sozialisation von Jungen haben männliche Bezugspersonen Seltenheitswert (wo sind die Väter, männlichen Erzieher und Grundschullehrer?) Geschlechtrollenklischees kommen vor allem vor in • Konservativ orientierten Familien • Bilder- und Schulbüchern • TV (Werbung, Vorabendserien, viele Kinderserien), aber auch in • Berufsprofilen (typisch männliche und weibliche Berufe) Geschlechtsrollenklischees: „expressive“ Mädchen und „instrumentelle“ Jungen - Der Gefühle anderer bewusst - Fähig auf andere einzugehen - Nachgebend, vermittelnd, kompromissbereit - Freundlich - Herzlich in Beziehungen zu anderen - Sanft - Verständnisvoll gegenüber anderen Aktiv Durchsetzungsfähig Druck gut standhaltend Konkurrierend Leicht Entscheidungen fällend Nicht leicht aufgebend, hartnäckig Selbstsicher Sich stark und überlegen fühlend Unabhängig Gefühlskontrolliert Es gibt keine fundierte, integrative Theorie der Geschlechtsrollenentwicklung • Zunächst ist Bekräftigungslernen wichtig • Imitation, Lernen durch Beobachtung spielt bald eine Rolle • Identifikation mit Vorbildern muss etwas später einbezogen werden • Kognitives Lernen hat großes Gewicht in späteren Entwicklungsabschnitten Abschreckung und Entmutigung des weiblichen Geschlechts während der Pubertät und Adoleszenz? • Mädchen verlieren so allmählich das Zutrauen in ihre naturwissenschaftlich-technischen und mathematischen Fähigkeiten (Misserfolgsängstlichkeit vs. Erfolgszuversicht) • werden massiv mit traditionellen Rollenerwartungen konfrontiert: in der Schule, im Elternhaus, von den Gleichaltrigen, von den Medien • werden auch auf der weiterführenden Schule seltener aufgerufen und angesprochen von den Lehrern Schulbildung Mädchen vs. Jungen – die neuen Loser? Mädchen vs. Jungen • zeigen in allen Altersstufen bessere schulische Leistungen • erreichen höhere Bildungsabschlüsse • verfügen über mehr und bessere Berufsausbildungsabschlüsse • stellen 55% der Abiturienten und 52% der Studienanfänger an Universitäten (WS 2013714) Hauptsch. Gymnasium Realsch. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mädchen Jungen Kinderängste im 5. und 6. Lebensjahr • Vorschuljahre (5. und 6. Lebensjahr) als relativ angstfreier Entwicklungsabschnitt, obwohl sich innerlich viel umbaut und verändert: • Die Kinder lernen in dieser Zeit zwischen sich selbst und den anderen zu unterscheiden • Zunächst differenzieren sie zwischen dem, was (nur) sie wissen oder sehen und die anderen (ausnahmslos) nicht • Beliebtes Spiel: „Ich sehe was, das Du nicht siehst und das sieht …….. aus.“ Kinderängste zwischen dem 7. und 10. Lebensjahr - Ursachen von Schulangst - Familie - Soziales Umwelt: soziokulturelle Rahmenbedingungen - Schule und Lehrer - Mitschüler - Behandlung: von Beratung bis Therapie Probleme von Grundschulkindern – Schulangst • Transitionen (Übergänge) sind „kritische Lebensereignisse“, die es zu meistern gilt • Bewältigungsstrategien (Coping) sind erforderlich, die das Kind selbst mobilisieren kann (internes C.) • oder die ihm ggf. von den Eltern, Lehrern, älteren Geschwistern, Mitschülern zur Verfügung gestellt werden (externes C.) Wie entstehen Schulängste – Wurzeln, Anlässe, Auslöser • Elterliche Haltung • Kindbezogene Dispositionen (geringes Selbstbewusstsein, geringe Belastbarkeit, wenig Sozialkompetenz, hirnorganische Besonderheiten: AD(H)S • Anpassungsprobleme