EPTA Austria mit Sitz in Linz: Themenschwerpunkte 2006
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Regina SEEBER Matr. Nr.: 06BU164 EPTA Austria mit Sitz in Linz: Themenschwerpunkte 2006-2011 und ihre Bedeutung. Master-Arbeit zur Erlangung des Akademischen Grades Master of Arts des Studiums Instrumentalpädagogik Klavier an der Anton Bruckner Privatuniversität Linz Betreut durch: Univ. Prof. MMag. Gottfried Hemetsberger Mag. Schneider-Klimpfinger Heidemarie Linz, am 15. November 2012 Inhaltsverzeichnis 0 Vorwort ...............................................................................................................5 1 Einleitung ............................................................................................................7 2 Aufbau und Funktion der EPTA ........................................................................ 10 2.1 EPTA Europa – European Piano Teachers Association .............................................................. 10 2.2 EPTA Austria ........................................................................................................................... 11 3 XXI. Jahreskongress 2006: Der etwas andere Klavierunterricht ......................... 13 3.1 Programmpunkte ...................................................................................................................... 13 3.2 Die Bedeutung eines ganzheitlichen Instrumentalunterrichts im Hinblick auf eine gelungene Interpretation ............................................................................................................................ 15 3.3 Die Rhetorik in der Musik......................................................................................................... 16 3.3.1 3.3.2 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.5 4 Wesen und Aufgabe der Rhetorik ..................................................................................... 17 Die Beziehungen zwischen Rhetorik und Musik im 16. bis 18. Jahrhundert ....................... 17 Musik und Rhetorik im Kontext der Musikgeschichte ................................................................ 22 Die Entstehung der musikalischen Rhetorik (bis 1599) ...................................................... 24 Die Hochblüte (1599-1745) .............................................................................................. 24 Weiterwirken (1745-1821)................................................................................................ 25 Spätes Nachwirken (1821 bis heute) ................................................................................. 26 Fazit ......................................................................................................................................... 26 XXII. Jahreskongress 2007: …damit der Weg das Ziel ist….............................. 29 4.1 Programmpunkte ...................................................................................................................... 29 4.2 Die Bedeutung des prozessorientierten Arbeitens im Klavierunterricht als Schlüssel zum Erfolg 30 4.3 Improvisation am Klavier im Allgemeinen ................................................................................ 32 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.4 4.4.1 4.4.2 5 Improvisation im Früh-Instrumentalunterricht ................................................................... 33 Improvisieren üben ........................................................................................................... 34 Lehren und Lernen von Improvisation............................................................................... 35 klangquadrat – ein innovatives Improvisationskonzept .............................................................. 37 Spielheft ........................................................................................................................... 39 Spielkarten ....................................................................................................................... 40 XXIII. Jahreskongress 2008: Physiologie des Klavierspiels ............................... 42 5.1 Programmpunkte ...................................................................................................................... 42 5.2 Physiologie für Musiker – Die Bedeutung von Kenntnissen in diesem Bereich für Musiker, Lehrer und Schüler .............................................................................................................................. 45 5.3 Spielapparat .............................................................................................................................. 46 5.3.1 5.3.2 Knochen und Gelenke ...................................................................................................... 46 Bänder, Sehnen und Muskeln............................................................................................ 49 2 5.4 Die Schaffung eines Körperbewusstseins durch Körperarbeit als Voraussetzung für eine gute Körperhaltung sowie effiziente Spielbewegung ......................................................................... 51 5.5 Entspannung versus kontrollierte oder natürliche Spannung ....................................................... 54 5.6 Beschwerden beim Klavierspiel ................................................................................................ 55 6 XXIV. Jahreskongress 2009: Fehlerfreies Klavierspiel? .....................................58 6.1 Programmpunkte ...................................................................................................................... 58 6.2 Die Bedeutung des Fehlers sowie die Notwendigkeit eines für das Musizieren konstruktiven Umgangs damit ........................................................................................................................ 61 6.3 Fehlerfreies Klavierspiel – Ein Perfektionsanspruch .................................................................. 63 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.4.6 7 Fehler als Informationsquelle oder Fehler als Versagen? ................................................... 63 Ursachen für die Angst vor dem Fehler ............................................................................. 65 Fehlerdifferenzierung und Fehlerhandhabe........................................................................ 66 Hand und Instrument – Aus biomechanischen Begrenzungen können Fehler resultieren ............. 68 Ungewöhnliche Forderungen an die menschliche Hand ..................................................... 69 Eigenschaften der Hand .................................................................................................... 70 Entscheidungen das Instrumentalspiel betreffend .............................................................. 70 Die pragmatische Einschätzung der Hand ......................................................................... 72 Konsequenzen aus der Einschätzung der Hand .................................................................. 73 Fazit ................................................................................................................................. 73 XXV. Jahreskongress 2010: Zwischen Behinderung und Hochbegabung ........... 75 7.1 Programmpunkte ...................................................................................................................... 75 7.2 Sonderpädagogischer Instrumentalunterricht und die Bedeutung von Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich ....................................................................... 77 7.3 Instrumentalspiel mit behinderten Menschen ............................................................................. 78 7.4 Klavierunterricht für blinde und sehbehinderte Menschen .......................................................... 83 8 XXVI. Jahreskongress 2011: Franz Liszt heute .................................................. 92 8.1 Programmpunkte ...................................................................................................................... 92 8.2 Die Bedeutung von Virtuosität – Für Franz Liszt wahrscheinlich gleichermaßen Ausbildung der Spieltechnik und der musikalischen Vorstellungskraft ............................................................... 95 8.3 Franz Liszt – Sein Leben ........................................................................................................... 96 8.3.1 8.3.2 8.3.3 8.3.4 Kindheit in Raiding und Wien – Jugend in Paris (1811-1827)............................................ 96 Paris nach dem Tod des Vaters und Wanderjahre (1827-1839) .......................................... 97 Virtuosenreisen (1839-1847)............................................................................................. 98 Weimar – Budapest – Rom (1869-1886) ......................................................................... 100 8.4 Franz Liszt – Der Klaviervirtuose des 19. Jahrhunderts............................................................ 100 8.5 Franz Liszt über die Virtuosität ............................................................................................... 104 8.6 Tradition und Neuerungen bei Franz Liszt in seiner Tätigkeit als Pianist, Lehrer, Virtuose, Dirigent, Komponist und Autor ............................................................................................... 105 8.7 Franz Liszts Klavierwerk ........................................................................................................ 106 8.7.1 Die unzähligen Neuerungen in Franz Liszts Klaviersatz .................................................. 106 8.8 Franz Liszts Konzertvorbereitung und seine Fähigkeiten im Prima-Vista-Spiel ........................ 108 8.9 Bedeutende Schüler Franz Liszts ............................................................................................. 109 3 8.10 Franz Liszt – Ein unkonventioneller Klavierpädagoge ............................................................. 110 9 Schlusswort ..................................................................................................... 112 10 Quellennachweis ............................................................................................. 114 4 0 Vorwort Seit der Gründung der EPTA Austria im Jahre 1985 wurden 27 Jahreskongresse veranstaltet. Jedes Jahr wird der Kongress einem anderen Themenschwerpunkt gewidmet, in dessen Rahmen unterschiedlichste Vorträge mit Inhalten den jeweiligen Schwerpunkt betreffend angeboten werden. Die Themenschwerpunkte sowie die Themen der einzelnen Vorträge werden so gewählt, dass dem Kongressteilnehmer 1 eine große Vielfalt an unterschiedlichen interessanten, den Klavierunterricht betreffenden Informationen angeboten wird. Die jährlichen Kongresse tragen somit für den Klavierpädagogen dazu bei, seinen künstlerischmusikalischen wie didaktischen Horizont regelmäßig erweitern zu können und ermöglichen einen Erfahrungsaustausch mit Kollegen, was eine Bereicherung sowohl für das eigene Musizieren als auch für den Unterricht darstellt. Die EPTA Austria hat ihren Sitz seit 2006 in Linz an der Anton Bruckner Privatuniversität. An den Jahreskongressen 2006 bis 2012 habe ich teilgenommen und dabei viel Interessantes zu unterschiedlichsten Themen das Klavierspiel sowie den Klavierunterricht betreffend gehört. Durch die Kongresse wurde ich zu einer weiteren Beschäftigung mit diesen Themen angeregt, wodurch in weiterer Folge die Idee, diese Arbeit zu schreiben, geboren wurde. Der Titel der vorliegenden Arbeit verdeutlicht kurz und prägnant, worum es geht. Diese stellt zum Teil eine Dokumentation der Themenschwerpunkte der Jahreskongresse 2006 bis 2011 dar, seit die EPTA Austria ihren Sitz in Linz hat. Die Bedeutung des jeweiligen Themenschwerpunktes im Klavierunterricht bzw. für den Künstler wird nach der Aufzählung der einzelnen Programmpunkte der Jahreskongresse untersucht. Diesbezüglich sei erwähnt, dass mir als Quelle für die Programmpunkte jeweils die Programmhefte der Jahreskongresse gedient haben. In der vorliegenden Arbeit werde ich – neben den Abschnitten, welche ich als Dokumentation der Themenschwerpunkte bzw. der Themen der einzelnen Vorträge definieren möchte – selbst etwas zu verschiedenen Themen verfassen und damit den Bezug zwischen interessanten Inhalten, welche den Klavierunterricht bzw. das Klavierspiel unmittelbar betreffen, und den jeweiligen Kongressen, die sich diesen widmen, herstellen. Dabei beschäftige ich mich entweder mit dem Generalthema – also dem 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit finden Sie in der vorliegenden Arbeit im Folgenden ausschließlich die männliche Form bei Personenbezeichnungen. Selbstverständlich gilt diese gleichwertig für Männer und Frauen. 5 Themenschwerpunkt eines Kongresses – oder gehe auf einzelne Vorträge näher ein. Im Folgenden möchte ich einen Überblick über die Themenschwerpunkte der Jahreskongresse 2006 bis 2011 und die Inhalte, die den Leser erwarten, geben und damit sozusagen das Konzept der Arbeit vorstellen. 6 1 Einleitung Das erste Kapitel zu Aufbau und Funktion der EPTA ist als allgemeine Einführung gedacht und bringt dem Leser Grundidee, Inhalte, Aufgaben und Ziele der EPTA Europa sowie der EPTA Austria näher. Im zweiten Kapitel, welches dem Jahreskongress 2006 mit dem Themenschwerpunkt Der etwas andere Klavierunterricht – Alternative Ansätze für eine Ganzheitlichkeit im Instrumentalunterricht und Verschiedenes gewidmet ist, möchte ich mich mit der Rhetorik in der Musik auseinandersetzen, einem Thema, zu welchem es beim Kongress einen Vortrag gab. Sich mit der Rhetorik in der Musik auseinanderzusetzen, erachte ich für eine gelungene Interpretation als besonders wichtig. Auf allgemeine Ausführungen zum Wesen und zur Aufgabe der Rhetorik sowie zu den Beziehungen zwischen Rhetorik und Musik im 16. bis 18. Jahrhundert folgt ein Blick auf Musik und Rhetorik im Kontext der Musikgeschichte, wobei ich mich nicht auf den Vortrag von Mag. Elisabeth Eschwé beziehen, sondern die Ergebnisse meiner eigenen Recherchen zum Thema präsentieren möchte. Das dritte Kapitel zum Jahreskongress 2007 mit dem Themenschwerpunkt …damit der Weg das Ziel ist… Prozessorientiertes Arbeiten im Klavierunterricht widme ich einem Thema, dem im Instrumentalunterricht gelegentlich zu wenig Aufmerksamkeit zukommt, welches aber den Schülern keinesfalls vorenthalten werden sollte: der Improvisation. Ein Teil des Kapitels beschäftigt sich mit Improvisation am Klavier im Allgemeinen, im zweiten Teil schreibe ich über klangquadrat, das innovative Improvisationskonzept von Elia Kronberger und Verena Lohbauer, welches auch in einem Vortrag beim Kongress vorgestellt wurde. Im vierten Kapitel zum Jahreskongress 2008 mit dem Themenschwerpunkt Physiologie des Klavierspiels beschäftige ich mich mit verschiedenen Aspekten diesen Themenkomplex betreffend: dem Spielapparat, Körperbewusstsein sowie der Körperspannung. Auch Beschwerden beim Klavierspiel – dazu gab es beim Kongress einen sehr lehrreichen Vortrag von Dr. med. univ. Bernhard Riebl – stehen in unmittelbarem Zusammenhang mit der Physiologie des Klavierspiels, weshalb ich diesen in der vorliegenden Arbeit Platz einräume. 7 Das fünfte Kapitel ist dem Jahreskongress 2009 mit dem Themenschwerpunkt Fehlerfreies Klavierspiel? gewidmet. Auf allgemeine Ausführungen zu den Themen Fehlerfreies Klavierspiel, Fehler, Ursachen für die Angst vor Fehlern sowie sinnvoller Umgang mit Fehlern folgt eine Beschäftigung mit dem Verhältnis der Hand zum Instrument im Hinblick auf Fehler, welche durch biomechanische Begrenzungen entstehen können, wobei ich mich auf Christoph Wagners Publikation Hand und Instrument beziehe, mit welcher sich Ulrike Wohlwender beim Kongress im Rahmen ihres Vortrags Die Hand kennen – Fehler vermeiden auseinandergesetzt hat. Was den sinnvollen Umgang mit Fehlern betrifft, fasse ich MMag. Dr. Rainer Holzingers Aussagen über Fehlerdifferenzierung und Fehlerhandhabe in seinem Vortrag Vom Fokus auf den Fehler hin zum Fokus auf die Ressourcen des Fehlermachens zusammen. Das sechste Kapitel zum Jahreskongress 2010 mit dem Themenschwerpunkt Zwischen Behinderung und Hochbegabung – Klavierunterricht für Menschen mit besonderen Bedürfnissen möchte ich dem Instrumentalspiel mit behinderten Menschen gleichermaßen wie dem Klavierunterricht für blinde und sehbehinderte Menschen widmen. Einerseits interessiere ich mich für diese Themen in besonderem Maße, andererseits erachte ich es als besonders wichtig für den Instrumentalpädagogen, sich mit diesen beschäftigt zu haben. Außerdem habe ich einen besonderen Zugang zu diesen Belangen, da ich im Rahmen meines Studiums den Schwerpunkt Musizieren mit behinderten Menschen absolviert habe. Meine Ausführungen beziehen sich besonders auf die beim Kongress präsentierten Referate Helfen bei der Musik – Helfen mit der Musik von Roland Voit und Klavierunterricht mit sehbehinderten und blinden Schülern von Judit Münch, ich möchte jedoch auch Gedanken festhalten, welche ich mir nach einer intensiven Auseinandersetzung mit diesen Themen gemacht habe. Im siebten Kapitel zum Jahreskongress 2011 mit dem Themenschwerpunkt Franz Liszt heute – Klavierunterricht im Spannungsfeld zwischen Virtuosität und Animation beschäftige ich mich mit Franz Liszts Leben, Liszt als Klaviervirtuose des 19. Jahrhunderts, Tradition und Neuerungen in seiner Tätigkeit als Pianist, Lehrer, Virtuose, Komponist und Autor, seinem Klavierwerk, seiner Konzertvorbereitung und seinen Fähigkeiten im PrimaVista-Spiel sowie seinem Schaffen als Klavierpädagoge. Sich ein umfangreiches Bild von Franz Liszt machen zu können, ist Voraussetzung dafür, einen Begriff davon zu bekommen, was Virtuosität damals bedeutete, um – was Interpretation betrifft – daraus etwas für die heutige Zeit zu lernen. Was das Klavierwerk Liszts in seiner Bedeutung für Neuerun8 gen der Technik durch Veränderungen des Klaviersatzes betrifft, beziehe ich mich auf den Vortrag beim Kongress von Univ. Prof. MMag. Gottfried Hemetsberger zum Thema Franz Liszt – Ein Begründer des modernen Klavierspiels. Den wesentlichsten Erkenntnissen, die sich daraus zu den unzähligen Neuerungen in Liszts Klaviersatz ableiten lassen, möchte ich in der vorliegenden Arbeit Platz einräumen. Der XXVII. Jahreskongress der EPTA Austria in Zusammenarbeit mit der Carinthischen Musikakademie und der Anton Bruckner Privatuniversität zum Thema Klavier & mehr [-] Klavierunterricht für junge Menschen von Beginn bis an die Schwelle zur Pubertät hat bereits in Ossiach / Kärnten stattgefunden. Dieser wird in der vorliegenden Arbeit jedoch nicht behandelt. 9 2 Aufbau und Funktion der EPTA 2.1 EPTA Europa – European Piano Teachers Association Die EPTA ist eine Gesellschaft mit 38 nationalen Gesellschaften in Europa. Jede Gesellschaft organisiert eigens Kongresse, Workshops, Seminare, Recitals und Meisterklassen. Jährlich wird europaweit unter dem Vorsitz eines Gastgeberlandes ein Kongress abgehalten, an dem alle nationalen Gesellschaften der EPTA teilnehmen können. Die Ziele der EPTA Europa sind: Den Standard des Klavierunterrichts und des künstlerischen Auftritts anzuheben. Kontakte zwischen Pianisten und Lehrern aus verschiedenen Ländern zu ermöglichen. Organisieren von Kongressen und Workshops, bei denen sich Lehrer treffen können, um Ideen auszutauschen und Diskussionen in offenen Foren führen zu können. 2 Die Dachorganisation der EPTA hat ihren Sitz in London, dort wurde sie 1978 von Carola Grindea gegründet. In Europa gibt es 38 nationale Gesellschaften: EPTA Albanien, Belgien, Bosnien-Herzegowina, Bulgarien, Dänemark, Deutschland, Estland, Finnland, Frankreich, Georgien, Griechenland, Irland, Island, Italien, Kroatien, Lettland, Litauen, Mazedonien, Montenegro, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Portugal, Rumänien, Russland, Schweden, Schweiz, Serbien, Slowakei, Slowenien, Spanien, Tschechien, Türkei, Ukraine, Ungarn, Weißrussland und Zypern. 3 Die Dachorganisation EPTA dehnt sich nicht nur in Europa stetig aus, sondern auch in der ganzen Welt durch ihre Beziehungen zu den wichtigsten Gesellschaften der Tastenpädagogen: MTNA – Music Teachers National Association: http://www.mtna.org/ Piano Teachers National Association of Japan: http://www.piano.or.jp/english/ Japan Piano Teachers Association: http://www.jpta.jp/pdf/english.pdf 2 3 vgl. http://www.epta-europe.org/, 08.10.2011, 15:45 vgl. Piano Journal EPTA, Vol. 30, No. 93 2011, S. 39 ff 10 Canadian Federation of Music Teachers Associations: http://www.cfmta.org/ Latin American Piano Teachers Association (Argentinien, Chile, Ecuador, Brasilien) Hong Kong Piano Teachers Association: http://www.pianomusicina.org/ New England Piano Teachers Association: http://www.nepta.info/ 2.2 EPTA Austria Die EPTA Austria ist eine Gesellschaft für TastenpädagogInnen an Musikschulen, Konservatorien und Musikuniversitäten in Österreich. Die EPTA Austria wurde 1985 von Sebastian Benda, Walter Groppenberger, Otto Niederdorfer, Barbara Faulend-Klauser und Karin Marsoner mit Sitz an der Hochschule für Musik und darstellende Kunst Graz, heute KUG, gegründet. Die EPTA Austria wurde als zehntes Mitgliedsland in den internationalen Verband der EPTA, welcher 1978 von Carola Grindea in London gegründet wurde, aufgenommen. Die EPTA Austria sieht ihren Aufgabenbereich in der Gestaltung engerer menschlicher und beruflicher Zusammengehörigkeit zwischen österreichischen und ausländischen Pädagogen, Künstlern und Studenten durch die Pflege neuer Kontakte. Durch eine fortschrittliche Pädagogik sowie Verständnis und Aufgeschlossenheit für die verschiedenen, oft kontrastierenden Konzepte, sollen die gemeinsamen Ziele im Bereich der Musik gefördert werden. Denken und Fühlen sollen aus den engen Grenzen der Vorurteile befreit und in offenen Diskussionen bereichert werden. 4 Die Förderung des Spiels auf Tasteninstrumenten durch gegenseitige Information und den Austausch von Erfahrungen auf pädagogischem, wissenschaftlichem und künstlerischem Gebiet ist das Ziel der EPTA Austria, auch die Förderung der Kammermusik ist ein besonderes Anliegen. Insbesondere die Organisation von Kongressen, Kursen, Workshops, Konzerten, sowie Publikationen von fachlichem Interesse sollen zur Verwirklichung dieser Ziele beitragen. Ein Gedanken- und Erfahrungsaustausch soll durch nationale und internationale Kongresse, Workshops, Seminare und Arbeitskreise ermöglicht werden. Außerdem ist der Austausch von jungen Instrumentalisten vorgesehen. Dieser findet sowohl zwischen 4 vgl. http://epta-austria.at/contao/index.php/verein.html, 08.10.2011, 15:50 11 den verschiedenen Bundesländern Österreichs als auch mit dem Ausland durch die Verbindung mit den anderen Sektionen der europäischen EPTA statt.5 Zwischen 1985 und 2006 wurden sechzehn Jahreskongresse in Graz, zwei in Klagenfurt und je einer in Eisenstadt sowie Linz durchgeführt und dokumentiert. Dabei wurde ein breites Themenspektrum – vom Anfängerunterricht bis zu höchster künstlerischer Reife – behandelt. Nationale und internationale Pianisten, Pädagogen und Studenten gestalteten die Kongresse mit Konzerten, Referaten, Unterrichtsdemonstrationen, Meisterklassen und Diskussionen. 6 Auf der Homepage der EPTA Austria unter http://epta-austria.at/contao/ findet man interessante Informationen über den Verein, den Vorstand, die Mitgliedschaft und die Internationale EPTA sowie aktuelle Neuigkeiten und Termine im Zusammenhang mit der EPTA. Die EPTA Austria ist ein Verein mit eigenen Statuten, welche unter http://eptaaustria.at/contao/index.php/statuten.html nachgelesen werden können. In den Statuten werden Name, Zielsetzungen und innere Ordnung eines Vereins einschließlich seiner Vertretung nach außen bestimmt. Sie bilden die Grundlage seiner Organisation und Tätigkeit. Zivilrechtlich sind Vereinsstatuten als Vertrag zwischen den Mitgliedern sowie zwischen jedem Mitglied und dem Verein anzusehen. 7 Die EPTA Austria ist seit 2006 in Linz beheimatet. In Zusammenarbeit mit der Anton Bruckner Privatuniversität und durch die Unterstützung des Kulturlandes Oberösterreich gingen dort die Jahreskongresse 2006 bis 2009 erfolgreich über die Bühne. 2010 fand der Jubiläumskongress 25 Jahre EPTA Österreich in Salzburg statt, der XXVI. Jahreskongress wurde 2011 in Linz durchgeführt. Der XXVII. Jahreskongress fand 2012 in Ossiach statt. 5 vgl. EPTA Austria, Programmheft Jubiläumskongress 20 Jahre EPTA Austria. Graz 2006, S. 19 vgl. http://epta-austria.at/contao/index.php/verein.html, 08.10.2011, 15:50 7 vgl. http://www.bmi.gv.at/cms/BMI_Vereinswesen/gruendung/Statuten.aspx, 18.12.2011, 18:13 6 12 3 XXI. Jahreskongress 2006: Der etwas andere Klavierunterricht Der XXI. Jahreskongress am 27. und 28. Oktober 2006 in Linz wurde dem Thema Der etwas andere Klavierunterricht – Alternative Ansätze für eine Ganzheitlichkeit im Instrumentalunterricht und Verschiedenes gewidmet. 3.1 Programmpunkte Der erste Beitrag ist ein Impulsreferat von Ranko Markovic, dem künstlerischen Leiter der Konservatorium Wien Privatuniversität, zu folgenden Punkten: Schüler wollen nicht 8 Stunden am Tag üben • Viele Lehrende mögen keine untalentierten Schüler • BeethovenSonaten sind zu schwer; Studierende spielen lieber Ballade pour Adeline • Hübsche Studentinnen haben es bei Prüfungen leichter • Während des Unterrichts in der Regelschule darf man nicht schlafen • Das Klavier ist „out“;; die Jungen bevorzugen E-Gitarren • Steinway verklagt die Elektronikindustrie • Freud gab nach der zweiten Klavierstunde auf • Die meisten seiner Patienten spielten Klavier oder waren professionelle Pianisten • KlavierWettbewerbe sind schädlich • Dirigenten sind immer zu schnell • Klavier spielen absorbiert • Das Instrument ist nicht politisch korrekt: es hat mehr weiße als schwarze Tasten • Manche Pianisten haben eine Macke. Darauf folgt ein Vortrag von Mag. Elisabeth Eschwé, Leiterin der Musikschule WienMargareten, zum Thema Rhetorik in der Musik. Hierbei wird der Versuch unternommen, die inneren Zusammenhänge zwischen Sprache und Musik aufzuzeigen. Der Begriff des Subtextes wird in Anlehnung an Stanislawskis Schauspielmethode anhand von Beispielen aus der Schülerliteratur in steigendem Schwierigkeitsgrad erläutert. Schwerpunkte sind: Rhetorik, Intonation, Interpunktionszeichen und Pausen – von Bach über Haydn, Schubert, Schumann bis Eric Satie. Auf das Thema Rhetorik in der Musik möchte ich später näher eingehen. Der nächste Beitrag von Prof. Dr. Nancy Louisa Lee Harper, University of Aveiro (Department of Communication and Art), Portugal, beschäftigt sich mit Baroque Keyboard Fingering: What can the modern pianist learn? 13 Im Anschluss daran folgt von Heribert Koch, EPTA Deutschland, ein Lecture Recital „Mozart / Schumann 2006“ – die Jubilare aus dem Blickwinkel des Komponisten, Interpreten, Bearbeiters und Musikschriftstellers Carl Reinecke (1824-1910). Franca und Ugo Cividino vom Centro ricerca divulgazione musicale, Udine, halten den nächsten Vortrag zum Thema Die Willems-Methode und ihre Anwendbarkeit in der musikalischen Früherziehung am Klavier. Dorian Leljak, Professor an der Academy of Arts in Novi Sad, beschließt den ersten Kongresstag mit einem Klavier Recital mit Werken von Schumann und Rachmaninoff. Zum Auftakt des zweiten Kongresstages stellen Ferdinand Bräu, Entwicklungschef der Fa. Bösendorfer und Bruno Weinberger, Inhaber des Klavierhauses Weinberger in Enns, Neuerungen in der Entwicklung bei Bösendorfer vor. Darauf folgt die Sitzung des Erweiterten Vorstands der EPTA unter Teilnahme der Fachgruppenleiter der österreichischen Bundesländer. Anschließend findet ein Offenes Forum: Erfahrungsberichte der Mitglieder mit einem Eingangsstatement von Judit Maria Toldy-Albert, EPTA Austria, statt. Parallel dazu bietet Prof. Dr. Nancy Louisa Lee Harper einen Workshop zum Referat für Studierende der Klavierdidaktik an. Den nächsten Vortrag widmet Dr. Dorian Leljak dem Thema Transactional Analysis in Piano Pedagogy. Transaktionale Analyse (TA) ist eine Form der Psychoanalyse und wurde vom Psychiater Dr. Eric Berne entwickelt. Ihre Anwendung in der Erziehung zielt darauf ab, Erziehungsprinzipien in den Alltag zu integrieren. Die Anwendung der TA im Musikunterricht kann dazu beitragen, die Beziehungen zwischen Studierenden und Lehrenden zu klären, dem Entstehen von Spannungen entgegenzuwirken sowie die Kommunikation zu verbessern. Es folgt die Konferenz der Klavierdidaktiker österreichischer Musik-Universitäten und Konservatorien. Der zweite Kongresstag findet seinen Abschluss in einem Recital mit Werken für zwei Klaviere von Mozart und Reger, die ausführenden Künstler sind Franca und Ugo Cividino. 