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Algimantas Martinkėnas
NONVERBALE KOMMUNIKATION – EIN MYTHOS ODER DIE
REALITÄT IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT
Der Körper ist der Handschuh der Seele.
Samy Molcho
Abstract. This paper presents an urgent still
little researched significance of non-verbal communication and non-verbal behaviour elements as well as
possibilities of their application in foreign language
teaching. First, common pedagogy-didactic aspects
of non-verbal communication and behaviour during
the lesson are examined, functions of non-verbal
communication and aspects of intercultural interpretation in a foreign language class are discussed.
Next, the paper focuses on methodical-didactic degression functions of non-verbal communication in
a foreign language classroom, peculiarities of proxemics and its role in communication.
Finally, merely practical examples of nonverbal
communication and behaviour are presented and advice for foreign language teachers is given. Knowing
and applying this knowledge will provide an opportunity to avoid discomfort between the teacher and
a pupil while communicating and benefit adequate
intercommunication, understanding, and adequate decoding. The practical advice provided may be
of great help for an undertaking foreign language
teacher in avoiding inadequate body language interpretation or misunderstanding in a foreign language
classroom.
Keywords: nonverbales Verhalten, Degression
der nonverbalen Kommunikation, interkulturelle
Aspekte des nonverbalen Verhaltens, die Proxemik.
1. Überschätzung der nonverbalen Kommunikation – ein Mythos?
Jeder Mythos hat etwas von einem E-MailComputervirus der neuen Generation. Einmal losgelassen, vervielfältigt er sich von selber und ist in
der Lage,aus sich selber heraus neue Varianten zu
erfinden. Unser Virus/Mythos hat jede Menge Zeit
gehabt. Er hat die Kommunikationstrainings-Branche in all ihren Facetten durchwandert. Wir finden
ihn in klassischen Rhetorikkursen und Medienrhetorikkursen. Weitererzählt wird der Mythos in
Fachartikeln, Zeitungen, Büchern und im Internet.
Inzwischen ist er auch in sprechwissenschaftlichen
Publikationen zu finden [1; 5; 6; 7].
Nonverbale Kommunikation wird in diversen
Disziplinen untersucht. Viele Behauptungen basieren da auf Erfahrungen und common sense. Eine
brauchbare Methodologie wurde nicht entwickelt.
Statt dessen finden sich wilde Behauptungen wie die,
dass 70 Prozent unserer Kommunikation nonverbal
stattfände. Da wäre doch interessant, wie man das
quantifizieren könnte. Noch interessanter könnte
es werden, wenn man in der Übersetzung oder Explikation nicht nur den Weg vom Nonverbalen zum
Verbalen ginge.
• Die oft zu lesenden Prozentangaben „55 %
Wirkung durch die Körpersprache, 38 % durch
die Stimme, 7 % durch den Inhalt“ sind allerdings unangemessene Verallgemeinerungen
von Experimenten mit inhaltlich unbestimmten Ein-Wort-Sätzen („maybe“).
Ohne Zweifel, Körperausdruck, stimmlicher Klang und Wortinhalt bestimmen die Wirkung
mit, wenngleich es im Sprechvollzug eher um „Beziehungen“ als um „Bedeutungen“ geht. Darüber
hinaus scheint bislang nur eines sicher: Der emotionale Einfluss auf die Stimme kann als „eindrucksvoll
untermauert gelten. Wieso kommunizieren wir überhaupt nonverbal? Wieso deuten wir das Nonverbale?
Die Differenziertheit oder der kommunikative Effekt beantworten die Frage nicht: Die nonverbalen
Ausdrucksmittel sind gegenüber den sprachlichen
absolut ärmlich oder gar nicht recht zu fassen. Vielleicht tun wir es laut H. J. Heringer [4] deshalb:
• Nonverbale Kommunikation ist begleitend. Sie
läuft neben der verbalen Kommunikation her.
So kann sie ständigen Feedback geben und zur
Gesprächsorganisation ausgewertet werden.
• Das Nonverbale ist nicht Topik. Es bleibt nebenbei. Es wird zwar gewertet, soll aber in der
Regel nicht thematisiert werden. Die eigenen
Deutungen auszusprechen kann zur Zerstörung
der Kommunikation führen (Mundgeruch!).
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•
Das Nonverbale bleibt diffus. Man legt sich
nicht fest und kann nicht festgelegt werden.
Deutende haben Spielraum.
• Nonverbales wird als ikonisch gesehen und damit für einfacher zu verstehen gehalten.
• Nonverbales halten wir für echter, weil es
als weniger arbiträr gilt. Da es eher natürlich
scheint, wird es für wahrhaftiger genommen.
• Weil Nonverbales als weitgehend ikonisch angesehen wird, gilt es als direkter. Dies wird gestützt dadurch, dass nur in face-to-face-Kommunikation das Nonverbale seine Rolle spielt.
Nonverbale Kommunikation ist spezifischer
gedacht. Sie ist besonders zuständig für Gefühle,
also für etwas, was sonst oft als unausdrückbar deklariert wird.
2. Allgemein pädagogisch – didaktische Aspekte des nonverbalen Verhaltens im Unterricht
Bei jeder Kommunikation geht es nicht nur um
das, was gesagt wird – viel wichtiger ist oft, wie es gesagt wird. Sogar wenn wir nicht sprechen und andere
uns beobachten können – bestimmte Ausdrucksmerkmale bleiben immer sichtbar. Die „Nonverbale Kommunikation“ umfasst die sichtbaren und hörbaren
Verhaltenskomponenten Auftreten, Körperhaltung,
Gestik, Mimik, Blickkontakt, Stimmklang, Aussprache, Betonung usw. Die zentrale Fragestellung bei ihrer
Erforschung heißt: Was bedeuten bestimmte Signale?
