- Traumapädagogik

Einführung in komplexe Traumafolgestörungen
und traumapädagogische Konzepte
Marc Schmid, Zürich, 06. Oktober 2015
Kinder- und Jugendpsychiatrische Klinik
Beitrag der Psychotraumatologie
Einleitung
»Wir behandeln unsere Klienten nicht, um sie von etwas zu
heilen, das ihnen in der Vergangenheit angetan worden ist;
vielmehr versuchen wir, sie von dem zu heilen, was sie immer
noch sich selbst und anderen antun, um mit dem, was ihnen in
der Vergangenheit angetan wurde, fertig zu werden.«
Philip M. Bromberg (1998),
US-Psychologe und Psychoanalytiker
1. Was ist ein Trauma
2. Komplexe Traumafolgestörungen
3. Warum eine Traumapädagogik
4. Einführung im die Traumapädagogik
5. Fazit
http://www.rensch-haus.com/images/gesundheit_oekologie.jpg
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Was ist ein Trauma?
Traumatisches Lebensereignis
Extreme physiologische
Erregung
Flucht
Freeze
Fight
Traumasymptome
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Bei einer Traumatisierung laufen parallel zwei
unterschiedliche physiologische Prozesse ab
Übererregungs-Kontinuum
Dissoziatives-Kontinuum
Fight oder Flight
› Alarmzustand Wachsamkeit
› Angst / Schrecken
› Adrenalin-System wird aktiviert:
Erregung
› Serotonerges System verändert
sich: Impulsivität, Affektivität,
Aggressivität
Freeze – ohnmächtige / passive
Reaktion
› Gefühlslosigkeit / Nachgiebigkeit
› Dissoziation
› Opioid-System wird aktiviert:
Euphorie, Betäubung
› Veränderung der Sinnes-, Körperwahrnehmung (Ort, Zeit etc.)
Physiologisch
› Blutdruck  (Pulsrate )
› Atmung 
› Muskeltonus 
› Schmerzwahrnehmung 
Physiologisch
› Pulsrate  Blutdruck
› Atmung 
› Muskeltonus 
› Schmerzwahrnehmung 
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Traumaprozess und Selbststeuerung
Neokortex, Frontalhirn,
präfrontaler Kortex
“Chefzentrale”
Mittelhirn: Amygdala
“Empfangsbereich”
Unteres Gehirn, Reptiliengehirn
Überlebenscamp
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Welche Erfahrungen mit Regeln bestehen?
Was passiert bei einer Regelübertretung?
Grosshirn: bewusste
intellektuelle Verarbeitung
und Einordnung in
biographischen Kontext
Blockiert
Reiz
Pädagogische Intervention
Reiz / Verhalten
wird als potentiell
gefährlich
betrachtet
Reptiliengehirn:
Automatismen: Kampf,
Flucht, Erstarrung (Freeze)
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Biologische Faktoren
Genetik, prä- und perinatale
Risikofaktoren
Soziale
Wahrnehmung
weniger
soziale
Kompetenzen
PTSD:
Hyperarousal,
Intrusionen,
Vermeidung
Störungen
der
Empathiefähigkeit
Mentalisierung
Bindungsstörung
Störungen
der Interaktion
Störung der
Impulskontrolle
Selbstregulation
Stresstoleranz
Invalidierende,
vernachlässigende
Umgebung
Typ-II-Traumata
Selbstwert, Gefühl d.
Selbstunwirksamkeit
kognitive Schemata
Dissoziationsneigung/
Sinneswahrnehmung
Schmid (2008)
Störung der
Emotionsregulation
Störungen des
Körperselbst
Körperwahrnehmung
Somatisierung
Störung der
exekutiven,
kognitiven
Funktionen
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PTSD – Selbstwert - Selbstunwirksamkeit
› Intrusionen/Wiedererinnerungen
› Alpträume
› Höheres Erregungsniveau
› Vermeidungsverhalten
› Schlafstörungen
› Absolute Selbstunwirksamkeitserwartung
› Negative Selbstbild
› Mangelnde Selbstfürsorge
› Unterdrückung eigener Bedürfnisse
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Biologische Faktoren
Genetik, prä- und perinatale
Risikofaktoren
Soziale
Wahrnehmung
weniger
soziale
Kompetenzen
PTSD:
Hyperarousal,
Intrusionen,
Vermeidung
Störungen
der
Empathiefähigkeit
Mentalisierung
Bindungsstörung
Störungen
der Interaktion
Störung der
Impulskontrolle
Selbstregulation
Stresstoleranz
Invalidierende,
vernachlässigende
Umgebung
Typ-II-Traumata
Selbstwert, Gefühl d.
Selbstunwirksamkeit
kognitive Schemata
Dissoziationsneigung/
Sinneswahrnehmung
Schmid (2008)
Störung der
Emotionsregulation
Störungen des
Körperselbst
Körperwahrnehmung
Somatisierung
Störung der
exekutiven,
kognitiven
Funktionen
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Krise: Spannungsreduktion
„Emotionsphobie“
Selbstverletzung
Parasuizid
Weglaufen
Aggression
Dissoziation
Konsum
Stimulus
Emotion
negiert
Reaktion
inadäquat
Spannungsanstieg
Das Dilemma ist, dass diese Patienten entweder zu viel oder zu wenig von ihren
Gefühlen wahrnehmen! (van der Hart)
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Biologische/genetische Disposition zu heftigen Gefühlen
Negative Lerngeschichte mit Emotionen
Schwierigkeiten im
Umgang mit und bei
der Wahrnehmung von
Emotionen,
„Angst“ vor Gefühlen
Bei niederem Erregungsniveau
viele Verhaltensalternativen
Gefühle werden
bedrohlich,
unangenehm erlebt
und/oder
nicht wahrgenommen oder
unterdrückt
In-Albon & Schmid (2012, 2013)
Emotion wird als
Überforderung erlebt:
Gefühl der Leere, Taubheit
Selbstverletzung, Aggression,
Substanzkonsum, Suizidversuch
Fazit: Normale emotionale
Reaktionen im Alltag sollten
bemerkt und für eine gute
Beziehungsgestaltung nutzbar
gemacht werden!
Verhaltensmöglichkeiten
sind scheinbar blockiert
Bei höchstem
Erregungsniveau
Anspannungsniveau wird
werden automatisierte
unerträglich
Lösungsmechanismen
eingesetzt
Die Signale, die Gefühle für die
Verhaltenssteuerung
geben, werden nicht bemerkt und
Verhalten wird nicht danach
ausgerichtet
Situation bleibt ungeklärt
Gefühle werden stärker
unangenehm belastende
Anspannungsgefühle Je höher Erregungsniveau desto
treten auf
weniger Verhaltensalternativen
andere Personen reagieren
dann oft ebenfalls emotionaler
Emotionsregulation
„Jeder kann wütend werden, das ist einfach.