14 3.2 Die Bedeutung eines ganzheitlichen Instrumentalunterrichts im Hinblick auf eine gelungene Interpretation Ganzheitlichkeit im Instrumentalunterricht ist meiner Ansicht nach ein Thema, das vieles beinhaltet, vor allem aber muss es darum gehen, nicht nur die Musik in den Mittelpunkt zu stellen, sondern auch den Menschen zu sehen, der künstlerisch aktiv wird. Dass sich der Mensch wohlfühlt und frei wird, ist wichtige Voraussetzung für eine gelungene Interpretation. Somit ist es für einen guten Instrumentalunterricht von großer Bedeutung, dass der Pädagoge in diesem Bereich sensibilisiert wird und erfährt, wie Ganzheitlichkeit im Unterricht aussehen kann, um sich dann für jeden Schüler ein individuelles Konzept in dieser Hinsicht überlegen zu können. Der Jahreskongress 2006 zum Thema Der etwas andere Klavierunterricht – Alternative Ansätze für eine Ganzheitlichkeit im Instrumentalunterricht und Verschiedenes bietet dem Kongressteilnehmer die Möglichkeit, sein Bewusstsein für einen ganzheitlichen Klavierunterricht zu vertiefen und in diesem Zusammenhang verschiedene Möglichkeiten kennenzulernen, wie diese Ganzheitlichkeit im eigenen Unterricht seinen Niederschlag finden kann – von der Willems Methode, die den Versuch darstellt, Musik vor allem als Gehörund körperliches Erlebnis zu unterrichten, über die Transaktionale Analyse, eine Form der Psychoanalyse, die, im Musikunterricht angewandt, zu einer verbesserten Lehrer-SchülerBeziehung beitragen kann, indem dem Entstehen von Spannungen entgegengewirkt und die Kommunikation verbessert wird, bis hin zu allgemein interessanten Themen, wie z.B. dem Fingersatz der Barockzeit, der heutzutage im Unterricht meist eher wenig Bedeutung hat, obwohl er, an gewisser Stelle richtig eingesetzt, bestimmt einige Vorteile für den Pianisten der heutigen Zeit mit sich bringen würde. Von besonderem Wert für eine gelungene Interpretation halte ich die Auseinandersetzung mit der Rhetorik in der Musik, welcher in einem Referat Platz eingeräumt wird. Studiert man verschiedenste Literatur zu diesem Thema, lässt sich feststellen, dass die Rhetorik in der Musik vom 16. bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts ein Kapitel war, an dem kein Musiker vorbeikam. Sowohl in Einleitungen zu Instrumentalschulen als auch in allgemeinen musiktheoretischen Schriften wurden schon im 16. Jahrhundert die Beziehungen zwischen Rhetorik und Musik beschrieben. Damals war es von großer Wichtigkeit, den musikalischen Vortrag gemäß der Erkenntnisse, wie man das Wissen der Rhetorik auch beim Musizieren nutzen kann, lebendig, singend sowie ergreifend zu gestalten. Die Be15 deutsamkeit der Rhetorik in der Musik zeigt sich sowohl in der Anzahl und dem Umfang der Ausführungen verschiedenster Musiker und Theoretiker zum Thema als auch in der Tatsache, dass Rhetorik und Musik an den Schulen unterrichtet wurden, oft sogar von ein und demselben Lehrer. Möchte man heutzutage eine werkgetreue Interpretation im Sinne des barocken oder klassischen Komponisten finden, würde neben der Beschäftigung mit historischer Aufführungspraxis auch einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Thema Rhetorik in der Musik eine besondere Bedeutung zukommen. Für jede lebendige Interpretation ist es wichtig, ausdrucksstark zu spielen, so dass auch der Hörer den Gefühlsgehalt der Musik erleben kann. Das ist es, was der musikalische Vortrag braucht, um das Publikum in seinen Bann zu ziehen. Auch die nähere Betrachtung von gemeinsamen Parametern im Kontext Sprache – Musik ist sicherlich wesentlich, möchte man bei der Einstudierung von Werken die eigene Interpretation intellektuell hinterfragen, die Ausdruckskraft des eigenen Spiels nicht dem Zufall überlassen. Dies lädt zu einer näheren Beschäftigung mit der Rhetorik in der Musik ein, da man hierbei zahlreiche Anregungen zur Verwirklichung dieser Ziele für das eigene Musizieren bekommen kann. War das Wissen über die Zusammenhänge zwischen Rhetorik und Musik aus dem Musikunterricht des Barock wie der Klassik nicht wegzudenken, würde dem Schaffen eines Bewusstseins, dass dieses auch heute einem gelungenen Vortrag dienlich sein würde, große Bedeutung zukommen. Aus diesem Grund möchte ich nun mit eigenen Recherchen zur Rhetorik in der Musik fortfahren: 3.3 Die Rhetorik in der Musik Ähnlich wie sich die Poesie der bis ins feinste ausgearbeiteten Lehre der Rhetorik bedient, entnimmt ihr auch die Musik alles nur Mögliche.8 8 vgl. Unger, Hans-Heinrich: Die Beziehungen zwischen Musik und Rhetorik im 16. – 18. Jh. Würzburg 1941, S. 1 16 3.3.1 Wesen und Aufgabe der Rhetorik Was ist der Inhalt der Ars oratoria, der Redekunst, womit beschäftigt sich diese und was sind ihre Ziele? Die Rhetorik lehrt – die Beherrschung der Sprache (Grammatik) natürlich vorausgesetzt – alles, was zur Ausarbeitung und zum Vortrag einer gelungenen Rede gehört. Ihr Ziel ist, die Zuhörer von der Richtigkeit des Vorgetragenen zu überzeugen. Die Rhetorik stellt in ihrem Lehrsystem folgende vier Arbeitsgänge auf: a. die Inventio, b. die Dispositio oder Elaboratio, c. die Decoratio und d. die Elocutio.9 3.3.2 Die Beziehungen zwischen Rhetorik und Musik im 16. bis 18. Jahrhundert Im Verlauf des 16. Jahrhunderts dringt der Einfluss der Sprache immer tiefer in die Musik ein. Wortausdeutung und Affektdarstellung werden jetzt ihre Hauptaufgaben. Damit bekommen die Gesetze der kunstvollen Sprache, also der Rhetorik, immer größere Bedeutung auch für die Musik. Von der Mitte des Jahrhunderts an sind in den musiktheoretischen Schriften immer häufiger Hinweise zu finden, dass die Musik zur Rhetorik in Beziehung gesetzt wird, und schon am Ende des Jahrhunderts präsentiert Joachim Burmeister ein durchgearbeitetes, gut ausgebautes System einer musikalischen Rhetorik, Hypomnematum musicae poeticae (Rostock 1599).10 Die genauen zeitlichen Grenzen der vielfachen und umfassenden Darstellungen der Beziehungen zwischen Rhetorik und Musik sieht Hans-Heinrich Unger durch zwei musiktheoretische Werke gegeben, welche, so verschiedenen Jahrhunderten sie auch angehören, doch von sehr ähnlichen Gesichtspunkten her an die Musik herantreten. Beide sehen in der Musik eine der Sprache ähnliche Ausdruckskunst, die deshalb auch ähnlichen Gesetzen wie diese gehorcht. Burmeister beschränkt sich in seinem Hypomnematum musicae poeticae (Rostock 1599) und in seinen späteren Werken im Wesentlichen auf das Figurenwesen und streift anderes nur am Rande, Johann Nikolaus Forkel hingegen lässt in der Einleitung zu seiner Allgemeinen Geschichte der Musik (Göttingen 1788) eine alle Möglichkeiten und Gattungen der Musik umfassende Rhetorik dieser Kunst vor uns entstehen. 11 9 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 3 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 29 11 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 34 10 17 Die schon im Altertum geläufige Einteilung der Rhetorik in die Teile Inventio, Elaboratio oder Dispositio, Decoratio und Elocutio behält Hans-Heinrich Unger für die musikalische Rhetorik bei. 12 Die musikalische Inventio Wie der Redner muss sich auch der Musiker, bevor er an die Komposition einer Musik gehen kann, darüber klar werden, was er durch seine Kunst ausdrücken will, welche Empfindungen er hervorrufen möchte und welche technischen Mittel er dafür einsetzen kann. Er muss ein Thema haben. Die musikalische Inventio lehrt ihn, wie er dieses Thema einzurichten, was er dabei zu beachten hat, und wie er zu dessen Erfindung kommen kann. 13 Die musikalische Dispositio und Elaboratio Der Musiker muss sich, bevor er an die Ausarbeitung einer Komposition gehen will, ebenso wie der Redner darüber klar werden, wie er seine Gedanken am geschicktesten anordnet, um beim Hörer die beabsichtigte Wirkung zu erzielen. 14 Die musikalische Decoratio Das Figurenwesen des 17. und 18. Jahrhunderts offenbart am klarsten und eindeutigsten die Zusammenhänge, welche zwischen Rhetorik und Musik in jenen Jahrhunderten bestanden haben. Wie die rhetorische Figur hat auch die musikalische die Eigenschaft, von der einfachen Ausdrucksweise abzuweichen und hier die Komposition, wie dort die Rede, zu schmücken. Die musikalische wie die rhetorische Figur steht in engem Zusammenhang mit den Affekten. Es lässt sich von Burmeister ausgehend bis Forkel eine gleichmäßige Linie in der Auffassung der musikalischen Figuren feststellen, die mehr und mehr den poetischleidenschaftlichen Gehalt der Figuren betont. Da die Rhetorik die Figuren 15 hauptsächlich als affektgeboren deutet, wird sich ein immer engerer Zusammenhang zwischen der Musik und der Rhetorik in diesem Punkt feststellen lassen müssen. 16 Man muss sich die Frage stellen, ob rhetorische Figuren wahllos auf musikalische Bildungen verteilt wurden, oder eine wirkliche Übertragung stattgefunden hat, also ob versucht wurde, ihren ursprünglichen Sinngehalt auch in der Musik zu wahren. Hans-Heinrich Unger stellt fest, 12 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 35 ff vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 35 ff 14 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 46 ff 15 Für eine Gegenüberstellung der in Musik und Rhetorik namensgleichen Figuren siehe Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 68 ff 16 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 62 ff 13 18 „[…] dass die Theoretiker durchaus bemüht waren, in der Verteilung der rhetorischen Figuren auf gegebene Bildungen der Musik möglichst ihrer ursprünglichen Bedeutung gemäß zu verfahren, was allein schon aus der Tatsache hervorgeht, dass von den 46 in Rhetorik und Musik namensgleichen Figuren nur fünf keine inhaltlichen Beziehungen zwischen beiden Künsten herstellen. Dies ist ein so geringer Prozentsatz, dass ihm kein entscheidendes Gewicht beigemessen werden kann. Es ist also nicht zu leugnen, dass die musikalische Figurenlehre in engster Anlehnung an die Rhetorik entstanden ist, eine Anlehnung, die weitgehend auch die Sinngehalte der rhetorischen Figuren auf die Musik überträgt.“17 Die musikalische Affektenlehre und ihre Beziehung zur Rhetorik Die Rhetorik hat ihre Hauptaufgabe in der Erregung der Affekte. Ein guter Redner muss in einer Weise auf seine Zuhörer zu wirken versuchen, die in ihnen diejenige Leidenschaft erweckt, welche seinen beabsichtigten Zwecken dienlich ist. Eine einmal erweckte Leidenschaft lässt so leicht keine ihr entgegengesetzte Meinung gelten; sie ist das beste Mittel, die Zuhörer zu überreden oder zu überzeugen. So betonen alle Rhetoriker die große Wichtigkeit der „Pathologie“, d.h. der Lehre der Affekte. In gleicher Weise ist aber auch die Musik zur leidenschaftlichen Erregung der Zuhörer geeignet. 18 Bei den affekthaltigen Figuren erscheint sowohl bezüglich ihrer Bedeutung als auch ihrer Anwendung jeder Unterschied von Musik und Rhetorik ausgelöscht. Das geht daraus hervor, dass nahezu alle musikalischen Affektfiguren in fast völlig gleicher Bedeutung aus der Rhetorik übernommen sind. 19 Die musikalische Elocutio Jede Musik bleibt bis zum Augenblick ihrer Ausführung in toten Zeichen eingefangenes Leben. Erst der gute Vortrag vermag diese zum Leben zu erwecken und wird so zum Mittler zwischen Kunstwerk und Zuhörer. Somit kommt dem guten Vortrag eine große Bedeutung und Verantwortung zu.20 Johann Joachim Quantz behandelt im 11. Hauptstück seines Versuch einer Anweisung, die Flöte traversière zu spielen (1752) eingehend den musikalischen Vortrag und zieht dabei zur Verdeutlichung und Erläuterung weitgehend die Rhetorik zu Hilfe: 17 Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 90 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 99 19 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 107 20 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 112 ff 18 19 „1. § Der musikalische Vortrag kann mit dem Vortrage eines Redners verglichen werden. Ein Redner und ein Musicus haben sowohl in Ansehung der Ausarbeitung der vorzutragenden Sachen, als des Vortrages selbst, einerley Absicht zum Grunde, nämlich: sich der Herzen zu bemeistern, die Leidenschaften zu erregen oder zu stillen und die Zuhörer bald in diesen, bald in jenen Affect zu versetzen. Es ist vor beyde ein Vortheil, wenn einer von den Pflichten des andern einige Erkenntnis hat. 2. § Man weiß, was bey einer Rede ein guter Vortrag für Wirkung auf die Gemüther der Zuhörer thut, man weiß auch, wieviel ein schlechter Vortrag der schönsten Rede auf dem Papiere schadet, man weiß nicht weniger, dass eine Rede, wenn sie von verschiedenen Personen, mit eben denselben Worten gehalten werden sollte, doch immer von dem einen besser oder schlimmer anzuhören seyn würde, als von dem andern. Mit dem Vortrage in der Musik hat es die gleiche Bewandtnis: so daß, wenn ein Stück entweder von einem oder dem andern gesungen, oder gespielet wird, es immer eine verschiedene Wirkung hervorbringt. 3. § Von einem Redner wird, was den Vortrag anbelanget, erfordert, daß er eine laute, klare und reine Stimme, und eine deutliche und vollkommen reine Aussprache habe: daß er nicht einige Buchstaben mit einander verwechsele, oder gar verschlucke: daß er sich auf eine angenehme Mannigfaltigkeit in der Stimme und Sprache befleißige: daß er die Einförmigkeit in der Rede vermeide; vielmehr den Ton in Sylben und Wörtern bald laut bald leise, bald geschwind bald langsam hören lasse: daß er folglich bey einigen Wörtern die einen Nachdruck erfordern die Stimme erhebe, bey andern hingegen wieder mäßige: daß er jeden Affect mit einer verschiedenen, dem Affecte gemäßen Stimme ausdrücke, und daß er sich überhaupt nach dem Orte, wo er redet, nach den Zuhörern, die er vor sich hat, und nach dem Inhalte der Reden die er vorträgt, richte, und folglich, z.B. unter einer Trauerrede, einer Lobrede, einer scherzhaften Rede, u. dgl. den gehörigen Unterschied zu machen wisse, daß er endlich eine äußerliche gute Stellung annehme. 4. § Ich will mich bemühen zu zeigen, daß alles dieses auch bey dem guten musikalischen Vortrage erfordert werde, wenn ich vorher von der Nothwendigkeit dieses guten Vortrages, und von den Fehlern so dabey begangen werden, noch etwas werde gesaget haben. […]“21 Dass Quantz in diesem Punkt so weitreichende Parallelen der Musik zur Redekunst erkennt, gilt als Beweis dafür, wie lebendig die Verbindung zwischen diesen beiden Künsten damals noch war. Carl Philipp Emanuel Bach fordert vom Musiker, auch vom Instrumentalisten, dass er sich beim Vortrag, ganz wie es die Rhetorik vom Redner verlangt, zunächst selbst in den Affekt des vorzutragenden Stückes setzt: „Indem ein Musicus nicht anders rühren kann, er sey dann selbst gerührt;; so muß er nothwendig sich selbst in alle Affecten setzen können, welche er bey seinen Zuhörern erregen will; er giebt ihnen seine Empfindungen zu verstehen und bewegt sie solchergestalt am besten zur Mit-Empfindung. Bey matten 21 Quantz, Johann Joachim: Versuch einer Anweisung, die Flöte traversière zu spielen. München / Kassel 1992, S. 100 f: Das XI. Hauptstück [-] Vom guten Vortrage im Singen und Spielen überhaupt 20 und traurigen Stellen wird er matt und traurig. Man sieht und hört es ihm an. Dieses geschieht ebenfalls bey heftigen, lustigen und anderen Arten von Gedancken, wo er sich alsdann in diese Affecten setzet. […]“22 Man soll also die Gemütsbewegung dem vortragenden Künstler auch ansehen. Dementsprechend fährt C. Ph. E. Bach fort: „[…] Daß alles dieses (nämlich die Erregung der Affekte) ohne die geringsten Gebehrden abgehen könne, wird derjenige blos läugnen, welcher durch seine Unempfindlichkeit genöthigt ist, wie ein geschnitztes Bild vor dem Instrumente zu sitzen. So unanständig und schädlich heßliche Gebehrden sind: so nützlich sind die guten, indem sie unseren Absichten bey den Zuhörern zu Hülfe kommen. […]“23 Will man die Beziehungen zwischen Musik und Rhetorik, die im 17. und 18. Jahrhundert klar und deutlich erscheinen, zurückverfolgen und etwa den Zeitpunkt bestimmen, an dem sie zuerst auftraten, so wird man bald erkennen, dass man hier auf viele ungelöste Fragen und Probleme trifft, da dies ein Gebiet ist, das noch ziemlich im Dunkeln liegt.24 Dennoch muss zweifellos das 16. Jahrhundert, in dem die Sprache entscheidenden Einfluss auf die Musik gewann, als die eigentliche Wiege der musikalisch-rhetorischen Lehre angesehen werden. 25 In Hans-Heinrich Ungers Arbeit konnte nachgewiesen werden: 1. Eine enge Beziehung zwischen der eigentlichen und der von ihr abgeleiteten musikalischen Rhetorik, und 2. dass die theoretischen Lehren dieser musikalischen Rhetorik Niederschlag in der musikalischen Praxis gefunden haben.26 Erst die in der Romantik aufkommende musikalische Laienästhetik hat die engen Beziehungen zwischen den beiden Künsten Musik und Rhetorik zerrissen. 22 Bach, C. Ph. E.: Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen. Leipzig 1981, S. 122: Das dritte Hauptstück [-] § 13. Vom Vortrage 23 Bach, C. Ph. E.: a.a.O., S. 122 f: Das dritte Hauptstück [-] § 13. Vom Vortrage 24 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 21 25 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 121 26 vgl. Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 145 21 3.4 Musik und Rhetorik im Kontext der Musikgeschichte Nach allgemeinen Ausführungen zum Wesen und zur Aufgabe der Rhetorik und zu den Beziehungen zwischen Rhetorik und Musik im 16. bis 18. Jahrhundert möchte ich nun mit der Zusammenfassung einiger Fakten aus dem Artikel Musik und Rhetorik27 fortfahren. Musik und Sprache als Ausdrucksformen galten in allen Kulturen und zu allen Zeiten als verwandt. Dem letzten Musikschriftsteller, der das System der musikalischen Rhetorik in großer Breite tradierte, Johann Nikolaus Forkel (1788), verdanken wir die eigentlich einzige zeitgenössische systematische Sicht dieses Themenkomplexes. Forkel setzt die musikalische Rhetorik deutlich von der musikalischen Grammatik ab. Diese lehrt aus seiner Sicht nichts weiter, als die Zusammensetzung einzelner Gedanken aus Tönen und Akkorden bis zur Zusammensetzung einzelner und in weiterer Folge mehrerer musikalischer Wörter zu einem Satz. Laut Forkel ist dies jedoch noch nicht ausreichend für eine musikalische Rede. Eine Reihe von Sätzen, eine ganze Reihe miteinander verbundener Gedanken, wäre zur Schilderung einer Empfindung mit allen ihren unzähligen Modifikationen erforderlich. Die musikalische Rhetorik lehrt genau diese Verbindung ganzer Gedanken und ist in der Musik von gleichem Umfang wie in der Sprache. Sie soll bei beiden die beste Anwendung der Ton- oder Ideensprache garantieren. Als Hauptparallele der Musik mit der Sprache sieht Forkel die semantische Absicht, den Mitteilungscharakter jeder Musik. 28 In seiner Systematik der musikalischen Rhetorik nennt er folgende fünf Hauptteile: „ 1) Die musikalische Periodologie. 2) Die musikalischen Schreibarten. 3) Die verschiedenen Musikgattungen. 4) Die Anordnung musikalischer Gedanken in Rücksicht auf den Umfang der Stücke, die man auch die ästhetische Anordnung nennen kann, nebst der Lehre von den Figuren. 5) Den Vortrag oder die Declamation der Tonstücke.“29 Die musikalische Kritik wird noch als Hilfswissenschaft genannt. Laut Forkel umfasst die Lehre von den Figuren sämtliche Hilfsmittel des Ausdrucks, ob sie nun für den Verstand gedacht, von der Absicht auf Empfindung getragen oder für die Einbildungskraft angewendet sind. Forkels Systematik der musikalischen Rhetorik, der noch eine Übersicht über 27 vgl. MGG – Krones, Hartmut: Musik und Rhetorik. Kassel 1997, S. 814-852 vgl. MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 816 29 MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 816 28 22 die Elemente der musikalischen Grammatik vorangestellt ist, gibt in verblüffend moderner Weise einen Überblick über die verschiedenen Arten von Rhetorik in der Musik: Im Sinne einer Analogie von Musik und Sprache ist die musikalische Rhetorik zunächst bezüglich Aufbau, Gliederung, Periodik sowie zeitlicher Erstreckung zu sehen – bis hin zu den Kategorien Form, Stil und Gattung. Bei Forkel sind das die Felder musikalische Grammatik, Periodologie, Schreibarten, Musikarten und Anordnung der Gedanken.30 In der Musik bezeichnete man jene Lehre als musikalische Grammatik, welche die Vorschriften zur Verbindung einzelner Töne und Akkorde enthält, so wie in der musikalischen Rhetorik die Vorschriften zur Verbindung mehrerer einzelner Sätze enthalten sind. Zur musikalischen Grammatik zählten sämtliche Elemente der elementaren Musiklehre: Die musikalischen Tonarten, Die Lehre von der Harmonie und Die musikalische Prosodie sowie als Hilfsteile noch Akustik, Canonik (Eintheilungslehre der Klänge) und Die musikalische Zeichenlehre. Die Grammatik war also der musikalischen Rhetorik als musikalische Elementarlehre vorgelagert.31 Wenn die Ausführenden an den Vortrag einer musikalischen Rede gingen, sollten sie die Kategorien der musikalischen Rhetorik bedenken. Das Lob Forkels für Johann Sebastian Bach spielt auch auf den Zusammenhang zwischen Musik und Rhetorik an: „Er sah die Musik völlig als eine Sprache, und den Componisten als einen Dichter an, dem es, er dichte in welcher Sprache er wolle, nie an hinlänglichen Ausdrücken zur Darstellung seiner Gefühle fehlen dürfe.“32 An anderer Stelle heißt es, dass jedes Stück unter seiner Hand wie eine Rede spräche bzw. dass Bach seine Stimmen als Personen ansähe, die sich wie eine geschlossene Gesellschaft miteinander unterredeten. C. Ph. E. Bach legte den Clavier-Spielern ans Herz, sich in den Affekt des Stückes zu versetzen, um dann alle musikalischen Gedanken singend oder spielend nach ihrem wahren Inhalt und Affekt dem Gehör näherzubringen.33 Es folgt ein geschichtlicher Überblick von der Entstehung der musikalischen Rhetorik bis zu deren spätem Nachwirken in die heutige Zeit. 30 vgl. MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 816 vgl. MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 817 32 Joh. N. Forkel zitiert nach MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 821 33 vgl. MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 821 f 31 23 3.4.1 Die Entstehung der musikalischen Rhetorik (bis 1599) Bereits in der griechischen Antike wurden Musik und Sprache (und somit auch Dichtung) als auf einer gemeinsamen ästhetischen Basis stehend und als verwandte Künste angesehen. Dass die Musik – noch mehr als die Sprache – Affekte nicht nur darstellt, sondern auch hervorruft und daher (insbesondere nach Aristoteles) im Menschen die verschiedensten Wirkungen erzielen kann, war wichtige Überzeugung. Somit wurde die Musik zu einer speziellen Sprache und hatte sogar staatspolitische wie pädagogische Aufgaben zu erfüllen. Dass die Musik Sprache ist und sowohl Mitteilungs- als auch Wirkungs-Funktionen besitzt, war auch im Mittelalter weitgehende Überzeugung. Auch die Ausführung des Gregorianischen Chorals wurde naturgemäß in den Dienst von Affekt und Wirkung gestellt, wodurch diese rhetorischen Gesetzen verpflichtet war.34 3.4.2 Die Hochblüte (1599-1745) Seit dem Ende des 16. Jahrhunderts stellten – im Sinne des humanistischen Bildungsideals – die artes dicendi, also die redenden Künste, die Hauptdisziplinen insbesondere der protestantischen Lateinschulen Deutschlands dar, sie wurden aber auch im Elisabethanischen England sowie im katholischen Süden in ähnlicher Form gepflegt. Die Nähe der Musik zur Rhetorik wurde dadurch auch in den folgenden Jahrhunderten ein primäres Bildungsgut. Auch das Studium antiker Autoren wie Aristoteles, Quintilian oder Cicero vertiefte diese Sicht. Demzufolge lehrten zahlreiche Autoren die Parallelen zwischen Musik und Rhetorik, welche sich insbesondere im Kompositionsunterricht niederschlugen. Zwar beschäftigten sich auch in England zahlreiche Autoren mit der Verwandtschaft von Musik und Rhetorik sowie mit der Wechselwirkung beider Künste, allerdings nicht in solch einer systematischen Form wie im deutschen Sprachraum. Die Beziehungen zwischen Musik und Rhetorik fanden in Frankreich ebenfalls in eher allgemeinem Zusammenhang Erwähnung, sie nahmen aber durchaus einen bedeutenden Stellenwert ein, speziell bei Betrachtungen der Fuge oder allgemein von Wiederholungen. In Italien beschäftigten sich gegen Ende des 16. Jahrhunderts zahlreiche Schriften mit dem Wort-Ton-Verhältnis und Giulio Caccini strebte eine Musik an, mit der man gleichsam spricht. Es fehlten zwar grundlegende Traktate über die Beziehungen zwischen Musik und 34 vgl. MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 833 ff 24 Rhetorik, doch einige Autoren betrachteten insbesondere wieder die Fuge unter rhetorischen Gesichtspunkten.35 3.4.3 Weiterwirken (1745-1821) In diesem Zeitabschnitt waren zunächst die Instrumentalschulen die bedeutendsten Zeugen für die Präsenz rhetorischen Denkens. Diese legten den Interpreten nahe, Musik sprechend oder kantabel bzw. singend wiederzugeben. Dabei verstand man unter singend auch einen rhetorischen Vortrag mit mitgedachtem Text. Schon J. S. Bach hatte 1723 im Vorwort zu seinen Inventionen als Ziel der Ausführung die kantable Art im Spielen genannt. Auch C. Ph. E. Bach (1753) sprach davon, dass die Ausführenden für den Vortrag singend denken lernen müssten. Quantz (1752) verglich den musikalischen Vortrag mit dem Vortrag eines Redners. Er bezeichnete die Musik als künstliche Sprache, durch welche man seine musikalischen Gedanken dem Zuhörer bekannt machen soll. Daniel Gottlob Türk (1789) meinte, dass ein Tonstück mit einer Rede verglichen werden könne, ebenso wie falsche musikalische Artikulationen mit Fehlern von Rednern. Er forderte, dass beim Vortrag die Töne zur Sprache der Empfindung werden müssten. Die musikalische Rhetorik blieb auch in theoretisch-ästhetischen Schriften präsent. In seiner Abhandlung Von der Musikalischen Poesie (1752) betonte Christian Gottfried Krause ganz allgemein die Parallelen von Poesie und Musik. Dabei bezog er sich in erster Linie auf die Darstellung von Affekten. Erst- und letztmalig in seiner Gesamtheit dargestellt erschien dann 1788 das System der musikalischen Rhetorik in Forkels Geschichte der Musik. Sowohl bei Theoretikern als auch bei Komponisten blieben die Kategorien der musikalischen Rhetorik im 19. Jahrhundert weiter präsent. Die frühe Romantik zum Beispiel war sich in hohem Maße der Verwandtschaft von Musik und Rhetorik als zweier gleichermaßen poetischer wie sprechender Künste bewusst. Äußerungen von Joseph Haydn, Wolfgang Amadeus Mozart und Ludwig van Beethoven beweisen, dass Musik und Rhetorik in Verbindung zueinander gesehen wurden. Haydn meinte, seine Sprache verstehe man durch die ganze Welt. Laut eigenen Worten drückte Mozart durch Töne Gesinnungen und Gedanken aus. Beethovens enges Verhältnis zur 35 vgl. MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 838 ff 25 Rhetorik ist ausführlich dokumentiert; seine Redekunst am Pianoforte, welche rhetorische Pausen kennt, wurde überschwänglich gerühmt.36 3.4.4 Spätes Nachwirken (1821 bis heute) Franz Liszt bezeichnete die Musik als Zwillingsschwester der Sprache. Er stellte fest, dass das Gebären musikalischer Grammatik, Logik, Syntax und Rhetorik eines langen Zeitraumes bedurfte. Robert Schumann fand, dass ihm seine Musik sprachvoll aus dem Herzen käme. Er war der Meinung, dass die Musik zwischen Sprache und Gedanke steht. Von der Sprachlichkeit der Musik auf allen Ebenen war die Zweite Wiener Schule ebenfalls überzeugt. Bis in die Gegenwart stehen etliche Komponisten in dieser Nachfolge, die betont sprechende bzw. dialogisierende Musik schreiben, dementsprechende Titel beigeben und Stimmen bzw. Sprachgestus instrumental nachahmen.37 3.5 Fazit Abschließend kann festgestellt werden, dass sich zwischen Rhetorik und Musik in großer Anzahl Beziehungen herstellen lassen. Hans-Heinrich Unger bringt das in Die Beziehungen zwischen Musik und Rhetorik im 16. – 18. Jahrhundert auf den Punkt: „Wenn aber zwei Künste fähig sind, eine solche ideale Ehe einzugehen, dann muß schon jede von sich aus die nötigen Voraussetzungen dazu mitbringen, d.h. es müssen aus ihrem natürlichen Wesen heraus Übereinstimmungen bestehen, deren Zusammenwirken die Grundlage für eine derartige Verbindung darstellen. Und diese Voraussetzungen sind bei der Rhetorik und Poesie auf der einen und der Musik auf der anderen Seite durchaus gegeben.“38 Im Weiteren schreibt er über diese Gemeinsamkeiten: Beide Künste haben ihren Ablauf in der Zeit, bei beiden ist eine andauernde Veränderung der Elemente, des Ton- und Sprachlautes, zu beobachten. Sowohl in der Rhetorik als auch in der Musik gelten Gesetze für deren Aufbau. Dieser ist gekennzeichnet durch einen Beginn, eine logische Fortführung der Gedanken, bei der eine 36 vgl. MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 840 ff vgl. MGG – Krones, Hartmut: a.a.O., S. 844 ff 38 Unger, Hans-Heinrich: a.a.O., S. 16 37 26 Steigerung bis zum Erreichen eines Höhepunktes führt, dem folgt ein Abfall, welcher in einen Schluss mündet. Ohne die Stilelemente Pause, Wiederholung und Gegensatz könnte weder die Rhetorik noch die Musik bestehen. Die Pause ist eng verknüpft mit dem gesprochenen und gesungenen Wort, weil sie, abgesehen von ihrer Bedeutung als künstlerisches Ausdrucksmittel, aus rein physiologischen Gründen, zum Atemholen, erforderlich ist. Auch die Wiederholung ist besonders mit der Musik wie auch mit der Sprache eng verknüpft. Man denke dabei an die Wiederholung längerer zusammenhängender Teile einer Dichtung oder Komposition, an die Wiederholung kürzerer Satzglieder und Worte einerseits, einzelner Takte oder Akkorde auf der anderen Seite. Mit Musik kann man Gegensätze wie düsterfreundlich, schroff-lieblich, usw. darstellen. Eine enge Verbindung beider Künste zeigt sich weiters in ihren Abschnitten. Diese sind in der Rhetorik dargestellt durch Komma, Kolon, Punkt, usw., in der Musik durch Halbschluss, Ganzschluss, und andere harmonische Wendungen. Die Periodenbildung ist in Musik und Rhetorik gleichermaßen wichtig. Das Periodische steht in engem Zusammenhang mit dem Rhythmischen; Rhythmus ist für Sprache wie Musik unentbehrlich. Weitere Gemeinsamkeiten zwischen Rhetorik und Musik gibt es hinsichtlich der Dynamik; beide Künste kennen ein Leise und Laut, beide kennen ein allmähliches Abschwellen und Anschwellen der Lautstärke. Der gute Redner wird sich dieser Ausdrucksmöglichkeiten ebenso bedienen, wie der gute Musiker. Beide Künste kennen auch die Veränderung des Zeitmaßes und damit die Wirkungen, die sich durch den Wechsel von Schnell und Langsam erzielen lassen. Dynamik und Tempo stehen in engem Zusammenhang mit dem Vortrag. Dieser ist sowohl für die Rhetorik als auch für die Musik unentbehrlich, denn eine nur gelesene Rede geht ebenso wie eine nur gelesene Musik an ihrem eigentlichen Zweck vorbei. Vom künstlerischen Wert des Vortrages ist es abhängig, ob der eigentliche Zweck der Rhetorik wie der Musik erreicht wird, ob Affekte, Gefühle und Stimmungen dem Hörer vermittelt werden können, um ihn so zu überzeugen. 