Allgemein können nonverbale Signale nach D.W. Allhoff folgende Aufgaben wahrnehmen [1]:
1. Sie fördern die Sprechproduktion, begleiten
und unterstützen das Gesagte (z.B. mit unterstreichenden Gesten).
2. Sie schwächen Äußerungen ab (z. B. freundliche Ermahnung).
3. Sie verschärfen Aussagen (z. B. als Bitte im Befehlston).
4. Sie widersprechen dem formulierten Text (z. B.
beim unprofessionellen Lügen).
5. Sie ersetzen gesprochene Sprache (z.B. beim
„Vogelzeigen“).
6. Sie demonstrieren die Einstellung beim Zuhören (z. B. durch Nicken).
7. Sie regeln Dialogabläufe (z. B. durch Variation
des Sprechtempos).
8. Sie verdeutlichen die Stimmung der beteiligten Personen (z. B. durch Angespanntheit oder
Gähnen).
9. Sie prägen die Einschätzung bei anderen (z. B.
durch das Aussehen).
10. Sie weisen auf die Art der Beziehung hin (z. B.
enge Distanz bei Verliebten).
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In sprecherzieherischen Veranstaltungen spielt
die nonverbale Kommunikation fast durchgängig
eine zentrale Rolle. In diesem Artikel geht es vor allem um die Frage, wie körpersprachliche Signale im
fremdsprachlichen Unterricht interpretiert werden
können.
Die Kommunikation im Medium der gesprochenen Sprache hängt sehr stark mit nonverbalen Elementen wie Blickkontakt, Mimik, Gestik, Körperhaltung
und Bewegung im Raum zusammen. Phylo- und ontogenetisch besteht zwischen kommunikativem Verhalten und nonverbalen Ausdrucksmitteln ein enger
Zusammenhang; Spracherwerb ist an die lebendige verbale und nonverbale Interaktion gebunden, und auch
in der interpersonalen Face-to-face-Kommunikation
spielen nonverbale Elemente eine sehr wichtige Rolle.
Nonverbale Verhaltensweisen sind stark automatisiert,
und nur selten machen wir uns diesen wichtigen Teil
unseres Verhaltens bewusst: aus diesem Grund können
wir ihn auch nur bedingt kontrollieren und steuern. Die
gezielte Integration von nonverbalen Ausdrucksmitteln
in den Fremdsprachenunterricht bedeutet also ein Einbeziehen von Elementen, die konstitutive Bestandteile
natürlicher Kommunikation darstellen. Im Unterricht
ohne Gestik, Mimik usw. zu arbeiten, hieße zunächst,
„gegen unsere natürlichen Sprech-, Ausdrucks- und
Wahrnehmungsmechanismen zu arbeiten“ [3, S. 31].
Den nonverbalen Ausdrucksmitteln kommt aber eine
zusätzliche didaktische Funktion zu, denn je weniger
Komponenten der natürlichen Kommunikation in der
Lernsituation berücksichtigt werden, desto schwieriger ist eine kommunikative Verankerung der Sprache
[5; 8]. Es geht im Folgenden vor allem auf die direkt
pädagogisch-didaktisch funktionalen Aspekte des nonverbalen Verhaltens ein, die im Unterricht bewusst eingesetzt werden sollten.
Man muss sich als Lehrer der Tatsache bewusst
sein, dass jede verbale und nonverbale Handlung von
den Schülern wahrgenommen und mehr oder weniger
bewusst interpretiert wird. Man drückt durch sein nonverbales Verhalten (zusammen mit seinem verbalen)
sehr stark „sich selbst“ aus: Sicherheit und Unsicherheit,
Geduld und Ungeduld, Zuneigung und Ablehnung,
Angespanntheit oder Langeweile, emotionale Zuwendung oder Distanz. Solche Eigenschaften, die Menschentypen charakterisieren können, zeigen sich sehr
stark darin, wie man sich bewegt, wie man jemanden
ansieht oder auch nicht, wie man seinen Kopf, seine
Schultern, Arme oder Beine hält (aufrecht oder nicht,
offen oder geschlossen), wie man Gesten einsetzt usw.
Vor allem die sog. funktionslosen Gesten, das sind mechanische Handlungen mit unbeabsichtigter Aussagekraft, offenbaren oftmehr von uns, als uns lieb ist [7]:
Nonverbale Kommunikation – ein Mythos oder die Realität im Fremdsprachenunterricht
– Übersprunghandlungen (nervöse Ausweichhandlungen): die Brille zurechtrücken, an der Kette / dem
Ohrring spielen, das Uhrband öffnen und schließen,
mit einem Kuli / Gummi / Kreide spielen, mit den
Fingern auf den Tisch trommeln, mit einem Knopf
spielen, unbegründet hin- und herlaufen, unbegründet aufstehen und sich wieder hinsetzen, Bücher und
Papiere vor sich zurechtrücken usw.
– Körperpflege: die Fingernägel kontrollieren, an
den Fingernägeln kauen, die Haare aus dem
Gesicht streichen, sich strecken, gähnen, sich
an der Nase kratzen usw.