Aber wütend auf den Richtigen zu sein, im
richtigen Mass, zur richtigen Zeit, zum
richtigen Zweck und auf die richtige Art,
das ist schwer.“
Aristoteles
Von: http://www.oel-bild.de/bilder/13604M.jpg
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Biologische Faktoren
Genetik, prä- und perinatale
Risikofaktoren
Soziale
Wahrnehmung
weniger
soziale
Kompetenzen
PTSD:
Hyperarousal,
Intrusionen,
Vermeidung
Störungen
der
Empathiefähigkeit
Mentalisierung
Bindungsstörung
Störungen
der Interaktion
Störung der
Impulskontrolle
Selbstregulation
Stresstoleranz
Invalidierende,
vernachlässigende
Umgebung
Typ-II-Traumata
Selbstwert, Gefühl d.
Selbstunwirksamkeit
kognitive Schemata
Dissoziationsneigung/
Sinneswahrnehmung
Schmid (2008)
Störung der
Emotionsregulation
Störungen des
Körperselbst
Körperwahrnehmung
Somatisierung
Störung der
exekutiven,
kognitiven
Funktionen
| 13
Pollak et al. 2003,
……
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| 14
Pollak et al. 2003,
……
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Halt!
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Ärger / Wut
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Bindungsentwicklung
Entstehung einer positiven Gegenseitigkeit
Gegenseitigkeit
Erleichterung der Selbstregulation
Kompensatorische Unterstützung
Bestärkung intuitiver Kompetenzen
Papoušek (2001)
»Organisiere meine Gefühle«
Wie Kinder lernen, mit ihren Emotionen umzugehen
» Anfangs werden die Gefühle von
der primären Bezugsperson
organisiert.
» Dann werden die Gefühle mit
Hilfe der Bezugsperson organisiert.
» Und schliesslich kann das Kind
seine Gefühle selbst organisieren.
(Cooper, Hoffman & Powell, 2001)
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Bedeutung von Bindung
Bindung als Schutzfaktor
Schutz vor
Traumatisierung
Besserer Zugang zum
Helfersystem- höhere
Erfolgsaussichten für
Pädagogik und
Psychotherapie
Bessere
Unterstützung nach
Traumatisierung
Bindung
Gute Bindung der Kinder
an Pädagogen
nährt das Helfersystem
Bessere
Peerbeziehungen
und Integration auf
eine Wohngruppe
Fördert Resilienzfaktoren
Mentalisierungsfähigkeit
Soziale Fertigkeiten
Emotionsregulation
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| 27
Zyklus maladaptives Sozial-/Bindungsverhalten
Inneres Modell früher Bezugspersonen
Binder & Strupp (1991)
Erwartungen an Andere
Eigenes Verhalten
Selbstbild / Introjekt
Verhalten der Anderen
| 28
Teufelskreis im Team: Narzissmusfalle
Lohmer (2002)
Mitarbeiter zieht sich zurück
oder reagiert über.
Auftreten der Symptomatik,
Entwertung des Mitarbeiters
Mitarbeiter fühlt sich unwohl,
überfordert, emotional stark involviert.
Jugendliche/r «testet» Beziehung aus.
Reinszenierung von Abbrüchen,
Beziehungserfahrungen
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«Narzissmusfalle»
Jugendlicher macht
«besonderes»
Beziehungsangebot
Jugendlicher fordert
Beziehung immer
stärker und intensiver
ein.
Hält diese intensive
Beziehungen kaum aus.
| 29
Mittlerer Abstand in der Beziehungsgestaltung
„Der Verstand kann uns sagen, was wir unterlassen sollen.
Aber das Herz kann uns sagen, was wir tun müssen.“
Joseph Joubert
Emotionales
Engagement
Reflektierende/
professionelle
Distanz
Dammann (2006), Schmid (2007)
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Traumapädagogische Beziehungsgestaltung
Schwierige Balancen
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Biologische Faktoren
Genetik, prä- und perinatale
Risikofaktoren
Soziale
Wahrnehmung
weniger
soziale
Kompetenzen
PTSD:
Hyperarousal,
Intrusionen,
Vermeidung
Störungen
der
Empathiefähigkeit
Mentalisierung
Bindungsstörung
Störungen
der Interaktion
Störung der
Impulskontrolle
Selbstregulation
Stresstoleranz
Invalidierende,
vernachlässigende
Umgebung
Typ-II-Traumata
Selbstwert, Gefühl d.
Selbstunwirksamkeit
kognitive Schemata
Dissoziationsneigung/
Sinneswahrnehmung
Schmid (2008)
Störung der
Emotionsregulation
Störungen des
Körperselbst
Körperwahrnehmung
Somatisierung
Störung der
exekutiven,
kognitiven
Funktionen
| 32
Dissoziative Prozesse
http://www.silberpapier.de/images/dis.gif
https://www.sozialversicherung.at/mediaDB/MMDB64312_40879.JPG
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| 33
Was ist Dissoziation?
Verlust der Raum
und Zeitgefühls,
Orientierung
Intrusionen,
Bilder,
Keine
Erinnerung
Fragmentierte
Informationsverarbeitung
„Null-Reaktion“ auf Umwelt
Reize dringen nicht durch
Bewegungslosigkeit/
keine Gestik
Keine Energie spürbar
Unklare Gegenübertragung
Kein
Depersonalisationserleben Grounding
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1000 Yards Starren,
Kein Blickkontakt
leerer Blick
Lernen ist in dissoziiertem
Zustand nicht möglich
Keine Mimik, starrer
oft ausdrucksloser
Gesichtsausdruckausdruck
Schmerzwahrnehmung
Ist deutlich reduziert.
Verlust des Körpergefühls
Innere Leere,
Emotionale
Taubheit
Lediglich automatisierte
Handlungsmuster
kein geplantes Verhalten
| 34
Dissoziation und Trauma
› 10% der Traumatisierten entwickeln sofort eine
chronische Dissoziationsneigung (Overkamp 2002).
› 50% bei sequentieller Traumatisierung (Murie et al.
2001).
› Dissoziierende Erwachsene sprechen von
stärkeren/häufigeren Kindheitstraumata (Nash et al.
2009)
› Extreme, emotional negativ aufgeladene
Familienatmosphäre scheint das Ausmass der
Dissoziationsneigung wesentlich zu beeinflussen
(Sanders & Giolas 1991, DiTomasso & Routh 1993).