27 Jeder Musiker sollte sich mit dem Thema Die Rhetorik in der Musik einmal beschäftigt haben. Das halte ich für unverzichtbar, möchte man eine Interpretation im Sinne des Komponisten finden und die Musik, die uns große Meister hinterlassen haben, verstehen. Bezüglich Interpretation muss man weitere Überlegungen anstellen: Bis ins 19. Jahrhundert wurde fast ausschließlich die Musik der jeweiligen Epoche interpretiert. Zwischen Komponisten, Interpreten und Zuhörern musste es eine weitgehende Übereinstimmung gegeben haben, was Stilfragen betraf – es gab ja nur den Stil der jeweiligen Zeit. Somit stellten sich also auch nicht die damit verbundenen Probleme, eine richtige Interpretation zu finden. Heute wird vom Musiker jedoch verlangt, historische Musik werkgetreu wiederzugeben. Es gibt zahlreiche Dokumente über das Musizieren in den vergangenen Jahrhunderten – Schulen, theoretische Schriften, Vorworte zu Kompositionen u.v.m. Möchte man die Werke der damaligen Zeit verstehen, muss man sich für alles interessieren, was zu diesem Verständnis beitragen kann. Einerseits haben Umfeld, gesellschaftliche Rahmenbedingungen, Religion und Philosophie der jeweiligen Zeit Einfluss auf die Musik, andererseits aber auch andere Künste. Trotz umfangreich vorhandener Literatur zum Thema Historische Aufführungspraxis muss berücksichtigt werden, dass der Musiker heute mit großer Wahrscheinlichtkeit das Wissen und Können des umfassend und hoch gebildeten Musikers aus z.B. der Barockzeit über die Aufführung ihrer Musik niemals erreichen kann. Außerdem wird – trotz aller Bemühungen um eine zeitgemäße Aufführung – immer die Musizierpraxis der Gegenwart in die Interpretation einfließen. Die Komponisten der damaligen Zeit wollten mit ihrer Musik möglicherweise für den Hörer darstellen, wie süß die Liebe, wie schrecklich das Grauen, wie gnadenlos der Tod oder wie schlimm Traurigkeit sein konnten. Den Affekt auszudrücken, liegt primär in der Hand des Interpreten, zuvor muss dieser aber erkannt und anschließend in der Interpretation getroffen werden, so dass dies für den Zuhörer auch erkennbar, fühlbar wird. Ich habe den Eindruck gewonnen, dass Die Rhetorik in der Musik ein großes Thema der damaligen Zeit war und meiner Meinung nach sollte man sich als Musiker auch heute damit beschäftigen, für den Umgang mit diesem Thema eine gewisse Sensibilität entwickeln, um eine Interpretation möglichst im Sinne des Komponisten finden zu können. 28 4 XXII. Jahreskongress 2007: …damit der Weg das Ziel ist… Der XXII. Jahreskongress am 26. und 27. Oktober 2007 fand in Linz zum Thema …damit der Weg das Ziel ist… Prozessorientiertes Arbeiten im Klavierunterricht statt. 4.1 Programmpunkte Zu Beginn steht ein Referat und Workshop von Mag. Helene Voigt, Bruckneruni Linz, zum Thema (Ball)Spiele für PianistInnen. Übungen zur körperlichen Durchlässigkeit auf dem Programm. Hierbei wird verdeutlicht, dass für Pianisten ganzkörperliche Präsenz und ein gutes Körperbewusstsein wichtig sind. Es stellt sich auch die Frage, was das Instrument des Pianisten ist: Das Klavier, der eigene Körper, oder beides. Dies hängt individuell vom persönlichen Empfinden ab: Wo befindet sich die meiste Aufmerksamkeit, wenn ich zu spielen beginne? Das kann möglicherweise nur im Spielapparat sein, also besonders die Schultern, Arme und Finger werden intensiv wahrgenommen. Optimal wäre es, wenn man die Wahrnehmung auf den gesamten Körper und auch die Atmung lenken könnte. Ganzkörperliche Durchlässigkeit ist wichtig für das eigene Wohlbefinden und ein gutes Spiel. Anschließend werden Klavierwerke Steirischer Komponisten vorgestellt. Es folgt ein Vortrag zum Thema Klaviermusik für eine Hand allein von MMag. Dr. Albert Sassmann, Universität für Musik und darstellende Kunst Wien. Zu dieser Thematik ist im Jahr 2010 eine Publikation erschienen: Albert Sassmann, „In der Beschränkung zeigt sich erst der Meister“ – Technik und Ästhetik der Klaviermusik für die linke Hand allein. Musikverlag Hans Schneider: Tutzing, 2010 Klaviermusik für die linke Hand allein: hierbei handelt es sich um Spezialliteratur, mit der selbst Pianisten meist nur wenige Werke in Verbindung bringen können. Als bekannteste Kompositionen werden fast immer Maurice Ravels Concerto pour la main gauche, Johannes Brahms’ linkshändige Bearbeitung der Bach-Ciaccona und Alexander Skrjabins Prélude et Nocturne op. 9 genannt. Albert Sassmann beabsichtigt mit dieser Publikation, die vielseitige Entwicklung dieses wenig bekannten Repertoires von seinen Anfängen bis zur Gegenwart, in der die linkshändige Literatur innerhalb der Klaviermusik als eigenständige Kategorie anerkannt ist, nachzuzeichnen. Dabei wird darauf geachtet, möglichst viele, bis jetzt nicht berücksichtigte Quellen mit einzubeziehen, Fehler zu berichtigen sowie den 29 Themenkomplex nach verschiedenen Seiten hin zu erweitern. Einen Schwerpunkt bildet die Beschreibung der wesentlichen ästhetischen Merkmale linkshändiger Literatur sowie ihrer technischen und aufführungspraktischen Charakteristika. Hierbei konnte der Autor als Pianist seine eigenen Erfahrungen mit linkshändiger Klaviermusik einbringen. Ein Repertoirekatalog, welcher alle bis dato geschriebenen Solo- und Kammermusikwerke sowie Klavierkonzerte umfasst, wurde erstellt.39 Als nächstes präsentiert Bruno Weinberger Neues aus der Instrumentenproduktion des Klavierhauses Weinberger. Weiter geht es mit der Präsentation klangquadrat. Neue Wege zur Klavierimprovisation von Elia Kronberger und Verena Lohbauer aus Wien. Auf diese innovative Improvisationsanleitung möchte ich später näher eingehen. Im folgenden Beitrag gewährt Dr. phil. Matthias Sakel (Salzburg/Leipzig) Einblicke in die Musikerausbildung in der ehemaligen DDR. Die Sitzung des erweiterten EPTA-Vorstands und die Generalversammlung der EPTA finden statt. Der erste Kongresstag geht mit dem Klavier Recital Ingrid Marsoner – J. S. Bach: Goldberg-Variationen zu Ende. Am zweiten Kongresstag findet eine Konferenz der Klavierdidaktiker österreichischer Konservatorien und Musikuniversitäten statt. Darauf folgt ein Offenes Forum, bei dem Fachgruppenleiter österreichischer Musikschulen und Klavierdidaktiker als Gesprächspartner zur Verfügung stehen. 4.2 Die Bedeutung des prozessorientierten Arbeitens im Klavierunterricht als Schlüssel zum Erfolg Der Jahreskongress 2007 widmet sich dem Thema …damit der Weg das Ziel ist… Prozessorientiertes Arbeiten im Klavierunterricht. Prozessorientiertes Arbeiten ist für ei39 vgl. http://epta-austria.at/contao/index.php/news.html, 11.10.2011, 18:30 30 nen gelungenen Instrumentalunterricht von großer Bedeutung. Die Fähigkeit, prozessorientiert arbeiten zu können, bzw. das Wissen, was diese prozessorientierte Arbeit ausmacht, bilden meiner Meinung nach den Unterschied zwischen guten und weniger guten Instrumentallehrern. Prozessorientiertes Arbeiten im Klavierunterricht bedeutet für mich einerseits, als Lehrer dazu in der Lage zu sein, auf jeden Schüler individuell eingehen zu können, um ihm die größtmögliche Chance für eine optimale Entwicklung nicht nur technischer sondern auch musikalischer Fertigkeiten zu geben, andererseits aber auch, sich möglichst vieler unterschiedlicher didaktischer Mittel bedienen zu können, um den unterschiedlichsten Lerntypen verschiedene Kompetenzen vermitteln zu können. Als Lehrer sollte man dabei nie außer Acht lassen, dass der Weg das Ziel ist und diese Einstellung von Anfang an seinen Schülern vermitteln – dies macht im Instrumentalunterricht für den Lehrer ebenso wie für den Schüler vieles leichter. Beim Üben sollte man von Anfang an wissen: Der Weg ist das Ziel! Würde man das Endergebnis – das vollendete, möglichst perfekte Stück – als Maßstab setzen, müssten sich manche Schüler lange gedulden, bis das jeweilige Ziel erreicht ist. Somit lohnt es sich, sich beim Üben über jeden kleinen Fortschritt zu freuen. Diese Denkweise verhindert, dass beim Üben Frustration entsteht, welche auf jeden Fall den Lernfortschritt behindern würde. Die Vorträge beim Jahreskongress 2007 regen zum Nachdenken an. Der Vortrag von Mag. Helene Voigt zum Thema (Ball)Spiele für PianistInnen. Übungen zur körperlichen Durchlässigkeit zeigt, dass zielführender Unterricht nicht nur am Klavier stattfinden sollte, sondern auch die Arbeit mit dem Körper den Spieler weiterbringen kann. Nur wer locker und somit durchlässig ist, kann seine Grenzen am Instrument ständig ausloten und sein Können über diese Grenzen hinaus erweitern. Weitere Vorträge, u.a. Klaviermusik für eine Hand allein von MMag. Dr. Albert Sassmann, Neues aus der Instrumentenproduktion des Klavierhauses Weinberger von Bruno Weinberger und Einblicke in die Musikerausbildung in der ehemaligen DDR von Dr. phil. Matthias Sakel, bieten den Kongressteilnehmern die Möglichkeit, interessante und vielseitige Informationen zu unterschiedlichsten Themengebieten zu sammeln. 31 Einem Thema, das bei vielen Instrumentalpädagogen aber auch Schülern von Unsicherheiten begleitet wird, kommt mit der Vorstellung eines neuen Konzepts zur spielerischen Integration dieser Angelegenheit in den Unterricht besondere Aufmerksamkeit zu: der Improvisation. Mit klangquadrat ist Elia Kronberger und Verena Lohbauer ein innovatives Konzept gelungen, Improvisation ganz selbstverständlich und schrittweise in den Unterricht einzufügen. Zunächst möchte ich mit eigenen Recherchen Improvisation im Allgemeinen betreffend fortfahren, um im Anschluss auf klangquadrat näher einzugehen. 4.3 Improvisation am Klavier im Allgemeinen „Improvisieren begegnet einem in unterschiedlichsten Ausformungen zu allen Zeiten und in allen Musikkulturen. Immer hat sie eine besondere Faszination für Musikausübende und Musikhörer. Offensichtlich entspringt der Wunsch, Musik spontan zu erfinden und gleichzeitig am Instrument zu realisieren, dem menschlichen Bedürfnis, schöpferisch zu sein und sich selbst musikalisch auszudrücken.“40 Es gibt wohl wirklich keinen direkteren Weg, schöpferisch aktiv zu werden und sich musikalisch zu äußern, als improvisierend seine eigene Musik zu erfinden, um sie im selben Moment am Instrument erklingen zu lassen. „Ob es gilt, musikalische Eigenschaften zu fördern wie spielerischen Umgang mit Klang, Dynamik, Rhythmus, Artikulation und so weiter, ob es um kreative Domänen wie Phantasie, Neugier, Gestaltungs- und Darstellungsvermögen geht, […]:stets heißt der Weg, dies alles zu entwickeln, zu fördern, zu erreichen, „Improvisation“.“41 Peter Heilbut sieht also Improvisation als Möglichkeit für den Schüler, sich wichtige musikalische Fertigkeiten spielerisch zu erschließen. Wird Improvisation sinnvoll in den Instrumentalunterricht integriert, kann der Schüler in musikalischer Hinsicht enorm davon profitieren. Deswegen halte ich es für besonders wichtig, seine Schüler so früh wie möglich zu einer spontanen, improvisatorischen Äußerung am Klavier anzuregen. Mindestens genauso bedeutend ist, dem Schüler das Entwickeln eines positiven Verhältnisses zur Improvisation zu ermöglichen. 40 41 Wiedemann, Herbert: Improvisieren Üben – Beispiel Klavier. Wiesbaden 2006, S. 188 Heilbut, Peter: Klavier spielen [-] Früh-Instrumentalunterricht. Wiesbaden 1993, S. 320 32 Methodisch gesehen kann Improvisation als Lernmethode für Technik, Ausdruck, Zusammenspiel und Musiktheorie eingesetzt werden. Viele Lehrkräfte argumentieren, sie hätten Improvisation nie gelernt, dabei hindert sie am Improvisieren eigentlich nur die Scheu, sich spontan auf dem Instrument, frei von Vorgaben eines Notentextes, zu äußern. In diesem Zusammenhang möchte ich auf eine Aussage von Peter Heilbut verweisen: „[…] grundsätzlich sei festgestellt: Improvisieren ist lehrbar und lernbar, und dies ohne Einschränkung von Anbeginn an und unabhängig vom Alter des Schülers. Mehr: Improvisieren kann auf jeder beliebigen Stufe begonnen und in den Unterricht einbezogen werden.“42 Dem ist absolut zuzustimmen. Dies gilt nicht nur für Schüler – auch für den Pädagogen ist es nie zu spät, sich mit Improvisation zu beschäftigen. Jeder Pädagoge sollte sich dessen bewusst sein und seinen Schülern die Möglichkeit geben, mit dem Feld der Improvisation vertraut zu werden, um die wertvollen Erfahrungen, welche dabei gemacht werden können, allgemein für das Musizieren nutzen zu können. Grundvoraussetzung dafür ist natürlich, sich als Pädagoge selbst intensiv mit dem Thema Improvisation auseinanderzusetzen und – falls vorhanden – die eigene Scheu vor einer spontanen Äußerung am Klavier zu überwinden. 4.3.1 Improvisation im Früh-Instrumentalunterricht „Improvisation ist – zumindest im Unterricht mit Kindern – ein Lernfeld, dessen psychologische und methodische Bedeutung kaum überschätzt werden kann.“43 Deshalb wird es sich auf jeden Fall lohnen, sich mit Improvisation wie auch im Besonderen mit den Möglichkeiten, welche diese im Früh-Instrumentalunterricht eröffnet, zu beschäftigen. Peter Heilbut präsentiert dem Instrumentallehrer in Klavier spielen44 unter anderem viele Möglichkeiten, jungen Schülern das Feld der Improvisation spielerisch zu eröffnen. Sein Improvisationsansatz Erlebnisbereich45 bedient sich der kreativen Ideen, welche ein Spielplatz, Tierpark, Zirkus oder die Natur bei Kindern auslösen. Sein zweiter Improvisationseinstieg Klänge46 soll junge Schüler dazu anregen, mit Klängen zu experimentieren, verschiedene Klänge oder Klangfarben zu erleben und sich durch dabei 42 Heilbut, Peter: Improvisieren im Klavierunterricht. Wilhelmshaven 1976, S. 10 Ernst, Anselm: Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht. Mainz 1991, S. 50 44 Heilbut, Peter: Klavier spielen [-] Früh-Instrumentalunterricht. B. Schott’s Söhne: Wiesbaden 1993 45 vgl. Heilbut, Peter: a.a.O., S. 238 f 46 vgl. Heilbut, Peter: a.a.O., S. 239 f 43 33 erlebte Assoziationen das auf diese Weise erlangte Können für die Klanggestaltung beim Musizieren zunutze zu machen. Peter Heilbut beschreibt in Klavier spielen zwanzig Möglichkeiten zum Improvisieren im Früh-Instrumentalunterricht umfassend47 – ich möchte an dieser Stelle nicht näher auf diese eingehen, da eine annähernd vollständige Erörterung zu umfangreich für den Rahmen der vorliegenden Arbeit wäre und ich eine Kürzung für nicht sinnvoll halte. Bezüglich der erwähnten zwanzig Einstiege und ihren Weiterführungen meint Peter Heilbut: „Mehr als sonst gilt hier der Grundsatz: Nicht das Ziel ist wichtig, sondern der Weg. Nicht das Ergebnis entscheidet, sondern das Tun.“48 Nicht nur in Zusammenhang mit Improvisation, sondern im Instrumentalunterricht ganz allgemein, kann es eine Bereicherung für den Unterricht bedeuten, wenn der Pädagoge sich dessen bewusst ist. 4.3.2 Improvisieren üben Herbert Wiedemann beschreibt das Üben von Improvisation als Schulung des Gehörs und des Gedächtnisses. Das Improvisieren wird von im Gedächtnis gespeicherten Mustern, Formen, Melodien sowie dem gesamten Erleben und Erfahren von Musik getragen. Im Optimalfall ist dieses Repertoire als innere Klangvorstellung präsent und kann ohne technische Einschränkung auf das Instrument übertragen werden. Entscheidend für das Improvisieren ist also das Hören und Ausbilden innerer Klangvorstellungen, das Üben von Improvisation sollte vor allem im Kontext eines intensiven Gedächtnis- und Hörtrainings stattfinden. Für die Entwicklung improvisatorischer Fähigkeiten sowie für ein intensiv erlebtes Spielen und Musizieren ist es von Bedeutung, von Anfang an das Spiel nach Gehör und das Spiel nach Noten parallel zu fördern und zu unterstützen.49 Will man sich der vielen Möglichkeiten bedienen, unterschiedliche Kompetenzen durch Improvisation im Klavierunterricht zu erwerben, ist es wichtig, systematisch zu üben und auf niedriger Stufe zu beginnen, sowohl als Lehrer, wie auch mit den Schülern: 47 vgl. Heilbut, Peter: a.a.O., S. 323 ff Heilbut, Peter: a.a.O., S. 323 49 vgl. Wiedemann, Herbert: a.a.O., S. 191 ff 48 34 regelmäßig im Unterricht improvisieren den Bewegungsrahmen zu Beginn durch Vorgaben eng abstecken die Vorgaben so auslegen, dass alles, was der Schüler spielt, „richtig“ ist mit einfachen Improvisationsmustern beginnen schrittweise formale Strukturen differenzieren die Schüler dazu ermutigen, Improvisationsvorschläge zu machen50 4.3.3 Lehren und Lernen von Improvisation Improvisation kann häufig mit dem aktuellen Lernstoff anderer Lernfelder verknüpft werden: Im Zusammenhang mit Spieltechnik: Neu erarbeitete Spieltechniken – wie z.B. Artikulationsformen, … – können zum Improvisieren verwendet werden. Im Zusammenhang mit Werkinterpretation: Tonart und Taktart, charakteristische Rhythmen und Motive usw. können die Grundlage für eine Improvisation bilden. Im Zusammenhang mit Musiktheorie: Der Spieler kann seine Improvisation an erarbeitete Tonarten, Taktarten, Notenwerte, Harmoniewendungen usw. binden. Im Zusammenhang mit Hörerziehung: Behandelte Intervalle, Rhythmen usw. können zum Spielmaterial gemacht werden. Im Zusammenhang mit Werkanalyse: Zum Improvisieren können einfachste Formschemata verwendet, geschlossene Phrasen (Perioden) gebildet, sowie gezielt aufund absteigende sowie in Schritten und Sprüngen fortschreitende Melodien aufgebaut werden.51 Die folgende Aussage von Philipp Moehrke zeigt die Möglichkeit, Improvisation „muttersprachlich“ zu lernen: „Durch Imitation lernt das Kind einen Grundwortschatz an Vokabeln und Redewendungen. Gleichzeitig übernimmt es auch Tonfall und Dialekt der Eltern. Erst nachdem ein Grundwortschatz an Vokabeln und Redewendungen vorhanden ist, wird ein Kind kreativ mit der Sprache umgehen können. Die notwendige Grammatik kommt an zweiter Stelle. Ähnlich verhält es sich beim Erlernen der Improvisation. Auch hier lernt der Schüler zunächst die nötigen Vokabeln (Tonmaterial) sowie den richtigen Dialekt (Rhythmus und Phrasierung). Theoretische Hintergründe (musikalische Grammatik) 50 51 vgl. Ernst, Anselm: a.a.O., S. 51 vgl. Ernst, Anselm: a.a.O., S. 51 35 verschaffen einen schnelleren und fundierteren Zugang zum Verständnis der Improvisation und ermöglichen einen künstlerischen Umgang mit der Materie.“52 Dies ist absolut nachvollziehbar. Der gewissenhafte Pädagoge möge sich durch Philipp Moehrke dazu angeregt fühlen, sein Improvisationskonzept in jener Hinsicht zu untersuchen, ob es tatsächlich ein „muttersprachliches Improvisationslernen“ unterstützt. Was Improvisationsformen betrifft, beschreibt Anselm Ernst folgende Möglichkeiten: Sich kurze Motive nach dem Prinzip von Ruf und Antwort zuspielen und eventuell Tonraum, Rhythmus und Anzahl der Töne vorgeben Begleitungen zu Volksliedern erfinden sowie Begleitformen variieren Liedmelodien auszieren Über festgelegten Harmoniefortschreitungen, Bordunen, Ostinati, improvisieren Erlebnisse, Gefühle, Träume in freier Form wiedergeben – ohne Bindung an Tonalität und formale Standards Experimentierend den Klangraum des Instruments erschließen. Mit Clustern, Geräuschen, Obertönen und sonstigen Klangmöglichkeiten spielen (damit eröffnet sich ein Zugang zur Gegenwartsmusik). 53 Was die Methodik des Improvisierens betrifft, sei dem Pädagogen nahegelegt, sich folgende Sichtweise Herbert Wiedemanns vor Augen zu führen: „Zur Methodik des Improvisierens wird oft gefordert, die Schüler möglichst frei und unbeeinflusst spielen zu lassen, damit diese ihre Kreativität voll entwickeln können. Im Unterricht zeigt sich aber, dass die Aufforderung, einfach draufloszuspielen, auf die Lernenden oft hemmend wirkt. Demgegenüber entlastet es viele Schüler, wenn der Lehrer Aufgaben stellt, die ihren Wünschen und Fähigkeiten entsprechen, und wenn er deren Umsetzung behutsam unterstützt. Erst wenn ein bestimmtes Repertoire an Mustern, melodischen und rhythmischen Strukturen im „Ohr und in den Fingern“ ist, entwickelt sich oft die Freude und das Bedürfnis, am Instrument eigene Ideen zu entwickeln und zu experimentieren.“54 Es ist wichtig, die Aufgabenstellung, welche den Fähigkeiten des Schülers entsprechen sollte, konkret zu formulieren und ihm ein Repertoire an Mustern, melodischen und rhythmischen Strukturen im Vorfeld bereitzustellen. Nur auf diese Weise ist es möglich, dem Schüler eine angstfreie Begegnung mit Improvisation zu ermöglichen. So kann er sich si52 Philipp Moehrke zitiert nach Wiedemann, Herbert: a.a.O., S. 190 vgl. Ernst, Anselm: a.a.O., S. 51 54 Wiedemann, Herbert: a.a.O., S. 203 53 36 cher fühlen, ungezwungen am Instrument äußern und auch Freude beim Improvisieren empfinden, sowie in weiterer Folge ein positives Verhältnis zum weiten Feld der Improvisation entwickeln. Beim Jahreskongress 2007 wird klangquadrat [-] Neue Wege zur Klavier-Improvisation von Elia Kronberger und Verena Lohbauer vorgestellt. Die darin enthaltenen Improvisationsspiele ermöglichen dem Schüler schrittweise einen immer leichteren und ungezwungeneren Zugang zum Feld der Improvisation. Von leichten bis mittelschweren Spielen findet man für jeden Schüler den richtigen Weg, um ihn in die Welt der Improvisation einzuführen, außerdem bietet klangquadrat für unterschiedlichste Lernfelder, angefangen mit Rhythmustraining und Gehörschulung über Training von Merkfähigkeit und Fantasie bis hin zum Koordinationstraining beider Hände oder dem Vermitteln von Theoriekenntnissen, die Möglichkeit, sich ihnen improvisierend zu nähern. Die Spiele können individuell in der Reihenfolge so gewählt werden, dass der Schüler schrittweise immer mehr gefordert wird – beginnt man mit den leichteren, hat der Schüler von Anfang an Erfolgserlebnisse, was die Einstellung zum Themenkomplex Improvisation positiv beeinflussen wird. Dies finde ich sehr gut, da viele Schüler eine große Scheu haben, sich frei und ohne Vorgaben auf dem Instrument auszudrücken. Die Aussage „Spiel irgendetwas“ kann den Schüler unter Druck setzen, wenn er nicht ausreichend rhythmische Muster und Kenntnisse über formale Abläufe oder mögliche Harmoniewendungen jederzeit abrufbereit hat oder seine Kreativität, Melodien zu erfinden, um sie im selben Moment umzusetzen, träge ist, da er darin nicht ausreichend geübt ist. Die in klangquadrat vorgestellten Improvisationsspiele bieten dem Lehrer eine wahre Fundgrube an unterschiedlichen, fantasievollen Ideen, mit deren Hilfe es möglich wird, mittels konkreten Vorgaben seine Schüler mit Improvisation vertraut zu machen, ohne dass sie dabei etwas falsch machen können, da die Improvisationsspiele im Schwierigkeitsgrad an das Spielniveau des einzelnen Schülers anpassbar sind. 4.4 klangquadrat – ein innovatives Improvisationskonzept klangquadrat enthält eine Sammlung von sechzehn Improvisationsspielen mit einer Vielzahl von Ideen, um den Klavierunterricht lebendiger zu gestalten. Es enthält ein Heft zum 37 Spiel und Spielkarten. Die Spiele im Heft sind zum einen Teil vereinfachte Versionen der Spielkarten, zum anderen Teil eigenständige Spiele. Vom Niveau sind die Spiele des Heftes (geeignet ab dem 2. Lernjahr) leichter als die Stücke der Spielkarten (geeignet ab dem 3. Lernjahr), das Heft kann somit als Vorbereitung und Hinführung zu den Spielkarten verstanden werden. klangquadrat beinhaltet: rhythmische Spiele Spiele, die die Klangvorstellung schulen Spiele, welche die Unabhängigkeit der Hände fördern Spiele, die Theoriekenntnisse vermitteln55 klangquadrat ist geeignet für: Schüler ♫ im Einzelunterricht ♫ im Gruppenunterricht (2-8 Spieler) Lehrer, ♫ die eine klassische Ausbildung, jedoch beim Improvisieren noch gewisse Berührungsängste haben ♫ die selbst gut Klavier spielen können, vielleicht auch gut improvisieren, aber Hilfestellung wünschen, um den Schülern Improvisation Schritt für Schritt verständlich vermitteln zu können ♫ die Improvisation in ihren Unterricht einbeziehen und neue Ideen suchen ♫ die Anleitungen für den Gruppenunterricht suchen Interessierte im Selbststudium56 klangquadrat bietet dem Schüler die Möglichkeit, auf spielerische und sehr kreative Weise sein Gehör zu schulen, Merkfähigkeit und Fantasie zu trainieren, rhythmische Muster zu üben, sowie Sensorik und Motorik zu verfeinern. 57 Die Spielanleitungen – jeweils in Deutsch und Englisch – sind knapp gehalten, aber immer verständlich. Sie werden einerseits durch Notenbeispiele, andererseits durch Symbole unterstützt, welche den jeweiligen Tonvorrat (Tastenbild) und die Zielgruppe (Einzelunter55 vgl. Kronberger, Elia / Lohbauer, Verena: klangquadrat [-] das Heft zum Spiel. Doblinger 2007, S. 5 vgl. http://www.klangquadrat.at/index1.php?content_de=fragen, 13.02.2012, 17:20 57 vgl. http://www.klangquadrat.at/index1.php?content_de=fragen, 13.02.2012, 17:20 56 38 richt, Zweiergruppe, kleinere oder größere Gruppen) auf einen Blick verdeutlichen. Die Spielanleitungen geben Hinweise zur möglichen Ausführung der Improvisationsspiele. Die Notenbeispiele zeigen mögliche Spielvarianten und liefern rhythmische Patterns. Darüber hinaus hat jedes Spiel einen einprägsamen Namen, was für eine schnelle Verständigung zwischen Lehrer und Schüler sicher vorteilhaft ist. Was die Inhalte betrifft, sind die Aufgaben breit gestreut. Mit den Improvisationsspielen werden die Orientierung auf dem Instrument, rhythmisch-metrische Sicherheit, Reaktionsschnelligkeit auch im Hinblick auf Ensemblespiel sowie die Koordination der Hände gefördert. Gedächtnis bzw. Merkfähigkeit werden trainiert. Auch Kenntnisse über formale Gesetzmäßigkeiten, Intervalle, Akkorde, Kirchentonarten, Quintenzirkel u.a. können durch die Arbeit mit klangquadrat vermittelt werden. Das klare, übersichtliche Layout ermöglicht einen schnellen Einstieg in das aktive Improvisieren. Die Improvisationsspiele sind beliebig erweiterbar – dem Schwierigkeitsgrad werden nach oben hin keine Grenzen gesetzt und die Anleitungen lassen ausreichend Freiräume für die eigene Gestaltung sowie Ideen der Spieler.58 Es folgt ein Überblick über die Improvisationsspiele sowohl aus dem Spielheft als auch von den Spielkarten: 4.4.1 Spielheft emo (1 Spieler, in erweiterter Form auch als Spielkarte vorhanden): Improvisation nach Stimmungsangaben. koffer packen (2 Spieler, in erweiterter Form auch als Spielkarte vorhanden): Ein Unabhängigkeitstraining, das schnellstes Reagieren erfordert und die musikalische Merkfähigkeit fördert. tonango (2 Spieler, in erweiterter Form auch als Spielkarte vorhanden): Reaktive Improvisation mit Struktur. modi (1 Spieler, in erweiterter Form für 2 Spieler auch als Spielkarte vorhanden): Ein Spiel zum Kennen lernen der Kirchentonarten. ball (1 Spieler): Erzählen einer Geschichte durch klangliche Darstellung. 58 vgl. http://www.klangquadrat.at/index1.php?content_de=rezensionen, 13.02.2012, 19:30 39 tschalala (2 Spieler): Vierhändige Improvisation in vorgegebener Form. die verbotene 4 (1 Spieler): Ein Spiel mit Metronom für mehr rhythmische Sicherheit. puzzle (1 Spieler, in erweiterter Form auch als Spielkarte vorhanden): Ein Spiel mit Klangfarben. fiorentina (1 Spieler): Das Spiel fördert rhythmische Exaktheit. wanze (1 Spieler): Kreativer Umgang mit überliefertem Liedgut. blick-quadrat (1 Spieler): Das Quadrat als Vorstellungshilfe für eine bessere Orientierung im Takt und mehr rhythmische Sicherheit. kaleidos (2 Spieler): Musikalisches Kaleidoskop durch Kombination von Patterns. efant (1 Spieler): Ein Spiel zum Intervalltraining. motivo (1 Spieler): Experimentieren mit Motivik. kla clock (1 Spieler): Modulation eines angegebenen Patterns im Quintenzirkel. momsen (3 Spieler): Ein Sprechkanon. 4.4.2 Spielkarten space (6 Personen): Macht Rhythmus im Raum erlebbar. change (2 Spieler): Ein musikalisches Reaktionsspiel. einstein (2 Spieler): Ein Improvisationsspiel, das den Tastsinn anregt. chromos blau (1 Spieler): Ein Spiel mit Chromatik. bach (2 Spieler): Ein Geschicklichkeitsspiel, welches die rhythmische Flexibilität fördert. x-ray (1 Spieler): Ein Improvisationsspiel mit gleichbleibendem rhythmischen Skelett. hirsch (8 Spieler): Ein rhythmisches Sprechstück. tropf (1 Spieler): Ein Spiel- und Sprechstück. slap (2 Spieler): Ein perkussives Stück, gespielt mit gedämpften Saiten. domino (2 Spieler): Ein rhythmisches Imitationsspiel. låfale (3 Spieler): Das ideale Spiel, um Bewegung in den Unterricht zu bringen. 59 59 vgl. Kronberger, Elia / Lohbauer, Verena: klangquadrat [-] Neue Wege zur Klavier-Improvisation. Doblinger 2007, Spielheft und Spielkarten 40 Möchte man die Improvisationsspiele nach ihren jeweiligen Übungszielen in Kategorien einteilen, kann man zu folgendem Schluss kommen: 1. Rhythmische Spiele koffer packen, die verbotene 4, fiorentina, blick-quadrat, kla clock, space, bach, xray, hirsch, tropf, slap, domino, låfale 2. Spiele, die die Klangvorstellung schulen emo, tonango, ball, puzzle 3. Spiele, welche die Unabhängigkeit der Hände fördern koffer packen, motivo, momsen 4. Spiele, die Theoriekenntnisse vermitteln modi, efant, motivo, kla clock, chromos blau 5. Spiele, die das Zusammenspiel fördern koffer packen, tonango, tschalala, kaleidos, momsen, space, change, slap, låfale 6. Spiele, welche Flexibilität vom Spieler fordern bzw. dessen Reaktionsfähigkeit verbessern koffer packen, tonango, wanze, kla clock, change, einstein, bach Das neuartige Improvisationskonzept klangquadrat ist sehr zu empfehlen, da es einerseits die „Trickkiste“ des Instrumentallehrers bezüglich einer didaktischen Vielseitigkeit zur Vermittlung von improvisatorischen Fertigkeiten am Instrument bereichert, andererseits dem Schüler einen sehr kreativen und spielerischen Zugang zum Feld der Improvisation eröffnet. 41 5 XXIII. Jahreskongress 2008: Physiologie des Klavierspiels Der XXIII. Jahreskongress am 17. und 18. Oktober 2008 in Linz beschäftigte sich mit dem Thema Physiologie des Klavierspiels. 