– Selbstkontakte: sich über das Gesicht / die Haare
streicheln, die Hände falten, die Beine / Arme
verschränken, sich mit der Hand das Kinn reiben, mit der Hand den Kopf stützen usw.
Als Lehrer sollte man diese funktionslosen nonverbalen Mittel intensiv kontrollieren. Sie lenken die Schüler
ab, senden ihnen unbeabsichtigte Signale und können signalisieren, dass sich der Lehrer in der Unterrichtssituation – aus welchem Grund immer – nicht wohl fühlt. Sie
können das Klassenklima negativ beeinflussen.
Nonverbale Mittel, besonders der Gesichtsausdruck, spiegeln auch sehr direkt die momentane emotionale Verfassung eines Menschen wider. Anders als einige
andere nonverbale Mittel, sind die Mittel für Gefühlsausdruck nicht eng an verbale Äußerungen gebunden,
und sie lassen sich auch kaum bewusst kontrollieren.
Nonverbale Ausdrucksmittel können im fremdsprachlichen Unterricht verschiedene didaktische
Funktionen haben; dabei ist zu unterscheiden, ob sie
vom Lehrer oder vom Schüler eingesetzt werden.
3. Funktionen des nonverbalen Verhaltens
im Fremdsprachenunterricht
Allgemein interaktive Funktion. Nonverbale Mittel haben zunächst eine allgemein interaktive
Funktion. Blickkontakt, Gestik, Mimik und Körperbewegung spielen eine wichtige Rolle bei der Initiierung, Aufrechterhaltung und Beendigung von interpersonalen Kontakten – sei es mit einem einzelnen
Schüler (a), mit einer Gruppe oder mit der ganzen
Klasse (b) – z. B. (als Verhalten des Lehrers):
– einen Schüler ansehen; einen Schritt auf ihn
zu tun; den Körper leicht in seine Richtung vorbeugen; den Blick von ihm abwenden; sich einem anderen Schüler zuwenden usw.
– verschiedene Schüler in der Klasse ansehen;
den Blick ab und zu schweifen lassen; eine aufrechte offene Körperhaltung frontal zur Klasse einnehmen; eine Position im Raum einnehmen, bei der zu
allen Schülern Blickkontakt besteht und sich alle angesprochen fühlen usw.
Diese allgemeine interaktive Funktion kann unbeabsichtigt pädagogisch interpretiert werden, wenn
z. B. einzelne Schüler den Eindruck haben, dass der
Lehrer sie sehr oft bzw. nie ansieht, dass er sehr oft
bzw. nie in ihrer Nähe steht usw.
Aktivierende Funktion. Gestik und Bewegung
haben in einem allgemeinen Sinn eine motorische
Funktion, die dem physiologischen Bedürfnis nach
Bewegung (Bewegungsdrang) Rechnung trägt. Nonverbale Mittel haben darüber hinaus eine aktivierende
Funktion. Ein Lehrer, der einen lebendigen anregenden Unterricht halten will, kann dazu durch den Einsatz nonverbaler Mittel beitragen: durch eine lebendige,
sprechende Gestik; durch eine abwechslungsreiche Mimik; durch Bewegung im Raum, die Lebendigkeit ausdrückt, ohne Unruhe oder gar Nervosität zu verbreiten.
Durch nonverbale Mittel kann der Lehrer die Aufmerksamkeit der Lernenden aktivieren und zugleich
sein eigenes „Aktivitätspotenzial“ aufrechterhalten.
Gleiches gilt für die Lerner, wobei der Bewegungsdrang vor allem bei Kindern wichtig ist. Gestik und Bewegung im Raum können auch dazu beitragen, Stress in der Lernsituation physiologisch zu
verarbeiten. Es besteht zudem ein Widerspruch darin, dass einerseits von den Lernenden ein sprachlich
aktives Verhalten erwartet wird, andererseits aber
ihre körperlichen Aktivitäten durch die Organisation des Unterrichts auf ein Minimum reduziert sind.
Regulierung der didaktischen Interaktion. Nonverbale Mittel können einen wesentlichen
Beitrag zur Regelung der unterrichtssspezifischen
didaktischen Interaktion leisten (regulierende und
organisierende Funktion), z.B.:
Nonverbale Ausdrucksmittel bei
didaktischen Handlungen des Lehrers
Nonver- einen Schüler
bale Mitaufrufen
tel
Gestik
mit dem ausgestreckten Arm
auf S zeigen
freundlich, läMimik
chelnd, ermutigend
Blick
Körperhaltung
S ansehen
leicht vorgebeugt, mit Kopf
nicken
Beweeinen Schritt
gung im auf S tun
Raum
Abb. 1
einen Fehler
signalisieren
eine Phase
einleiten
die gespreizte
hand Hin- und
herbewegen
Stirn in Falten
legen
auf das Medium
zeigen
freundlich, lächelnd, ermutigend
S ansehen, Au- S ansehen,
gen zusammen- schweifender
kneifen
Blick
Schultern leicht aufrecht, offen,
heben
frontal
einen Schritt
zurück tun
Platzwechsel,
frontale Position
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Die Beispiele zeigen exemplarisch, dass an
einer Handlung immer mehrere nonverbale Ausdrucksmittel beteiligt sind. Diese Mittel können die
Lehrersprache begleiten und damit auch semantisch
entlasten; in manchen Fällen können sie sie auch
ganz ersetzen und dazu beitragen, dass der Lehrer
seine Redeanteile reduziert. In diesem Fall sollte er
die nonverbalen Ausdrucksmittel sehr kontrolliert
einsetzen, damit er nicht den Eindruck von Distanz,
Unfreundlichkeit oder Desinteresse vermittelt.