Cartoon Renate Alf: http://www.zimannheim.de/psm_links.html
› Zusammenhang wird auch von anderen Faktoren
moderiert (Merckelbach & Muris 2001).
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| 35
Pädagogische Probleme durch Dissoziation
› Starke Leistungsschwankungen – nicht lernen können.
› Räumliche, zeitliche Desorientierung - Konfabulieren vs. Lügen.
› Schnelle Wechsel fallen schwer - Desorientierung.
› Können soziale Rolle unter Druck nicht ausfüllen Retraumatisierungen - können Gruppendynamiken nicht
unterbinden.
› Dissoziation führt fast zwangsläufig zu Nichtpartizipation bei
wichtigen Gesprächen (Familien-, Hilfeplan).
› Wut wird in der Gegenübertragung nicht „gespürt“ –
überraschende Aggression - Heftigkeit und Körperkraft sind kaum
vorherzusehen.
› Teufelskreis von stärkerer Intervention und Dissoziation.
› …………
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Eskalation
oder
Aufgabe
Pädagogische
Fachkraft
interveniert
Pädagogische
Fachkraft
fühlt sich
selbstunwirksam
Kind dissoziiert
zeigt keine
Reaktion
Teufelskreis der dissoziativen
„Nichtreaktion“
Kind dissoziiert noch
mehr und zeigt
„null“ Reaktion
Pädagoge ärgert
sich richtig,
interveniert
intensiver
Pädagogische
Fachkraft
„ärgert“ sich,
interveniert
erneut
Kind
dissoziiert
stärker,
zeigt weiterhin
keine Reaktion
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Biologische Faktoren
Genetik, prä- und perinatale
Risikofaktoren
Soziale
Wahrnehmung
weniger
soziale
Kompetenzen
PTSD:
Hyperarousal,
Intrusionen,
Vermeidung
Störungen
der
Empathiefähigkeit
Mentalisierung
Bindungsstörung
Störungen
der Interaktion
Störung der
Impulskontrolle
Selbstregulation
Stresstoleranz
Invalidierende,
vernachlässigende
Umgebung
Typ-II-Traumata
Selbstwert, Gefühl d.
Selbstunwirksamkeit
kognitive Schemata
Dissoziationsneigung/
Sinneswahrnehmung
Schmid (2008)
Störung der
Emotionsregulation
Störungen des
Körperselbst
Körperwahrnehmung
Somatisierung
Störung der
exekutiven,
kognitiven
Funktionen
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Körperwahrnehmung und Trauma
› Traumatische Erfahrungen werden über körperliche MikroPraktiken im Körper gespeichert.
› Im Trauma „eingefrorene Energie“ verbleibt im Körper.
› Körperwahrnehmung als Auslöser für posttraumatisches Erleben.
› Schlechtere Körperwahrnehmung und Koordination.
› Eigenes Körperbild, weniger Körperpflege
› Kaum Gefühl für Körpergrenzen
› Auffälliges Sexualverhalten (völlige Vermeidung, Promiskuität,
Schmerzen, Gefühle von Ekel)
› Trauma als Risikofaktor für viele somatische Erkrankungen
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Körperliche Beschwerden bei traumatisierten und
nicht traumatisierten weiblichen Kriegsveteraninnen
40
N = 1935
35
30
25
20
15
Keine PTSD
10
PTSD
5
0
Fi
i
lg
a
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As
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Dobie et al. 2004
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Biologische Faktoren
Genetik, prä- und perinatale
Risikofaktoren
Soziale
Wahrnehmung
weniger
soziale
Kompetenzen
PTSD:
Hyperarousal,
Intrusionen,
Vermeidung
Störungen
der
Empathiefähigkeit
Mentalisierung
Bindungsstörung
Störungen
der Interaktion
Störung der
Impulskontrolle
Selbstregulation
Stresstoleranz
Invalidierende,
vernachlässigende
Umgebung
Typ-II-Traumata
Selbstwert, Gefühl d.
Selbstunwirksamkeit
kognitive Schemata
Dissoziationsneigung/
Sinneswahrnehmung
Schmid (2008).
Störung der
Emotionsregulation
Störungen des
Körperselbst
Körperwahrnehmung
Somatisierung
Störung der
exekutiven,
kognitiven
Funktionen
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Arbeitsverhalten – kognitive Funktionen
› Schwäche in den exekutiven Funktionen sehr ähnlich zum
ADHS (Differentialdiagnose ist nicht einfach).
› Konzentrationsprobleme
› Schwierigkeiten, komplexe Dinge zu gliedern
› Probleme, planvoll an Aufgaben heranzugehen
› Schwächen im Arbeitsgedächtnis
› Impulsivität
› Die Folgen von schwerer überdauernder Vernachlässigung sind teilweise
irreversibel, da weniger Synapsen gebildet werden – geringerer IQ (gute
Untersuchungen an rumänischen Waisenkindern).
› Wer im „Hier und Jetzt“ mit dem Überleben beschäftigt ist, tut sich
schwer, etwas für die Zukunft zu planen.
› Zum Lernen braucht man einen sicheren Ort!
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Einführung in die Traumapädagogik
„Man ist dort zu Hause, wo man verstanden wird.“
Indianisches Sprichwort
Warum eine Traumapädagogik
› Ebene der Klienten
› Ebene der Mitarbeiter
› Ebene der Begründung altbekannter pädagogischer Konzepte
› Kooperation JH und KJPP
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| 43
Traumata
›80% berichten traumatische Erlebnisse im ETI
› 49% geben 3 oder mehr traumatische Erlebnisse an
80%
Kein traumatisches Erlebnis
Mindestens ein traumatisches Erlebnis
20%
N=420
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Wo liegen die Grenzen
Wieso gibt es so viele Abbrüche?

Ein Fünftel der stationären Jugendhilfemaßnahme enden im Abbruch!
Oft Bereits im ersten Jahr! (Bundesamt für Statistik 2010, Schmid et al. 2014)
5% der der fremdplatzierten Jugendlichen durchläuft mehr als 4 Stationen!
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Was leisten sozialpädagogische Fachkräfte?
Studie zu Grenzverletzungen – Stichprobenbeschreibung
› 319 Personen
› 39% männlich
› 61% weiblich
› Alter: 23 bis 65 Jahre
(MW: 38.6, SD 10.0)
› 77% in fester Partnerschaft,
23% alleinstehend
› 36% mit eigenen Kindern
http://www.usatipps.de/bundesstaaten/suedstaaten/florida/themenparks/
| 46
Was leisten sozialpädagogische Fachkräfte?