5.1 Programmpunkte Im Rahmen des ersten Preisträgerkonzerts findet die Eröffnung des Kongresses durch Präsident Univ. Prof. Anton Voigt statt. Die jungen Künstler Simon Raab, Dorothy KhademMissagh, Silvia Vaterl und Aaron Pilsan hatten zuvor erfolgreich am Bundeswettbewerb Prima la musica teilgenommen. Den ersten Vortrag Aus der Muskulatur eine „Musikulatur“ machen präsentiert Univ. Prof. i. R. Dr. Erich Vanecek aus Wien. Hierbei wird verdeutlicht, dass Klavierspiel ein Paradefall des Zusammenwirkens von physiologischen und psychologischen Prozessen ist. Planung und Ausführung optimaler motorischer Vollzüge können jedoch nur indirekt über psychische Kontrollmechanismen (wie Imagination, mentales Handeln, Vorstellung etc.) erfolgen. Der Vortrag möchte ein ganzheitliches Resümee über einige dieser im Psychischen basierenden Konzepte vorlegen. Diese sind Alexander-Technik, FeldenkraisMethode, Motokognition und Techniken der Instruktionspsychologie. Den zweiten Beitrag, Vortrag und Workshop, The Craft of Piano Playing gestaltet der kanadische Pianist Alan Fraser. In seinem gleichnamigen Buch (Scarecrow Press, 2003) und Film (DVD, Maple Grove Music, 2006) versucht Alan Fraser, Feldenkrais-Prinzipien mit den physiologischen Aspekten der Technik seines Mentors Kemal Gekich zu verbinden. Dies ermöglicht Pianisten, zu erhöhtem Wohlbefinden sowie mehr Kraft und Geschmeidigkeit im Gebrauch ihrer Hände und ihres Körpers zu gelangen. Im Vortrag werden Übungen präsentiert, welche das Beste aus Fingertechnik und Armgewichtsspiel verbinden. Ist man mit der fundamentalen Struktur und den Funktionen der menschlichen Hand vertraut, kann falsche Spannung oder Entspannung ersetzt werden. Die Methode zielt in erster Linie darauf ab, gesunden Pianisten zu verbesserter Klangqualität und Beweglichkeit zu verhelfen. Dennoch wird auch besprochen, wie sich diese im Fall von Erkrankungen wie Sehnenscheidenentzündung, Karpaltunnelsyndrom etc. auswirken kann. Im Mittelpunkt der Masterclass steht interpretatorische Arbeit und die Frage, in welchem Ausmaß 42 eine optimierte körperliche Organisation Auswirkungen auf musikalische Resultate haben kann. Als nächstes steht die Präsentation der Arbeit des Piano Pedagogy Research Laboratory der Universität Ottawa, Kanada, unter der Leitung von Prof. Dr. Gilles Comeau mit Hilfe einer DVD durch Univ. Prof. Anton Voigt auf dem Programm. Das Piano Pedagogy Laboratory ist eine multidisziplinäre Forschungsstätte zu Fragen der Klavierpädagogik. Zielsetzung ist, durch ein besseres Verständnis relevanter Prozesse das Lernen und Lehren des Klavierspiels zu erforschen und zu optimieren. Die Arbeitsschwerpunkte sind: Etablierung der Klavierpädagogik als neues Forschungsfeld, Erforschung von Aspekten der Motivation, Notenlesen, Gesundheitsaspekte beim Klavierspiel, Physikalische Aspekte der Klavierpädagogik sowie Video-Mediated Learning. Der darauffolgende Vortrag widmet sich dem Thema Die Linklater-Methode und Möglichkeiten der Anwendung im Klavierunterricht, präsentiert von Maria Kaar. Die Methode zur Erlangung eines besseren Körperbewusstseins nach Kristin Linklater umfasst ein ganzheitliches Übungsprogramm zur Befreiung der natürlichen Stimme. Diese „Stimmbefreiung“ besteht aus einer Vielzahl von fein ausgearbeiteten Körperübungen, welche für Pianisten genauso wichtig sind wie für Sänger oder Sprecher, obwohl das stimmliche Ergebnis weniger relevant ist. Dabei kommt der Verbindung von innerem Impuls und Muskeltätigkeit besondere Aufmerksamkeit zu. Der erste Kongresstag findet seinen Ausklang im Preisträger Recital II, gestaltet von Stefan Stroissnig. Zu Beginn des zweiten Kongresstages steht ein Vortrag von Dr. med. univ. Bernhard Riebl, Universität für Musik und darstellende Kunst Wien, zum Thema Beschwerden beim Klavierspiel – Anregungen für einen professionellen Umgang mit musikmedizinischen Problemen im Unterricht auf dem Programm. Körperliche, vor allem überlastungsbedingte Beschwerden, treten bei Musikern aller Ausbildungsstufen vom Studenten bis zum Profimusiker häufig auf. Lehrende werden in ihrer Tätigkeit immer wieder mit diesen Problemen konfrontiert. Viele Problemlösungen können und sollen durch die persönlichen Erfahrungen und didaktischen Fähigkeiten der Lehrenden im Instrumentalunterricht gelingen, in manchen Fällen ist jedoch professionelles Krisenmanagement gefragt. Auf diese Thematik möchte ich später näher eingehen. 43 Mit den jungen Preisträgern Tobias Kaltenbrunner, Maximilian Schamschula und Zhenhua Dong geht das Preisträger Recital III dieses Kongresses über die Bühne. Den nächsten Beitrag Klangvorstellung – Bewegung – Klang präsentiert Mag. Holger Busch. Versteht man Singen als ursprünglichste Form musikalischer Äußerung und möchte das Klavier spielen als "Singen auf dem Klavier" verstehen, bedarf es einer hoch entwickelten Bewegungstechnik, um dieses „Schlaginstrument“ mit seiner komplizierten Mechanik in diesem Sinne zum Singen-Klingen zu bringen. Der Schwerpunkt in diesem Beitrag liegt auf der Handhabe komplexer Bewegungsabläufe, welche im ständigen Zusammenspiel mit der eigenen Klangvorstellung und der Klangkontrolle durch das eigene Gehör stehen. Beim Workshop mit Prof. Alan Fraser können die aktiven Teilnehmer eine ganzheitliche Klaviertechnik erleben, was auch für die Zuseher sehr interessant und lehrreich ist. Besondere Aufmerksamkeit im Rahmen dieser ganzheitlichen Klaviertechnik kommt der interpretatorischen Arbeit sowie der Frage zu, in wie weit eine optimierte körperliche Organisation Auswirkungen auf musikalische Resultate haben kann. Dazu wird unter anderem die direkte Verbindung des Organs der Tongestaltung – Finger und Hand – mit dem gesamten Körper untersucht. Unter der Moderation von Univ. Prof. Anton Voigt gibt es einen Roundtable mit Holger Busch, Alan Fraser, Maria Kaar, Bernhard Riebl und Erich Vanecek am Podium zu folgenden Ausgangsüberlegungen: „Das Geheimnis eines erfolgreichen Klavierspiels liegt in der absoluten Konzentration auf absolute Entspannung.“ (Artur Schnabel) „Eine der Hauptschwierigkeiten beim Klavier spielen – in Augenblicken höchster emotionaler Anspannung körperlich entspannt zu bleiben.“ (Claudio Arrau) „By better understanding how to teach and learn the playing of piano, more people would experience success with this instrument.“ (Gilles Comeau) Das Klavierduo Gerhard Hofer und Dino Sequi beschließt den Kongress mit dem Lecture Recital Oliver Messiaen: „Visions de l’Amen“. 44 5.2 Physiologie für Musiker – Die Bedeutung von Kenntnissen in diesem Bereich für Musiker, Lehrer und Schüler Kenntnisse zur Physiologie des Klavierspiels sind meiner Ansicht nach untrennbar mit einem ganzheitlichen Unterrichtskonzept verbunden. Kommen sie richtig zum Einsatz, profitiert nicht nur der Lehrer selbst als Musiker davon, sondern auch sein Schüler. Diese Kenntnisse beinhalten viele Aspekte: Einerseits sollte man den Spielapparat in seinen Grundzügen kennen sowie über körperliche Beschwerden, welche beim Klavierspiel auftreten können, Bescheid wissen, andererseits ist auch die Schaffung eines Körperbewusstseins durch Körperarbeit als Voraussetzung für eine gute Körperhaltung sowie effiziente Spielbewegung von großer Bedeutung. Es stellt sich auch die Frage, wie viel Entspannung ein ergreifendes Klavierspiel braucht, bzw. wie viel Spannung es verträgt. Eine eingehende Beschäftigung mit diesen Aspekten ist nicht nur interessant, man wird in jedem Fall einen neuen Zugang zum künstlerischen Gestalten und Musizieren finden und beim Klavier spielen ein völlig neues, positives Körpergefühl erleben, welches sich bestimmt nur positiv auf das Musizieren auswirken kann. Wir dürfen nicht vergessen, dass unser Körper die wichtigste Verbindung zum Klavier ist, weswegen wir ihm ruhig etwas mehr Beachtung schenken können. Betrachtet man den richtigen Einsatz von Kenntnissen zur Physiologie des Klavierspiels als Grundvoraussetzung, um mehr körperliche Durchlässigkeit zu erreichen, kann man davon ausgehen, dass man in weiterer Folge Bewegungsabläufe so optimieren kann, dass das Klavierspiel wesentlich freier wird. Der Jahreskongress 2008 hat mit sehr vielfältigen und unterschiedlichsten Beiträgen den Kongressteilnehmern wichtige Anregungen für eine weiterführende Beschäftigung mit der Physiologie des Klavierspiels gegeben. Im Nachfolgenden möchte ich zusammenfassen, was meiner Meinung nach alles zur Physiologie des Klavierspiels im weiteren Sinn gezählt werden kann. Ist der Pianist mit seinem Klavierspiel nicht zufrieden, stellt sich für ihn die Frage, ob die Ursache dafür in einer ungünstigen Körperhaltung oder einer nicht ökonomischen Spielbewegung liegt. Meiner Ansicht nach sollte man seinen Blickwinkel diesbezüglich ausweiten: Ursachen für spieltechnische Defizite, wie z.B. Treffsicherheit, Schnelligkeit, rhythmische Genauigkeit oder Differenzierung des Anschlags, können ihren Ursprung auch in individuellen manuellen Begrenzungen haben. Kann man das Vorliegen biome45 chanischer Begrenzungen der Hand als Ursache der auftretenden Probleme ausschließen, sind Kenntnisse zur Physiologie des Klavierspiels von Nutzen. Diese ermöglichen, die Ursache für die auftretenden Schwierigkeiten zu erkennen, um in weiterer Folge gezielt an ihrer Beseitigung zu arbeiten. 5.3 Spielapparat Zunächst sollten Pianisten über den Aufbau ihres Spielapparates – zumindest grob – Bescheid wissen. Da die Hand sehr komplex ist, beschränke ich mich hier nur auf die mir am wichtigsten erscheinenden Fakten. Die Hand besteht aus Knochen und Gelenken, aus Muskeln zum Halten und Bewegen, Bändern zur Stabilisierung von Gelenken sowie Sehnen zur Übertragung der Kraft. 5.3.1 Knochen und Gelenke Abbildung 1: Rechte Hand und Vorderarm in Pronationsstellung 46 Die Hand teilt man in drei Abschnitte: Finger, Mittelhand und Handwurzel. Jeder Finger, mit Ausnahme des Daumens, hat drei Glieder: Das Grundglied, das Mittelglied und das Endglied. Diese bilden folgende Gelenke: Das Endgelenk des Fingers, welches das Endglied mit dem Mittelglied verbindet, ist ein Scharniergelenk und daher nur in einer Ebene beweglich. Selbst bei klaviertechnisch hochentwickelter Fingermuskulatur gestattet es nur sehr geringe aktive Bewegungen, und zwar hautsächlich nach einwärts (Beugung). Sein meist unfreiwilliges Einknicken kann jeden physikalisch sinnvollen und musikalisch zweckmäßigen Aufbau der Klaviertechnik unmöglich machen. Das Mittelfingergelenk ist ebenfalls ein Scharniergelenk und verbindet das Mittelglied des Fingers mit dem Grundglied. Die Beweglichkeit dieses Gelenkes ist bedeutend größer als diejenige des Fingerendgelenkes. Dennoch ist diese nach auswärts durch die straff ineinandergreifende Verbindung der Gelenkpfanne des Mittelgliedes mit dem Gelenkkopf des Grundgliedes genau begrenzt, was bedeutet, dass es hier nicht zum Einknicken kommen kann. Diesem Umstand kommt in der Klaviertechnik große Bedeutung zu. Da dieses „knochengehemmte“ Gelenk selbst bei größten Streckbewegungen nicht einknicken kann, bietet es für die statische Funktion der Finger als Stütze des Armgewichts kein Hindernis. Das Grundgelenk des Fingers verbindet das Grundglied des Fingers mit dem Mittelhandknochen und ist ein Kugelgelenk. Dieses freie Gelenk gestattet Drehungen in alle Richtungen, Beugung und Streckung, Spreizen und Zusammenziehen sowie das Kreisen. Es spielt durch seine große Beweglichkeit sowie seine – im fixierten Zustand – hervorragende Eignung, als Stütze des Armgewichts zu fungieren, eine äußerst wichtige Rolle in der Klaviertechnik. Im Unterschied zu den Grundgelenken der übrigen Finger ist das Grundgelenk des Daumens ein Scharniergelenk, also ein halbfreies Gelenk, welches nur beschränkte Ein- und Auswärtsbewegungen zulässt. Der Daumen hat im Unterschied zu den anderen Fingern nur zwei Glieder, das Grundglied und das Endglied. Das Gelenk, welches diese beiden Glieder verbindet, gleicht in seiner Konstruktion dem Mittelfingergelenk der übrigen Finger, es ist ebenfalls ein Scharniergelenk. 60 60 vgl. Marek, Czeslaw: Lehre des Klavierspiels. Zürich 1986, S. 139 47 Das sogenannte Gitter der Hand wird durch die röhrenförmigen Mittelhandknochen des 2. bis 4. Fingers gebildet. Dieses feste Gerüst ist durch ein gemeinsames, straffes Gelenk, das Mittelhandknochengelenk, mit der unteren Reihe der vier Handwurzelknochen verbunden. Die Spreizbewegungen der Mittelhandknochen sind trotz ihrem sehr geringen Umfang für die Entwicklung der Klaviertechnik sehr wertvoll. Das Gitter der Hand macht alle Bewegungen des Handgelenks, auch diejenigen der Handwurzelgelenke, mit. Die acht würfelförmigen Handwurzelknochen bilden zwei übereinanderliegende Reihen von je vier Knochen. Die obere (proximale) stößt an das Ende der Unterarmknochen, die untere (distale) an die Mittelhandknochen. Die untere (distale) Reihe der Handwurzelknochen besteht aus dem an den Mittelhandknochen des Daumens und zum Teil auch an denjenigen des 2. Fingers anstoßenden großen Vielecksbein, dem kleinen Vielecksbein, dem Kopfbein und dem Hakenbein. Die letzteren drei Knochen bilden mit den an sie anstoßenden Pfannen der Mittelhandknochen 2 bis 5 eine straffe, jedoch nicht gänzlich gemeinsame Gelenkverbindung. Im Gegensatz dazu ist der Mittelhandknochen des Daumens mit seinem Handwurzelknochen, dem Vielecksbein, nicht wie die übrigen Finger straff, sondern frei beweglich verbunden. Dieses Mittelhandknochengelenk des Daumens ist theoretisch ein halbfreies, praktisch aber ein außerordentlich bewegliches Sattelgelenk, welches alle aktiven Bewegungen um zwei Achsen gestattet. Hierzu gehören das Heben und Senken, das Spreizen und Zusammenziehen, das Anziehen und Abziehen gegen die Hohlhand, wobei der Daumen als Gegensteller der Hand fungiert, sowie auch das Kreisen. Diese vielseitigen Bewegungsmöglichkeiten machen den Daumen, welcher alle Bewegungen seines Mittelhandknochens mitmachen muss, zum bestgeeigneten Finger für die meisten Aufgaben der Spielmotorik. 61 Das Handgelenk besteht aus zwei komplizierten Gelenksystemen. Das distale (näher der Hand liegende) Gelenk befindet sich zwischen der bereits erwähnten unteren (distalen) Reihe der Handwurzelknochen und der oberen (proximalen) Reihe. Diese besteht aus dem an das große und das kleine Vielecksbein anstoßenden Schiff- oder Kahnbein, dem mit dem Kopfbein verbundenen Mondbein und dem an das Hakenbein sich ansetzenden Dreiecksbein. Letzteres hat ein kleines mit ihm lose verbundenes Anhängsel, das Erbsenbein. Jede Handwurzelknochenreihe ist durch kurze, starke Bänder in sich so fest verbunden, dass sie in gewisser Weise nur einen Knochen bildet. Das Gelenk zwischen den beiden Reihen der Handwurzelknochen und dasjenige zwischen dem Unterarm und der oberen (proximalen) Reihe sind so konstruiert, dass beide gleichzeitig, jedoch nicht in gleichem 61 vgl. Marek, Czeslaw: a.a.O., S. 140 48 Maße, an Flächen- und Randbewegungen der Hand beteiligt sind. Die Drehungen der Hand um ihre Achse ermöglicht der Vorderarm – die Speiche führt Drehbewegungen um die stillstehende Elle aus. Die beiden Gelenkverbindungen des Handgelenks sind: Das Zwischenhandwurzelgelenk oder das distale Handgelenk verbindet die untere (distale) Reihe der Handwurzelknochen mit der oberen (proximalen) Reihe kugelartig. Es ist hauptsächlich an der Dorsalflexion (Beugung zum Handrücken) der Hand beteiligt. Das Speichen-Handwurzelgelenk oder das proximale Handgelenk besteht aus einem Eigelenk, welches das Kahnbein und das Mondbein mit der Pfanne der Speiche verbindet, sowie einer losen Verbindung. Diese befindet sich zwischen der Pfanne der Elle und dem zur oberen (proximalen) Reihe der Handwurzelknochen gehörenden Dreiecksbein. Als Verbindungsglied zwischen diesen beiden Knochen, welche nicht direkt aneinandergrenzen, fungiert der Diskus, eine dreieckige an die Gelenkpfanne der Elle anstoßende, faserige Knorpelscheibe. Das eiförmige Speichen-Handwurzelgelenk gestattet Bewegungen um zwei Achsen, Beugen und Strecken sowie Biegungen nach beiden Seiten, Adduktion nach der Daumenseite sowie Abduktion nach der Kleinfingerseite. Im Verein mit dem distalen Zwischenhandwurzelgelenk kann das Speichen-Handwurzelgelenk, welches – besonders beim Diskus – ziemlich lose ist, eine zwar durch die unregelmäßigen Flächen der Handwurzelknochen etwas beschränkte, aber immerhin sehr ausgiebige kreisende Drehbewegung ausführen. Mit dem Handgelenk können wir – mit Ausnahme der Drehbewegung um die Längsachse des Armes – Bewegungen nach allen Seiten ausführen. Durch diese vielfachen Bewegungsmöglichkeiten wird das Handgelenk zu einem hervorragenden Spielorgan der Klaviertechnik.62 5.3.2 Bänder, Sehnen und Muskeln Viele Bänder, Sehnen und Muskeln halten das Skelett der Hand zusammen und ermöglichen Bewegung – auf dieses komplexe Zusammenspiel möchte ich jedoch in der vorliegenden Arbeit nicht näher eingehen. Im Folgenden möchte ich kurz über die Funktion von 62 vgl. Marek, Czeslaw: a.a.O., S. 141 f 49 Bändern, Sehnen und Muskeln sowie Probleme biomechanischer Natur, welche bei Überlastung im Bereich der Hände und Arme auftreten können, schreiben. Bänder sind zugfeste, geringfügig elastische Bindegewebsstrukturen, deren Hauptfunktion in der Stabilisierung und Kräftigung der Gelenke und damit in der Einschränkung ihrer Beweglichkeit besteht, da ansonsten Verrenkungen und Brüche der Gelenkknochen auftreten würden.63 Eine Sehne ist ein Band aus Bindegewebe, das die Muskeln am Knochen verankert. Sie ist vergleichbar mit den Bändern, welche die Verbindung zwischen den Knochen herstellen und die Gelenke stabilisieren. Sehnen sind für die Bewegung unentbehrlich, da sie die von den Muskeln erzeugte Kraft auf die Knochen übertragen und diese in Bewegung setzen. Sehnen sind nicht sehr dehnbar, da eine zu große Elastizität die auf den Knochen zu übertragende Muskelkraft derartig abschwächen würde, dass keine Bewegung erfolgen würde.64 Muskeln sind aus Faser- oder Faserbündelgeweben aufgebaute Organe. Sie besitzen die Fähigkeit, sich zu verkürzen oder zu dehnen. Ihre Hauptaufgabe besteht darin, die in den Gelenken aneinanderstoßenden Knochen, an welche sie durch Sehnen angebunden sind, in Bewegung zu setzen. Die Bewegung einzelner Körperteile entsteht meistens nicht allein durch den Wechsel von Anspannung (Kontraktion) und Entspannung (Relaxie) eines einzigen Muskels, sondern in der Regel durch ein Wechselspiel dieser Faktoren mindestens in zwei oder aber auch in mehreren sich in ihren Funktionen gegenseitig ergänzenden Muskeln (z.B. Beuger und Strecker).65 Bei einer Überbeanspruchung des Spielapparates treten Beschwerden an den Übergängen von Muskeln zu Sehnen bzw. Sehnen zu Knochen auf. Welche Umstände dazu führen, ist verschieden, manche Pianisten sind anfälliger als andere. Diese biomechanischen Schwachstellen sind zu respektieren, wenn man Überlastungsschäden vermeiden möchte. Ein weiteres biomechanisches Problem liegt dort, wo Sehnen in Gelenknähe bei Bewegung stark abgewinkelt werden wie es z.B. am Handgelenk und an den Fingergelenken der Fall ist. An diesen Stellen hat die Natur Sehnenscheiden entwickelt, das sind an beiden Enden geschlossene, flüssigkeitsgefüllte Schläuche, die die Sehnen umhüllen. Dieses Polsterelement fördert die Gleitfähigkeit, um die Sehne vor übermäßiger Reibung zu schützen und 63 vgl. Anatomica. Hrsg. v. Cheers, Gordon / Olds, Margaret: Königswinter 2004, S. 62 vgl. Cheers, Gordon / Olds, Margaret: a.a.O., S. 77 65 vgl. Marek, Czeslaw: a.a.O., S. 147 64 50 mildert zugleich den seitlichen Druck auf die Sehne. Sehnen sind gegenüber seitlichem Druck, wie er beim Abwinkeln des Gelenkes zwangsläufig zustande kommt, empfindlich. Normalerweise schützen hier die Sehnenscheiden. Es wird jedoch kritisch, wenn Hände mit geringen Spannweiten weitgriffige Klavierliteratur bewältigen sollen und die Sehnen deshalb häufig oder auch zu lange unter hoher Anspannung stehen. Dies kann zu einer Sehnenscheidenentzündung führen, wobei auch hier das Risiko, Beschwerden dieser Art zu bekommen, individuell unterschiedlich ist. Ist man sich dieses biomechanischen Problems bewusst, kann man zumindest versuchen, den Aktionsradius der beteiligten Gelenke bewusst zu begrenzen, um einer Sehnenscheidenentzündung zu entgehen.66 Die menschliche Hand mit ihrer Fülle an Bewegungsmöglichkeiten und feinmotorischen Fähigkeiten fasziniert mich, weswegen ich eine genaue Beschreibung derselben für notwendig gehalten habe. Beschäftigt man sich mit der Physiologie des Klavierspiels, darf man neben der Hand die Bedeutung des Armes und seiner Gelenke, der Schulter und ihrer Gelenke sowie der Wirbelsäule samt aller an der Spielbewegung beteiligten Muskeln und Sehnen nicht unterschätzen. Dennoch möchte ich nicht näher auf die Komplexität des Spielapparates in seiner Gesamtheit eingehen, sondern mich anderen, die Physiologie des Klavierspiels betreffenden, wichtigen Dingen zuwenden. 5.4 Die Schaffung eines Körperbewusstseins durch Körperarbeit als Voraussetzung für eine gute Körperhaltung sowie effiziente Spielbewegung Dem Nutzen von anatomischem und physiologischem Wissen für das Klavierspiel, sowohl in technischer als auch musikalischer Hinsicht, kommt große Bedeutung zu. Sich in diesem Bereich Wissen anzueignen, ist nicht nur für Musiker, sondern auch für Klavierpädagogen unerlässlich, denn wer über die Grundlagen von Bewegung Bescheid weiß, wird anders musizieren bzw. in weiterer Folge anders lehren, sodass auch die Schüler von diesem Wissen profitieren. Im Zusammenhang mit Spielproblemen kommt der körperlichen Ursachenforschung in letzter Zeit eine größere Bedeutung zu. Die Arbeit mit dem Körper erfreut sich dadurch einer wachsenden Beliebtheit und Musiker beschäftigen sich mit Alexandertechnik, Fel66 vgl. Wagner, Christoph: Hand und Instrument. Wiesbaden 2005, S. 63 f 51 denkrais, Yoga und anderen Methoden, um ihr Klavierspiel durch mehr körperliche Freiheit zu bereichern. Der erfolgreiche Musiker sollte sich ebenso wie der erfahrene Klavierpädagoge Gedanken über eine natürliche Körperhaltung wie effiziente Bewegungsabläufe machen, um einerseits musikalisch davon zu profitieren, andererseits aber auch Schädigungen am Bewegungsapparat vorzubeugen. Sitzen wir in der richtigen Höhe, im richtigen Abstand und mit guter Körperhaltung beim Klavier, können wir unseren Körper, unsere Arme, Handgelenke und Finger frei und einem erfolgreichen Klavierspiel zuträglich bewegen. Die richtige Sitzhöhe ist individuell unterschiedlich, sie richtet sich nach der Länge unseres Oberkörpers und der Oberarme. Diese muss jeder für sich selbst herausfinden; grundsätzlich kann man von einer mittleren Sitzhöhe ausgehen, welche man ermittelt, indem man die Klavierbank so in der Höhe verstellt, dass, ruht die Hand im Tastengrund, die Unterarme zu den Oberarmen ca. in einem Winkel von 90° stehen. Von dieser Höhe aus gilt es, für sich die bequemste Sitzhöhe zu finden, wobei es im Zweifelsfall besser ist, eher etwas tiefer zu sitzen, da man so das Armgewicht besser auf den Tastengrund übertragen kann. Auch was den Abstand von der Klaviatur betrifft, ist die Länge der Arme ausschlaggebend; man sollte darauf achten, nicht zu nahe am Instrument zu sitzen, da die Ellbogen sonst am Körper anliegen und man an Freiheit verliert. Möchte man die klanglichen Möglichkeiten des Klaviers in vollem Umfang ausschöpfen, so sind eine gute Körperhaltung sowie eine zweckmäßige Körperspannung Voraussetzungen von großer Wichtigkeit. Es ist von Bedeutung, dass wir richtig atmen, dass wir aufgerichtet mit gelösten Schultern sowie gelöstem Nacken und Unterkiefer beim Klavier sitzen. Jede unnötige Anspannung blockiert den Fluss an musikalischen Empfindungen im Körper. Eine Körperschulung sowie das Schaffen eines Körperbewusstseins sind meiner Meinung nach aus einem guten Instrumentalunterricht nicht wegzudenken. Beschäftigt man sich als Instrumentalpädagoge mit dem Körper, kann man Blockaden bei seinen Schülern besser aufspüren sowie sie auf ihrem Weg zum körperlich freieren Klavierspiel besser unterstützen. Manches kann am Klavier nicht funktionieren, wenn sich der Schüler selbst im Weg steht. Dies möchte ich mit einem Zitat von Heinrich Neuhaus unterstreichen: 52 „Als ich mich noch mit sehr wenig oder völlig ungeeigneten Schülern beschäftigte, bemerkte ich schnell, daß ihr größter Bewegungsfehler eine entsetzliche Gehemmtheit, das völlige Fehlen von Freiheit war.“67 In diesem Zusammenhang möchte ich behaupten, dass man die Schnelligkeit der Finger blockieren, nicht aber bzw. nur in gewissem Maße trainieren kann. Als Instrumentalpädagoge sollte man nie außer Acht lassen, dass man auf seine Schüler eine Vorbildwirkung hat. Schüler übernehmen ganz unbewusst die Körperhaltung und Spielweise des Lehrers, weshalb man im Unterricht immer daran denken sollte, aktiv zu sein und mit körperlicher Präsenz wie guter Haltung für den Schüler ein gewisser Maßstab zu sein. Körperliche Präsenz und gute Haltung sind wichtige Voraussetzungen, um sich am Klavier wohlzufühlen. Stellt sich beim Pianisten ein körperliches Wohlgefühl ein, wirkt auch sein Spiel überzeugender. Außerdem sind technisch schwierige Stellen leichter zu bewältigen, wenn man, da man sich am Instrument wohlfühlt, körperlich freier ist. Auch für Seymour Bernstein ist das Körpergefühl von Bedeutung: „Beim Üben sollten wir stets auf unser Körpergefühl achten. So ist technische Mühelosigkeit das Ergebnis bestimmter Empfindungen, Gedanken und Körperbewegungen. Da jeder Klang, den wir auf unserem Instrument erzeugen, von körperlichen Wahrnehmungen begleitet wird, sollten wir lernen, derartige Empfindungen und Bewegungen nach Belieben hervorzurufen oder auszuschalten.“68 Was das Wohlgefühl beim Klavier spielen betrifft, beschreibt Seymour Bernstein die Technik, sich beim Spielen im Tastengrund zu verwurzeln: „Ganz in der Taste zu ruhen, ist nicht nur sehr angenehm, sondern auch eine befreiende Kraft, eine Technik, die das Spielen erleichtert und dafür sorgt, dass wir uns am Klavier erstaunlich wohl fühlen.“69 Druck ist das Geheimnis der Verwurzlung im Tastengrund, denn die Hand muss, wenn sie einen Ton oder mehrere Töne hält, einen gewissen Druck ausüben. Beim Gewichtsspiel ist das Armgewicht in einem oder mehreren Fingern verankert, was die übrigen Finger freisetzt. Das Armgewicht zu nutzen und in technischer Hinsicht bewusst und gezielt einzusetzen ist sehr wichtig und will gelernt sein. 67 Neuhaus, Heinrich: Die Kunst des Klavierspiels. Köln 1981, S. 86 Bernstein, Seymour: Mit eigenen Händen. Mainz 1993, S. 185 69 Bernstein, Seymour: a.a.O., S. 149 68 53 5.5 Entspannung versus kontrollierte oder natürliche Spannung Ich möchte mit folgender Frage auf ein mir wichtig erscheinendes Thema hinweisen: Ist für ein erfolgreiches Klavierspiel ein Zustand körperlicher Entspannung Voraussetzung? In einem angespannten Zustand ist ein freies, musikalisch berührendes und technisch brillantes Klavierspiel zweifelsohne unmöglich. Entspannung halte ich grundsätzlich für wichtig, jedoch würde ich beim Klavier spielen einen Zustand der völligen Entspannung nicht anstreben, da das Spiel wahrscheinlich kraftlos wäre. Vielmehr würde ich die für ein freies Klavierspiel notwendige Entspannung und das für mich damit verbundene Wohlgefühl als kontrollierte Spannung definieren. Diese kontrollierte Spannung, welche man meiner Meinung nach auch als natürliche Spannung bezeichnen könnte, muss man spüren und beim Klavier spielen jederzeit erzeugen können. Im Zusammenhang mit der für ein erfolgreiches Klavierspiel nötigen Entspannung möchte ich auf eine Aussage von Gerhard Mantel hinweisen: „Der Begriff Lockerheit sollte in der Instrumentalpädagogik durch den Begriff Bewegungsbereitschaft ersetzt werden. Bewegungsbereitschaft kann nur durch Bewegung erzeugt werden.“70 Neben dem Wissen von anatomischen und physiologischen Gegebenheiten, dem Schaffen eines Körperbewusstseins, der Körperschulung, dem körperlichen Wohlgefühl beim Klavier spielen, dem Einsetzen des Armgewichts und dem Erreichen einer kontrollierten oder natürlichen Spannung, möchte ich noch eines erwähnen: Fixierte Finger, wie Seymour Bernstein beschreibt, tragen ihren Teil zum scheinbar mühelosen Gelingen anstrengender Stellen bei. 71 Sie helfen, einen Krampf im Unterarm zu vermeiden. Sind die Finger nicht fixiert, ziehen sich die Unterarmmuskeln unwillkürlich zusammen, um auszugleichen, was eigentlich die Finger leisten sollten. Dadurch kommt es auf Dauer zum Krampf im Arm. Das Bewusstsein, dass fixierte Finger nicht gleichzusetzen sind mit steifen Fingern, muss vorhanden sein. Fixierte Finger sind immer beweglich. Sie bewegen sich von ihren Grundgelenken aus und sind somit unabhängig. Außerdem ist das Spiel mit fixierten Fingern Grundvoraussetzung für die Übertragung des Armgewichts auf die Klaviatur. Dafür sollte kaum Kraft notwendig sein – Heinrich Neuhaus schreibt über die Kraft der Finger: 70 71 Mantel, Gerhard: Einfach üben [-] 185 unübliche Überezepte für Instrumentalisten. Mainz 2003, S. 75 vgl. Bernstein, Seymour: a.a.O., S. 133 54 „Das, was wir oft irrtümlich Kraft der Finger nennen, ist in Wirklichkeit nur Standfestigkeit der Finger und der Hand, die jede beliebige Belastung aushalten. Jeder Anatom und Physiologe wird Ihnen sagen, daß die Kraft des Fingers (im wörtlichen Sinn) überaus klein ist im Vergleich mit der Kraft, die ein Pianist nötigenfalls auf dem Flügel entwickeln kann.“72 Ich habe nun die Grundzüge einer Physiologie des Klavierspiels mit vorangehenden, mir in diesem Zusammenhang wichtig erscheinenden, Inhalten umrissen, in der Absicht, die Basis für eine weiterführende Vertiefung zu schaffen, was das Wissen von anatomischen und physiologischen Gegebenheiten, das Schaffen eines Körperbewusstseins, die Körperschulung, die richtige Körperhaltung, das körperliche Wohlgefühl beim Klavier spielen, das Einsetzen des Armgewichts, das Erreichen einer kontrollierten oder natürlichen Spannung, sowie effiziente Spielbewegungen betrifft. 