Man muss sich allerdings bewusst machen, dass
bestimmte nonverbale Mittel eine negative interaktive Wirkung haben können, z.B.:
• mit dem ausgestreckten Zeigefinger einen
Schüler aufrufen;
• mit einer Bewegung des rechten Arms einen
links sitzenden Schüler aufrufen (der Arm
errichtet eine Barriere zwischen Lehrer und
Schülern);
• einen Schüler nicht ansehen während man mit
ihm spricht;
• öfter aus dem Fenster/an die Decke/ins Leere
schauen;
• Verletzung von Distanzzonen.
Aus diesem Grund ist es wichtig, dass der Lehrer sein nonverbales Verhalten im Rahmen des Möglichen kontrolliert.
In einem lernerzentrierten Unterricht haben die
nonverbalen sprachbegleitenden und sprachersetzenden Mittel auch für die Schüler eine sehr wichtige Funktion, da sie ungenügende Sprachkenntnisse
partiell kompensieren können. Oft können Lerner
nur mit nonverbalen Mitteln Einfluss auf die Interaktion in der Klasse nehmen, z. B. den Lehrer unterbrechen, Unverständnis ausdrücken, eine Handlung
initiieren oder ihr Ende signalisieren. Deshalb sollte der Lehrer stets das nonverbale Verhalten seiner
Schüler gut beobachten, und er sollte sie ermutigen,
ihr nonverbales Ausdruckspotenzial gezielt einzusetzen.
Verstehens- und Ausdruckshilfe. Unter dem
Verstehens – und Ausdrucksaspekt kommt laut H.
Sarter [9], H. S. Rosenbusch, O. Schober [8] nonverbalen Mitteln eine wichtige didaktische Funktion
im Unterricht zu. Schon die natürlichen sprachbegleitenden nonverbalen Ausdrucksmittel, vor allem
die Gesten (Taktstock-Signale), spielen eine wichtige
Rolle. Es sind die Mittel, die weitgehend automatisch
synchron zur Sprache eingesetzt werden und die die
verbale Aussage durch Rhythmisieren, Hervorheben,
Abgrenzen und Illustrieren des gesprochenen Wortes anschaulich begleiten. Dadurch leisten diese nonverbalen Mittel einen Beitrag zum Verständnis der
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Aussage (z. B. kreisende Handbewegungen, Handfläche nach vorn/nach unten/nach oben, erhobener
Zeigefinger, geballte Faust usw.; wiegende Körperhaltung, einen Schritt zurücktreten usw.). Gezielt
vom Lehrer eingesetzt, können diese nonverbalen
sprachbegleitenden Ausdrucksmittel die Aussage
verdeutlichen und dazu beitragen, den Lernern das
Verstehen zu erleichtern. Das ist im Fremdsprachenunterricht besonders wichtig, weil sich der Lehrer
in seinem kommunikativen Verhalten auf das reduzierte Sprachniveau der Lerner einstellen muss. Mit
Hilfe nonverbaler sprachbegleitender Mittel kann er
Inhalte verbalisieren, die die Lerner rein sprachlich
noch nicht verstehen würden. In diesem Fall muss
der semantische Wert der nonverbalen Elemente
entsprechend hoch sein.
Semantisierung. Bei der Semantisierung von
unbekannten Wörtern oder Ausdrücken können
nonverbale Mittel sogar in sprachersetzender Funktion verwendet werden. Bei Bedeutungserklärungen hilft die Fremdsprache oft nicht weiter, weil die
Lernenden eine verbale Erklärung nicht verstehen
würden; die Verwendung nonverbaler Mittel kann
in diesem Fall zu einem ersten Verständnis beitragen, z. B. groß/klein durch Gesten, rennen/gehen durch
Bewegung im Raum, jdn. begrüßen durch Bewegung,
Gestik und Veränderung der Körperhaltung, weinen
durch Mimik und Gestik usw.
Für den Lernenden haben nonverbale Mittel
andere, zum Teil komplementäre Funktionen [3].
Zunächst können nonverbale Ausdrucksmittel die Sprachproduktion allgemein fördern: sprachbegleitende motorische Bewegungen erleichtern das
In-Gang-Kommen des sprachlichen Handelns und
können dazu beitragen, dass schwierig zu äußernde
Wörter, Phrasen leichter produziert werden. Dadurch wird es dem Lerner erleichtert, sich aktiv am
unterrichtlichen Lern- bzw. Kommunikationsprozess zu beteiligen.
Nonverbale Ausdrucksmittel können sprachlich Defizite aber auch in einem direkteren Sinne
kompensieren. Fremdsprachenlerner befinden sich
meist in der schwierigen Situation, die fremde Sprache verwenden zu wollen, dazu aber noch nicht entsprechend ihrem Ausdrucksbedürfnis in der Lage zu
sein. Durch den gezielten Einsatz nonverbaler Mittel
können die Lernenden beim Kommunizieren versuchen, einen Teil ihrer sprachlichen Defizite in der
Fremdsprache auszugleichen und mehr auszudrücken, als sie rein sprachlich vermögen. Unterricht
wird aber nur selten so organisiert, dass die Lerner
dazu die Möglichkeit haben. Könnten sich die Lerner beim sprachlichen Handeln frei im Raum be-
Nonverbale Kommunikation – ein Mythos oder die Realität im Fremdsprachenunterricht
wegen (wie auch in vielen realen kommunikativen
Situationen), so würde das ihre Ausdrucksmöglichkeiten wahrscheinlich erhöhen.