Häufigkeit von grenzverletzendem Verhalten
gegenüber den BetreuerInnen
79%
Beschimpfungen, Beleidigungen
Verbale Bedrohung
53%
24%
Tätlicher Angriff
Gezieltes Fertigmachen
Sachbeschädigung
Bedrohung mit Waffe
Anspucken
Verbale Bedrohung einer nahestehenden Person
Entblössung von Kind/Jugendl. vor Person
Andere sexuelle Angebote
Sexuelle Belästigung
Bedrohung eines Nahestehenden mit Waffe
0%
15%
10%
9%
9%
6%
6%
3%
2%
2%
20%
40%
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60%
80%
100%
| 47
Was leisten sozialpädagogische Fachkräfte?
Anzahl Grenzverletzungen pro Person
Anzahl pro Person
25%
21,9%
20%
16,2%
14,8%
15%
10%
22% mind. 5
unterschiedliche Erlebnisse
16,2%
9,1%
6,4%
6,1%
5%
3,4%
2,4%
2,4%
1,0%
0,3%
0%
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
91% mind. 1 Erlebnis
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| 48
Martin Kühn, 2009
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| 49
Eigentlich ein altbekanntes physikalisches Prinzip
Reihenschaltung
RGes = R1 + R2
Bei einer Reihenschaltung von
Widerständen / psychosozialen
Hilfen wird der Widerstand größer
Parallelschaltung
RGes = 1/R1 + 1/R2
Bei einer Parallelschaltung von
Widerständen / psychosozialen Hilfen
wird der Widerstand kleiner als die
einzelnen Widerstände (vgl. RosenRunge, 2009)
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| 50
Traumapädagogik: Korrigierende Beziehungserfahrung
Traumapädagogische Haltung
Traumatisierendes Umfeld
Traumapädagogisches Milieu
› Unberechenbarkeit
› Transparenz/Berechenbarkeit
› Einsamkeit
› Beziehungsangebote/Anwaltschaft
› Nicht gesehen/gehört werden › Beachtet werden/wichtig sein
› Geringschätzung
› Wertschätzung (Besonderheit)
› Kritik und Entmutigung
› Lob und Ermutigung
› Bedürfnisse missachtet
› Bedürfnisorientierung
› Ausgeliefert sein – andere
› Mitbestimmen können –
bestimmen absolut über mich Partizipation
› Leid
› Freude
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| 51
Grundidee zur Analyse von Problemverhalten
Vom Du zum Wir – Überspitzt das klassische Modell
Erziehungsmassnahmen zur
Veränderung
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| 52
Grundidee zur Analyse von Problemverhalten
Vom Du zum Wir – Überspitzt das klassische Modell
Kind muss sich verändern
Erziehungsmassnahmen zur
Veränderung
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| 53
Grundidee zur Analyse von Problemverhalten
Vom Du zum Wir
Interaktion
pädagogische
Begegnung
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| 54
Grundidee zur Analyse von Problemverhalten
Vom Du zum Wir
Die Beziehungsfähigkeit des Kindes soll sich
verbessern? Wie können wir gemeinsam unsere
Ziele erreichen und die Entwicklungsaufgaben
des Kindes erfüllen?
Interaktion
pädagogische
Begegnung
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| 55
Neue Beziehungserfahrungen führen zu
Veränderung
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| 56
Verstärkung von Anspannung in Interaktionen
Anspannung
Kind
Anspannung
Bezugsperson
Anspannung steckt an und schränkt Handlungsmöglichkeiten ein!
Die Haifischmusik wird lauter in der Interaktion in der Beziehung.
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| 59
Mitarbeiter als Teil des pädagogischen Konzeptes
› Traumatisierte Kinder lösen bei professionellen Helfern intensivste
Gefühle aus – Phänomen der sekundären Traumatisierung.
› Letztlich ist für die Frage, ob ein Kind nach einer Eskalation auf einer
Wohngruppe verbleiben und gehalten werden kann, nicht das
Problemverhalten sondern die Tragfähigkeit des Teams ist
entscheidend.
› Nur „stabile, sichere Mitarbeiter“ können in Krisensituationen
stabilisieren und deeskalieren.
› Mitarbeiter benötigen in Krisensituationen ähnliche innerpsychische
Fertigkeiten (natürlich auf viel höherem Niveau), wie die Kinder
(Emotionsregulation, Selbstwirksamkeit, Resilienzfaktoren).
› Sowohl die Heranwachsenden als auch die Mitarbeiter brauchen
letztlich einen sicheren Ort, an dem sie sich selbstwirksam erleben.
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| 62
Die Trias des „sicheren Ortes“
Sichere Kinder, sichere Mitarbeiter, sichere Strukturen
Mitarbeiter
Kinder und
Jugendliche
Struktur
Sicherer Ort
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| 63
Haltung
Sicherer Ort
Sicherer
Ort
=
Äussere
Sicherheit
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+
Innere
Sicherheit
| 64
Institution
Fallreflektion
Leitung
„Versorger„
„Fachdienst“
Fallreflektion
„Gruppenpädagogen“
Kind
Externe Hilfen: Kinder- und jugendpsychiatrische Liaison, Supervision
Haltungselemente
Ebene des Kindes
Ebene der Mitarbeiter
Unbedingte Wertschätzung
Wertschätzung der Überlebensleistung und der
Wertschätzung der Arbeitsleistung und
Besonderheit des Kindes.
Persönlichkeit.
Hinter jedem Problemverhalten und Widerstand
Hinter Fehlverhalten oder Widerstand eines
des Kindes steckt ein "guter Grund". Die
Mitarbeiters steckt "ein guter Grund". Die
zugrundeliegenden Bedürfnisse müssen beachtet
zugrundeliegenden Bedürfnisse müssen
und "versorgt" werden, um ein Gefühl von
beachtet und "versorgt" werden.
"Guter Grund"
Sicherheit wieder zu erlangen.
Individualisierung
Jedes Kind benötigt eine andere Förderung und es
Es kann unterschiedliche Erwartungen an
darf nicht über- und unterfordert werden. Auf die
Mitarbeiter geben. Jeder Mitarbeiter braucht
Bedürfnisse der Kinder wird individuell
eine andere Form der Unterstützung.
eingegangen.
Achtsamkeit
Partizipation
Achtsamkeit auf Spannungszustände, Anzeichen
Achtsamkeit auf Symptome von Burn-Out,
von Über- und Unterforderung.
Unzufriedenheit, Über- und Unterforderung.
Wichtige Entscheidungen und Regelungen werden
Wichtige Entscheidungen und Regelungen
gemeinsam ausgehandelt. Das Kind darf, wo
werden gemeinsam ausgehandelt. Mitarbeiter
immer möglich, (mit)entscheiden.
können, wo immer möglich,
Ziel ist das Erleben von Selbstwirksamkeit.