während der Übergangszeit • Negative Erfahrungen im Schulalltag Noten in der Grundschule – Pro und contra CONTRA: Noten sind weder objektiv und fair noch differenziert (KM Schleswig-Holstein) - - Fernziel ist eine Schule ohne Ziffernzeugnisse. Als ersten Schritt sollte man auf die Noten in der Grund-schule verzichten. Es ist die Aufgabe der Schule, junge Menschen in die Welt des Wissens einzuführen und ihnen Spaß am Lernen zu vermitteln. Die Schule soll außerdem die sozialen, emotionalen, körperlichen und künstlerischen Potenziale der Kinder fördern. Und selbstverständlich gehört es zu ihren Aufgaben, durch regelmäßige Erfolgskontrollen zu prüfen, ob die gesteckten Ziele auch erreicht werden. Noten in der Grundschule – Pro und contra PRO: Noten sind objektiv, fair und differenzieren (KM Bayern) - - - Noten haben sich als effektive Form der Leistungsbewertung über viele Jahrzehnte bewährt; sie durch Kompetenzbeschreibungen (KB) zu ergänzen mag sinnvoll sein. Sie komplett abzuschaffen, wäre vergleichbar mit der Neuerfindung des Rades - in quadratischer Form. Unterstellt wird, dass KB für einige Kulturministerien von Vorteil sind, da sie den objektiven Leistungsvergleich zwischen den Bundesländern erschweren. Wenn diese wirklich an der Verbesserung des Schulsystems interessiert sind, sollten sie sich einsetzen für die inhaltliche Verbesserung der Lehrpläne ein und für deren bundesweite Vergleichbarkeitund sollten sie die Klassenstärken verringern und eine öffentliche Diskussion darüber eröffnen, dass Bildung nicht nur eine Dienstleistung der Schulen ist, sondern die Mitarbeit aller Beteiligten erfordert Fächer in der bayerischen Grundschule Grundschulfächer und –fächerverbünde in Baden-Württemberg Fächer und Fächerverbünde – Bildungsplan - Bildungsstandards, Niveaukonkretisieren, Beispiele für den Unterricht Deutsch - Unterrichtsideen für den Deutschunterricht Kompetenzbereich Sprechen,Kompetenzbereich Lesen, Kompetenzbereich Schreiben, Kompetenzbereich Sprachbewusstsein entwickeln, Literarisches Lernen Mathematik - Mathematik in der Grundschule Zahlen entdecken Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur Bildungsstandards / Bildungsplan Projekte Materialien und Medien Lehrerfortbildung Methodik und Didaktik Fremdsprachen in der Grundschule Bewegung, Sport, Spiel - Gerätturnen Raufen und Kämpfen Lauf- und Wurfspiel Vergleichsarbeiten VERA - Vergleichsarbeiten in der Grundschule Wie kommen die Schulnoten zustande? - Einbezogen werden - fächerbezogen – sowohl die schriftlichen wie die mündlichen Leistungen - Die Gewichtung variiert von Bundesland zu Bundesland und von Fach zu Fach - Sind Schulnoten objektiv, reliabel und valide? Probleme von Grundschulkindern mit den Noten – Was können Sie als Fachkraft tun? Kleingruppenarbeit Probleme der Eltern mit den Noten – Was können Sie als Fachkraft tun? Kleingruppenarbeit Probleme von Grundschulkindern mit den Mitschülern: Was können Sie als Fachkraft tun Kleingruppenarbeit, in der es z. B. gehen kann um: • Mobbing (Ursachen) • Isolierte und unbeliebte Schüler (Ursachen) • Auffällige Schüler • Schüler mit Migrationshintergrund Probleme von Grundschulkindern mit dem/ Lehrer/in: Was können Sie als Fachkraft tun? Probleme durch die schulischen Rahmenbedingungen • Immer mehr Lernstoff bei wachsenden Klassengrößen • Zu Beginn ihrer