5.6 Beschwerden beim Klavierspiel Was man jedoch auch nicht vergessen darf, möchte man die Physiologie des Klavierspiels umfassend von allen Seiten beleuchten, sind Beschwerden, vor allem körperliche, welche beim Klavier spielen auftreten können. Dies hat auch Bernhard Riebl in seinem Vortrag Beschwerden beim Klavierspiel – Anregungen für einen professionellen Umgang mit musikmedizinischen Problemen im Unterricht verdeutlicht. Ich halte es für wichtig, dass man rechtzeitig reagiert, wenn Schmerzen oder andere Einschränkungen am Bewegungsapparat auftreten. Auch Klavierpädagogen sollten ein Gespür dafür entwickeln, wann sie einen Schüler, der über körperliche Beschwerden klagt, die im Zusammenhang mit dem Üben auftreten, empfehlen, einen Arzt oder Physiotherapeuten zu konsultieren oder wann es ausreichend wäre, ihm das Ausüben eines Sports als Ausgleich zu empfehlen. Viele Mediziner beschäftigen sich mit musikerspezifischen Problemen, was für betroffene Musiker eine schnelle Diagnose sowie gezielte Behandlung oder Therapie ermöglicht. Ich möchte an dieser Stelle nicht näher auf die unzähligen körperlichen Beschwerden oder Probleme eingehen, welche im Zusammenhang mit dem Klavier spielen auftreten können, sondern lediglich einige Gedanken dazu festhalten: 72 Neuhaus, Heinrich: a.a.O., S. 81 55 Es sind hochspezifische Anforderungen, welche Pianisten zu erfüllen haben; diese Anforderungen gehen oftmals mit einer emotionalen Belastung einher. Die Frage, die sich nun in diesem Zusammenhang stellt, ist: Wie geht man dabei mit seinem Körper um? „Pflegt“ man ihn, indem man regelmäßig mit etwas Ausdauersport für Ausgleich sorgt, oder lässt Bewegungsmangel in Verbindung mit einseitiger stundenlanger Dauerbelastung und womöglich eine Fehlhaltung beim Spielen den Körper leiden? Dies würde sich nicht gleich bemerkbar machen, aber nach einiger Zeit werden körperliche Beschwerden auftreten und dann ist es möglicherweise schon zu spät – der eigene Körper, die wichtigste Verbindung zum Instrument, hat bleibende Schäden davongetragen. Eine gewisse Grundkondition ist man seinem Körper einerseits schuldig, um Beschwerden vorzubeugen, andererseits wird auch das Spiel durch mehr körperliche Aktivität bereichert: Ist man körperlich fit und der Kreislauf in Schwung, schlägt sich dies auch im Musizieren nieder, da das Spiel kraftvoller wird und sich die körperliche Energie im Charakter der Musik widerspiegelt. Sport hilft aber auch, um von Spannung und Stress, welche sich äußerst ungünstig auf das Klavierspiel auswirken können, wegzukommen. Unter enormer Anspannung in Verbindung mit Stress ist der Muskeltonus erhöht, der Musiker kommt mit großer Wahrscheinlichkeit in die Hochatmung, treten dann noch technische Schwierigkeiten auf, was durch eben Beschriebenes zusätzlich begünstigt wird, ist Verkrampfung vorprogrammiert. Dies wiederum verursacht noch mehr Stress, man wird körperlich noch angespannter… Lernt man damit nicht umzugehen und erprobt keine Möglichkeiten, um aus diesen Mustern jederzeit ausbrechen zu können, kann man sich sehr gut vorstellen, wie einen diese Spirale nach unten zieht und man vom eigenen Stress, von der eigenen Anspannung, beherrscht wird. Dem möchte ich folgendes Zitat von Seymour Bernstein, indem er uns einen guten Tipp zur Lösung dieses Problems gibt, hinzufügen: „Wenn wir eine schwierige Stelle spielen, baut sich übermäßige (unwillkürliche) Spannung als Ersatz für fehlende Muskelkraft auf – Kraft, die wir rechtzeitig vor der schwierigen Stelle bewußt hätten steuern sollen. Verkrampfung blockiert die Leistung, planvolle Spannung hingegen sichert das 56 Gelingen; mit anderen Worten: Planung ist unumgänglich. Wenn wir den angemessenen Spannungsgrad bewußt hervorrufen können, wird uns die Ausführung mit Leichtigkeit gelingen.“73 Was für den Erfolg eines Pianisten auch noch von Bedeutung ist, ist Ausdauer. In der Übesituation hat man möglicherweise ausreichend Ausdauer. Im Konzert hingegen, wenn der Muskeltonus durch Anspannung oder aufgrund anderer seelischer Empfindungen erhöht ist, ist jene Ausdauer, die in der Übesituation als angemessen erscheint, möglicherweise nicht ausreichend. Daher ist es unumgänglich, beim Üben auch daran zu denken, seine Ausdauer zu steigern, um in der Konzertsituation Reserven zu haben. Sicher ist sicher! Ich möchte dieses Kapitel mit einem Zitat von Heinrich Neuhaus, welchem absolut zuzustimmen ist, beschließen: „Ich predige den Schülern oft, daß man auf dem Klavier vor allem mit dem Kopf und mit den Ohren und erst dann mit den Händen spielt, und daß man mit schlechten Händen sehr gut spielen kann, mit guten dagegen sehr schlecht. […] Hier aber füge ich hinzu, daß ausgezeichnete, einmalige pianistische Erfolge nur möglich sind, wenn zwischen den geistigen und körperlichen Anlagen des Pianisten volle Harmonie besteht (das heißt, wenn sowohl die Begabung als auch die Hände hervorragend sind).“74 73 74 Bernstein, Seymour: a.a.O., S. 128 Neuhaus, Heinrich: a.a.O., S. 98 57 6 XXIV. Jahreskongress 2009: Fehlerfreies Klavierspiel? Der XXIV. Jahreskongress fand am 6. und 7. November 2009 in Linz zum Thema Fehlerfreies Klavierspiel? statt. 6.1 Programmpunkte Die Eröffnung: Grußworte und ein musikalisches Rahmenprogramm, am Klavier Rie Mukai und Yoko Sawa, stimmen die Teilnehmer auf den kommenden Kongress ein. Peter Cossé präsentiert den ersten Beitrag. In Fehlerfreies Klavierspiel – Zwischen Reinheitsgebot und genialer Misslichkeit teilt er dem Publikum seine Überlegungen zu diesem Thema mit und unterstreicht diese mit zahlreichen Hörbeispielen. MMag. Dr. Rainer Holzinger setzt mit seinem Vortrag Vom Fokus auf den Fehler hin zum Fokus auf die Ressourcen des Fehlermachens fort. Man sagt, Fehler machen sei menschlich – erwartet man von Musikern, auf der Bühne fehlerfrei zu agieren, verlangt man Unmenschliches. Im Rahmen dieses Vortrags stellt sich die Frage, wie dieser explizite bzw. implizite Reduktionismus auf Perfektion entsteht und wie man auf psychologischer Ebene etwaigen destruktiven Entwicklungen entgegenwirken kann. Den folgenden Beitrag widmet Univ. Prof. Dr. med. Eckart Altenmüller dem Thema Zur Hirnphysiologie von pianistischen Fehlern: Ohne Fehler kein Lernen. Hierbei wird dem Kongressteilnehmer von der Notwendigkeit des Fehlers, um lernen zu können, berichtet. Ein Fehler kann auch „positive Effekte“ haben. Neben einer präzisen Systematik möglicher pianistischer Fehler wird auch eine exakte Analyse der während des Klavierspiels im Gehirn ablaufenden motorischen Programme präsentiert. Der Pianist weiß, das wurde in Untersuchungen bestätigt, bereits 50 Millisekunden vor dem Anschlag, dass der nächste Ton falsch sein wird. Welche Schlüsse kann man als Pianist aus diesen Erkenntnissen ziehen? Im nächsten Vortrag Spiel nochmals von hier… Von Bewertungen und Werten an Musikschulen setzt sich Dr. Peter Brugger mit folgenden Punkten auseinander: Klavierunterricht an der Basis (öffentliche Musikschule) 58 Paradigmenwechsel durch den neuen KOMU Lehrplan an Musikschulen Zum Begriff und Wertbegriff MUSIKSCHULE Die Musikschule im Bildungssystem und deren Bewertung aus schultheoretischer Perspektive (historisch und aktuell) Bildungsarbeit und Bildungschancen an Musikschulen konkret Perspektiven und Diskussionsansätze für einen zeitgemäßen Klavierunterricht an Musikschulen Dieser Vortrag beleuchtet die aktuelle Situation der Musikschule unter Berücksichtigung des Umgangs mit dem Thema Fehler umfassend. Ao. Univ. Prof. Mag. Karen Schlimp beschäftigt sich in ihrem Beitrag Der Fehler als Inspiration mit dem Stellenwert des Fehlers in der Improvisation. In diesem Bereich ist ein ganz anderer Zugang vorherrschend, der Fehler bietet dem Spieler die Möglichkeit, seine Improvisation unerwartet weiterzuführen. Der Fehler ist die Weiche für eine neue Entwicklung. Um den Fehler als Inspiration begreifen zu können, benötigt der Spieler eine gewisse Haltung diesem gegenüber sowie kreative Fertigkeiten. Der erste Kongresstag geht mit Musik zu Ende: Auf das erste Preisträger Recital mit Martina Hetzenauer (Sopran) und Edith Bradenbrink (Klavier) folgt ein zweites, gestaltet von Anastasiia Dombrovska. Den zweiten Kongresstag beginnt Ulrike Wohlwender mit Die Hand kennen – Fehler vermeiden. Selbst bei professionellen Pianisten ist mit überraschend großen Handunterschieden zu rechnen, wie umfangreiche Untersuchungen an Musikerhänden gezeigt haben. Die unterschiedlichen Hände entsprechen unterschiedlichen Erfahrungen: Auf der einen Seite begegnet man überdurchschnittlichen Leistungen und Wettbewerbserfolgen, auf der anderen Seite treten ernste spieltechnische Probleme oder organische Beschwerden auf. Zwischen diesen beiden Extremen bestehen vielfältige Übergänge. Je höher der instrumentale Anspruch, desto wichtiger ist es, die manuellen Voraussetzungen und Gegebenheiten realistisch einzuschätzen. Die Hand muss systematisch beurteilt werden, um konkrete Anhaltspunkte für eine angemessene Literaturauswahl, eine individuell geeignete Anpassung der Spiel- und Übetechnik sowie zur Vermeidung von Überlastungserscheinungen zu erhalten. Die Publikation Hand und Instrument von Christoph Wagner, mit welcher sich die Vortragende beschäftigt hat, liefert zu diesem Themenkomplex interessante 59 Fakten, welche aus umfangreichen Untersuchungen resultieren. Mit dieser Thematik möchte ich mich später vertiefend auseinandersetzen. Anschließend diskutieren Fachgruppenleiter für Tasteninstrumente und Interessierte unter der Gesprächsleitung von Mag. Bernd Stingl über Fehlerfreie Musikschulen? Österreichs Musikschulwerke im Vergleich. Darauf folgt das dritte Preisträger Recital dieses Kongresses mit Andreas Donat. Den nächsten Beitrag Auswendigspielen als mentale Herausforderung. Das musikalische Gedächtnis und seine Schwächen präsentiert Wendelin Bitzan. Das Auswendigspiel hat sich im Konzertbetrieb der europäisch-nordamerikanischen Musikkultur, im Besonderen für Solisten, zum festen Bestandteil der Darbietung etabliert. Es ist zu bedenken, dass das menschliche Gedächtnis niemals unfehlbar ist. Verschiedene Formen von Gedächtnisschwächen können beim auswendigen Vortrag von Musikstücken auftreten, diese werden im Referat benannt und analysiert. Methoden zur Absicherung der beim Auswendiglernen verinnerlichten Musik sollen skizziert sowie geeignete Strategien zur Reaktion auf eventuell auftretende Gedächtnisschwächen erörtert werden. Besondere Aufmerksamkeit erfährt hierbei das Augenmerk auf die Gefühlswelt des konzertierenden Musikers sowie die schwierige Balance zwischen Kontrolle und Automatisierung. Im folgenden Vortrag Keine Angst vorm schwarzen Loch: Vorbereitungsstrategien gegen Blackout definiert Univ. Prof. Mag. Dr. Adina Mornell, was ein Blackout ist und wie man sich davor schützen kann. Dieser Vortrag bietet interessante Fakten und hilfreiche Handlungsstrategien zum Thema Blackout. Die richtige Vorbereitungsstrategie sowie ein kompetenter und bewusster Umgang mit Lampenfieber können wesentlich zum Erfolg beim Auftritt beitragen. Einen persönlichen Einblick in die Fehlerproblematik aus der Sicht eines konzertierenden Pianisten gibt Gregor Vidovic in seinem Beitrag Der Umgang mit Fehlern aus der Perspektive eines (jungen) Pianisten. Aus dem Inhalt: Was betrachtet ein Pianist als Fehler? Pros und Kontras des Doppelberufs Klavierlehrer – Pianist Beschreibung eines Konzerts als Beispiel Wie sieht die „Fehlerprioritätenliste“ eines Pianisten aus Wie sich diese „Fehlerprioritätenliste“ mit der Zeit verändert 60 Ist die Fehlerwahrnehmung beim Üben und Konzertieren gleich? Angst vor Fehlern – schlimmer als Fehler selbst! Strategien zur Fehlerminimierung und –vermeidung in der Übe- und Konzertsituation Martin Hughes gewährt in seinem Vortrag Der Fehler aus der Sicht eines Hochschulprofessors und Konzertpianisten einen ebenso persönlichen Einblick zum Thema. Man bekommt einen Blick auf den Zugang zur Klavierliteratur, weiters auf die Geschichte der Klaviertechnik sowie in die Psychologie des Konzertierens aus Erfahrung auf und hinter der Bühne. Kleine technische Ausfälle können Zufall, aber auch Anzeichen für grundlegende Probleme spieltechnischer Natur sein. Der Vortrag geht auf die Frage ein, wie man diese Probleme am besten beseitigen und sich auf den Stress eines Konzertes vorbereiten kann. Das vierte Preisträger Recital mit Florian Lukas Feilmair lässt den Kongress ausklingen. 6.2 Die Bedeutung des Fehlers sowie die Notwendigkeit eines für das Musizieren konstruktiven Umgangs damit Der Jahreskongress 2009 beschäftigt sich mit einem Problem, das jeder Musiker kennt – dem Fehler beim Klavierspiel. Wie geht man als Musiker sinnvoll mit Fehlern um? Welche Bedeutung hat der Fehler für Musikausübende, wie tragisch ist er wirklich? Diese Fragen haben bestimmt jeden Musiker schon einmal beschäftigt. Oft kommt dem Fehler beim Musizieren eine zu große Bedeutung zu, für manchen Musiker steht sogar die Fehlervermeidung im Zentrum der Aufmerksamkeit. Wird ein großer Teil der Konzentration darauf verwendet, möglichst fehlerfrei zu spielen, kann das Klavierspiel unmöglich frei werden, was ohne Zweifel ein den Zuhörer berührendes Musizieren ausschließt. Jeder Musiker sollte sich die Frage stellen, bis zu welchem Grad Perfektionismus sinnvoll und dem Musizieren zuträglich ist. Beim Üben, Einstudieren oder Auswendiglernen sollte man sich meiner Meinung nach sehr hohe Maßstäbe setzen, um ein möglichst genaues „Bild“ des Stückes im Kopf zu haben – dass ich ein Stück sicher beherrsche, ist eine wichtige Voraussetzung, um bei dessen Vortrag vor Publikum frei werden, musizieren zu können. Perfektionismus im Sinne von „Ich darf keinen Fehler ma61 chen“ hat am Podium absolut nichts verloren! Es muss jedem Musiker bewusst sein, dass sich dies auf ein gefühlvolles Vorspiel nur negativ auswirken kann. Viele Musiker sind, was Fehler betrifft, sicher durch das Verhalten ihrer Lehrer geprägt: Geht es im Unterricht nur darum, möglichst wenig Fehler zu machen und wird das Fehlermachen als großes Problem dargestellt, gerät man leicht in einen Teufelskreis – man möchte keinen Fehler machen, hat sogar Angst davor, und schon ist es passiert. Natürlich sollte man beim Einstudieren von Werken genau sein, Fehler analysieren, um Bewegungsabläufe zu optimieren und so sicher zu werden, man darf jedoch auch nicht vergessen, dass es nicht nur um Perfektion geht, sondern auch darum, gefühlvoll zu musizieren und zu versuchen, das Publikum – musikalisch gesehen – zu berühren. In diesem Zusammenhang möchte ich auf eine Aussage von Seymour Bernstein verweisen: „Vorausgesetzt, wir haben gewissenhaft geübt, dann sollte ein gelegentlicher Fehler weder uns noch unser Publikum vom musikalischen Gehalt ablenken, noch sollte er unser Selbstwertgefühl beeinträchtigen.“75 Man sollte sich vor Augen führen, dass Fehler passieren dürfen. Nicht der Fehler ist das Problem, sondern wie man damit umgeht. Was diesen Umgang betrifft, sollte eine Auseinandersetzung mit dem Thema Fehler in einer Art und Weise geschehen, welche den Fehler in einem anderen Licht erscheinen lässt, wo dieser nicht mehr als etwas Schlechtes gilt, sondern zu einer konstruktiven Komponente des Übens und Musizierens wird. Möchte man an seinem Spiel bezüglich Fehlerhäufigkeit etwas ändern, muss man beim Üben ansetzen. Abgesehen davon, dass man sinnvoll und gezielt üben muss – auf das richtige Üben möchte ich an dieser Stelle nicht eingehen, da es zu diesem Thema unzählige Literatur gibt, die der Klavierpädagoge ohnehin studiert haben sollte – kann man sich folgende Fragen stellen, wenn einem am Podium wiederholt zu viele Fehler unterlaufen: Habe ich die Werke im Rahmen meiner technischen und musikalischen Fertigkeiten ausgewählt? Habe ich den Zeitaufwand, um mein Programm zu erarbeiten, richtig eingeschätzt? Habe ich täglich lange genug und über einen ausreichenden Zeitraum zielführend geübt oder erst im letzten Augenblick mit dem Studium der Werke begonnen? Ist die Ursache der Fehler in meiner Auftrittsangst zu finden? 75 Bernstein, Seymour: a.a.O., S. 56 62 Mache ich mich zu sehr abhängig von der Meinung, von den Erwartungen anderer? Man sollte sein negatives Bild vom Fehler in ein positives verwandeln und zur Einsicht kommen, dass der Fehler erst Lernen ermöglicht. Zunächst möchte ich mit allgemeinen Ausführungen zu den Themen Fehlerfreies Klavierspiel, Fehler, sinnvoller Umgang mit Fehlern und Ursachen für die Angst vor Fehlern fortfahren und im Anschluss näher auf das Verhältnis der Hand zum Instrument im Hinblick auf Fehler, welche durch biomechanische Begrenzungen entstehen können, eingehen, wobei ich mich auf Christoph Wagners Publikation Hand und Instrument beziehe, mit welcher sich Ulrike Wohlwender im Rahmen ihres Vortrags Die Hand kennen – Fehler vermeiden auseinandergesetzt hat. 6.3 Fehlerfreies Klavierspiel – Ein Perfektionsanspruch 6.3.1 Fehler als Informationsquelle oder Fehler als Versagen? „Ein entscheidender Faktor für den Übeerfolg ist der Umgang mit Fehlern.“76 Dieses Zitat von Gerhard Mantel möchte ich wie folgt nachzeichnen: Wie man als Instrumentalist mit Fehlern umgeht, kann weitreichende Auswirkungen auf den Übeerfolg haben, ebenso wie sich die Einstellung des Pädagogen zum Thema Fehler negativ wie – im besten Fall – positiv auf den Übeerfolg seiner Schüler auswirken kann. Setzt man voraus, dass sowohl die Kenntnis des Stückes als auch eine Klangvorstellung gegeben sind, sich der Übende zuhören kann und fähig ist, zwischen Klangvorstellung und tatsächlichem Klangergebnis zu unterscheiden, kann in weiterer Folge ein zielgerichtetes und produktives Üben stattfinden. Dieses Üben beginnt nach der Wahrnehmung der Differenz zwischen Soll und Ist, der Übende stellt zunächst fest, wie weit der Weg vom aktuellen Stand des Spiels zum innerlich vorausgehörten Ziel bzw. zu den Forderungen des Textes noch ist. Bei auftretenden Problemen müsste sich eine Analyse der Ursachen anschließen, darauf folgt ein angemessener Lösungsvorschlag, wobei der Übende aus einem breiten Repertoire an Übetechniken schöpfen sollte. 77 76 77 Mantel, Gerhard: a.a.O., S. 56 vgl. Röbke, Peter: Vom Umgang mit Fehlern beim Üben. Wiesbaden 2006, S. 371 ff 63 Gerhard Mantel formuliert das folgendermaßen: „Fehler erst definieren, dann korrigieren!“78 Peter Röbke stellt fest, dass man in der Realität seinen Fehlern und Problemen beim Üben nicht gelassen, sondern mit einem ungeduldigen, vorwurfsvollen oder gar empörten Unterton begegnet: „Ich kann nicht nur etwas noch nicht, sondern ich mache unaufhörlich Fehler (und das sollte ich besser lassen…). Ich konstatiere nicht nur wach und lösungsorientiert die Differenz zwischen Ziel und aktuellem Stand, sondern ärgere mich über mein Unvermögen; ich kalkuliere nicht die Selbstverständlichkeit ein, dass mein Können einstweilen hinter meinen Erwartungen zurückbleibt, sondern mache mir Vorwürfe. Ich betrachte den Fehler nicht als notwendige Informationsquelle, sondern als ärgerliches Versagen oder bedauerliche Panne. […]“79 Laut Peter Röbke pflegen Musiker oft weniger eine Kultur des positiven Umgangs mit Fehlern als vielmehr eine Unkultur der Fehlervermeidung oder –verleugnung. Der gesamte Übeprozess kann emotional belastet sein, wenn die Angst, Fehler zu machen, dominiert. In weiterer Folge werden nicht nur der Notentext und die entsprechenden Bewegungsmuster zusammen mit dieser Angst im Gedächtnis abgespeichert, es wird auch durch die damit verbundene negative mentale Disposition der Bewegungsapparat in einen Zustand erhöhter Muskelspannung versetzt, welcher für das Bewegungslernen hinderlich ist – und gerade aufgrund des Übermaßes an Erregung steigt damit auch die Wahrscheinlichkeit, dass der Fehler eintritt. Beim Üben ist es wichtig, sich den Fehler einzugestehen, seine Ursache zu analysieren und anschließend bewusst und kontrolliert zu korrigieren, eine blitzartige Nachkorrektur, um den Fehler zu kaschieren, ist nicht sinnvoll, da man nur den Fehler gemeinsam mit der unwillkürlichen Ausgleichsbewegung einstudiert. Der professionelle Musiker weiß selbstverständlich, dass Schwierigkeiten nicht ausgewichen werden darf. 80 Gerhard Mantel sieht das genauso: „Fehler nicht als Pannen betrachten, sondern als wichtige Lern- und Spielinformationen akzeptieren und bewusst als Arbeitswerkzeug verwenden!“81 „Einen Fehler soll man nie nachträglich verbessern, sondern voll auskosten, akzeptieren. Erst in der Wiederholung korrigieren!“82 78 Mantel, Gerhard: a.a.O., S. 58 Röbke, Peter: a.a.O., S. 372 80 vgl. Röbke, Peter: a.a.O., S. 372 81 Mantel, Gerhard: a.a.O., S. 56 79 64 „Erkannte und korrigierbare Fehler nicht unnötig wiederholen, da sich auch diese einprägen!“83 Beim Üben mit einem Fehler entspannt umgehen zu können, ist laut Gerhard Mantel eine wichtige psychische Fähigkeit. Über einen gemachten Fehler nachzudenken, ist ausgesprochen gefährlich und völlig nutzlos. Dies zieht nur die Aufmerksamkeit vom eigentlichen Geschehen ab. Durch Überkonzentration und „Ursachenforschung“ zieht dieser eine Fehler weitere Fehler nach sich. In diesem Zusammenhang möchte ich folgende Aussage Gerhard Mantels festhalten: „Die Bereitschaft, bei Fehlern weiterzuspielen, schafft schon im Voraus körperliche und psychische Gelassenheit – eine Bedingung für gutes Üben.“84 6.3.2 Ursachen für die Angst vor dem Fehler Musiker präsentieren das Resultat ihrer Arbeit in einer Form, die keine Korrektur zulässt. Der „Klassiker“ befindet sich kulturhistorisch in einer extremen Situation: Falsche Noten werden kaum noch toleriert und verziehen, da meistens Stücke gespielt werden, die jeder Zuhörer möglicherweise schon einmal gehört hat und bei denen dieser zumindest eine umstandslose Reproduktion erwartet. So wird Musikern ein Perfektionsanspruch auferlegt. Dabei käme es nicht auf ein fehlerfreies Reproduzieren von Musik an, sondern auf ein künstlerisch bewegendes und berührendes Musizieren.85 Seymour Bernstein formuliert das so: „Falsche Töne stellen sich einer musikalischen Botschaft in den Weg, doch ebenso falsch ist es, musikalisches Empfinden dem korrekten Treffen eines jeden Tons aufzuopfern.“86 Leider wird der Fehler oft als Versagen verinnerlicht. So mancher Fortschritt scheitert an der Angst, Fehler zu machen. Die Angst vor Fehlern, oft vom Lehrer unwissentlich erzeugt oder verstärkt, bindet viel Aufmerksamkeit und emotionale Kräfte an die Fehlervermeidung. 82 Mantel, Gerhard: a.a.O., S. 57 Mantel, Gerhard: a.a.O., S. 57 84 Mantel, Gerhard: a.a.O., S. 59 85 vgl. Röbke, Peter: a.a.O., S. 375 ff 86 Bernstein, Seymour: a.a.O., S. 55 83 65 Was den Umgang mit Fehlern betrifft, kommt daher dem Lehrer eine wichtige Rolle als Vorbild zu: Das Verhalten des Lehrers sollte prinzipiell davon bestimmt sein, vorzugsweise das Positive zu sehen und zu verstärken. Man soll den Fehler nicht in den Vordergrund stellen, sondern ihn als Herausforderung an die Problemlösungskompetenz von Lehrer und Schüler begreifen. Man soll dankbar sein, wenn beim Üben Fehler passieren – so hat man noch die Chance, das Problem bewusst zu lösen, damit man in der Konzertsituation weniger Angst vor Fehlern hat. Natürlich strebt der Pädagoge einerseits nach Perfektion und möchte diese Einstellung auch in einem gewissen Ausmaß seinen Schülern vermitteln, andererseits sollte er sich dennoch darüber im Klaren sein, dass der Schüler dabei kein zu negatives Bild vom Fehler bekommen darf – der Fehler soll aber auch nicht komplett verharmlost werden. Die Schwierigkeit liegt darin, einerseits zu vermitteln, dass es schon auf ein sehr genaues Studieren des Werkes ankommt, es andererseits aber nicht so schlimm ist, wenn am Podium der ein oder andere Fehler unterläuft. Seymour Bernstein sieht das so: „[…] wir sind nur Menschen;; wenn wir richtig üben, dann wird jeder Fehler, den wir machen, unwesentlich im Licht wahrer künstlerischer Vollendung.“87 6.3.3 Fehlerdifferenzierung und Fehlerhandhabe Rainer Holzinger äußert sich in seinem Vortrag Vom Fokus auf den Fehler hin zum Fokus auf die Ressourcen des Fehlermachens über Fehlerdifferenzierung und Fehlerhandhabe. Fehler werden im Vortrag wie folgt differenziert: Der Fehler ist eingeübt und automatisiert Bei Problemstellen des Schülers in wichtigen Literaturstücken gilt es für den Lehrer, herauszufinden, worin genau die Schwierigkeit liegt. Diese schwierige Stelle sollte dann herausgegriffen und einzeln geübt werden, um zu verhindern, dass es zu einer Konditionierung mit dem Werk kommt. Ansonsten kann es dazu kommen, dass – nur weil vor langer Zeit eine gewisse Stolperstelle für unüberwindbar gehalten worden ist – Werke ein Leben lang vom Schüler gemieden werden. Die Kapazität der bewussten Wahrnehmung ist erschöpft Mit seinem Prinzip der rotierenden Aufmerksamkeit beim Üben bringt Gerhard Mantel dies auf den Punkt: 87 Bernstein, Seymour: a.a.O., S. 56 66 „Beim Spielen kann die Aufmerksamkeit immer nur einen einzigen Aspekt bewusst kontrollieren;; […]“88 In Bezug auf diese Un-/Möglichkeiten überfordern sich Musiker sehr oft. Die musikalische Wahrnehmung fehlt Viele Pädagogen setzen bei ihren Schülern Vorstellungsbilder voraus, welche bei diesen nicht oder noch nicht existieren. Oft kommen Schwierigkeiten im Handling mit dem Instrument hinzu. Eine Möglichkeit, um herauszufinden, ob der Schützling musikalisch oder handwerklich versagt, ist, diesem die Passage vorsingen oder pfeifen zu lassen. Rainer Holzinger weist abschließend darauf hin, dass automatisierte und kontrollierte Bewegungen unterschiedliche kognitive Verarbeitungsprozesse durchlaufen. Dadurch wird auch eine getrennte Herangehensweise beim Erlernen und Üben eines Stückes notwendig. Es kommt entweder zum so genannten „Blackout“ bei langsamen Stellen89 bzw. zum „Tausendfüßlerphänomen“90 bei schnellen Passagen, wenn Inkongruenzen zwischen Übeund Konzertphase nicht aufgespürt und beseitigt werden.91 Im Sinne einer optimalen Fehlerhandhabe geht Rainer Holzinger unter anderem auf folgende Punkte ein:92 „Reframing“ ist ein Begriff aus der Psychotherapie. Erscheint ein Problem als unlösbar, gibt es noch die emotionale Lösungsmöglichkeit, d.h. man versucht, mit dem Ereignis konstruktiv umzugehen. Es stellt sich die Frage, welche Ressourcen der Fehler zur Verfügung stellt und was man daraus lernen kann. Forschungen haben ergeben, dass nicht Erfolg bzw. Misserfolg über Zufriedenheit und Unzufriedenheit des Betroffenen entscheiden – ausschlaggebend dafür ist einzig die Einstellung dieser Person zu den Ereignissen. 88 Mantel, Gerhard: a.a.O., S. 24 d.h. die Passage wird beim Üben kontrolliert gespielt und ist meist leicht beherrschbar; setzt jedoch auf der Bühne die Konzentration aus unterschiedlichen Gründen (Ablenkung, Gedankenabschweifen etc.) aus, kommt es zu einer bestimmten Form des „Blackouts“ aufgrund des nicht vorhandenen Automatismus. 90 Hierbei wird im Übeprozess sämtliches Notenmaterial ohne kognitive Unterbrechungen automatisiert abgespielt. Im Ernstfall, am Podium, beginnt der Künstler, in den Automatismus hineinzudenken und stört so den Verarbeitungsprozess, wodurch der Spielfluss zum Stocken oder im schlimmsten Fall zum Erliegen kommt. 91 vgl. Holzinger, Rainer: Vom Fokus auf den Fehler hin zum Fokus auf die Ressourcen des Fehlermachens. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2009, S. 2 92 vgl. Holzinger, Rainer: a.a.O., S. 3 89 67 Die „Wende vom Star zum Werkzeug“ stellt eine Form von generellem Reframing dar. Manchem Auftretenden hilft allein die Einstellung, sich nicht mehr als im Mittelpunkt stehend zu fühlen, sondern sich nur als „Mittel zum Zweck“ zu empfinden, um die Angst vor Fehlern zu lindern. Nach bestem Wissen und Gewissen die derzeit bestmögliche Leistung zu erbringen, lässt den Zugriff auf Ressourcen im Gehirn zu, welche unter anderen Umständen von Perfektionismusbestrebungen verschüttet werden würden. „So tun als ob“ ist laut Erich Vanecek, emeritierter Universitätsprofessor in Wien mit Schwerpunkt Musikpsychologie, eine der größten Errungenschaften der menschlichen Evolution. Allein durch die Vorstellung, man wäre souverän, kann man sich einen Zugang zu Hirnressourcen verschaffen, welche einem beinahe fehlerfreien Spiel sozusagen den kognitiven Teppich legen. Natürlich funktioniert auch das Gegenteil: Eine Fixierung auf Fehler zieht Fehler nach sich und man erreicht somit genau das, was man eigentlich vermeiden wollte: Fehler zu machen. 6.4 Hand und Instrument – Aus biomechanischen Begrenzungen können Fehler resultieren Dass wir Klavier spielen können, haben wir – unter anderem – unseren Händen zu verdanken. Manchen Händen fällt das Instrumentalspiel von vornherein leichter, andere haben es hingegen schwerer. Hand und Instrument von Christoph Wagner ist für jeden hilfreich, der es aus manuellen Gründen schwerer hat, es richtet sich aber auch an Instrumentallehrer, Instrumentenbauer, Ärzte, Physio- oder Psychotherapeuten. Das Buch gibt einen Überblick über die wichtigsten Anpassungsaufgaben der Hand bei den einzelnen Instrumenten, es werden physiologische und anatomische Gegebenheiten beschrieben, welche man in der Hand vorfindet und die das Verhalten am Instrument zwangsläufig beeinflussen. Dieser Einblick in die Gesetzmäßigkeiten von Bau und Funktion der Hand macht Grenzen bewusst und zeigt auf, was der Natur der Hand grundsätzlich widerspricht. In einem Kapitel wird die instrumentenspezifische Untersuchung der Musikerhand und deren Auswertung als „Handprofil“ erläutert, in einem weiteren werden die Messergebnisse präsentiert – man erfährt, in welchem Ausmaß sich Musikerhände in Größe und Form, in aktiven Bewegungsumfängen und in der passiven Beweglichkeit un68 terscheiden, wie sich diese Eigenschaften im Lauf des Lebens verändern, und ob ein Einfluss durch Training bzw. Veranlagung erkennbar ist. Im Kapitel Musikerhände – Musikerschicksale kann der Leser anhand von praktischen Beispielen nachvollziehen, wie eng in vielen Fällen der musikalische Lebensweg mit den manuellen Voraussetzungen verbunden ist. Im letzten Kapitel sind die großen und kleinen Entscheidungen des musikalischen Alltags zusammengestellt, bei denen grundsätzlich an die Rolle der Hand zu denken ist. 6.4.1 Ungewöhnliche Forderungen an die menschliche Hand „Was musikalisch anspruchsvolles Instrumentalspiel von der Hand verlangt, unterscheidet sich erheblich von allen anderen Tätigkeiten in Alltag und Beruf, und zwar qualitativ wie quantitativ. Darin liegt eine der Erklärungen für den langen und mühevollen Weg bis zur Beherrschung des Instruments.“93 Bei Tätigkeiten im Alltag widmen sich in der Regel alle Teile der Hand gemeinsam einer Aufgabe, z.B. beim Greifen nach einem Gegenstand. Im Instrumentalspiel dagegen werden die Finger oft voneinander isoliert, also selbständig, eingesetzt. Sie können und dürfen sich meist nicht gegenseitig helfen. Wie schwierig diese Verselbständigung offensichtlich ist, erkennt man an den unbeabsichtigten Mitbewegungen jeweils nicht spielender Finger. Die Anforderungen an die Finger hinsichtlich Krafteinsatz und Beweglichkeit zur gleichen Zeit sind in vielen Situationen, vor allem wenn Halte- und Spielaufgaben in ein und derselben Hand liegen, sogar gegensätzlicher Art. Die beiden Hände bzw. die beiden Extremitäten müssen natürlich noch unabhängiger voneinander sein, als die Finger einer Hand: Krafteinsatz, Bewegungsrichtung, Bewegungsschnelligkeit auf der einen Seite, dürfen die andere selbstverständlich nicht beeinflussen. Ohne Rücksicht auf ihre unterschiedliche anatomisch-biomechanische Beschaffenheit müssen alle Finger hinsichtlich Kraft, Schnelligkeit und Kompliziertheit Gleiches leisten. Das Instrumentalspiel verlangt gleichzeitig unabhängige Bewegungen in beliebigen Kombinationen, entgegen der Gewohnheit, aufeinander abgestimmte Bewegungen – wie z.B. beim Öffnen und Schließen der Hand – auszuführen. 