(mit)entscheiden.
Ziel ist das Erleben von Selbstwirksamkeit.
Transparenz
Institutionelle Abläufe und Absprachen und deren Entscheidungen auf Leitungsebene und deren
Hintergründe,
Sinn
und
Motivation
werden Hintergründe, Sinn und Motivation werden
transparent gemacht.
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dem Team gegenüber transparent gemacht.
| 66
Traumapädagogische Krisenanalyse
„Verstehen kann man das Leben nur rückwärts,
leben muss man es aber vorwärts.“
http://de.wikipedia.org/wiki/Datei
:Kierkegaard.jpg
Sören Kierkegaard
Drei Ebenen der Unterstützung:
›Administrative Ebene (eher Fachdienst)
› Abläufe
› Fachliche Weisungen
› Rechtliche Rahmenbedingungen
›Edukative Ebene
› Vermittlung von Wissen, Techniken
› Fallverstehen - Bedürfnisse
› Interaktionsanalyse
›Supportive Ebene
› Emotionale Unterstützung/Entlastung
› Verständnis
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| 67
Traumapädagogische Konzepte
Selbstwirksamkeit der Mitarbeiter stärken
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| 68
Heilung von Beziehungen durch eine »In-Zeit«
(Cassidy, Cooper, Hoffman & Powell, 2001)
Ich bin aufgebracht und
mein Kind ist aufgebracht.
oder
Ich bin ruhig (genug) und
mein Kind ist aufgebracht.
oder
Ich bin ruhig (genug) und mein Kind ist
ruhig (genug).
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| 69
Umgang mit schwierigen Interaktionen
„Um weiter zu springen, muss man manchmal einen
Schritt zurücktreten.“
Französisches Sprichwort
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| 70
Sachliche Verhaltensanalyse
Wie ein Film des Geschehens
Schwierige Situation:
› Kontext/Intention
› Auslöser/Trigger
› Wahrnehmung/Körpererleben
› Interpretation/Kognition
› Emotion/negierte Emotion
› Verhalten/Alternativen blockiert?
› Reaktion mit Trauma assoziiert?
› Reaktion der Umwelt: Positive und
„Sehen ist anders als erzählt
negative Verstärker.
bekommen“
› Wie oft erfolgen diese Reaktionen der
Afrikanische Sprichwort
Umwelt?
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| 71
Analyse der auslösenden Situation
› Was machte den Ort für die einen oder beide
Interagierenden u. U. unsicher?
› Welche Auslöser sind bei diesem Jugendlichen bereits
bekannt?
› Welche besondere Charakteristika weist die auslösende
Situation auf?
› In der eigentlichen Interaktion?
› In der Umgebung?
› Welche innerpsychischen Trigger wurden aktiviert?
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| 72
Traumapädagogische Thesen
Wider der Alternativlosigkeit
› Traumatische Erlebnisse sind Erfahrungen der
Ausweglosigkeit und des Ausgeliefertseins, die mit Gefühlen der
Ohnmacht und Hoffnungslosigkeit einhergehen. Diese Gefühle der
Alternativlosigkeit können sich leicht auch auf das Helfersystem
übertragen – deshalb ist es wichtig, stets noch einen Plan
„B“ zu haben und sich nie unnötig in seiner Handlungsfreiheit
einzuschränken. Biete traumatisierten Klienten immer
Wahlmöglichkeiten an, wenn Du etwas Unangenehmes von ihnen
verlangst.
„Handle stets so, dass sich die Zahl deiner Wahlmöglichkeiten grösser wird“.
Heinz von Förster
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| 73
Prinzipien der Interaktionsanalyse
Beziehungsbedürfnisse
› Welche ungestillten
Bindungsbedürfnisse gingen der
kritischen Situation voraus?
› Welche ungestillten
Autonomiebedürfnisse gingen
der kritischen Situation voraus?
› Wie kann das
Beziehungsbedürfnis von ____
im Alltag versorgt werden?
http://www.aceshowbiz.com/still/00000835/yours_mine_ours01.html
Ideen für Beziehungsbedürfnisse:
1.)
2.)
3.)
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| 74
Die Suche nach dem „guten Grund“
Verstärkerbedingungen und Beziehungserfahrungen
› Welchen Nutzen / welchen Sinn kann das
Verhalten von _______________
gehabt haben?
› 1)
› 2)
› 3)
› 4)
› Welchen davon halte ich für am
vorrangigsten?
_____________________
http://www.google.de/imgres?imgurl=http://www.langenstroeer-elektro.de/p
ictures/gutergrund_aus.gif&imgrefurl=http://www.langenstroeer-elektro.de/&usg=
__AHTjXWeh77j6MgH1joqilnz7M=&h=60&w=108&sz=4&hl=de&start=60&zoom=0&tbnid=u4zulSvq45qcaM:&tbnh=47
&tbnw=85&ei=hSzZTYfGFoLatAb1raDuAg&prev=/search%3Fq%3DGuter%2Bgrund%26um%3D1%26hl%3Dde%26sa%3
DN%26rlz%3D1T4SKPB_deDE372DE373%26biw%3D1107%26bih%3D784%26tbm%
3Disch0%2C1764&um=1&itbs=1&biw=1107&bih=784&iact=rc&dur=78&sqi=2&page=4&ndsp=20&ved=1t:429,r:2,s:60&tx
=59&ty=20
› Wie könnte dieser Sinn/ Nutzen
sonst, noch versorgt werden?
Idee 1)
Idee 2)
Idee 3)
Idee 4)
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| 75
Die Suche nachdem gutem Grund
Verstehen des «guten Grundes» für jedes Verhalten
„Wer ein Warum fürs Leben hat, erträgt fast jedes Wie.“
Friedrich Nietzsche
› Welche Hindernisse für die
Anwendung von
Verhaltensalternativen lassen sich
identifizieren?
1.)
2.)
3.)
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| 76
Ressourcen- und Lösungsorientierung
› Ohne Ressourcenorientierung wird es hart.
› Fortschritte „feiern“.
› Was hat früher geholfen?
› Ressourcen des Kindes/MA für Lösungen
nutzen?
› Überlebensleistung wertschätzen.
› Konkretes Bild einer Lösung visualisieren.
› Konkrete Lösung erarbeiten.
› Kleine schmutzige Lösungen sind auch nicht
schlecht!
http://www.kaboodle.com/reviews/peanuts-celebratethe-little-things-prints-by-charles-schulz-atallposters.com
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| 77
Lerntheoretische Orientierung
› Jedes Verhalten wurde gelernt und kann auch wieder „verlernt“ (bzw. alternatives
Verhalten) werden?