Schulzeit saugen Kinder oft noch alles neu zu Lernende wissbegierig auf. Sie stellen viele Fragen und wollen Zusammenhänge erforschen • Dieses Lernen aus eigenem Interesse heraus wird auch intrinsische Motivation genannt Aufrechterhaltung der intrinsischen Motivation der Kinder • Grundschüler wünschen sich im Unterricht alltagsnahe Projekte, in denen sie eigenständig oder in kleinen Gruppen aktiv werden können. • Viele sind fasziniert, wenn dabei digitale Medien zum Einsatz kommen. • Viele beschäftigen sich am liebsten mit Lerninhalten, die erfahrungsnah oder in spannende Geschichten verpackt sind. Lernarten von 4-10Jährigen Wurzel allen Lernens ist die angeborene Neugier • (Soziales) Lernen am Modell/Vorbild • Bekräftigungslernen • Erfahrungslernen (trial und error) • Lernen durch Einsicht (kognitive Umstrukturierung) 7 praktische Tipps für Sie als Fachkräfte, um Schüler langfristig zu motivieren (www.scoyo.com) • Erklären Sie Ihren Schülern den Kontext des Lernstoffes, warum er im Alltag relevant ist und was die einzelnen Lernschritte sind. Wenn Schüler in den Lernprozess eingebunden werden, sind sie engagierter dabei. • Lassen Sie Ihre Schüler mit Kopf, Herz und Hand lernen. Unterschiedlich beanspruchte Sinne sprechen unterschiedliche Hirnregionen an. Schüler verarbeiten das Gelernte so intensiver und behalten es nachhaltig. • Verpacken Sie den Inhalt in Geschichten, die vermitteln, in welchen Situationen das neue Wissen hilfreich sein könnte – entweder in Form von Projekten oder spielerisch mit digitalen Lehrmitteln. So lässt sich die Lernmotivation gleichsam von selbst steigern. 7 praktische Tipps für Sie als Fachkräfte, um Schüler langfristig zu motivieren (Fortsetzung) • Achten Sie im Unterricht auf einen guten Mix von praktischen, lehrergesteuerten und computergestützten Lerneinheiten, um die Aufmerksamkeit zu erhalten und die Schüler zu motivieren. • Binden Sie auch Praktiker (z. B. aus der Elternschaft) in den Unterricht ein, um die Praxisrelevanz eines bestimmten Lernstoffs zu vermitteln. • Lassen Sie sich von Ihren Schülern auch Feedback geben und versuchen Sie aktiv, Dinge zu ändern. So schaffen Sie ein vertrauensvolles Verhältnis. • Behandeln Sie die Schüler als Individuen, indem Sie auf die Bedürfnisse Ihrer Schüler eingehen und die verschiedenen Lern- und Motivationstypen berücksichtigen. Lern- und Motivationstypen • Peer-abhängiger Motivationstyp: Die meisten Schüler sind diesem Motivationstyp zuzuordnen. Sie sind stark von Klassenkameraden und Freunden beeinflusst. • Lehrer-abhängiger Motivationstyp: Bei diesem Motivationstyp haben die Lehrenden einen starken Einfluss auf die Lernbegeisterung der Schüler. • Peer- und lehrer-abhängiger Motivationstyp: Für die Schüler dieses Typs sind die Qualität der schulischen Beziehungen zu Lehrern und Klassenkameraden entscheidend. • Peer- und lehrer-unabhängiger Motivationstyp: Bei Schülern dieser Gruppe spielen weder der Klassenverband noch die Lehrenden eine Rolle für die Motivation. Sie passen am wenigsten in das traditionelle Schulsystem. Bedeutung des Spiels für die gesamte Entwicklung - Spielen ist für jeden Entwicklungsbereich höchst bedeutsam: Kinder müssen spielen, spielen und immer wieder spielen - Reihenfolge in der Entwicklung: < sensumotorisches Spiel (Funktionsspiel, z.B. mit Rassel oder Ball) < psychomotorisches Spiel (innere Repräsentation des Spielobjekts wird vielfältiger) < relationales Spiel (Einbezug mehrerer Objekte und spielen nach ihren physikalischen Eigenschaften) < paralleles und kooperatives Spiel < symbolisches Spiel (Tun „als Ob“, Phantasiespiel, Rollenspiel) Herausragende Bedeutung des Als-ob-Spiels • Beim „So tun als ob“ gehen Kinder auf spielerische Weise die Handlungsmöglichkeiten durch, die im Hinblick auf ihre aktuelle Umweltsituation gerade vorstellbar sind und üben damit sozusagen für den Ernstfall. • So könnte es ihnen z. B. irgendwann tatsächlich einmal nützen, sich schlafend zu stellen, auch wenn sie noch munter sind. • Das Als-ob-Spiel spielt eine überragende Rolle für die kognitive, emotionale, motivationale und soziale Entwicklung des Kindes. • Es ermöglicht De-Zentrierung und Perspektivenwechsel, welche die sozial-kognitive Entwicklung voranbringen. Entwicklung und Förderung von Motivation und Interesse – grundlegende Klärungen • Kinder sind von Natur neugierig, wissbegierig und aufgeschlossen • Angeborene Zeittakte des Gehirns (alle 2-3 Sekunden wird gefragt „was gibt´s Neues?“) • Diese grundlegende Bereitschaft gilt es feinfühlig zu fördern • Umrisse einer Theorie der Interessenförderung: Aufbau intrinsischer, sich selbst verstärkender Motivation ist zentral): Umrisse einer pädagogischen Interessentheorie (PIT) - Selektion des Gegenstandes - Permanenz der Beschäftigung mit demselben - Verinnerlichung der Beschäftigungsformen - Selbstkonzeptrelevanz - Aufbau eine überdauernden Beziehung zum Interessengegenstand (P-G-Bz) - Aufgaben der Lehrer, damit die Motivation intrinsisch bleibt Intrinsische Motivation und Flow-Erleben • Flow (engl. für „fließen“) — ein Phänomen zwischen Spiel und ernsthaftem Explorieren wurde erstmals von Mihály Csikszentmihályi (1986) in seinem Buch „Jenseits von Langeweile und Angst“ beschrieben. • Dabei handelt es sich um eine besondere Art des Erlebens, die sich einstellt, wenn wenn wir uns intensiv, konzentriert und mit positiver Grundstimmung, aber mit nicht zu großer Anspannung mit einer Sache beschäftigen. Intrinsische Motivation und Flow-Erleben (2) • Eine Beschäftigung, die uns ggf. über weite Strecken bereits vertraut sein kann, uns aber immer wieder in ihren Bann zieht, weil im Verlauf der Auseinandersetzung mit ihr beständig neue und überraschende Aspekte auftauchen. • Diese faszinieren und begeistern uns derart, dass es passieren kann, dass wir ganz in der Beschäftigung aufgehen, in ihr versinken und jedes Gefühl für Zeit und Raum verlieren. • Das Flow-Erleben kann sowohl Qualitäten von Spiel und Entspannung als auch von konzentriertem Explorieren und Anspannung enthalten. • In seinem Verlaufe erwerben wir Kennerschaft und werden zu Experten. Interessenförderung und Hormone • Drei neurobiologische Botenstoffe moderieren den Aufbau von Interesse und Motivation: • Dopamin, die Leistungsdroge • Endorphin (und andere Opioide), die Wohlfühldroge • Oxytozin, die Freundschafts- und Bindungsdroge Interessenförderung und Geschlecht • Haben Jungen und Mädchen von Anfang an unterschiedliche Interessen? • Müssen Jungen und Mädchen unterschiedlich gefördert werden? • Für oder wider geschlechtsrollenkonforme Interessenförderung Abschließende Fragen • Wie erkenne ich, was meine Schüler interessiert? • Warum sind (zuviel) Lob und Anerkennung (meist) fehl am Platz? • Interessenförderung im Elementar- und Primarbereich Medienkompetenzförderung • Ziel: aktive Medienverwendung fördern, passiven Mediengebrauch einschränken • Eine thematisch relevante Broschüre steht bereit zum Download auf der Webseite des Bundesfamilienministeriums: • http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Broschu erenstelle/PdfAnlagen/Medienkompetenzf_C3_B6rderugf_C3_BCr-Kinder-undJugendliche,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprach e=de,rwb=true.pdf Reform der Regelschule - An ihr wird seit mehr als 100 Jahren gearbeitet - Grundgedanke: Non scholae sed vitae discimus - selbstbestimmten und erfahrungsbezogenes Lernens (Dewey, Rogers): den Kindern mehr Mitgestaltungsmöglichkeiten geben - Ansätze und Umsetzungen: Waldorf, Montessori, Jenaplan - Ungelöste Probleme: Migration, Integration - /Inklusion Grundlegende pädagogische Empfehlungen für die Praxis Feinfühlig sein für die Signale, die das Kind von Anfang an zeigt Vor allem durch gelungene Interaktionen – wirklich wechselseitiges sich aufeinander Beziehen – baut sich eine gute Beziehung zwischen Lehrer und Schüler auf Dem Kind Ihr volles Vertrauen schenken - Ihr Vertrauen in das Kind festigt sein Selbstvertrauen Grundlegende pädagogische Empfehlungen für die Praxis (2) • Sich differenzierte Kenntnisse verschaffen über die entwicklungspsychologischen und pädagogischen Grundlagen der Kindheit • Sich nicht verunsichern lassen durch manchmal widersprüchlich erscheinende Befunde • Sich möglichst viel Zeit nehmen – Kinder brauchen Zeit und Zuwendung Grundlegende pädagogische Empfehlungen für die Praxis (3) • Ihrem Gefühl und Ihrer Intuition können Sie in der Regel vertrauen • Der Aufbau und die Erhaltung einer guten Beziehung stärkt bei den Kindern Neugier und selbständiges Explorieren (Bindung ermöglicht Bildung) • Wenn Sie den Kindern die entsprechenden Gelegenheiten und Zeit geben, stellt sich bei ihnen manchmal wie von selbst ein Zustand intrinsischer Motivation her Empfehlungen für die Praxis – bitte Vorsicht: • Jedes Kind hat sein eigenes Tempo und braucht seine eigene Zeit (interund intraindividuelle Unterschiede im Entwicklungstempo) • Wenn es sich einrichten lässt: Den richtigen Zeitpunkt abwarten, nichts forcieren wollen: Kinder lernen dann oft spielend und ganz von sich aus! Buchempfehlung • Männer sind aggressiv, Frauen fürsorglich. Jungen spielen lieber mit Autos, Mädchen lieber mit Puppen. Was ist dran an unseren Klischees von den Geschlechtern? Worin unterscheiden sich Frauen und Männer wirklich? Wie entstehen die Geschlechtsunterschiede? Was bewirken die Gene und was die Erziehung? Wie beeinflussen Geschlechtsrollen unser Verhalten, wenn wir älter werden? Unterhaltsam und wissenschaftlich fundiert antwortet der Autor auf diese und viele andere Fragen. Er zeigt, wie bei der Entstehung von Geschlechtsunterschieden physische, psychische und gesellschaftliche Einflüsse auf höchst komplexe Weise zusammenwirken. Und wie unsere Erwartungen an Geschlechtsrollen unser Verhalten von Anfang an mitbestimmen (Klappentext). Buchempfehlungen Download • Die gesamte Powerpoint-Präsentation dieses Vortrags kann herunter geladen werden von meiner Webseite • www.hartmut-kasten.de • Auf dieser Webseite gibt es übrigens noch einige andere thematisch einschlägige Texte zum Downloaden!