Den nonverbalen Ausdrucksmitteln kommt
schließlich eine wichtige Funktion als Lernhilfe zu [3].
Ist Sprache intensiv mit nonverbalen Ausdrucksmitteln verbunden, so wird sie bei ihrer Darbietung mit
den sie begleitenden nonverbalen Reizen über verschiedene Sinneskanäle aufgenommen, multimodal
verarbeitet und mit den verschiedenen Parallelreizen
im Gedächtnis gespeichert. Besonders wichtig für das
Lernen ist die Koppelung von aktiven sprachlichen
Äußerungen mit Handlungen und vielfältigen nonverbalen Ausdrucksmitteln des Sprechenden selbst
(Gestik, Bewegung, Rhythmus usw.), da hierbei neben
der verbalen oder verbal- visuellen auch motorische
Komponente der Informationsverarbeitung aktiviert
wird, was zu besseren Lernergebnissen führt [1; 5].
4. Degression der methodisch-didaktischen
Funktion der nonverbalen Kommunikation
Mündliche Kommunikation ist eingebettet in
Situationen mit hohen nonverbalen Artikeln. Die
begleitenden nicht-sprachlichen Anteile des Kommunikationsaktes beeinflussen das Verständnis der
sprachlichen Anteile. Nonverbale Kommunikation
kann die verbale Kommunikation interpretieren; d.h.
sie kann die Aussage unterstützen, sie kann sie aber
auch konterkarieren, so dass die verbale Äußerung in
ihr Gegenteil verkehrt wird. Sie kann sie auch ersetzen, z. B. Nicken als Zustimmung. Kommunikation
schließt nonverbales Handeln als zielgerichtete Aktivität ein und sieht den Interaktionspartner als interpretierenden Adressaten der verbalen und nonverbalen Bestandteile. Im (früh)beginnenden Unterricht
einer anderen Sprache, wo nonverbale Kommunikation und nonverbales Handeln eine entscheidende
Rolle für den Spracherwerb spielen, kommt ihnen
der Stellenwert eines didaktisch-methodischen Mediums zu. Sie sind gezielt als solches einzusetzen.
Ihre Funktion ändert sich im Laufe des fortschreitenden Spracherwerbs und mit zunehmendem Alter
der Lerner. Je jünger die Lerner sind, desto mehr
verbleibt der Unterricht in der Mündlichkeit und desto wichtiger sind die nonverbalen Komponenten als
integrale Bestandteile des Spracherwerbsprozesses.
Nonverbales Handeln (Gestik und Mimik eingeschlossen) übernimmt Aufgaben vor allem für die
Sprachrezeption; es sichert das (Text)Verständnis, das
gerade in der ersten Phase hergestellt wird über das Sehverständnis auf der Grundlage der Ausgangssprache(n)
der Lerner. Mit zunehmendem Hörverständnis reduziert sich die Wichtigkeit des Sehverständnisses und
damit auch des nonverbalen Handelns. Agens des nonverbalen Handelns ist einerseits die Lehrkraft, wenn sie
sprachbegleitend handelt und damit den Schülerinnen
und Schülern die Möglichkeit gibt, den unbekannten
Lautketten auf diese Weise Bedeutung zuzuschreiben.
Andererseits werden auch die Lerner zu nonverbalen
Handelnden. Dies kann geplant eingesetzt werden,
um ihre rezeptiven Fähigkeiten zu überprüfen. Dass
sie eine Äußerung verstanden haben, zeigt sich, wenn
sie entsprechend reagieren/handeln, auch durch Gestik und Mimik [5].
Eine zunehmende Vertrautheit mit der neuen
Sprache verändert den Stellenwert der nonverbalen
Kommunikation. Im Laufe der Lernjahre nimmt ihre
Relevanz ab. Die methodisch-didaktische Funktion
der nonverbalen Kommunikation unterliegt damit
einer Degression. Es können drei – z. T. zeitlich parallel vorhandene – Stufen unterschieden werden [9]:
Degression der nonverbalen
Kommunikation
Stufe 1 Substitutionsfunktion
(Verbleib in
der Mündlichkeit)
Stufe 2 Begleitfunktion
(Aufbau
des Hörverständnisses:
Mündlichkeit
im Übergang
zur Schriftlichkeit)
Stufe 3 Differenzierungs-funktion
(gesichertes
Hörverständnis)
Abb. 2
Für die Schüler hat nonverbales Handeln zunächst die Aufgabe, verbales
Handeln zu ersetzen:
Sie hören unbekannte Lautketten, die mit den bisher genutzen
(ausgangs)sprachlichen Mitteln nicht
zu entschlüsseln sind.
Aufgrund ihrer metasprachlichen kognitiven Fähigkeiten und mit ihrem
Weltwissen interpretieren sie das Gesehene und ordnen dadurch dem Gehörten Sinn zu.