› In traumatisierenden Situationen gelernte Überlebensstrategien werden wegen
ihrer hohen Funktionalität und Relevanz besonders schwer wieder „verlernt“?
› Was müsste das Kind noch lernen, um künftig
in solchen Situationen alternativ handeln
zu können?
1)
2)
› Wie kann ich ______ in diesem Lernprozess
unterstützen?
(Konkrete Handlungsansätze mit dem Kind / Jugendlichen)
www.nordwestreisemagazin.de/torfundsiedlungsmuseum/Schulbank.jpg&
imgrefurl=http://www.nordwestreisemagazin.de/torf-undsiedlungsmuseum/schule
1)
2)
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| 78
Prinzipien der Interaktionsanalyse
Steigerung der Selbstwirksamkeit und Selbstfürsorge
› Wie gewappnet fühle ich mich aktuell
für die nächste Situation mit XY?
› Was brauche ich, um mich in der
Situation sicher zu fühlen? Welche
unangenehmen Gefühle entstehen
gegebenenfalls?
› Welche Idee hab ich, wie ich dieses
Gefühl versorgen kann/was kann ich
tun, damit dieses unangenehme Gefühl
weniger wird?
1.)
2.)
http://starkeschule.ukrlp.de/image/image_gallery?uuid=6875d
aee-15ff-4bdc-826adab927429512&groupId=10161&t=1288955258124
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| 79
Klienten und Mitarbeiter brauchen «Sicheren Ort»
«Sichere Orte» schaffen und gestalten
«Sichere Orte» verteidigen und rekonstruieren
„Eines ist sicher, dass nichts sicher ist.
Selbst das nicht.“
Joachim Ringelnatz
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| 80
Arbeit mit Emotionen: Ausgangsniveau
Anspannung
Individueller Ausflippbereich
t
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| 81
Emotionale Verwundbarkeit reduzieren
› Berechenbare Abläufe – Dienstpläne – Visualisierungen
› Ritualisierte Alltagsabläufe – Ruhephasen im Alltag
› Rückzugsräume – beruhigende Umwelt – Farben/Pflanzen
› Ausreichend Schlaf und Bewegung
› Gesunde Ernährung – Ausreichend trinken (Dehydration
verstärkt Dissoziation)
› Keine Drogen (THC)
› Behandlung von körperlichen Erkrankungen
› Soziale Alltagsprobleme ansprechen und abschliessen
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| 82
Sichere Strukturen
Die Räume und Einrichtung
› Heile und heilsame Umgebung – alles wird sofort ersetzt.
› Räume (Dienstzimmer) zum Wohl- und Geborgenfühlen.
› Abschliessbare Einzelzimmer (Knaufe).
› Individualisierung bei der Einrichtung, Spiegel in den Zimmern.
› Einrichtung und Farben, die beruhigen (Pflanzen, Aquarien, Bilder).
› Übersichtlichkeit der Räume und des Geländes (Architektur,
Beleuchtung).
› Räume, in denen man nicht nur allein oder in der Gruppe sein
kann/muss – Raumteiler/ Kuschelecken/Erker.
› Räume, Türen und Gänge, in denen man sich aus dem Weg gehen kann.
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| 83
Sichere Strukturen
Die Räume und Einrichtung
› Übersichtlich, wer auf der Gruppe ist und auf die Gruppe kommt-keine
Fremden in der Wohngruppe.
› Sanitärbereich auch zum Wohlfühlen – Sicherheitsstiftend zum
Wohlfühlen?
› Räume, die die Sinneswahrnehmung unterstützen
› Küche und Esszimmer - gemeinsames Kochen sollte Spass machen
› Garten schneller Zugang zu -Sport-, Schwimm- und Spielanlagen
› Rascher Zugang zur Natur – Möglichkeiten zum tiergestützten Arbeiten
› Hochwertige stabile Möbel – die möglichst auch von/mit den
Jugendlichen repariert werden können – Accessoires, die leicht und
kostengünstig ersetzt werden können.
› …………………………..
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| 84
Institutioneller Schutz vor Grenzverletzungen
Grenzen achten, unterstützt durch die Pädagogik
› Diagnostik der persönlichen Grenzen (Körperumrissbilder, etc.)
› Gruppenkonzepte, in denen Grenzen und Erwartungen an Andere
thematisiert werden können (z.B. Ampelrunde, Übungen).
› Selbstbehauptungstraining, Selbstverteidigung etc.
› Umgang mit Emotionen von Scham und Schuld…
› Funktionierende Beschwerdesysteme
› Reflexion, welche Menschen/Beziehungen/ Situationen tun mir
gut…
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| 85
Diagnostik
Konzept der Selbstbemächtigung
› Gute sozialpädagogische und kinder- und jugendpsychiatrisch/psychotherapeutische Eingangsdiagnostik.
› Transparenter Umgang mit diagnostischen Ergebnissen – Symptome
werden ausführlich erklärt und hergeleitet.
› Erarbeitung eines Narrativs und einer Coverstory über den guten Grund
der Fremdplatzierung.
› Psychoedukation über Auswirkungen von Stress und emotionale
Invalidierung auf das heutige Erleben von Interaktionen haben.
› Transparente Erklärung, warum bestimmte Interventionen und Regeln
in Therapie und Pädagogik gesetzt werden.
› Konzeptionelle Förderung der Identität und Individualität.
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| 86
Sichere Strukturen
Rituale – berechenbare Strukturen
› Absprachen über gemeinsame Rituale im Alltag (gemeinsames
Essen, Gruppenabende, Geburtstage, Jahrestage etc.).
› Abläufe von Gruppensitzungen etc.
› Willkommens- und Abschiedsrituale (für Kinder und
Mitarbeiter – eine Wohngruppe besteht aus zwei Gruppen!)
› Lebensbuch – Fotoalbum über die Zeit in der Institution
› Absprachen über Regeln
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| 87
Traumapädagogische Förderung
Spezifische Förderung unterentwickelter Fertigkeiten
› Traumatisierte Klienten konnten in ihren
Herkunftssystemen bestimmte wichtige Fertigkeiten nicht
erlernen, diese müssen mit ihnen im Rahmen der
Traumapädagogik spezifisch gefördert werden.
› Sinnes- und Körperwahrnehmung
› Emotionsregulation
› Resilienzfaktoren
› Selbstwirksamkeit
› Stresstoleranz
› Bindung und Mentalisierung
› Soziale Kompetenz
› Resilienz
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| 88
Gruppenregeln und Selbstwirksamkeit/
Selbstunwirksamkeit
› Mit traumatisierten Kindern eskalieren
viele Situationen, bei denen die Einhaltung
von Regeln eingefordert wird.