93 Wagner, Christoph: a.a.O., S. 57 69 Wir sind gewohnt, komplizierte, vor allem feinmotorische Aufgaben nach Möglichkeit unserer führenden Hand zuzuordnen. Im Gegensatz dazu wird im Instrumentalspiel von beiden Händen praktisch das gleiche Niveau feinmotorischer Leistungsfähigkeit erwartet. Was Kraftaufwand, Bewegungsschnelligkeit und Bewegungsausmaße angeht, haben die meisten Hantierungen in Alltag und Beruf im Großen und Ganzen einen eher gleichbleibenden Charakter. Als Mittel des musikalischen Ausdrucks gibt es dagegen im Instrumentalspiel oft extreme und plötzliche Wechsel in den Aktionen, welche eine blitzartige Umstellung der muskulären Funktionen notwendig machen. Alle vielfältig miteinander kombiniert vorkommenden manuellen Leistungen unterliegen der Bindung an den zeitlichen, auf Sekundenbruchteile festgelegten, Ablauf der Musik.94 6.4.2 Eigenschaften der Hand Es geht, was die Hand betrifft, bei allen Instrumenten zunächst um die zwei physischen Grundforderungen Reichweite und Kraft. Die Musik verlangt vom Spieler Dynamik, Schnelligkeit, Genauigkeit sowie Ausdauer. Sind die beiden Voraussetzungen Reichweite und Kraft nicht in ausreichendem Maße gegeben, kann der Musiker dem, was die Musik von ihm verlangt, nicht nachkommen. Die einsetzbare Kraft ist unmittelbar von der individuell vorhandenen Muskulatur abhängig. Die Reichweite ist von den Abmessungen von Hand und Arm, von der Kraft der zuständigen Muskeln und vom Dehnungswiderstand der Gelenke beeinflusst. Grundsätzlich kommen als Gegenstand der Untersuchung der oberen Extremität in Frage: Organmaße (Längen-, Breiten-, Umfangmaße, Proportionen) Reichweiten (aktive Spannweiten und Bewegungsumfänge von Gelenken) Kräfte (statische und dynamische Muskelkräfte) Widerstände (passive Bewegungsumfänge oder Widerstandskräfte von Gelenken) 95 6.4.3 Entscheidungen das Instrumentalspiel betreffend Im Instrumentalspiel wird es notwendig, Entscheidungen zu treffen. Egal ob es sich dabei um die Wahl des Instruments handelt oder um Fingersätze – oft zeigen sich die Folgen unserer Entscheidungen erst mit großer Verspätung. Es kommt in diesem Zusammenhang 94 95 vgl. Wagner, Christoph: a.a.O., S. 57 ff vgl. Wagner, Christoph: a.a.O., S. 120 ff 70 darauf an, subjektive Erfahrung soweit wie möglich mit objektiven Erkenntnissen zu kombinieren, um die langfristig gesehen richtigen Entscheidungen treffen zu können. Ob man beim Musizieren Erfolg hat, hängt davon ab, wie sehr äußere und innere Einflüsse das Instrumentalspiel beeinflussen. Zu den äußeren Einflüssen gehören das Instrument in seiner klanglichen und technischen Qualität, die physikalische Umgebung (Arbeitsplatz) und die menschliche Umgebung (Publikum, Kollegen). Die inneren Einflüsse umfassen das aktuelle Bewusstsein, die allgemeine physische und psychische Konstitution und Kondition (Gesundheitszustand des Musikers) sowie die instrumentenspezifische Konstitution und Kondition (Zustand des Spielapparates). Zwischen diesen äußeren und inneren Bedingungen, welche die Umwandlung musikalischer Ideen in Klang beeinflussen können, bestehen vielfältige Beziehungen, welche sich ihrerseits förderlich oder auch hemmend auf das Musizieren auswirken können. Wann immer Fehler passieren oder etwas mit dem Instrument nicht so gelingt, wie zu erwarten gewesen wäre, wird man über die unterschiedlichen Einflussgrößen ebenso wie über deren Wechselbeziehungen zueinander nachdenken müssen.96 Aber nicht nur die eben erwähnten Einflussgrößen wirken auf den musikalischen Erfolg, sondern auch das Üben. Das Üben ist – grob vereinfacht – ein Prozess, dessen wesentliche „Stationen“ Wahrnehmung, Vorstellung und Ausführung sind. Gelingt am Instrument etwas nicht, kann man sich fragen, ob es an der Vorstellung, an der Wahrnehmung oder an den Ausführungsorganen liegt. Natürlich können Ursachen für Fehler auch in einer Kombination auftretender Probleme in den Bereichen Wahrnehmung, Vorstellung und Ausführung liegen. 97 Christoph Wagner unterteilt die Entscheidungen, welche im Zusammenhang mit Hand und Instrument zu treffen sind, in langfristige und tägliche. Zu den langfristigen Entscheidungen gehören: Instrumentenwahl Zeitpunkt des Unterrichtsbeginns Übergang zu einem größeren Instrument derselben Klasse Instrumentenwechsel, Zweitinstrument 96 97 vgl. Wagner, Christoph: a.a.O., S. 254 f vgl. Wagner, Christoph: a.a.O., S. 256 71 Ausbildungsziel und persönlicher Anspruch98 Tägliche Entscheidungen betreffen: Haltungsfragen Spieltechnische Fragen (spieltechnisches Können ist von der biomechanischen Beschaffenheit der Hand abhängig) Fingersatzfragen (hier kann man Kenntnisse über die Hand und ihre Grenzen berücksichtigen) Etüden und Übungen, Literatur, Improvisation (handverträgliche Auswahl von Literatur ist zu beachten) Auswendigspiel, Vom-Blatt-Spiel (bei manuellen Begrenzungen kann visuelle Kontrolle hilfreich sein) Üben ohne Instrument (ermöglicht intensive Arbeit ohne mechanische Belastung der Hände) Vorbereitung auf das Spielen („Aufwärmen“, mentale Beschäftigung, Atemübungen, …) Ergänzung durch Sport, Gymnastik, Feldenkrais-Übungen etc. (körperlicher Ausgleich) 99 6.4.4 Die pragmatische Einschätzung der Hand Bei den oben erwähnten Entscheidungen in Zusammenhang mit dem Instrument ist auch an die Hand zu denken. Dabei käme es darauf an, individuell, d.h. in Kenntnis der manuellen Gegebenheiten des einzelnen Spielers, zu entscheiden. Der angemessene Weg dazu wäre die biomechanische Untersuchung der Hand mit dem Ergebnis eines Handprofils 100, welches man mit Hilfe von Hand und Instrument erstellen kann. Es ist davon auszugehen, dass sich biomechanische Begrenzungen früher oder später nachteilig auf das Spiel auswirken, weshalb es von Nutzen wäre, diese frühzeitig aufzudecken. 98 vgl. Wagner, Christoph: a.a.O., S. 257 ff vgl. Wagner, Christoph: a.a.O., S. 259 ff 100 Für eine genaue Anleitung zur pragmatischen Einschätzung der Hand siehe Wagner, Christoph: Hand und Instrument. Wiesbaden 2005, S. 263 ff. In Kapitel E. wird die instrumentenspezifische Untersuchung der Hand beschrieben (S. 118-134), in Kapitel F. werden die Messergebnisse der von Christoph Wagner durchgeführten Untersuchung präsentiert (S. 137-179). Eine Übersicht der statistischen Ergebnisse, was Musikerhände betrifft, gegliedert in die Gruppen Klavier, Violine / Viola, Violoncello und Instrumente gemischt, findet man im Anhang 1 (S. 278-322). Genaue Ausführungen zur Technik der Handuntersuchung können im Anhang 5 nachvollzogen werden. (S. 337-345) 99 72 6.4.5 Konsequenzen aus der Einschätzung der Hand Man kann sich zunächst den aktuellen musikalischen und spieltechnischen Aufgaben zuwenden, wenn sich bei der praktischen Untersuchung der Hand keine auffälligen Begrenzungen gezeigt haben und Handgröße und Spannweiten im mittleren Bereich liegen. Wenn jedoch die Beobachtung der Hand auf das Vorliegen biomechanischer Nachteile deutet und man sich nicht damit zufrieden geben möchte, dass spieltechnische Defizite, welche durch diese Nachteile verursacht werden, schon irgendwie durch „Üben“ überwunden werden können, hat man folgende Möglichkeiten: a) im musikalischen Alltag viel stärker auf die Hand des Einzelnen, und zwar auf ihre speziellen Begrenzungen, einzugehen, b) die Hand durch Training zu verändern oder c) das Instrument durch Ergänzung oder Umbau zu verändern (evtl. Instrumentenwechsel).101 6.4.6 Fazit Für Musiker sowie Instrumentallehrer stellt sich im Streben nach künstlerischer und technischer Perfektion die Frage, in welchem Ausmaß die Themenkomplexe Anatomie und Physiologie in das künstlerische Schaffen bzw. die musikalische Ausbildung mit einbezogen werden sollen. Diese Frage erhält ihre Berechtigung dadurch, dass es eigentlich ganz klar ist, dass biomechanische Gegebenheiten der Hand bzw. des gesamten Spielapparates einen starken Einfluss auf das Instrumentalspiel haben müssen. Hand und Instrument ermöglicht dem Leser eine sehr kritische und objektive Auseinandersetzung mit dieser Frage. Es werden die individuellen Unterschiede, die bei Musikerhänden stark ausgeprägt sind, gezeigt und es wird klar, welche Konsequenzen sich daraus für die Ausbildung am Instrument und den Berufsweg ziehen lassen. Individuelle manuelle Vorzüge und Begrenzungen wirken sich in unterschiedlichem Ausmaß positiv oder negativ auf den Erfolg am Instrument aus. Spieltechnische Schwierigkeiten, aber auch körperliche Beschwerden, die sich daraus beim Einzelnen ergeben, werden verständlich erörtert, ebenso, wie diese vermieden werden können. Der Leser kann mithilfe des Buches selbständig eine Handeinschätzung durchführen und diese als Schlüssel für das Finden einer individuell für ihn am günstigsten Spieltechnik verwenden. Außerdem sind die aus der Handeinschätzung gewonnenen Erkenntnisse eine wertvolle Hilfe bei der Auswahl der 101 vgl. Wagner, Christoph: a.a.O., S. 270 ff für weiterführende Ausführungen zu diesem Thema 73 richtigen Literatur. Was mir besonders gefällt, ist, dass der Autor seine physiologischen Erörterungen immer mit der jeweiligen künstlerisch motivierten Forderung in Zusammenhang stellt. Fehlerfreies Klavierspiel ist nun, wie man nach der Lektüre von Hand und Instrument feststellen muss, nicht nur eine Frage der Konzentration, des sinnvollen Übens und der ausreichenden Vorbereitung, der richtigen Literaturwahl und des Bewusstseins der Notwendigkeit, eine Einstellung gegenüber Fehlern zu finden, welche sich konstruktiv auf das Musizieren auswirkt, sondern auch eine Frage der Hand und ihrer von Natur aus gegebenen biomechanischen Vorzüge oder Begrenzungen. 74 7 XXV. Jahreskongress 2010: Zwischen Behinderung und Hochbegabung Der XXV. Jahreskongress zum Thema Zwischen Behinderung und Hochbegabung – Klavierunterricht für Menschen mit besonderen Bedürfnissen fand von 5. bis 7. November 2010 in Salzburg statt. 7.1 Programmpunkte Die Eröffnung: Grußworte und Sergej Prokofieffs Sarkasmen op. 17, am Klavier Tatiana Chernichka, stimmen die Teilnehmer auf den kommenden Kongress ein. Uta Goebl-Streicher präsentiert Neues aus den Archiven: Friederike Streicher geb. Müller, deutsch-österreichische Pianistin, war eine der wichtigsten Schülerinnen Frédéric Chopins. Ihre Briefe, die erst wenige Wochen vor dem XXV. Jahreskongress aufgefunden worden waren, schildern anschaulich den Unterricht, den Friederike Streicher bei Chopin genossen hat. Eine kommentierte Herausgabe der Briefe ist in Vorbereitung. Das zweite Referat von Pianist und Komponist Till Alexander Körber widmet sich Chopins Etüden op. 10 und 25. Diese sind unverzichtbar für die moderne Pianistik und gleichzeitig erfüllt von kompositorischer Innovation. Abends findet ein Konzert mit Preisträgern Österreichischer Ausbildungsinstitute statt, mit den jungen Künstlern Elisabeth Waglechner, Akemi Fukuzaki, Philipp Scheucher, Anna Magdalena Kokits und Sophie Pacini am Podium. Am zweiten Kongresstag startet Roland Voit mit seinem Referat Helfen bei der Musik – Helfen mit der Musik. Hierbei handelt es sich um einen Erfahrungsbericht aus der musikalischen Sonderpädagogik am Klavier. Dieser stellt Möglichkeiten vor, womit die eingeschränkten bzw. verdeckten Fähigkeiten geistig behinderter Schüler erprobt, entdeckt und gesteigert werden können. Auf diesen Vortrag möchte ich später noch näher eingehen. Judit Münch präsentiert das nächste Referat zum Thema Klavierunterricht für Menschen mit Sehbehinderung. Die Referentin berichtet aus ihrer mehrjährigen Erfahrung mit sehbe75 hinderten Studierenden. Dabei fließen Erkenntnisse ein, die Judit Münch im Rahmen ihrer Dissertation zum Thema Blinde Menschen unter uns [-] Die Blindheit reflektiert aus soziologischem und musikpädagogischem Blickwinkel gewonnen hat. Der Vortrag wird durch einen Workshop mit Schülerinnen der Referentin ergänzt. Martin Rembeck setzt mit Klavierlernen Punkt für Punkt – neue Wege zum Erlernen des Klavierspiels für blinde Menschen fort. Der Referent schildert verschiedene Zugänge, welche Sehbehinderten das Noten „lesen“ ermöglichen und gibt einen Überblick, wo diese Materialien erhältlich sind. Mit dem Thema Klavierunterricht für blinde und sehbehinderte Menschen möchte ich mich später intensiver auseinandersetzen. Das nächste Referat von Michaela Paller setzt sich mit dem Thema Spiel & Spaß mit Rhythmus, Takt und Notenwerten im Klavierunterricht auseinander. Es ist nicht einfach, konkrete Notation mit intuitiv erfasstem Rhythmus in Einklang zu bringen. Der Einstieg in dieses zentrale Thema der musikalischen Ausbildung gelingt mit den neuartigen Lernbausteinen ebenso spielerisch, wie das Vertiefen komplexerer rhythmischer Strukturen. Die Noten-Lernbausteine lassen sich altersunabhängig und vielfältig einsetzen – vom kindlichen Klavierunterricht bis zur Erwachsenenbildung. Das Material ist aus der Praxis heraus entstanden und enthält viele Anregungen und Spielvorschläge. Gregor Weichert hält eine Masterclass zur Musik von Chopin und Schumann. Elisabeth Seyfried setzt mit ihrem Referat und Workshop zum Thema ADHS – Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom fort. Nach seriösen Untersuchungen tritt bei 1,6 % aller Kinder und Jugendlichen ADHS auf, andere Zuschreibungen sprechen sogar von bis zu 30 %. Es stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, ob Medikamente die Funktion eines Erziehungshelfers bekommen. Die Referentin beleuchtet das Thema aus langjähriger klinischer und pädagogischer Erfahrung und präsentiert Lösungsansätze für die Praxis. Den zweiten Kongresstag beschließt ein Klavierabend mit Oleg Marshev, gespielt werden Werke von Frédéric Chopin. 76 Zu Beginn des dritten Kongresstages findet ein Roundtable zum Kongressthema statt, bei dem die Referenten des Kongresses mit den Kongressteilnehmern über spezielle Fördermöglichkeiten und den Unterrichtsalltag an Musiklehranstalten diskutieren. Zeitgleich findet ein Workshop zum Thema ADHS statt. Ulrike Stelzhammer präsentiert ihr Referat Musik – nicht nur für Ohren. Aus mehrjähriger Praxis werden – unter dem Aspekt des Klavierspiels – Zugänge zur Musik für hörbeeinträchtigte Menschen aufgezeigt. Der letzte Beitrag, das Referat Heimlich Lauschen – Entdeckungen in Schumanns Fantasiestücken, op. 12 und Kinderszenen, op. 15 von Gregor Weichert stellt einen stimmungsvollen Ausklang für den Kongress dar. Unterlagen zu den Referaten des XXV. Jahreskongresses kann man unter folgendem Link downloaden: http://epta-austria.at/contao/index.php/verein.html. 7.2 Sonderpädagogischer Instrumentalunterricht und die Bedeutung von Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich Dass behinderte Menschen102, egal welchen Alters, nicht nur im Alltag, sondern auch in den Musikschulen integriert werden müssen, rückt immer klarer ins Bewusstsein der Bevölkerung. Dennoch ist es in der Praxis so, dass diese Integration noch mit einigen Problemen verbunden ist. Viele Musikschullehrer befürchten, dieser besonderen Aufgabe nicht gewachsen zu sein, was nur verständlich ist, wenn man bedenkt, dass viele Instrumentallehrer weder eine Ausbildung in diesem Bereich absolviert haben, noch in der Unterrichtspraxis je Gelegenheit hatten, Erfahrungen im Umgang mit behinderten Menschen zu sammeln. Mit dieser Begründung wurden bestimmt schon einige Menschen mit Behinderung abgewiesen, es wurde ihnen somit der Zugang zur Musik verwehrt. Ich denke, dass sich bestimmt viele Instrumentallehrer für den sonderpädagogischen Unterricht interessieren: Das hat man auch daran gesehen, wie viele Klavierpädagogen den Jahreskongress 2010 zum Thema Zwischen Behinderung und Hochbegabung – Klavierunterricht für Menschen mit besonderen Bedürfnissen besucht haben. Um jene 102 Da auch im Kongresstitel der Begriff Behinderung gebraucht wird, habe ich mich dafür entschieden, diesen zu übernehmen. Selbstverständlich deutet dies keinesfalls auf eine mangelhafte Wertschätzung gegenüber Menschen mit besonderen Bedürfnissen hin. 77 Probleme weitestgehend beseitigen zu können, mit denen behinderte Menschen konfrontiert werden, wenn sie in der Musikschule aktiv musizieren möchten, ist es unerlässlich, den interessierten Instrumentalpädagogen möglichst vielseitige Möglichkeiten zu bieten, sich mit Fragen den sonderpädagogischen Instrumentalunterricht betreffend auseinanderzusetzen, darüber auszutauschen oder auch Fortbildungen in diesem Bereich zu belegen. Ich denke auch, dass es für die Zukunft immer wichtiger wird, als Instrumentallehrer Qualifikationen im sonderpädagogischen Bereich vorweisen zu können. In diesem Fall hat die EPTA Austria die wichtige Aufgabe übernommen, mit dem Kongress zu diesem Themenkomplex mit vielen interessanten, von den Inhalten äußerst vielseitigen Referaten von qualifizierten Vortragenden, die hervorragende Referenzen im sonderpädagogischen Bereich vorweisen können, den am sonderpädagogischen Instrumentalunterricht interessierten Kongressteilnehmern mehr Sicherheit im Umgang mit behinderten Schülern durch das Vermitteln von Wissen in diesem Bereich, das auf langjährigen Erfahrungen beruht, zu geben. Im Folgenden möchte ich mich näher mit den Thematiken des Instrumentalspiels mit behinderten Menschen sowie Klavierunterricht für blinde und sehbehinderte Menschen beschäftigen und beziehe mich dabei besonders auf die Referate Helfen bei der Musik – Helfen mit der Musik von Roland Voit und Klavierunterricht mit sehbehinderten und blinden Schülern von Judit Münch. 7.3 Instrumentalspiel mit behinderten Menschen Ich schreibe an dieser Stelle bewusst Instrumentalspiel und nicht Instrumentalunterricht, da ich die Meinung vertrete, dass das Musizieren, das dadurch ausgelöste Erleben von Freude am Tun, in den Mittelpunkt des Interesses gestellt werden sollte und es nicht in erster Linie um Perfektion gehen kann und darf, da dies einen Anspruch darstellen würde, der in den meisten Fällen alleine schon durch die Beeinträchtigung, sei es eine körperliche oder geistige, kaum realisierbar bzw. sinnvoll erscheint. Auch darf man diesen besonderen Instrumentalunterricht keinesfalls als Musiktherapie betrachten: Natürlich übt das Instrumentalspiel Wirkungen auf den Musizierenden aus – soll die Nutzung der Wirkungen von Musik durch Musiktherapie erfolgen, wird ein musiktherapeutisches Verfahren notwendig, das 78 ein entsprechend ausgebildeter Musiktherapeut gezielt einsetzt. Der Instrumentallehrer hingegen setzt seine pädagogischen Fähigkeiten ein, um behinderten Menschen ein freudvolles Musizieren zu ermöglichen, er ist nicht Musiktherapeut. Roland Voit schreibt in seinem Erfahrungsbericht aus der musikalischen Sonderpädagogik am Klavier mit dem Titel Helfen bei der Musik – Helfen mit der Musik103 von drei sehr wichtigen Punkten den sonderpädagogischen Klavierunterricht betreffend: Für fast jeden einzelnen Schüler und jede spezielle Behinderung braucht man eine ganz individuelle Methode mit vielen eigenen Ideen. Dies gilt zwar auch für den regulären Klavierunterricht, trotzdem zeigt sich in der Sonderpädagogik noch viel mehr die Notwendigkeit, sich in Methodik und Materialauswahl nur nach diesem einen Schüler zu richten. Es ist von großer Bedeutung, dass sich der Lehrer viel genauer auf die behinderte Person und deren Fähigkeiten einstellen kann. Vielleicht kann er auf diesem Weg verdeckte Fähigkeiten des Schülers entdecken, die sich dann im Optimalfall langsam weiterentwickeln und steigern. Als Lehrer und Helfer für den behinderten Schüler lernt man selbst unheimlich viel an Pädagogik, Methodik, Formulierung sowie Geduld, manchmal auch an Improvisation und Kompositionstechnik. Alle neuen Kenntnisse sind auch sehr hilfreich für den regulären Unterricht. Der dritte Punkt ist ein Ratschlag, den viele für richtig halten: Nur ein Teil des Wochenplans sollte mit sonderpädagogischen Unterrichtseinheiten belegt werden, vielleicht 10 oder 15 %. Dadurch behält man zum einen gut die Relation zur üblichen Instrumentalpädagogik, zum Zweiten ist der sonderpädagogische Unterricht meist deutlich anstrengender.104 Roland Voit ermutigt zur eigenen sonderpädagogischen Aktivität. Er ist der Meinung, dass man sich oft an die (weiterentwickelten) Fähigkeiten, den Ausbildungszustand des Schülers, anpassen muss. Außerdem sollte man möglichst auch die Wünsche des Schülers in irgendeiner Form realisieren – d.h.: man wird kaum eine Klavierschule oder ein Notenbuch finden, das speziell für den neuen Schüler passt. Man soll sich einfach darin versuchen, 103 Voit, Roland: Helfen bei der Musik – Helfen mit der Musik. Erfahrungsbericht aus der musikalischen Sonderpädagogik am Klavier. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2010 zum Download: http://www.epta-austria.at/contao/index.php/verein.html; Näheres über die sonderpädagogische Arbeit von Roland Voit findet man unter http://www.rfv-verlag.de. 104 vgl. Voit, Roland: a.a.O., S. 4 79 Eigenkompositionen für seine Schüler zu schreiben. Spiegelspiel, Cluster, Parallelspiel, Improvisation auf schwarzen Tasten oder atonale Rhythmusspiele eignen sich hervorragend für den Klavierunterricht mit behinderten Schülern. Roland Voit beschreibt den Klavierunterricht unter sonderpädagogischem Aspekt als einen sehr individuell ausgerichteten Unterricht, bei dem der Schüler bzw. der Geisteszustand des Schülers den Pädagogen, Musiker und Improvisator immer wieder neu herausfordert: „Es ist eine hervorragende Herausforderung an Ihre pädagogische, an die methodische und auch improvisatorische Fähigkeit, aber ganz besonders auch an Ihr Einfühlungsvermögen, an Ihre Anpassungsbereitschaft und an Ihre Fähigkeit, die Aufgabenstellungen exakt und verständlich zu formulieren. Denn Sie wissen ja: Der Schüler möchte das gern lernen. Also helfen Sie ihm bei der Musik und helfen Sie ihm mit der Musik!“105 Durch das steigende Bewusstsein der Bevölkerung, wie wichtig die Integration behinderter Menschen in allen Bereichen des Lebens ist, wird dem sonderpädagogischen Unterricht in der Musikschule in naher Zukunft immer mehr Bedeutung zukommen. Jeder Mensch kann Musik auf eine individuelle Weise erleben und auch behinderte Menschen müssen das Recht haben, ihr Leben durch Musizieren zu bereichern. Diese Bereicherung äußert sich zum einen durch die Freude, die beim Musizieren erlebt werden kann und zum anderen durch den Nutzen, den das Musizieren für behinderte Menschen bringen kann, z.B. eine Steigerung des Selbstbewusstseins durch das Erleben beim Musizieren, zu etwas fähig zu sein auf der einen Seite oder eine Steigerung der Konzentrationsfähigkeit durch immer längeres konzentriertes Arbeiten mit musikalischem Material auf der anderen Seite. Auf die vielen verschiedenen Formen von Behinderungen – seien es körperliche oder geistige Behinderungen, Blindheit oder Sehbehinderung, Gehörlosigkeit oder Hörbeeinträchtigung, Sprach- oder Lernbehinderungen – möchte ich an dieser Stelle nicht eingehen, ebenso wenig auf die Unterschiede im Grad der Betroffenheit und verschiedenste Kombinationen von Behinderungsarten. Es liegt auf der Hand, dass im Bereich der instrumentalen Sonderpädagogik keine allgemeingültigen Unterrichtsmethoden zum Einsatz kommen können, vielmehr kommt dem Instrumentallehrer die Aufgabe zu – nachdem er zur Erkenntnis gekommen ist, dass unter dem Überbegriff Behinderung eine Summe von Einzelschicksalen zusammengefasst ist – für jeden dieser Schüler ein ganz individuelles Lernund Unterrichtskonzept zu entwickeln, in ständiger Anpassung an individuelle Bedürfnisse 105 Voit, Roland: a.a.O., S. 31 80 und Erfolge. Die Voraussetzungen dafür sind – nach einer Phase des Kennenlernens, in der man die Eigenheiten des Schülers beobachtet und abzugrenzen versucht, was aus musikalischer Sicht im Bereich des Möglichen liegt – umfassende Überlegungen bezüglich einer individuell im jeweiligen Fall angemessenen Methodik und Didaktik anzustellen und in weiterer Folge eine sehr gründliche Vorbereitung inklusive mehrerer möglicher Alternativen für die Lösung unterschiedlicher Problemstellungen, falls der Schüler Schwierigkeiten bei der Bewältigung der Aufgaben hat. Dabei finde ich es wichtig, stets im Bewusstsein zu haben, dass man seinen Schüler da abholen muss, wo er gerade ist, ihn also weder zu überfordern noch zu unterfordern. Eine partnerschaftliche Haltung gegenüber dem behinderten Schüler, Beobachtungsgabe, Flexibilität, Einfallsreichtum und pädagogisches Geschick sind meiner Ansicht nach wichtige Eigenschaften, die ein Instrumentallehrer, der im Bereich der instrumentalen Sonderpädagogik erfolgreich sein möchte, mitbringen sollte. Dies sind auch wichtige Voraussetzungen für die Motivation des Schülers. Schafft es der Lehrer, sich gut auf die Bedürfnisse und Fähigkeiten seines Schülers einzustellen, wird dieser Lust zum Musizieren haben. Das Musizieren, das Erleben von Musik, ist meiner Meinung nach in den Vordergrund zu stellen, Leistungsdenken finde ich nicht angebracht, es würde sich wahrscheinlich sogar kontraproduktiv auswirken. Wichtig finde ich auch, dem behinderten Schüler mit Ehrlichkeit, Einfühlungsvermögen, Respekt und Wertschätzung zu begegnen. Man sollte als Instrumentallehrer einfach die Scheu vor einer Betätigung im Feld der instrumentalen Sonderpädagogik verlieren, sich selbst und dem behinderten Schüler Erfolge in diesem Bereich zutrauen. Ist man einmal so weit, wird der behinderte Schüler einem das Nötige beibringen, Unterricht in diesem speziellen Feld kann eben nur durch individuelles Reagieren auf die Fähigkeiten unter besonderer Berücksichtigung der mit der Behinderung verbundenen Probleme stattfinden. Einerseits darf man sich, wenn man an Instrumentalspiel mit behinderten Menschen denkt, nicht ausschließlich auf das Spielen elementarer Musikinstrumente beschränken, andererseits darf man natürlich auch nicht vergessen, dass nicht jeder behinderte Schüler in der Lage sein wird, Klavier spielen zu lernen. Was die körperliche Eignung, die Wahl des richtigen Instruments bzw. die Möglichkeit des Einsatzes umgebauter Instrumente betrifft, empfehle ich, Instrumentalspiel mit Behinderten106 von Werner Probst zu studieren. In 106 siehe Probst, Werner: Instrumentalspiel mit Behinderten [-] Ein Modellversuch und seine Folgen. Mainz 1991: III. Physiologische Voraussetzungen, S. 41 ff; IV. 2.10 Die Wahl des Instrumentes, S. 85 ff; IV. 3. Angepasste Musikinstrumente, S. 90 ff 81 diesem Werk werden ausgehend von musikpsychologischen Grundlagen über physiologische Voraussetzungen, Motivation, Instrumentalunterricht, Ensemblespiel bis hin zur Finanzierung des Unterrichts alle wesentlichen Punkte, die den Musikunterricht unter sonderpädagogischem Aspekt betreffen, besprochen. Ebenso lesenswert finde ich Musik mit Behinderten an Musikschulen107, eine Veröffentlichung, welche sich zwei Themenschwerpunkten widmet: den sonderpädagogischen und musikalischen Grundlagen für die Arbeit mit behinderten Menschen, und den Berichten aus der Praxis, die als Arbeitshilfen gedacht sind. Auch dem Elterngespräch – bzw. bei erwachsenen behinderten Schülern dem Gespräch mit den Angehörigen – kommt im sonderpädagogischen Instrumentalunterricht meiner Meinung nach eine besondere Bedeutung zu. Dabei kann man sehr viel über die Art und den Grad der Behinderung, Tätigkeiten, die durch die Behinderung unmöglich sind, was im Umgang mit der Person zu beachten ist, besondere Vorlieben, Fähigkeiten oder Charaktereigenschaften der jeweiligen Person schneller in Erfahrung bringen, als dies durch Beobachtung im Unterricht möglich wäre. Was die Auswahl der für den sonderpädagogischen Klavierunterricht geeigneten Literatur betrifft, empfehle ich die Klavierschulen zur Arbeit mit Behinderten von Roland Voit 108. Er stellt diese im Vortrag vor, die Inhalte sind fast vollständig im Unterricht, für den Unterricht oder oft auch verbessert nach dem Unterricht mit den behinderten Schülern entstanden: 1. Band: 5 + 6 = 12 ? Der erste Band wurde als Testheft zusammengestellt, mit dem der Pädagoge problemlos ausprobieren kann, für welche Leseart der Schüler am geeignetsten ist. Jede Lese- und Spielmethode beginnt mit einfachsten Grundlagen – die einzelnen Kapitel in dem Buch sind also nicht so angeordnet, dass der Schwierigkeitsgrad jeweils steigt. 2. Band: OTTO, ANNA + IXIMIXI Bei geistig behinderten Menschen ist die häufigste Spielmethode das spiegelverkehrte Spiel, egal in welchem Tastenbereich, ob atonal oder auf weißen Tasten, ob Dur oder Moll, ob im Oktavabstand oder mit beiden Daumen auf c1. Die Lieder in OTTO, ANNA + 107 Musik mit Behinderten an Musikschulen [-] Grundlagen und Arbeitshilfen [/] Berichte aus der Praxis [/] Informationen und Adressen. Hrsg. vom Verband Bayerischer Sing- und Musikschulen e.V. in Zusammenarbeit mit dem Fachausschuss „Behinderte an Musikschulen“ des Verbandes deutscher Musikschulen e.V. Verlag Peter Athmann: Nürnberg 1999 108 siehe http://www.rfv-verlag.de/Noten.htm 82 IXIMIXI sind aus diesen verschiedenen Modi und auch verschiedenen Stilrichtungen zusammengestellt. 3. Band: Die Königin – in Begleitung ihres Herrn Gemahls Dieses Buch führt den geistig behinderten Schüler langsam an das gleichzeitige Spiel von Melodie und schlichter Begleitung heran. 4. Band: Verrückte Hände Dieser Band ist zurzeit in Vorbereitung und beinhaltet Lieder, die Zwischenmaterial zwischen zweitem und drittem Band darstellen, da der dritte Band doch zu hohe Anforderungen an manchen behinderten Schüler stellt. 7.4 Klavierunterricht für blinde und sehbehinderte Menschen Bis die Menschheit von der Ansicht, Blinde seien bildungsunfähig, zur Einsicht gekommen ist, dass es wichtig ist, diesen Menschen genauso einen Zugang zu Bildung und Wissen zu ermöglichen und sie ihren Bedürfnissen entsprechend zu fördern, war es wohl ein langer Weg. Meiner Ansicht nach kann man davon ausgehen, dass blinde Menschen sich ein normales Leben wünschen, indem sie selbstbestimmt Entscheidungen treffen und selbstständig leben können, ohne dass sie in ihrer Art zu leben von ihren Mitmenschen, die womöglich ständig glauben, sie bevormunden zu müssen, behindert werden. Man darf nicht den Fehler machen, blinden Menschen weniger Intelligenz zuzutrauen – ganz im Gegenteil erbringen Blinde eine enorme Gedächtnisleistung, um auf sie zukommende Nachteile durch die Sehschädigung im Alltag bestmöglich zu kompensieren. „Die Musik ist die Kunst, die am unmittelbarsten auch für Blinde zugänglich ist.