Aufgrund der schon vorhandenen Vertrautheit mit der neuen Sprache bekommt nonverbales Handeln mehr und
mehr die Funktion, das sprachliche
Handeln zu begleiten:
Die unbekannte Lautkette wird segmentiert. Dabei werden zunächst Hypothesen
über ihre semantischen Bestandteile aufgestellt. Gleichzeitig findet eine phonetisch-phonologische Einteilung der Lautkette statt, die jedoch noch nicht in allen
Fällen den Wortgrenzen folgt. Die Einteilung in semantische Bestandteile (Wörter)
erfolgt durch Segmentierungsübungen
und auf der Grundlage von Schriftbildern. Sprachliches Handeln verzichtet zunehmend auf die Begleitung durch nichtsprachliches, und zwar sowohl bei der
Lehrkraft als auch bei den Schülern.
Die zielsprachige Kompetenz ist so
groß, dass sprachliches Handeln allein
das Verständnis sichern kann. Nonverbales Handeln übernimmt – wie bei
muttersprachlichen Kommunikationsakten – eine Differenzierungsfunktion.
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Die dritte Stufe bedarf gerade aufgrund ihrer
Parallelität zu muttersprachlichen Situationen in hohem Maße der (Selbst)Beobachtung. Denn Gestik
und Mimik geben Zusatzinformationen, die unter
Umständen weder bewusst noch gewollt sind, und
zwar sowohl für die Schüler als auch für die Lehrkräfte. Scheinbare Kleinigkeiten wie hochgezogene
Augenbrauen, abschätziges Kopf-Wiegen, kleine
wegwerfende Handbewegungen, aber auch paraverbale Signale – wie beispielsweise ein entsprechender
Tonfall – signalisieren Despektierlichkeit gegenüber
einzelnen Schülern, ihren Leistungen, ihrer Persönlichkeit, die sich auf die Mitarbeit und Selbsteinschätzung der Betroffenen sehr negativ auswirken
können. Der (verbale) Inhalt und die (nonverbale) Botschaft widersprechen sich nicht selten; die
Botschaft ist häufig der wichtigere Bestandteil des
Kommunikationsaktes für die Schüler und hat
nachhaltigen Einfluss. Auf der anderen Seite tut jede
Lehrkraft gut daran, die nonverbalen Reaktionen
ihrer Schüler ständig zu beobachten, denn sie zeigen Unverständnis, Probleme beim Verstehen, andere Meinungen und bieten damit Ansatzpunkte für
Klärungen, zum Einbinden gerade dieser Schüler in
das Unterrichtsgeschehen, indem auf ihre Probleme
eingegangen wird.
5. Interkulturelle Aspekte des nonverbalen
Verhaltens im Fremdsprachenunterricht.
Parallel zu den drei funktionalen Stufen nonverbaler Kommunikation für den Erwerb der anderen Sprache kommen unterschiedliche interkuturelle
Aspekte ins Spiel [4]. Auch hier hat nonverbale Kommunikation eine wichtige Funktion. Denn interkulturelle Handlungsfähigkeit beinhaltet nicht zuletzt
auch die Fähigkeit, spezifische nonverbale Botschaften der anderssprachigen Kultur ‚lesen‘ zu können.
Bestimmte Gesten, eine bestimmte Mimik bieten
– sofern sie nicht als Teil der Botschaft erkannt und
entsprechend interpretiert werden – Anlass für Missverständnisse in Kommunikationssituationen mit
Muttersprachlern. Da es sich hier um einen höchst
sensiblen Bereich interkuturellen Miteinanders handelt, sollte es im Unterricht nicht darum gehen, dass
die Schüler die anderskulturelle Spezifik von Mimik
und Gestik aktiv (einzusetzen) lernen. Wesentlich
ist der rezeptive Aspekt: Sie müssen in der Lage sein,
spezifische Gewohnheiten in ihrer Bedeutung in der
und für die Kommunikation zu erkennen. Ähnlich
wie ein allzu umgangssprachlicher Wortschatz kann
auch der Einsatz kulturspezifischer Gestik und Mimik‚ genau daneben liegen‘ oder aber als Usurpation
aufgefasst werden. Wesentlich ist hier die Herausbildung von culture awareness, d.h. der Fähigkeit, unter-
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schiedliche kulturelle (nonverbale) Verhaltensweisen
zu bemerken und empathische Interpretationen leisten zu können. Dies bedeutet auch, die eigenkulturellen Aspekte nonverbaler Kommunikation als
solche zu erkennen und gegebenenfalls auf ihre Verwendung zu verzichten.
6. Proxemik
Unter „Proxemik“ versteht man das Distanzverhalten eines Menschen zu anderen Menschen in
seiner Umgebung. Der Abstand zwischen zwei Kommunikationspartnern kann z. B. auf den Grad ihrer
Vertrautheit oder den Zweck ihrer Kommunikation
hinweisen. Distanzverhalten hat etwas mit Vertrautheit und Sicherheit zu tun; je unsicherer der Lehrer
oder die Schüler sind, umso größer wird der räumliche
Abstand zunächst sein, z. B. am Anfang einer Stunde.
Ein unsicherer Lehrer wird zudem öfter hinter seinem
Tisch/Pult Zuflucht suchen als ein sicherer Lehrer.
Im Umgang mit Schülern sollte man auf die
Einhaltung bestimmter Distanzzonen achten; d.h. je
nach Ansprechpartner (Gesamtklasse, Einzelschüler, Kleingruppe) ist ein unterschiedliches Distanzverhalten sinnvoll.