› Starre Gruppenregeln überfordern
besonders belastete Kinder häufig.
› Je rigider die Anwendung von Regeln desto
unsicherer sind in der Regel die Fachkräfte.
› Regeln werde daher individuell
ausgehandelt und begründet
(Selbstwirksamkeit; Regeln sichern gute
Beziehungen).
› Regeln sollen personifiziert und
internalisiert werden (familienähnliche
Struktur).
http://www.phpresource.de/forum/attachments/outorder/2455d1181334360-na-toll-na-toll.jpg
› Regeln sind dazu da, Ausnahmen zu
begründen!
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| 89
Umgang mit Regeln
Deeskalation hat immer Vorfahrt
› Für welche Regel lohnt sich das Risiko einer
pädagogischen Eskalation? Was sind die Folgen?
(Lohnt sich eine Eskalation bis 1 Uhr nachts
wegen Licht aus um 22 Uhr?)
› Suche den richtigen Moment, um eine
Regelverletzung zu besprechen. Achte auf eine
wertschätzende Haltung und Argumente, warum Dir
diese Regel wichtig ist.
› Das Einfordern einer Regel macht nur in Situationen
Sinn, in denen das Kind diese auch aufnehmen,
annehmen und verstehen kann. Echtes Verstehen ist
unter Angst und Anspannung nicht möglich.
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| 90
Deeskalation hat Vorrang
Ruhe bewahren
„Wenn du im Recht bist, kannst du dir
leisten, die Ruhe zu bewahren;
Und wenn du im Unrecht bist, kannst
du dir nicht leisten, sie zu verlieren.“
Mahatma Gandhi
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| 91
Individualisierung
Gleiche Ausgangslage für alle?
Im Sinne einer gerechten
Auslese lautet die
Prüfungsaufgabe für alle
gleich: „Klettern Sie auf einen
Baum!“
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| 92
Sprache in Sozialpädagogik und Psychotherapie
Einführung
› Sprache ist das wichtigste Werkzeug in der Pädagogik und
Psychotherapie.
› Meistens sind die psychosozialen Helfer ihren Klienten/Patienten
sprachlich und bezüglich ihrer Bildung überlegen und müssen ihre
Sprache entsprechend anpassen.
› Gerade im Bereich der psychosozialen Arbeit mit Kindern ist es wichtig,
eine dem Entwicklungsstand des Kindes entsprechende Sprache zu
wählen.
› Über Sprache werden in der Therapie viele, dem Selbstwert der
Beteiligten unzuträgliche Aussagen (sich selbst, den Anderen)
transportiert; diese Sprache sollte im Rahmen des therapeutischen
Prozesses verändert werden.
› Sprache hat eine inhaltliche Ebene (Sachebene, Selbstkundgabe) und
einen Beziehungsaspekt/Beziehungsseite/Appellseite (vgl. Schulz von
Thun, 1998).
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| 93
Sprache und Beziehung in kritischen Situationen
Manchmal kommt es doch sehr auf das richtige Wort an
„Der Unterschied zwischen dem richtigen Wort
und dem beinahe richtigen Wort ist derselbe
Unterschied wie der zwischen einem Blitz und
einem Glühwürmchen.“
Mark Twain
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| 94
Sprache in psychosozialen Beziehungen
Vier-Ohren Prinzip von Schulz von Thun (I)
Selbstoffenbarungsohr
Was sagt der Sprecher
über sich aus?
Sachohr
Was ist der
Sachverhalt?

 / 
Beziehungsohr
Was hält der andere
von mir?
Wie redet er mit mir?
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Appellohr
Was soll ich tun,
denken, fühlen?
| 95
Sprache in psychosozialen Beziehungen
Vier-Ohren Prinzip von Schulz von Thun (II)
Selbstoffenbarungsohr
Was sagt der Sprecher
über sich aus?
Wird im Alltag oft
vernachlässigt – Sicherer
Ort?
Sachohr
Was ist der Sachverhalt?
Gleiche Definition?

 / 
Beziehungsohr
Was hält der andere von
mir?
Wie redet er mit mir?
Zwiegespräche /
Begründung
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Appellohr
Was soll ich tun, denken,
fühlen?
Wunsch, Erwartung,
Befehl?
| 96
Sprache in psychosozialen Beziehungen
Beispiel
Selbstoffenbarungsohr
„Ich bin völlig erledigt
und koche jetzt auch
noch, ich brauche
Entlastung.“

„Schatz, der
Mülleimer in der
Küche ist schon
wieder voll.“
Beziehungsohr
„Ich wünsche mir
mehr Unterstützung
von Dir.“
Sachohr
Der Mülleimer ist
so voll das nichts
mehr drin Platz
hat.


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Appellohr
„Schwing deinen A.
in die Küche und
trag den Mülleimer
runter.“
| 97
Unsere Kommunikation – stets eine Herausforderung
Unachtsamkeit führt oft zu Missverständnissen
› Wir hören stets mit vier Ohren!
› Sprechen aber bewusst oft nur zu einem oder zwei Ohren.
› Eine Ansprache an das „Appellohr“ alleine führt oft - eigentlich fast
immer - zu Widerstand und Reaktanz.
› Es macht Sinn, Wünsche und Erwartungen auch mit Selbstaussagen
und Beziehungsaussagen zu untermauern.
› Bei Menschen mit belasteten Bindungserfahrungen ist es sehr
wichtig, immer auch das Beziehungsohr bewusst zu adressieren „Wir-Sprache“.
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| 98
Fazit
Wer diesen Kindern und Jugendlichen
eine professionelle, reflektierte und
emotional engagierte Bindungsperson
sein möchte, braucht ausreichende
persönliche, emotionale, soziale,
institutionelle Unterstützung. Die
Träger benötigen ausreichende
gesellschaftliche Anerkennung,
Ausstattung und personelle Ressourcen,
um die dafür notwendigen Strukturen
verlässlich in ihre Konzepte und
Prozesse zu integrieren!
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| 99
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit
Menschen beeinflussen
"Ein Beispiel zu geben ist nicht die wichtigste Art, wie man andere
Menschen beeinflusst. Es ist die Einzige.“
Albert Schweitzer
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| 100
Kontakt, Folien und Literatur
Folien unter: www.EQUALS.ch
Dr. Marc Schmid
Leitender Psychologe
Kinder- und Jugendpsychiatrische Klinik
Schanzenstrasse 13, CH-4056 Basel
+41 61 265 89 74
[email protected], www.upkbs.ch,
www.equals.ch, www.ipkj.ch
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| 101
Heilung von Beziehungen durch eine »In-Zeit«
(Cassidy, Cooper, Hoffman & Powell, 2001)
Ich bin aufgebracht und
mein Kind ist aufgebracht.