“109 Es gibt eine große Anzahl hervorragender Musiker, die blind sind und es ist von größter Wichtigkeit, blinden Menschen mit musikalischer Begabung oder dem Wunsch, Musik zu machen, einen speziell auf ihre Bedürfnisse abgestimmten Instrumentalunterricht zu ermöglichen. Musik kann für jeden Menschen eine Bereicherung darstellen und sowohl beim Sehenden als auch beim Blinden einen wertvollen Beitrag zur Entfaltung der Persönlichkeit darstellen. Durch gemeinsames Musizieren ergeben sich soziale Kontakte, die für blinde Menschen eine enorme Bereicherung bedeuten können. Dies kann zum Beispiel 109 Münch, Judit: Blinde Menschen unter uns. Salzburg 2009, S. 6 83 durch eine Steigerung des Selbstwertgefühls zum Ausdruck kommen, wenn einerseits der blinde Schüler feststellt, dass auch sehende Musiker Fehler machen, andererseits der sehende Schüler erlebt, was der blinde Musiker kann und ihm Anerkennung zuspricht, in dem Wissen, dass der Blinde eine noch größere Leistung erbringen muss, um auch erfolgreich ausführen zu können, was für den Sehenden schon schwer genug ist. Es ist zu bedenken, dass blinde Menschen eine Vielzahl von Beschäftigungen nicht ausführen können und daher der Freizeitgestaltung, welche dadurch natürlich von jener der Sehenden abweicht, eine besondere Bedeutung zukommt. In dieser Hinsicht ist Musik eine Freizeitgestaltung, die Sinn gibt. Eine wichtige Grundvoraussetzung für den Instrumentallehrer, der mit blinden Schülern arbeiten möchte, ist die Fähigkeit, sich einfühlen zu können. Was bedeutet es, blind zu sein? Die Antwort auf diese Frage wird immer konkreter werden, je besser man seine Schüler kennt bzw. je mehr Erfahrungen man in diesem Bereich sammeln konnte. Der blinde Schüler sieht nicht, wie sich meine Finger bewegen, wie meine Körperhaltung ist, wie ich mich zur Musik bewege – das muss im Klavierunterricht Berücksichtigung finden. Neben Einfühlungsvermögen, dem Erkennen von Problemen, welche Blindsein mit sich bringt und dem Finden von geeigneten Lösungen im jeweiligen Fall, gibt es noch eine Eigenschaft, die der Instrumentallehrer für einen Unterricht benötigt, von dem der blinde Schüler profitieren kann: geduldig zu sein. In weiterer Folge muss auch das Bewusstsein geschaffen werden, dass es normal ist, sich länger mit einem Stück zu befassen. Die im Instrumentalunterricht auftauchenden mit Blindheit oder Sehbehinderung verbundenen Probleme können unterschiedlichster Natur und individuell verschieden sein, je nachdem ob der Schüler von Geburt an blind oder spät erblindet ist. Es gibt vielfältige Gründe oder Ursachen für Sehschädigungen, unterschiedliche Augenerkrankungen und in weiterer Folge Sehvermögen in unterschiedlichem Ausmaß. Nach diesen Gegebenheiten hat sich die Methodik bzw. die Wahl der Unterrichtsmaterialien zu richten. Für Menschen mit Sehbehinderung, die Sehreste ausnutzen können, kann man mit vergrößerten Noten arbeiten oder Lesegeräte einsetzen. Bei Blindheit werden durch das Fehlen eines Sinnes die anderen Sinne zum Ausgleich geschärft. Blinde Menschen haben meist ein sehr gutes Gehör und ein außergewöhnliches Gedächtnis. Dem blinden Schüler fällt die Orientierung am Instrument oft schwer, ihm fehlt im Gegensatz zum Sehenden der Überblick. Hier kommt dem Hören und Tasten an84 statt des Sehens eine besondere Bedeutung zu. Ein Berühren des Schülers durch den Lehrer bzw. umgekehrt wird unausweichlich sein, soll der Schüler eine Vorstellung von beispielsweise Bewegungsmustern bekommen. Hierfür ist es wichtig, keine Scheu vor Körperkontakt zu haben – obwohl dies zweifelsohne ein von Vorurteilen behaftetes Kapitel ist – und körperlichen Kontakt verbal einzuleiten. Körperwahrnehmung, Haltung und motorische Muster spielen im Instrumentalunterricht eine nicht unwesentliche Rolle, der blinde Schüler hat jedoch keine visuelle Kontrolle über diese Parameter, ebenso wie ihm aufgrund des fehlenden Sehsinnes ein Nachahmen nicht möglich ist. Er weiß also nicht, was „normal“ ist. In diesem Zusammenhang sind sogenannte „Blindismen“ zu erwähnen, welche auf Körperhaltungen verweisen, „[…] die von der Haltung der Sehenden auffallend abweichen: hängende Kopfhaltung oder Kopfbeugung nach hinten, verzögerte und verkrampfte Bewegungsabläufe, schaukelnde Oberkörperbewegung und Augendrücken sind typisch für blinde Schüler. Da der Blinde diese Abweichungen vom normalen Verhalten nicht wahrnimmt, kann er seine Haltung nicht korrigieren.“110 Hier sind Kontrolle und verbale Anweisungen der Lehrer ständig gefragt. Möchte der blinde Schüler das Instrumentalspiel erlernen, muss ihm sowie seinem Lehrer gleichermaßen klar sein, dass dies einen erhöhten Übeaufwand bedeutet. Die Aufgabe des Lehrers wird es sein, den Übeprozess zu begleiten, indem er dem Schüler im Unterricht die Möglichkeit bietet, ein Stück gemeinsam zu erarbeiten, zu lernen, zu üben, sodass der Schüler in weiterer Folge durch diese anfängliche Hilfestellung und die dabei gelernten Methoden zum Erlernen eines Stückes immer mehr in der Lage ist, selbstständig zu arbeiten. Dabei muss bedacht werden, dass es für den blinden Schüler sehr schwierig ist, alles Gelernte zu behalten, wenn das Lerntempo zu schnell ist, zu viel Neues auf einmal gezeigt wird bzw. der Lernstoff wenig oder schlecht strukturiert ist. Um diesem Problem entgegenzuwirken, kann man den Unterricht mit einem Diktiergerät aufzeichnen. Hierfür gibt es verschiedene Möglichkeiten, für die man sich unter Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse des Schülers, seiner bevorzugten Art zu lernen oder der Art der Musik entscheiden wird: Das Stück wird exakt so aufgenommen, wie es ausgeführt wird, ohne Vereinfachung, Anpassung oder Erklärungen. Diese Art der Aufnahme ist geeignet für Kinder mit einem ausgezeichneten Gefühl für Tonlage und Rhythmus sowie einem guten Gedächtnis, vorausgesetzt, die Musik ist nicht zu komplex. 110 Münch, Judit: Blinde Menschen unter uns. Salzburg 2009, S. 126 85 Das Stück wird in vereinfachter und angepasster Form aufgenommen. Vereinfachung bedeutet beispielsweise, rechte und linke Hand getrennt aufzunehmen, als Anpassung könnte man z.B. das Spielen im langsameren Tempo bezeichnen. Um das Lernen zu erleichtern, kann man das Stück in mehrere Abschnitte unterteilt aufnehmen. Auch für diese Art des Erarbeitens ist ein sehr gutes musikalisches Gehör des Schülers Voraussetzung für einen Lernerfolg. Das Stück wird zusammen mit Erklärungen oder Anweisungen aufgenommen. Fingersätze, Notennamen, Tondauern, und Dynamik sind wesentliche Informationen, die dem Schüler nicht vorenthalten werden sollten. Eine Überflutung des Schülers mit einem Zuviel an Information ist jedoch zu vermeiden. Man kann auch zwei oder mehrere Versionen aufnehmen, wobei sich jede bestimmten musikalischen oder technischen Parametern bzw. dem Ausdruck widmet. Das Stück wird nicht gespielt, sondern eine komplette verbale Beschreibung davon aufgenommen. Dies kommt einer vollständigen musikalischen Notation gleich, jedoch in gesprochener Form. 111 Ein Stück zu lernen, bedeutet für den blinden Schüler, sich in kleinen Schritten vorzutasten und sich sofort das eben Geübte zu merken, kleine Teile zu größeren zusammenzufügen und sich schließlich das Ganze auswendig zu verinnerlichen. Dabei ist besonders darauf zu achten, dass dieser Vorgang zu einem großen Teil bewusst vor sich geht, da der Schüler ansonsten, was das Spiel betrifft, in Automatismen gerät, die ihm später beim Vortrag des Stückes gefährlich werden können. Wird dieses empfindliche Gebilde an automatisierten Bewegungsabläufen durch Ablenkungen gestört, kann der Schüler sehr schnell die Orientierung verlieren; wenn der Spielfluss erst einmal unterbrochen ist und der Schüler sich beim Lernen und Üben nicht bewusst gemacht hat, was er tatsächlich zu tun hat, weiß er womöglich nicht mehr, wie es weitergeht. Der Improvisation kommt im Klavierunterricht mit blinden Schülern eine besondere Bedeutung zu: hierbei bietet sich dem Blinden die Möglichkeit, einen eigenen und ganz spontanen Zugang zur Musik und zum Instrument zu entwickeln. Er kann Musik, Klänge und seine aktive und kreative Arbeit erleben und genießen, ganz ohne den großen Aufwand, der schon bevor ein Musizieren überhaupt möglich wird, notwendig ist und sich in Notenlesen – rechte Hand lernen – Notenlesen – linke Hand lernen – nun beide Hände zusammensetzen – Auswendiglernen, usw. bemerkbar macht. 111 vgl. Ockelford, Adam: Music matters. London 1996, S. 36 86 Vorsingen und Nachspielen ist für Anfänger am Klavier eine gute Möglichkeit, um einfache Stücke einzustudieren, ohne sich mit der Problematik des Notenlesens konfrontiert zu sehen. Diese Art zu lernen schult das Gehör frühzeitig, was ja nicht nur für blinde Menschen von großem Nutzen ist. Für blinde Schüler gibt es unterschiedliches Notenmaterial, wobei es wieder in der Kompetenz des Lehrers liegt, das jeweils richtige für den Schüler auszuwählen. Dr. Roselore Wiesenthal entwickelte eine Kästchennotenschrift im Rahmen des Blindenprojekts112 in der städtischen Musikschule Paderborn, welche als Vorstufe der Blindennotenschrift bereits im Unterricht mit Kindern ab fünf Jahren eingesetzt und von sehenden Lehrern in wenigen Stunden erlernt werden kann. Diese Schrift basiert auf einem 5-Linienraster, das dem Fünfliniensystem unserer herkömmlichen Notation entspricht. Die Höhe des Kästchens muss unverändert bleiben, um sich die Tonhöhenabstände einprägen und leichter den nächsten Ton finden zu können. Die Notenzeichen sind waagrechte Linien von unterschiedlicher Länge. Die Tonhöhe wird durch deren Lage auf den Linien oder in den Kästchen bestimmt, die Tonlänge ergibt sich aus der Länge der waagrechten Linie. Die waagrechten Linien sind mit dicken senkrechten Strichen verbunden, welche die Führungslinien darstellen, um dem Notenleser das Fühlen und Finden des nächsten Notenzeichens zu erleichtern113. Nach einigen Unterrichtsjahren kann dann der Übergang zur Blindennotenschrift erfolgen. Abbildung 2: Kästchenschrift 112 siehe http://www.blindenprojekt.de/Download/HeftM8.pdf: Neben Informationen zum Blindenprojekt findet man hier auch Hinweise auf hilfreiche Literatur den Instrumentalunterricht mit blinden Schülern betreffend, speziell auf die Bedürfnisse blinder Schüler abgestimmtes Notenmaterial, sowie von Dr. Wiesenthal verfasste Literatur zum Erlernen und Anwenden der Kästchenschrift, mithilfe derer auch der Übergang von der Kästchen- zur Blindennotenschrift vollzogen werden kann. 113 vgl. Münch, Judit: Klavierunterricht mit sehbehinderten und blinden Schülern. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2010, S. 5 87 Die Blindennotenschrift gibt es schon seit 1829, Louis Braille, der Erfinder der Blindenschrift, hat auch die Notenschrift entwickelt. 114 Zum Erlernen der Blindennotenschrift gibt es unterschiedlichste Literatur. Klavierlernen Punkt für Punkt – neue Wege zum Erlernen des Klavierspiels für blinde Menschen von Martin Rembeck zeigt verschiedene Zugänge auf, wie Sehbehinderte Noten „lesen“ können und wo sie Materialien finden. Martin Huwylers Musik-Punkte ist ein Lehrmittel, das sich methodisch mit der Einführung der Blindennotenschrift beschäftigt und sowohl in Schwarzschrift als auch in Punktschrift erhältlich ist. Von Punkt zu Punkt von Roselore Wiesenthal stellt eine Einführung in die Punkt-Musikschrift in Form einer Zusammenstellung der wichtigsten Zeichen für Klavierspiel, übertragen nach den Anweisungen von Martin Huwylers Musik-Punkte, sowie nach den Regeln des Internationalen Punkt-Musikschrift Systems, dar. Die Schweizerische Bibliothek für Blinde, Seh- und Lesebehinderte115 kann auf eine sehr lange Erfahrung zurückgreifen, was das Übertragen von Notenmaterial in die Blindennotenschrift betrifft. Für den Anfangsunterricht der ersten vier bis fünf Jahre genügt die vom Blindenprojekt Paderborn angebotene Kästchenschrift. Für viele Schüler wird diese Notation ausreichen, weil der Unterricht in manchen Fällen schon nach wenigen Jahren abgebrochen wird. Für die interessierten und musikalisch besonders begabten Schüler wird das Erlernen der Blindennotenschrift unerlässlich werden, da diese die Grundlage für eine intensive und selbstständige Arbeit von Blinden im musikalischen Bereich darstellt. Der Blindennotenschrift liegt das System von zwei nebeneinander liegenden vertikalen Dreierpunktgruppen zugrunde. Die Punkte sind wie folgt nummeriert: Abbildung 3: Grundform der Blindenschrift Jede Note und jedes Musikzeichen wird durch eine andere Kombination der sechs Punkte dargestellt. Die einzelnen oder in Akkorden zusammengefassten Noten werden wie alle anderen Musikzeichen in Brailles Punktnotenschrift in der Zeile laufend hintereinander geschrieben. Die Grundlage der Punktnotenschrift bilden die Töne in Achtel-Werten. Das folgende Beispiel soll die Komplexität der Notenschrift nach Braille veranschaulichen: 114 115 vgl. Huwyler, Martin: Musik-Punkte. Zürich 1996, S. 157 Die SBS setzt sich dafür ein, blinden, seh- und lesebehinderten Menschen eine größtmögliche Informationsvielfalt zugänglich zu machen. Sie beschafft und produziert Hörbücher, Blindenschriftbücher und Musikalien in Braille, Großdruckbücher sowie tastbare Spiele. Für weiterführende Informationen siehe http://www.sbs-online.ch/. 88 Abbildung 4: Notenbeispiel in Braille-Schrift Diese abstrakte Schrift ist für junge Schüler sehr schwer zu erlernen, weshalb es nicht zu empfehlen ist, zu früh mit dem Notenlernen anzufangen. Für das Lesen und Notenlernen nach Braille wird meistens die fünfte Schulstufe empfohlen. 116 Um die Schwierigkeiten zu verstehen, denen sowohl der Schüler als auch der Lehrer beim Erlernen der Blindennotenschrift begegnen wird, möchte ich kurz das System der Punktschrift nach Braille wiedergeben. Für die ersten zehn Buchstaben, also A bis J, benötigt man die Punkte 1-2-4-5. Für die nächsten 10 Buchstaben (K bis T) kommt zu den ersten zehn Zeichen der Punkt 3 dazu. Für die Buchstaben U – V – X – Y – Z kommen zu den ersten zehn Zeichen Punkt 5 und 6. Blinde Menschen lernen nicht nur die Buchstaben, sondern auch Kürzel für Silben und häufig vorkommende Wörter. Durch ein entsprechendes Vorzeichen, das aus mehreren Punkten besteht, können die Punktgruppen Buchstaben, Zahlen oder Noten bedeuten. Das heißt die Zahlen 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 0 entsprechen den Zeichen der Buchstaben A – J, jedoch wird ein Zahlenzeichen (Punkte 3 – 4 – 5 – 6) vorgestellt. 116 vgl. Münch, Judit: Klavierunterricht mit sehbehinderten und blinden Schülern. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2010, S. 12 89 Abbildung 5: Systematik der Braille-Zeichen Die Punktkombinationen für die Notennamen beginnen mit den Punkten für den Buchstaben d. Sie sind von den französischen Bezeichnungen für die Noten abgeleitet: Notennamen Franz. Bezeichnung Notenname entspricht Zeichen für Buchstaben c do d d re e e mi f f fa g g a sol la h i h si j Das heißt, im deutschen Sprachraum gibt es keine Übereinstimmung der Punktkombination für die Note c mit der für den Buchstaben c, was den Lernvorgang erheblich erschwert. Alle weiteren Angaben (Pausen, Oktavlage, Fingersätze, Intervalle, Akkorde, Angaben über Dynamik und Artikulation) werden ebenfalls mit Punkten notiert und unterscheiden sich von gleichen Punktkombinationen nur durch das besondere Vorzeichen, das die Bedeutung festlegt (Zeichen für Buchstaben, Zahlen oder Noten). Die Vorzeichen werden in 90 den Notentext eingefügt und unterbrechen dadurch die Melodielinie. Der Fingersatz steht hinter der Note. Dadurch wird eine Konzentration ausschließlich auf die Melodie und damit auf ein musikalisches Erfassen des Notentextes fast unmöglich. Außerdem fehlt dem blinden Schüler im Gegensatz zum sehenden das Bild vom Notentext. Ich habe hier nur die wichtigsten Grundzüge der Punktschrift nach Braille zusammengefasst, um aufzuzeigen, wie komplex das Erarbeiten eines Notentextes wird, wenn man aus so vielen abstrakten Informationen Musik herauslesen soll. Die obigen Ausführungen zur Punktschrift nach Braille entsprechen keiner vollständigen Auflistung aller Zeichen, da eine komplette Darstellung der Blindenschrift nicht Inhalt der vorliegenden Arbeit ist. Für den Schüler ist das Erlernen der Blindennotenschrift vor allem anfangs zwar schwierig, im Hinblick auf ein selbstständiges Arbeiten mit Musik ist das Beherrschen dieser jedoch unausweichlich. Um Noten in Blindennotenschrift lesen zu können, ist die Kenntnis vieler Braille-Zeichen notwendig. Verwechslungen sind leicht möglich, da jedes Zeichen mehrere Bedeutungen haben kann, je nachdem, in welchem Zusammenhang es auftaucht. Durch das in der Notation für Klavier gebräuchliche doppelte Liniensystem werden noch größere Anforderungen an Konzentration und Merkfähigkeit des Schülers gestellt. Eine Hand muss lesen, die andere spielt – nun ist es aber nicht so einfach, dass man mit beiden Händen gleichermaßen gut Braille-Zeichen ertasten kann, das muss geübt werden. Außerdem bin ich der Meinung, dass es sehr wichtig ist, als Lehrer im Unterricht auf eine sehr ausgewogene Mischung von lesen und erlernen neuer Zeichen auf der einen und musizieren auf der anderen Seite zu achten. Sowohl Über- als auch Unterforderung können dazu beitragen, dass der Schüler die Freude am Klavierunterricht verliert. Man darf nie außer Acht lassen, dass jeder Schüler, egal ob blind oder sehend, musizieren möchte. Es ist klar, dass auch der Unterricht mit blinden und sehbehinderten Menschen eine sehr individuelle und aufwendige Unterrichtsplanung und –vorbereitung braucht. Zum Abschluss noch einige interessante Links zum Thema: http://www.blindenprojekt.de/ http://www.blindennotenschrift.de/ http://www.braille.ch/ http://www.sbs-online.ch/ 91 8 XXVI. Jahreskongress 2011: Franz Liszt heute Der XXVI. Jahreskongress fand von 4. bis 6. November 2011 in Linz zum Thema Franz Liszt heute – Klavierunterricht im Spannungsfeld zwischen Virtuosität und Animation statt. 8.1 Programmpunkte Die Eröffnung durch Grußworte und ein musikalisches Rahmenprogramm, am Klavier Florian Grießer und Tobias Kaltenbrunner, stimmt die Teilnehmer auf den kommenden Kongress ein. Das erste Referat zum Thema „Romantische“ Bewunderung und Inszenierung des Virtuosen präsentiert Univ. Doz. Dr. Hans-Georg Nicklaus. Das Publikum erfährt, dass das musikalische Virtuosentum nicht nur Teil der Musikgeschichte, sondern auch ein Phänomen der Sozial- und Kulturgeschichte ist. Eine besondere Art der Begeisterung des Publikums gehört wesentlich zur Figur des Virtuosen. Darüber hinaus kann das „Virtuose“ aber auch von der Art der musikalischen Ausführung, der Spielweise sowie der Aufführungspraxis abhängen, um die im späten 18. Jahrhundert eine heftige Diskussion entbrannte. Pädagogen dieser Zeit verteufeln das Virtuose – wenig später erhält es eine völlig neue Bedeutung und Aufwertung. Das Virtuosentum, verkörpert durch den „Teufelsgeiger“ Niccolò Paganini, erweckt nun eine spezifisch „romantische“ Bewunderung. Den nachfolgenden Vortrag zum Thema Franz Liszt – Ein Begründer des modernen Klavierspiels präsentiert Univ. Prof. MMag. Gottfried Hemetsberger unter Mitwirkung von Nan Li am Klavier. Von Carl Czerny, dem Lehrer Franz Liszts, ausgehend, entwickelte sich eine pianistische Tradition, welche das gesamte Klavierspiel revolutionierte. Aus dieser stammen viele der bedeutendsten Pianisten der Folgezeit. Neue Bewegungsformen, welche die Neuerungen des Klaviersatzes bei Liszt verlangten, ergänzten bzw. ersetzten das Fingerspiel der Klassik. Liszt-Schüler wie Martin Krause bzw. deren Schüler wie z.B. Claudio Arrau geben uns heute ein relativ klares Bild einer neuen Spieltechnik. Diese sieht als Grundlage den Einsatz des gesamten Körpers, insbesondere des Armgewichts sowie einen adäquaten Tonus von Muskeln und Gelenken, was wiederum Voraussetzung für den effektiven Einsatz der Finger ist. 92 Univ. Prof. MMag. Gottfried Hemetsberger zeichnet in seinem Vortrag Franz Liszt – Ein Begründer des modernen Klavierspiels ein Bild des genialen Komponisten, Pianisten, Dirigenten, Musiklehrers und Schriftstellers Franz Liszt. Von Carl Czerny, Liszts erstem Lehrmeister, über die Entwicklung der Klaviertechnik bis Liszt im Überblick, die pianistische Tradition, das Klavierwerk Liszts in seiner Bedeutung für Neuerungen der Technik durch Veränderungen des Klaviersatzes, Bewegungsabläufe und Bewegungsformen im Einzelnen, bis hin zu Liszt als Lehrer in der Überlieferung von August Göllerich erfahren die Kongressteilnehmer Wissenswertes über die Entwicklung des Klavierspiels bzw. der Klaviertechnik von Czerny bis Liszt. Auf diesen Vortrag möchte ich später zurückkommen. Den nächsten Vortrag Zur Editionstechnik bei Franz Liszt. Von der Bedeutung der Nebenquellen für einen Urtext hält Dr. Christian Ubber. Wie entsteht eine Urtextausgabe und welche Quellen stehen dem Herausgeber zur Verfügung? Die Besonderheiten des Schaffensprozesses Franz Liszts werfen ausgehend von diesen Überlegungen grundlegende Fragestellungen auf: Wie soll eine Urtextausgabe mit dem für Liszt typischen Problem der Mehrfachfassungen und seiner Arbeitstechnik bei der Umarbeitung alter Fassungen umgehen? Welche zusätzlichen Quellen früherer Fassungen sind zu berücksichtigen bzw. wie finden sie ihren Niederschlag in der Edition der Endfassung? Auch Mitteilungen von Vertrauten und Schülern Liszts sind dabei zu berücksichtigen. Der Vortrag gibt anhand von Beispielen aus den Etudes d’exécution transcendante und den Consolations Einblick in die editorischen Entscheidungsfindungen, welche im Hintergrund einer Urtextausgabe stattfinden. Den ersten Kongresstag beschließt das Klavier Recital Frederic Rzewski: „The People United Will Never Be Defeated“ mit Christopher Hinterhuber. Zu Beginn des zweiten Kongresstages hören wir Dr. Bernhard Riebl zum Thema Virtuoses Spiel – Übetechniken im physiologischen und neurophysiologischen Kontext. Im Vortrag werden physiologische und neurophysiologische Erkenntnisse in Zusammenschau mit Zugängen aus Bewegungsarbeit und Didaktik gestellt und diskutiert. Daraus ergeben sich Konsequenzen für Übemethoden zur Temposteigerung und Entwicklung von sicheren Automatismen sowie für den Aufbau von sensomotorischer Kompetenz und verbesserter Spannungsregulation. Dadurch, dass sich je nach Übetechnik eine unterschiedliche Belastung des Bewegungsapparates ergibt, sind die Übemethoden auch in Hinblick auf die Pro93 phylaxe von Überlastungsbeschwerden zu reflektieren. Einige Übetechniken werden beispielhaft auf ihren methodischen und didaktischen Stellenwert aus physiologischen und neurophysiologischen Blickwinkeln untersucht. Es folgt die Masterclass von Christopher Hinterhuber mit ausgewählten Studierenden der Anton Bruckner Privatuniversität. Anschließend findet eine Außerordentliche Sitzung der EPTA Österreich für deren Mitglieder statt. Das nächste Referat zum Thema Liszts Einfluss auf Generationen von Komponisten und Pianisten von o. Univ. Prof. Klara Harrer-Baranyi thematisiert den Einfluss Franz Liszts auf Künstler, Pädagogen und Komponisten des 20. Jahrhunderts. Aufzeichnungen aus seinem Schülerkreis sowie Beispiele aus seinen Kompositionen verdeutlichen die Quellen, aus denen Musiker bis in unsere Zeit schöpfen können. Hinweise auf die geistigen Strömungen, welche für Liszt bestimmend waren, runden das Bild fern von „Lisztomanie“ ab. Peter Cossé präsentiert seinen Beitrag zum Thema Ungarische Rhapsodien: Folklore, Unterhaltung, Rassismus… Betrachtet man Franz Liszts 19 Ungarische Rhapsodien, stößt man immer wieder auf Zustimmung und Begeisterung einerseits, auf Skepsis und Verdammung andererseits. Liszts brillante Arrangements standen in weiten Kreisen unter dem Verruf, einer Volksgruppe zu huldigen, die am Rande der Gesellschaft ein ganz eigentümliches, bei näherem Hinsehen schmutziges, verwahrlostes und kriminelles Dasein favorisierte. Besonders in den ersten Nachkriegsjahrzehnten gerieten die Ungarischen Rhapsodien ins Abseits, als musikalisches Echo auf eine stigmatisierte Minderheit. Der Rassismus des Nationalsozialismus hinterließ seine Wirkung mithin bis in die Konzertsäle einer vermeintlich liberaler urteilenden Musikszene. Anschließend spielt Till Alexander Körber ein Werkstattkonzert mit Kompositionen von Franz Liszt. Der letzte Vortrag des zweiten Kongresstages von Martin Widmaier ist dem Thema Differenzielles Lernen im Sport und am Klavier gewidmet. Differenzielles Lernen ist der Name eines systemdynamischen Lernmodells, entwickelt vom Trainings- und Bewegungswissenschaftler Wolfgang Schöllhorn. Die etablierten zielgerichteten Lernmodelle besitzen nach Schöllhorn folgende Gemeinsamkeiten: Die Orientierung an engen, teilweise 94 widersprüchlichen Zielvorgaben, eine sukzessive Annäherung an diese Ziele, die Vermeidung von Fehlern sowie die Einschleifung der korrekten Lösung mittels hoher Wiederholungszahlen. Zwei Tatsachen machen ein solches Lernverhalten laut Schöllhorn fragwürdig: Bewegungen sind grundsätzlich individuell geprägt und keine Bewegung ist wiederholbar. Differenzielles Lernen geht davon aus, dass ein Verstärken der Fluktuationen, welche in sämtlichen Phasen des Lernprozesses ohnehin auftreten, eine leistungssteigernde Wirkung besitzt. Diese Annahme wurde mittlerweile regelmäßig empirisch bestätigt. Im Referat wird das differenzielle Lernmodell auf das Klavier angewandt, wobei auch Franz Liszt eine Rolle spielt. Der zweite Kongresstag findet seinen Ausklang im Klavier Recital mit Soo Jin Cha. Am dritten Kongresstag findet die Sitzung des erweiterten Vorstands der EPTA statt. Darauf folgt zum Abschluss des Kongresses das Preisträgerkonzert des Ersten internationalen Hammerklavier-Wettbewerbs auf Originalinstrumenten der Klaviersammlung Schloss Kremsegg in Zusammenarbeit mit der Anton Bruckner Privatuniversität. 8.2 Die Bedeutung von Virtuosität – Für Franz Liszt wahrscheinlich gleichermaßen Ausbildung der Spieltechnik und der musikalischen Vorstellungskraft Passend zum Franz-Liszt-Jahr 2011 widmet sich der Jahreskongress 2011 dem Thema Franz Liszt heute – Klavierunterricht im Spannungsfeld zwischen Virtuosität und Animation. Die Vorträge ermöglichen eine intensive Beschäftigung mit Franz Liszt, der Bedeutung von Virtuosität sowie virtuosem Spiel bzw. den notwendigen und geeigneten Übetechniken als Voraussetzung dafür. Die in den Vorträgen präsentierten Inhalte regen zum Nachdenken an: Virtuosität geht über technische Perfektion hinaus. Schwierigkeiten technischer Natur müssen spielerisch bewältigt werden können, sodass der Fokus auf musikalische Inhalte gerichtet werden kann. Lauscht man dem Klavierspiel des Virtuosen, entsteht somit der Eindruck, er erzähle am Klavier. 95 Die Entwicklung sicherer Automatismen ist Grundvoraussetzung für virtuoses Spiel. Hierfür wiederum ist Spannungsregulation eine wichtige Grundlage. Dementsprechend müssen zielführende Übemethoden zum Einsatz kommen, welche außerdem keine Überlastungsschäden auslösen dürfen. Dies macht auch Bernhard Riebl in seinem Vortrag Virtuoses Spiel – Übetechniken im neurophysiologischen Kontext deutlich. Virtuoses Spiel verlangt sowohl eine Ausbildung der Spieltechnik als auch die Weiterentwicklung der musikalischen Vorstellungskraft: Die technischen Fertigkeiten, um virtuose Klaviermusik spielen zu können, sind selbstverständlich Voraussetzung dafür, musikalische Inhalte vermitteln zu können. Das Klavierspiel muss den Zuhörer so berühren, dass er das Gefühl hat, er bekäme eine Geschichte erzählt. Ich möchte behaupten, dass Franz Liszt dies am Klavier gelebt hat – wie sonst wäre es möglich gewesen, als Virtuose zu solchem Ruhm zu gelangen. Aufbauend auf diesen Eindruck vom Virtuosen Franz Liszt sowie das Bild von Virtuosität im Allgemeinen, möchte ich im Folgenden über Liszts Leben, Liszt als Klaviervirtuose des 19. Jahrhunderts und Liszts Bild von Virtuosität schreiben. Weiters werden Tradition und Neuerungen bei Liszt als Pianist, Lehrer, Virtuose, Dirigent, Komponist und Autor sowie sein Klavierwerk bzw. Neuerungen im Klaviersatz behandelt. Berichte über Liszts Konzertvorbereitung und seine Fähigkeiten im Prima-Vista-Spiel sind ebenso beeindruckend wie das Wirken seiner bedeutendsten Schüler in aller Welt. Des Weiteren möchte ich ein Bild von Liszt als Pädagoge vermitteln. 8.3 Franz Liszt – Sein Leben Franz (ungar. Ferenc) Liszt wurde am 22. Oktober 1811 in Raiding (ungar. Doborján) geboren. Er war Komponist, Pianist, Dirigent und Musikschriftsteller. 8.3.1 Kindheit in Raiding und Wien – Jugend in Paris (1811-1827) Schon früh entdeckte Adam Liszt die musikalische Begabung seines Sohnes Franz und erteilte ihm vom sechsten Lebensjahr an den ersten Klavierunterricht. Im November 1820 stellte er seinen Sohn in einem Konzert in Ödenburg erstmals der Öffentlichkeit vor, der 96 Neunjährige spielte das Klavierkonzert Es-Dur von Ferdinand Ries und improvisierte über gegebene Themen. Adam Liszt zog 1822 mit seinem Sohn nach Wien, um ihm eine angemessene musikalische Ausbildung zu ermöglichen, nachdem ihm im Zusammenhang mit einem weiteren Konzert am 26. November 1820 im Palais des Fürsten Michael Esterházy in Preßburg von einigen der anwesenden ungarischen Magnaten ein Stipendium in Aussicht gestellt wurde. Ab Mai 1822 wurde der Beethoven-Schüler Carl Czerny Franz Liszts Lehrer in Wien. Dieser legte mit seinem vierzehn Monate währenden Unterricht zweifellos die Grundlagen für Liszts spätere technische Perfektion sowie seine ungewöhnliche Fähigkeit zum Blattspielen und Improvisieren. Antonio Salieri konnte als Lehrer für das Studium des Generalbasses, des Partiturlesens und der Komposition gewonnen werden. Nach Abschiedskonzerten in Wien und Pest am 13. April bzw. 1. Mai 1823 brachen Adam und Anna Liszt mit ihrem Sohn nach Paris auf, um ihm am Conservatoire seine Ausbildung fortsetzen zu lassen. Die Aufnahme in das Conservatoire wurde Franz Liszt jedoch durch dessen Direktor Luigi Cherubini unter Hinweis auf die Bestimmung, dass Ausländer nicht zum Studium zugelassen werden können, verweigert. Seither erhielt Liszt keinen Klavierunterricht mehr, sondern betrieb ein intensives Selbststudium auf der Grundlage der Klavierschule von Friedrich Kalkbrenner. Den Lebensunterhalt bestritt die Familie durch Auftritte Franz Liszts in französischen Adelshäusern und durch ausgedehnte Konzertreisen.117 8.3.2 Paris nach dem Tod des Vaters und Wanderjahre (1827-1839) Über Franz Liszts Lebensjahre von 1827 bis 1839 ist vergleichsweise wenig bekannt. Nach dem Tod des Vaters gab Liszt die Konzertreisen zunächst auf. Zeitweilig plante er, die Musikerkarriere ganz zu beenden und Priester zu werden. Seinen Lebensunterhalt verdiente er durch einzelne Konzerte, vor allem jedoch durch Unterrichtsstunden. Tiefen Eindruck bei Liszt hinterließen die Ereignisse der Julirevolution 1830, für deren Ziele er sich begeisterte, welche ihn aus der Lethargie rissen, die der Tod des Vaters ausgelöst hatte und ihn zum Entwurf einer Revolutionssymphonie veranlassten. 