Wendet sich der Lehrer an die gesamte Klasse (Begrüßung, Lehrervortrag), sollte er sich in der
„allgemeinen Ansprachedistanz“ befinden, d.h. sich
im Bereich der Grundlinie bewegen (ca. 3–4 m). Das
ermöglicht eine Kontaktaufnahme, bei der sich alle
Schüler als Gesprächspartner angesprochen fühlen.
Der Lehrer vermeidet dadurch, dass er einzelnen
Schülern den Rücken zuwendet oder eine Position im
Klassenzimmer einnimmt, von der aus ihn nicht alle
Schüler sehen können (und umgekehrt). Durch Annäherung (ein bis zwei Schritte nach vorn) kann man
sich einzelnen Schülern direkter zuwenden (persönliche Ansprachedistanz), z. B. bei einer Schülerfrage;
man wird sich aber nicht zu lange dort aufhalten, um
nicht den Kontakt zu den anderen Schülern zu verlieren. Ein „Eindringen“ in die Intimdistanz sollte
möglichst vermieden werden, ist es dennoch einmal
erforderlich, z. B. beim Blick ins Heft oder der Betreuung von Partner-/Gruppenarbeit, so sollte man
sich nicht in ganzer Körpergröße vor den Lernenden
„aufbauen“ (das kann leicht bedrohlich wirken), sondern sich durch Knien, Herabbeugen oder Dazusetzen auf gleiche Blickhöhe mit den Schülern begeben
(Die Werte für die einzelnen Distanzzonen schwanken je nach Größe des Klassenzimmers, Sitzordung.
soziokulturellen Konventionen).
Bei der Rückkehr zur Grundlinie oder beim
Gang zur Tafel kann man rückwärts gehen, sodass
man den Schülern nicht den Rücken zuwenden muss.
Nonverbale Kommunikation – ein Mythos oder die Realität im Fremdsprachenunterricht
Ein Lehrer sollte sich Gedanken darüber machen, in welchen Unterrichtsphasen es günstig
sein könnte, zu stehen, auf einer Schülerbank/dem
Lehrerstuhl zu sitzen oder sich stehend am Lehrertisch abzustützen. Auch wenn es dazu keine verbindlichen Regeln gibt und individuelle Vorlieben
ihre Berechtigung haben, gibt es einige sinnvolle
Arrangements, z. B:
Stehen: Stundenbeginn, Stundenende, in Vortrags- und Erklärphasen, immer wenn Tafelbenutzung zu erwarten ist, bei Gruppen-/Partner-/
Einzelarbeit mit Betreuung der Schüler, bei Semantisierungsphasen (im freien Stehen kann man körpersprachliche Mittel am wirkungsvollsten einsetzen).
Erhöhtes Sitzen: bei lehrerdominierten Gesprächs-Diskussionsphasen, beim Lehrervortrag
ohne Tafelbenutung, in bestimmten Übungsphasen.
Sitzen: bei Gruppen-/Einzelarbeit ohne Betreuung der Schüler, beim stillen Lesen.
Wichtig ist auch, wo man sitzt: hinter, neben
oder vor dem Lehrerpult/-tisch oder auf einer Schülerbank. Das Pult kann leicht als Barriere zwischen
Lehrer und Schüler empfunden werden; es kann
aber auch signalisieren, dass die Schüler in einer bestimmten Arbeitsphase auf sich selbst gestellt sind.
Das Pult sollte nicht in der Mitte stehen (Tafelzugang), sondern mehr seitlich.
7. Einige Empfehlungen für Lehrer/Schüler im nonverbalen Bereich.
Die Hauptziele eines Trainings im nonverbalen
Bereich sind bewusste und sensiblere Wahrnehmungen der Kommunikationspartner ohne „Schubladeninterpretationen“ und selbstkritische Beobachtung
des eigenen Ausdrucks (zur Vermeidung von Inkongruenz) ohne Beeinträchtigung der angemessenen
Authentizität („Echtheit“) und Spontaneität [10].
Dabei nützen aufmerksame Beobachtungen
anderer (auch mit Hilfe von Fotos, Filmen und Videos, evll. ohne Bild oder Ton), Analyseversuche
mit Rückfragen, Selbstbeobachtungen mit Bandaufzeichnungen und Kommentierungen durch andere,
Ausdrucksübungen (z. B. Stimmungen ohne Text
darstellen, Interpretationen mehrdeutiger Sätze),
Scharaden (= pantomimisches Begriffe- bzw. Personenraten), ‚Spiegeln‘ (= Imitieren einer gegenüberstehenden Person), absichtliche Demonstration problematischer bzw. inkongruenter nonverbaler Mittel,
angemessenes Vorlesen ausdrucksstarker Texte,
Pantomime, Hörspiele, Rollen- und Planspiele, darstellendes Spiel, gruppendynamische Übungen zum
Blickkontakt und zum Distanzverhalten.
Mit Hilfe dieser Übungen sollten die Lernenden:
• den engen Zusammenhang zwischen innerer
und äußerer Haltung erspüren und positiv verändern können;
• erleben, wie sie über einen stabilen und doch
lockeren Stand sicherer auftreten;
• akustisch beobachten und selbst an sich wahrnehmen, wie stark Klang- und Atemräume von
Sitz- und Standpositionen beeinflusst werden;
• erkennen, welche Funktion Gestik auf Zuschauer und sie selbst hat und wie sie eine natürliche Unterstützung durch die Hände im Stehen
(auch mit Konzept) ermöglichen können;
• beim Sprechen mit Konzept oder beim Vorlesen in den Pausen Sinnschritte erfassen und mit
Blickkontakt zum Publikum sprechen können;
• erkennen, wie sie den Kontakt zu anderen über
den Blick intensivieren, zum Sprechen ermuntern, Feedback aufnehmen und Seitengespräche
stoppen können;
• von der Bedeutung eines wechselnden Blickkontakts auch für die Natürlichkeit und Betontheit ihres Sprechens erfahren;
• die Wirkung von Körpersprache nach außen
reflektieren und differenzieren können;
• auf wichtige interkulturelle Unterschiede nonverbaler und verbaler Ausdrucksmittel sensibilisiert werden;
• mit „fremden“ Zeichen/Symbolen umgehen
können.