Wenn nötig, beginne ich mit einer »Auszeit« (für mich, mein Kind oder
für uns beide), indem ich…
 erkenne, dass ich grösser, stärker, weiser und gütig bin.
 mich darauf besinne, dass mein Kind mich braucht, ganz gleich, wie
ich mich fühle.
 mir vergegenwärtige, dass eine »Auszeit« als erster Schritt, aber
nicht als Bestrafung nützlich sein kann.
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| 102
Heilung von Beziehungen durch eine »In-Zeit«
(Cassidy, Cooper, Hoffman & Powell, 2001)
Ich bin ruhig (genug) und
mein Kind ist aufgebracht.
 Ich…
• übernehme die Führung, damit mein Kind nicht zu sehr die Kontrolle
verliert.
• bemühe mich um einen ruhigen Ton (fest, beruhigend, Güte ausstrahlend).
• helfe meinem Kind, seine Gefühle in Worte zu fassen (»Das scheint dir
ziemlich schwer zu fallen« oder »Bist du wütend/traurig/verängstigt?«).
• spreche über meine Gefühle angesichts dessen, was gerade passiert ist (»Als
du das getan hast, fühlte ich…«).
• bleibe bei meinem Kind, bis es sich genügend beruhigt hat.
 Wir…
• können gemeinsam eine sichere »Heilungsroutine« entwickeln.
• wechseln an einen neutralen Ort, unseren »In-Zeit«-Ort, wo wir
zusammensitzen und unsere Gefühle sich zu verändern beginnen.
• können (einige Minuten lang) etwas anderes tun oder aus dem Fenster
schauen
oder
gemeinsam
eine
Arbeit |erledigen.
| 103
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Psychiatrische
Kliniken Basel
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Heilung von Beziehungen durch eine »In-Zeit«
(Cassidy, Cooper, Hoffman & Powell, 2001)
Ich bin ruhig (genug) und mein Kind ist
ruhig (genug).
 Ich…
• nutze folgende Möglichkeiten, um unsere Heilung zu fördern und
zukünftige Heilungen zu erleichtern:
• helfe meinem Kind, die Bedürfnisse und Gefühle, mit denen es kämpft, in
Worte zu fassen, indem ich ihm zuhöre und mit ihm rede (fasse dich kurz
und freundlich!).
• helfe meinem Kind, die Verantwortung für seinen Anteil am Geschehen zu
übernehmen, und ich fühle mich in der Lage, die Verantwortung für meinen
Anteil zu übernehmen (Beschuldigungen sollen generell bleiben!).
 Wir…
• sprechen über neue Möglichkeiten, in Zukunft mit dem Problem
umzugehen (selbst bei sehr kleinen Kindern entsteht durch das Reden über
neue Möglichkeiten ein Muster und ein Gefühl, auf die man in den
folgenden
Jahren zurückkommen kann).
| 104
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Einleitung: Was braucht‘s
Beziehungen in der Medizin und psychosozialen Berufen
„Man kann ohne Liebe Holz hacken, Ziegel formen, Eisen schmieden.
Aber man kann nicht ohne Liebe mit Menschen umgehen.“
Leo Tolstoi
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| 105
Der Kern psychosozialen Handelns und von
Heilung
Das Konzept „der Gabe“
Die Gabe ist einerseits das
Zwischenmenschliche und
Liebevolle, Selbstlose, das unsere
Gesellschaft zusammenhält.
Andererseits aber auch die Achtung
der Autonomie des Patienten,
seiner Selbstheilungskräfte und
Anerkennung dessen Leids.
Maio (2013)
Geissen (2013)
Hénaff (2009)
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| 106
Definition der Gabe
Was zeichnet eine Gabe aus?
› Die Gabe ist eine freiwillige, absichtslose Handlung.
› Es wird nicht gegeben, um etwas zu erreichen – sie ist Ausdruck des
Wohlwollens und kein Tausch.
› Die Gabe ist unverfügbar – ein Geschenk – sie kann nicht eingefordert
und bestellt werden.
› Sie ist unbestimmt, kein pflichtgemässes Handeln, und kann daher
kaum mit einem System von Prozessen und Abläufen erfasst werden –
sie entzieht sich jeder Regelanwendung.
› Eine Gabe ist immer, das Überfliessende, Grosszügige, das Mehr als
erwartet werden kann.
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| 107
Definition der Gabe
Was zeichnet eine Gabe aus?
› Eine Gabe ist Ausdruck einer Anerkennung und einer Wertschätzung
und stiftet eine Beziehung.
› Eine Gabe geschieht mit einem Gefühl der Genugtuung und der
Wertschätzung des Menschen und seiner Würde in seinem Leid.
› Eine Gabe ist frei von Machtausübung, Selbsterhöhung und Hierarchie,
selbst wenn jemand gibt und der andere empfängt, sind alle Beteiligten
gleichwürdig.
› Die Qualität der menschlichen Gabe spiegelt sich nicht in dem wieder
„Was“ sondern „Wie“ und welcher „Art und Weise“ etwas gegeben wird.
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| 108
Traumapädagogische Matrix
(Lang et al., 2009)
Ebenen des sicheren Ortes
Ansatzpunkte
› Verbesserung der Fertigkeiten der
Emotionsregulation
Kinder
Institution
Struktur
Mitarbeiter
› Verbesserung der Sinnes- und
Körperwahrnehmung – Reduktion
der Dissoziationsneigung
› Selbstfürsorge
› Aufbau von positivem Selbstbild,
Selbstwirksamkeit und sozialen
Fertigkeiten (inkl. Verbesserung der
Stresstoleranz)
› Erarbeitung von dynamischen
Resilienzfaktoren
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| 109
Definition der Gabe
Was zeichnet eine Gabe nach Maio aus?
› Geschenkte Zeit
› Geschenkte Aufmerksamkeit
› Geschenkte Hingabe – emotionales Engagement
› Geschenkte Begegnung
› Geschenktes Wohlwollen
› Geschenkte Ermutigung
› Geschenkte Wertschätzung
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| 110
Die Gabe in unserer Zeit
Menschliche Begegnung und ökonomischer Druck
› Diskreditierung der Gabe in unserer Zeit:
 Unökonomisch
 Unprofessionell
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| 111
Definition von Gabe
Balance zwischen Gabe und professioneller Leistung
«Mehr als bloss seinen Job machen»
«Sind es nicht gerade die Momente der echten Begegnung und des
besonderen emotionalen Engagements, die nachhaltig wirken?»
Professionelle
Hilfe
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Persönliche
Gabe
| 112