Die folgenden Empfehlungen zur Körpersprache haben sich in der Unterrichtspraxis als besonders nötig und sinnvoll erwiesen.
1. Ein guter Stand gibt mehr Sicherheit. Wenn
es Ihnen schwer fällt, die übliche entspannte
Grundstellung mit Stand- und Spielbein einzusetzen, sollten die Füße etwa ‚beckenbreit‘
auseinander stehen und gleichmäßig guten Bodenkontakt herstellen. Die Zehen zeigen leicht
nach außen, so dass Sie sich gut nach allen Seiten abstützen können.
2. Die Knie sind bei einem stabilen Stand nicht
durchgedrückt, sondern federn das Körpergewicht elastisch ab.
3. Die Arme und Hände sollten eine Grundstellung einnehmen, die Gestik ermöglicht (und so
für eine variable Intonation sorgt). Das bedeutet kein Sich-an-den-eigenen-Händen-Festhalten, keine verschränkten Arme, keine Hände in
den Hosentaschen (nur wenn man sich in einer eher lässigen bzw. von US-amerikanischen
Sitten beeinflussten Umgebung befindet, wird
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ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2012. 105
Algimantas Martinkėnas
4.
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eine Hand in der Tasche toleriert). Für manche
„Gestikmuffel“ kann eine vor dem ersten Satz
kurzfristig absichtlich eingesetzte eher unbequeme Armhaltung dafür sorgen, dass rasch die
normale unterstreichende Gestik einsetzt. Wer
nicht weiß, wohin mit den Händen, kann etwas
zur Situation Passendes in die Hand nehmen (z.
B. Konzeptkarten oder eine Schreibmappe).
Auch beim Sitzen ist ein guter Kontakt zum
Stuhl vorteilhaft. Wer nur die vordere Stuhlkante als Unterlage nutzt, gerät automatisch in
eine etwas höhere Körperspannung.
Wenn man hinter einem Tisch sitzt, dann
sollten die Hände für die Gegenübersitenden
sichtbar sein. Als Ausgangsposition empfiehlt
sich eine lockere, offene Ablage der Hände und
Unterarme auf dem Tisch. Achten Sie einfach
einmal auf die üblichen Sitzpositionen bei informativen Fernsehsendungen – diese werden
(meist unbewusst) als Standard interpretiert!
Sobald man mit dem Sprechen begonnen hat,
kann und sollte die Gestik vergessen werden,
damit Sie sich auf den Inhalt, die Formulierungen und die Gesprächspartner konzentrieren
können. In der Regel entwickelt sich aus einer
günstigen Anfangshaltung die natürliche Körpersprache von selbst.
Literaturverzeichnis
1.
2.
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Sprechwissenschaft–Sprechpädagogik–Sprechtherapie–Sprechkunst. 26. Jahrgang, Heft 48. 2009, S.
82–96.
Santrauka
Algimantas Martinkėnas
NEVERBALINĖ KOMUNIKAKCIJA –
MITAS AR REALI BŪTINYBĖ
MOKANT UŽSIENIO KALBŲ
Straipsnyje nagrinėjama aktuali iki šiol mažai
tyrinėta neverbalinės komunikacijos, neverbalinės
elgsenos elementų reikšmė bei panaudojimo galimybės mokant užsienio kalbų. Pradžioje apžvelgiami
bendrieji pedagoginiai-didaktiniai neverbalinės komunikacijos ir elgsenos pamokoje aspektai, aptariamos neverbalinės komunikacijos užsienio kalbų pamokoje funkcijos, jos tarpkultūriniai interpretavimo
aspektai. Straipsnyje išsamiai nagrinėjamos metodinės-didaktinės neverbalinės komunikacijos užsienio
kalbų pamokoje degresijos funkcijos, proksemikos
ypatumai ir jos vaidmuo komunikacijoje.
Straipsnio pabaigoje pateikiami praktinio pobūdžio neverbalinės komunikacijos ir elgsenos pavyzdžiai ir patarimai užsienio kalbų mokytojui. Atsižvelgimas į juos, jų žinojimas ir taikymas padės ne
tik išvengti mokytojo ir mokinio bendravimo diskomforto, bet ir prisidės prie adekvataus tarpusavio
supratimo, komunikacijos autentiškumo ir adekvataus dekodavimo. Pateikiami praktiniai patarimai
pradedančiajam užsienio kalbų mokytojui gali būti
naudingi ir padėti išvengti bendravimo nesusipratimo užsienio kalbų pamokoje, neadekvataus kūno
kalbos interpretavimo niuansų.
Esminiai žodžiai: neverbalinis elgesys, neverbalinės komunikacijos degresija, tarpkultūriniai neverbalinės komunikacijos aspektai, proksemika.
Lietuvos edukologijos universitetas
Įteikta 2011 m. birželio mėn.