117 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: Liszt, Franz, ungar. Ferenc. Kassel 2004, S. 203 f 97 Prägenden Einfluss auf den Komponisten und Interpreten Franz Liszt hatte im Revolutionsjahr die UA der Symphonie fantastique von Hector Berlioz. Durch die Begegnung mit Berlioz scheint einerseits das Interesse an der Synthese von Musik und großer Literatur dadurch erwacht zu sein, dass Berlioz ihn auf Goethes Faust aufmerksam gemacht hat. Andererseits scheint Liszt durch die Auseinandersetzung mit der Musik Beethovens neue Impulse erhalten zu haben, die ihm aus seiner Zeit bei Czerny vertraut war. Zwischen Berlioz und Liszt entstand eine Freundschaft, welche sie mehr als 25 Jahre lang verband. Wichtige Anregungen für seine künstlerische Entwicklung verdankte Franz Liszt der Beschäftigung mit der Musik Niccolò Paganinis. An Paganinis Spiel faszinierte Liszt nicht nur die überlegene technische Beherrschung des Instruments, sondern auch die Wirkung auf das Publikum. Den Ausdrucksreichtum seines Spiels bewunderte er besonders. 118 Am 2. Mai 1832 schrieb er an Pierre Wolff in Genf: „… Welch ein Mann, welch eine Geige, welch ein Künstler! O Gott, was für Qualen in diesen vier Saiten! … Und sein Ausdruck, seine Art zu phrasieren, und endlich seine Seele! ...“119 Neu an Paganinis Virtuosentum war, dass er nicht nur das zu jener Zeit übliche Repertoire, sondern auch eigene Kompositionen, spielte. Diese Stücke schrieb Paganini für sich selbst, für seine Technik, seine Tongebung. Die Anregungen, die Liszt von Paganini erhielt, bestimmten seinen neuen Klavierstil entscheidend und regten ihn zu intensiven technischen und literarischen Studien an. Er perfektionierte seine Klaviertechnik noch weit über das bis dahin schon erreichte Maß hinaus. Virtuosität war für Liszt nicht mehr Selbstzweck, sondern wurde Mittel zum Zweck, zur Intensivierung des Ausdrucks. Sein besonderes Interesse galt daraufhin zunehmend der ästhetischen Botschaft der Musik. Neben Berlioz und Paganini gewann auch Frédéric Chopin für Liszt an Bedeutung.120 8.3.3 Virtuosenreisen (1839-1847) Franz Liszt schuf mit den Konzerten seiner Virtuosenjahre einen völlig neuen Typus der Konzertveranstaltung. Bis dahin traten üblicherweise Pianisten im Rahmen von instru118 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 205 f Franz Liszt zitiert nach Burger, Ernst: Franz Liszt [-] Eine Lebenschronik in Bildern und Dokumenten. München 1986, S. 64 (siehe auch Franz Liszts Briefe Bd. I, S. 7 / 8. An Pierre Wolff vom 2. Mai 1832) 120 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 207 119 98 mental-vokal besetzten Veranstaltungen auf. Liszt führte den reinen Klavierabend ein, das Recital. Er spielte die Programme auswendig und war der Erste, der den Flügel im rechten Winkel zum Publikum aufstellen ließ, sodass das geöffnete Instrument diesem zugewendet war. Das Repertoire, das Liszt während seiner Virtuosenjahre spielte, war aufschlussreich. Seine Programme umfassten ein relativ breites Spektrum des Repertoires von Bach bis Chopin, gleichzeitig aber auch in hohem Maße eigene Kompositionen, Arrangements und Improvisationen. Die drei wesentlichen Elemente seines Repertoires bildeten seine Opernbearbeitungen (Fantasien, Paraphrasen, Bearbeitungen von Ouvertüren usw.), seine Transkriptionen von Schubert-Liedern sowie seine Bearbeitungen von Volksliedern (insbesondere, aber nicht ausschließlich, ungarische Motive). Weiters spielte Liszt neben eigenen Kompositionen und Mazurken Chopins überwiegend Werke deutscher Komponisten, vor allem Bach, Beethoven, Hummel und Weber im Original oder in Bearbeitung. Bei der Programmauswahl differenzierte Liszt in den verschiedenen Ländern Europas in einem hohen Maße je nach Anlass und Publikumsgeschmack. 121 Liszts Konzerte fanden dem Zeitgeist entsprechend meistens gegen Mittag oder am späten Nachmittag statt. Er war auch der erste Virtuose, der in Sälen auftrat, die zum Teil mehr als 3000 Zuhörer aufnahmen. 122 In den Virtuosenjahren führte Liszt einen Siegeszug durch Europa, einzelne Rückschläge blieben trotzdem nicht aus. Seine Erfolge als Pianist ließen ihn zu einem der bekanntesten Männer des damaligen Europa werden. Seine Reisen führten Liszt kreuz und quer durch Europa, sie beschränkten sich nicht nur auf die Metropolen, sondern führten ihn bis tief in die Provinz. Bei den damaligen Reisebedingungen mit der Postkutsche mussten diese Jahre enorme Strapazen bedeutet haben. Die wesentlichen Eisenbahnlinien entstanden erst nach Abschluss von Liszts Pianistenkarriere. Kein Virtuose vor Liszt hatte Konzertreisen in diesem Ausmaß unternommen. In diesen Virtuosenjahren lernte er die bedeutendsten Künstler und Intellektuellen seiner Zeit kennen, allen voran Robert Schumann im Jahre 1840. 123 1848 bis 1861 war Liszt Hofkapellmeister in Weimar, 1861 bis 1868 hielt er sich in Rom auf.124 121 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 210 f vgl. Burger, Ernst: a.a.O., S. 148 123 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 211 f 124 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 213, 219 122 99 8.3.4 Weimar – Budapest – Rom (1869-1886) Ab 1869 verbrachte Liszt jeweils einige Monate in Weimar, Budapest und Rom, denn ganz wollte er sich von Rom nicht lösen. Auch in dieser zweiten Ära der Reisen blieb Liszt ein wacher Beobachter der Entwicklung der Musik. Dies gilt gleichermaßen für die Wiederentdeckung der Alten Musik sowie auch für die aktuelle Entwicklung der Musik seiner Zeit. Die Bindung an Budapest gewann für Liszt zunehmend an Bedeutung, als er 1875 zum Präsidenten der neugegründeten Ungarischen Musikakademie ernannt wurde. Er wählte nicht nur mit dem Gründungspräsidenten die Dozenten aus, sondern prägte auch entscheidend das Ausbildungskonzept, von dem sich bestimmte Elemente als richtungsweisend für das Profil der Budapester Ausbildung erwiesen haben. Jeder Pianist musste ab sofort Komposition studieren, und jeder Komponist hatte das Hauptfach Klavier zu belegen. Für die Aufnahmeprüfung und die Ausbildung waren Improvisationstechnik, Partiturspiel, Transponieren und Blattspiel von zentraler Bedeutung. 125 Franz Liszt starb am 31. Juli 1886 in Bayreuth. 8.4 Franz Liszt – Der Klaviervirtuose des 19. Jahrhunderts Zeitgenössische Berichte und Briefe lassen keinen Zweifel darüber, dass Liszt als Klaviervirtuose einmalig in der Geschichte ist. Die Wirkung, die sein Auftreten auf die Zuhörer hatte, muss unglaublich gewesen sein. Heutzutage kann man sich diese schwer vorstellen, da sie zum Teil auf Umstände zurückzuführen ist, welche heute nicht mehr zeitgemäß sind bzw. vom Publikum anders beurteilt werden würden. Zu diesen Umständen gehört in erster Linie das „Theater“, das Liszt bei öffentlichen Auftritten inszenierte: romantische Gebärden, das Zurschaustellen seelischer Regungen, das ausdrucksvolle Mienenspiel, das verklärte Gesicht, die Bewegungen der Hände. Das damalige Publikum hat dies erwartet, weswegen Liszt keine Vorwürfe für dieses Bühnenverhalten zu machen sind. 126 Ludwig Rellstab, der Kritiker der Berliner Vossischen Zeitung, beschrieb zunächst Liszts ungezwungenen Auftritt und freundliche Ansprache und fuhr dann fort: 125 126 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 222 f vgl. Helm, Everett: Franz Liszt in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten. Reinbek bei Hamburg 1972, S. 61 100 „Unter dieser Erweckung der vorteilhaftesten Eindrücke setzt er sich an das Instrument. Jetzt wird ein neuer Geist in ihm lebendig. Er lebt die Musikstücke in sich, die er vorträgt. Während er mit erstaunenswürdigster Gewalt der Mechanik eigentlich alles leistet, was bisher von irgend jemand einzelnem bezwungen worden ist, und außerdem noch ein ganzes Füllhorn neuer Erfindungen, völlig ungekannter Effekte und mechanischer Kombinationen vor uns ausschüttet, so daß die aufs höchste gespannte Erwartung und Forderung sich weit überflügelt sieht: bleibt doch der eigentümlichste Geist, den er diesen wunderwürdigen Formen einhaucht, das bei weitem anziehendere, anregendere und fesselndere Element. Diese geistige Bedeutsamkeit seines Kunstwerkes prägt sich aber auf das lebendigste in seiner Persönlichkeit aus. Die Affekte seines Spiels werden zu Affekten seiner leidenschaftlich aufgetürmten Seele und finden in seiner Physiognomie und Haltung den treuesten Spiegel. Seine künstlerische Leistung wird zugleich eine Tatsache des Innern, sie bleibt nicht getrennt von ihm, sondern wirkt in dem mächtigen Bündnis mit dem Geist, der sie erzeugt.“127 Hector Berlioz hat schon früh das Eigenartige an Liszts Spiel erkannt und folgendermaßen beschrieben: „Was ich bezüglich der Technik als tatsächlich Neues bei den unendlichen unter Liszts Hand entstehenden Tonmassen unterscheiden konnte, beschränkt sich auf Akzente und Nuancen, die auf dem Klavier hervorzubringen man allgemein für unmöglich gehalten hat und die bisher tatsächlich unerreichbar waren. Hierher gehören: ein breiter, einfacher Gesang; lange klingende und streng gebundene Töne; sodann ganze, in gewissen Fällen mit äußerster Heftigkeit und doch ohne Härte und ohne an harmonischem Glanz einzubüßen nur so hingeworfene Notenbüschel; ferner Melodienreihen in kleinen Terzen, diatonische Läufe in der Tiefe und in den Mittellagen des Instruments (wo bekanntlich die Saitenschwingungen nachhaltiger sind) mit unglaublicher Schnelligkeit staccato ausgeführt, und zwar so, daß jede Note nur einen kurzen gedämpften Ton erzeugte, der sofort erlosch und von dem vorhergehenden sowohl wie vom nachfolgenden streng getrennt war.“128 Franz Liszts Klavierspiel musste auf sein Publikum einen unglaublichen Eindruck gemacht haben. Alleine Ludwig Rellstabs Aussage „Er lebt die Musikstücke in sich“ lässt eine Vorstellung davon entstehen, wie affektgeladen und ergreifend Liszts Spiel gewesen sein muss. Liszt muss die Musikstücke wirklich in sich gelebt haben, wie sonst konnte es möglich sein, dass er seine Zuhörer gleichermaßen fesseln wie berühren konnte. Liszt war ein Virtuose, der über eine unglaubliche Technik verfügte – diese machte er zu seinem Mittel, um am Klavier alles zum Ausdruck zu bringen, was er bei der Musik, die er spielte, empfunden hat. 127 128 Ludwig Rellstab zitiert nach Helm, Everett: a.a.O., S. 61 (siehe auch Kapp, Julius: Franz Liszt. Berlin 1909, S. 86) Hector Berlioz zitiert nach Helm, Everett: a.a.O., S. 64 (siehe auch Raabe, Peter: Liszts Leben. Stuttgart 1931, S. 13) 101 Berlioz sah das Außergewöhnliche an Liszts Technik in Nuancen, welche vor Liszt unerreichbar waren. Als Leser dieser Kritiken bekommt man annähernd ein Bild davon, welch ein Genie Liszt gewesen sein muss. Warum kann er dem Klavier solche Klänge entlocken? Das mussten sich seine Zeitgenossen genauso gefragt haben wie Liszt-Interessierte heute. Im folgenden Brief Liszts an Adolphe Pictet vom September 1837 erklärte Liszt seine Liebe zum Klavier – dies kann möglicherweise zum Finden einer Antwort auf diese Frage beitragen: Liszt bezeichnete sein Klavier als sein Ich, sein Leben, seine Sprache. Wenn das Klavier und in weiterer Folge die Musik ihm so viel bedeutet haben, musste sich das bei einer derartigen technischen Beherrschung des Instruments, wie es bei Liszt der Fall war, eindeutig im Musizieren widerspiegeln. In dem eben erwähnten Brief vom September 1837 an Adolphe Pictet bezeugte Liszt seine glühende Liebe zum Klavier in einer Antwort auf die Frage, ob er sich anstelle der Virtuosenlaufbahn nicht lieber dem Orchesterschaffen widmen wolle: „Sie ahnen nicht, daß Sie damit einen mir empfindlichen Punkt berührt haben;; Sie wissen nicht, daß mir, vom Verlassen des Klaviers zu sprechen, so viel bedeutet, wie einen Tag der Trauer zu zeigen, das Licht zu rauben, das den ganzen ersten Teil meines Lebens erhellt hat und untrennbar mit ihm verwachsen ist. Denn, sehen Sie, mein Klavier ist für mich, was dem Seemann seine Fregatte, dem Araber sein Pferd ist – mehr noch! Es war bis jetzt mein Ich, meine Sprache, mein Leben! Es ist der Bewahrer all dessen, was mein Innerstes in den heißen Tagen meiner Jugend bewegt hat; ihm vertraue ich alle meine Wünsche, meine Träume, meine Freuden und Leiden. Seine Saiten erbebten unter meinen Leidenschaften, und seine gefügigen Tasten haben jeder Laune gehorcht! Können Sie nun wollen, daß ich es verlasse, um nach den glanzvolleren und klingenderen Erfolgen auf dem Theater oder im Orchester zu jagen? O nein! Selbst angenommen, daß ich für derartige Harmonien schon reif genug wäre – was Sie ohne Zweifel zu früh voraussetzen –, selbst dann bleibt es mein fester Entschluß, das Studium und die Entwicklung des Klavierspiels erst aufzugeben, wenn ich alles getan haben werde, was nur irgend möglich, was mir heutigentags zu erreichen möglich ist.“129 Die Berliner Konzerte 1842 stellten zweifellos den äußersten Höhepunkt von Liszts Pianistenkarriere dar. Liszt hatte alles an sich, um das zu sein, was man sich heute unter einem „Star“ vorstellt: geniales Können, blendendes Aussehen, selbstsicheres Auftreten und eine 129 Franz Liszt zitiert nach Burger, Ernst: a.a.O., S. 99 (siehe auch Liszts gesammelte Schriften Bd. II, S. 151. An Adolphe Pictet im September 1837) 102 vitale Konstitution. Dass er in dieser Epoche seines Lebens, die er später selbst als „Saus und Braus“ bezeichnete, allerlei „Starallüren“ an den Tag legte, steht außer Frage. 130 Im September 1847 beendete Liszt seine Virtuosenkarriere, auf der Höhe seines Ruhmes trat er vom Podium ab. Liszt trug sich bereits einige Zeit davor mit diesem Gedanken. In seinen Briefen finden sich häufig Passagen wie: „Was ist es doch für eine widerliche Notwendigkeit in dem Virtuosenberufe – dieses Wiederkäuen derselben Sachen! Wie oftmals habe ich nicht die Erlkönig-Stute besteigen müssen!“131 Die Klavierübertragung von Schuberts Erlkönig war ein vom Publikum immer wieder gewünschtes Paradestück. August Stradal beschrieb Liszt im hohen Alter, also nach Beendigung seiner Virtuosenkarriere, immer noch als brillanten Virtuosen: „Mancher wird mich nun fragen, wie sein Spiel im Greisenalter war? Man kann sich vorstellen, wie der Heros des Pianos in seiner virtuosen Glanzzeit gespielt hat. Schwer ist es aber zu beschreiben, wie der Meister im hohen Alter vortrug. Zunächst ein Wunder der Technik! Liszt, der 1847 in Elisabethgrad (Russland) im Alter von 36 Jahren seine Virtuosenlaufbahn beschlossen hat und seit dieser Zeit nur noch zu wohltätigen Zwecken ab und zu öffentlich spielte, war damals noch zu meiner Zeit [1885] im Besitz seiner ungeheuerlichen Technik, welche ihm angeboren und nicht erlernt war. […] Da der Meister nie technische Studien machte, sich nur seinen Werken widmete, das Klavier nur berührte, um Schülern und Verehrern etwas vorzuführen, so bleibt es eben ein wirkliches Wunder, daß Liszt auch in so hohem Alter als Virtuose unerreicht blieb. Ich hörte viele Größen im Greisenalter spielen, so Joachim, Ole Bull, Sarasate etc., die alle technisch schon recht Minderwertiges leisteten. Insbesondere Joachim spielte in seinen letzten Jahren sehr falsch. Aber auch der dämonische, leidenschaftliche Vortrag ließ bei Liszt nicht nach, da er im wahrsten Sinne des Wortes noch auf den Tasten stürmen konnte.“132 Ein derartig berühmter Virtuose zu sein, wie es Franz Liszt war, hat Vorteile: er musste seine Instrumente zeit seines Lebens nur selten kaufen. Den großen Klavierfabrikanten wie Erard, Graf, Streicher, Boisselot, Steinway, Bechstein, Bösendorfer, Blüthner und Chickering war es Ehre und Reklame, ihm Instrumente zu schenken bzw. für Konzerte zur Verfügung zu stellen. 133 130 vgl. Burger, Ernst: a.a.O., S 144 Franz Liszt zitiert nach Burger, Ernst: a.a.O., S. 169 132 August Stradal zitiert nach Burger, Ernst: a.a.O., S. 302 (siehe auch Stradal, August: Erinnerungen an Franz Liszt. Bern / Leipzig 1929, S. 66 / 67) 133 vgl. Burger, Ernst: a.a.O., S. 194 131 103 8.5 Franz Liszt über die Virtuosität „Die Virtuosität ist nur dazu da, daß der Künstler alles wiederzugeben imstande ist, was in der Kunst zum Ausdruck kommt. Hier ist sie unentbehrlich und kann nicht genug gepflegt werden.“134 „Nicht ein Auswuchs, sondern ein notwendiges Element der Musik ist die Virtuosität […] Nicht passive Dienerin der Komposition ist sie, denn von ihrem Hauche hängt das Leben wie der Tod des ihr anvertrauten Kunstwerkes ab: sie kann es im Glanz seiner Schönheit, seiner Frische, seiner Begeisterung wiedergeben, sie kann es ebenso verdrehen, verunschönen, entstellen. Niemand wird die Malerei eine knechtische, stoffliche Reproduktion der Natur nennen. In demselben Verhältnis wie jene zu dieser, steht die Virtuosität zur produzierenden Tonkunst. […] Das wäre ein schlechter oder gar kein Künstler, der mit verständnisloser Treue bloß den ihm vorliegenden Konturen folgt, ohne diese auch mit dem Leben zu erfüllen, das aus der Auffassung der Leidenschaften und Gefühle geschöpft ist. […] Der Virtuose, obwohl seine Darstellung eines gegebenen Stoffes das Ideal, das der Komponist seiner Seele vorhielt, nur nachschafft und der infolgedessen nur Interpret eines fremden Werkes ist, muß ebenso Dichter sein wie der Maler und Bildhauer, die ja auch gleichsam die Natur in ihrer Weise vortragen, gewissermaßen aus den Notenbüchern des Schöpfers vom Blatte singen.“135 Liszt sah Virtuosität also als unentbehrliches Mittel im Bestreben an, alles wiedergeben zu können, was in der Kunst zum Ausdruck kommt. Seiner Ansicht nach kann Musik durch Virtuosität Bereicherung erfahren oder auch entstellt werden. Hier gilt es, als Pianist das richtige Maß zu finden, wofür ein entsprechendes Gefühl für eine Interpretation auch im Sinne des Komponisten Voraussetzung ist. Liszt betrachtete die unterschiedlichen Aspekte von Virtuosität. Der Künstler muss die Musik mit Leben füllen – also mit Gefühl und Leidenschaft, nicht nur technisch gut spielen. Diese Verbindung zu spüren und auch umsetzen zu können macht aus, wie einzigartig Liszts Spiel auf seine Zuhörer gewirkt, sie berührt und fasziniert hat. Man kann sich vorstellen, dass dies nicht einfach zu erreichen ist. 134 Franz Liszt zitiert nach Burger, Ernst: a.a.O., S. 132 (siehe auch Liszts gesammelte Schriften Bd. III, S. 129. An Pauline Viardot-Garcia 1859) 135 Franz Liszt zitiert nach Burger, Ernst: a.a.O., S. 132 (siehe auch Liszts gesammelte Schriften Bd. IV, S. 192, 193, 194, 195 / 196. An Clara Schumann 1855) 104 8.6 Tradition und Neuerungen bei Franz Liszt in seiner Tätigkeit als Pianist, Lehrer, Virtuose, Dirigent, Komponist und Autor Liszt war unter den Interpreten und Komponisten des 19. Jahrhunderts einer der großen Visionäre und Mittler zwischen den Kulturen seiner Zeit. Geradezu legendären Ruhm erwarb er als Pianist, der nicht nur entscheidend die Klaviertechnik seiner Zeit erweitert, sondern auch als Lehrer mehrere Generationen von Pianisten aus aller Welt geprägt hat. Als Virtuose war er im 19. Jahrhundert Inbegriff des Starkultes, mit seinem Unterricht der späten Jahre in Weimar antizipierte er die Meisterkurse des 20. Jahrhunderts mit dem Prinzip des Unterrichtens im Kreis aller Schüler. Als Dirigent brach er mit etablierten Konventionen seiner Zeit und bereitete den Weg für einen neuen Stil der Orchesterleitung. Als Komponist hinterließ er ein nach Art und Umfang bemerkenswertes Werk. Nahezu zu allen Gattungen der Klaviermusik, des Liedes, des Melodrams, der geistlichen und weltlichen Chormusik, der Oper und der Symphonik gibt es Beiträge von Liszt. Nur die Kammermusik nimmt in seinem Schaffen eher eine Randstellung ein. Als Autor zahlreicher Essays und Buchpublikationen hat er umfassende Pläne zur Reform des Musiklebens in Frankreich und zu einer als Goethe-Stiftung konzipierten Nationalstiftung der Künste entworfen. Liszt hat wichtige Beiträge zur internationalen Wagner-Rezeption geleistet und mit seiner Schrift Berlioz und seine Haroldsymphonie eine folgenreiche Diskussion über die Programmmusik ausgelöst. Mit seinem kompositorischen Schaffen hat er, insbesondere in der Harmonik, neue Wege beschritten und neuartige Formprinzipien entwickelt, die in enger Wechselbeziehung mit dem Schaffen seiner Zeitgenossen (vor allem Chopin, Berlioz, Schumann, Wagner) zu sehen sind und war einer der Wegbereiter der Musik des 20. Jahrhunderts. Seine früh einsetzenden Experimente mit neuen Skalenmodellen, seine die Grenzen der Tonalität auslotende Harmonik und seine neuen Formprinzipien sind die Zeichen dafür. Seine Spätwerke mit ihren Tendenzen zur Aufhebung der Tonalität einerseits und den Experimenten mit neuen Ordnungsprinzipien andererseits sind Vorboten eines neuen Strukturdenkens in der Musik, welche auf die Neue Musik der Wiener Schule vorausweisen. Liszt reflektierte wie kein anderer Komponist seiner Generation die aktuellen Strömungen und Ideen des 19. Jahrhunderts. Er zählt neben Berlioz, Schumann und Wagner zu jenen Komponisten, die sich bewusst mit ihrer Position in der Geschichte auseinandergesetzt 105 haben. Wie kaum ein anderer Komponist seiner Zeit hat Liszt sich mit parallelen Entwicklungen in der Literatur und Malerei beschäftigt.136 Zeitgenossen und nachfolgende Generationen reagierten teilweise mit Unverständnis auf Liszts Schaffen: Ein beträchtlicher Teil seiner Kompositionen sind Bearbeitungen von Werken anderer Komponisten, wodurch im Licht des Geniedenkens des 19. Jahrhunderts dieser Sachverhalt die Frage nach der Originalität aufwerfen musste. In Wirklichkeit offenbart sich hier die für Liszt charakteristische Art einer schöpferischen Auseinandersetzung mit der Tradition und den aktuellen Tendenzen der Musik seiner Zeit. In diesem Zusammenhang sei auch erwähnt, dass die Grenzen zwischen Originalwerk und Bearbeitung so fließend sind, dass sie bei einem hohen Prozentsatz seiner Werke kaum zu bestimmen sind. 137 8.7 Franz Liszts Klavierwerk Liszts Klavierwerk umfasst mehr als die Hälfte seines Gesamtwerkes. Die ersten Klavierwerke der Jugendjahre orientieren sich eng am Standardrepertoire der Zeit, lassen aber bereits früh einen bemerkenswerten Einfallsreichtum in der Harmonik beobachten. Die Entwicklung zu einem eigenständigen Typus der Klaviermusik vollzog sich in den seit 1833 im Zusammenhang mit Liszts Paganini-, Schubert-, Berlioz- und Beethoven Studien entstandenen Klavierkompositionen. 138 Die Robert Schumann gewidmete, 1852/53 entstandene h-Moll-Sonate zählt zu den bedeutendsten Klavierwerken Liszts.139 An dieser Stelle möchte ich nicht näher auf Liszts Klavierwerk, sondern auf die unzähligen Neuerungen in dessen Klaviersatz eingehen. 8.7.1 Die unzähligen Neuerungen in Franz Liszts Klaviersatz Beschäftigt man sich mit Liszts Klavierwerk, scheint es besonders interessant, die unzähligen Neuerungen in dessen Klaviersatz näher zu untersuchen. Beim Jahreskongress 2011 spricht Univ. Prof. MMag. Gottfried Hemetsberger im Rahmen seines Vortrages zum Thema Franz Liszt – Ein Begründer des modernen Klavierspiels über das Klavierwerk 136 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 281 f vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 283 f 138 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 285 139 vgl. MGG – Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: a.a.O., S. 292 137 106 Liszts in seiner Bedeutung für Neuerungen der Technik durch Veränderungen des Klaviersatzes. Die wesentlichsten Erkenntnisse, die sich daraus zu den unzähligen Neuerungen in Liszts Klaviersatz ableiten lassen, möchte ich im Folgenden zusammenfassen. Neuerungen im Klaviersatz bei Liszt erfordern für den Komponisten selbst und jene, die seine Werke spielen, neue technische Notwendigkeiten. 1868 begann er seine 3 Bände der Technischen Studien, welche einen Querschnitt durch die Schwierigkeiten darstellen, die in seinen Werken vorkommen. Die Übungen bieten aber auch geistige und vorstellungsmäßige Herausforderungen.140 Aufbauend auf die satztechnischen Mittel der Wiener Klassik begegnete Liszt zuerst Kalkbrenner und seinen neuartigen Spielformen. Dazu gehörten das Übereinandergreifen der Hände in vielen Varianten sowie eine ausgeprägte Sprungtechnik. Ziemlich früh begann Liszt damit, die Melodie in die Tenorlage zu versetzen, wie es damals üblich wurde. Hiermit entstehen mit der Daumenmelodie neue Varianten der Umspielung, wobei der Daumen abwechselnd links und rechts zum Einsatz kommen kann. Durch die Beschäftigung mit Berlioz’ sinfonischer Musik entwickelte Liszt zunehmend seinen Sinn für orchestrale Wirkungen. Der Satz wirkt nicht überladen, solange die dynamischen Abstufungen eingehalten werden. Aufgrund des vorgeschriebenen Tempos verlangt Liszt auch Neuerungen, was die Geläufigkeitstechnik betrifft: Den Verzicht auf den Daumenuntersatz in Skalen und die Fingerfolge 1 bis 5 im schnellsten Tempo. Damit kommt dem Armschwung eine viel größere Bedeutung zu als der Fingerbewegung. Durch den Armschwung in seinen verschiedenen Formen wird infolgedessen auch der Fingersatz revolutioniert. Durch das Ineinandergreifen beider Hände in Läufen bzw. Oktaven wird das Erreichen der doppelten Geschwindigkeit ermöglicht, indem zwei Bewegungsabläufe synchron, aber zeitversetzt parallel ablaufen. Durch die Integrierung des Armes wird eine Steigerung der Dynamik auch in Läufen ermöglicht. In Hinblick auf Tempo, Dynamik und Verwendung aller Register des Klaviers erreicht die Spieltechnik somit neue Dimensionen. Für Liszt nimmt das Klavier mit zunehmenden Al140 vgl. Hemetsberger, Gottfried: Franz Liszt – Ein Begründer des modernen Klavierspiels. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2011, S. 7 – Das Klavierwerk Liszts in seiner Bedeutung für Neuerungen der Technik durch Veränderungen des Klaviersatzes – Etüden, Technische Studien 107 ter immer mehr die Stellung eines Vermittlers ganzheitlicher poetischer, literarischer und weltanschaulicher Ideen ein, was den Interpreten als ganzen Menschen fordert, wobei die Technik immer mehr als Ergebnis eines geistigen Prozesses verstanden wird. In den 1830er Jahren plädiert Liszt noch für ein tägliches Üben von ausschließlich technischem Material, später ist für ihn Technik immer mehr gleichzusetzen mit Ausdrucksfähigkeit. 141 Auch die zwölf transzendenten Etüden, welche in drei Fassungen vorliegen, zeigen diese innere Entwicklung sehr deutlich: Während die erste Fassung aus dem Jahr 1826 des 15jährigen Liszt zeigt, was dieser bis zu diesem Zeitpunkt übernommen hatte, versucht er in der überarbeiteten zweiten Fassung von 1839 als Paganini des Klaviers diesen in den Schatten zu stellen. Diese Fassung ist sowohl technisch überladen als auch künstlerisch unbefriedigend. In der dritten und letzten Fassung, den Etudes d’execution transcendante, wie wir sie heute kennen, schafft Liszt den Ausgleich zwischen technischer Herausforderung und klanglicher wie inhaltlicher Botschaft. Auch die 6 Paganini-Etüden in der heute üblichen Fassung von 1851 stehen in einem ähnlichen Verhältnis zur ersteren Fassung von 1838 wie die drei Fassungen der Transzendenten Etüden zueinander. 142 8.8 Franz Liszts Konzertvorbereitung und seine Fähigkeiten im PrimaVista-Spiel Verfolgt man Liszts ruhelosen Weg von Konzertsaal zu Konzertsaal anhand von Pressebzw. Augenzeugenberichten sowie von Liszts eigener umfangreicher Korrespondenz, muss man zu dem Ergebnis kommen, dass dem größten Pianisten des 19. Jahrhunderts zum eigentlichen Klavier üben niemals Zeit blieb, am wenigsten in der Zeit seiner großen Europatourneen zwischen 1838 und 1847. Eine stumme Reiseklaviatur konnte allenfalls gelegentlichen Fingerübungen vor dem Auftritt dienen, unmöglich aber der Einstudierung neuer Werke. Die mühseligen Reisebedingungen der damaligen Zeit und der ständige Trubel um seine Person raubten Liszt die meiste Zeit zum Üben. Die wenigen freien Stunden widmete er seiner umfangreichen Korrespondenz und der Niederschrift seiner Werke. Liszt war ein phänomenaler Prima-Vista-Spieler, worüber Camille Saint-Saëns und Richard Wagner ihrer Verwunderung oft Ausdruck verliehen haben. 143 141 vgl. Hemetsberger, Gottfried: a.a.O. S. 8 vgl. Hemetsberger, Gottfried: a.a.O. S. 9 143 vgl. Burger, Ernst: a.a.O., S. 133 142 108 8.9 Bedeutende Schüler Franz Liszts Bedeutende Pianisten aus Franz Liszts Schule waren unter anderem: Der österreichische Pianist Emin von Sauer (1862-1942), der als einer der letzten Schüler Liszts von 1884 bis 1885 in Weimar studierte. Moritz Rosenthal (1862-1946) Conrad Ansorge (1862-1930) Hans von Bülow (1830-1894) als Lehrer von Heinrich Barth (Barth wiederum war Lehrer von Wilhelm Kempff und Artur Rubinstein) Alfred Reisenauer (1863-1907) Eugen d’Albert (1864-1932), bei dem u.a. Wilhelm Backhaus studierte Heinrich Barth (1847-1922) als Lehrer von Artur Rubinstein Martin Krause (1853-1918)als Lehrer von Edwin Fischer und Claudio Arrau Alexander Siloti (1863-1945), der mit seinen Schülern Rachmaninoff, Igumnov und Goldenweiser eine weitere große Pianistentradition neben der von Neuhaus und jener von Anton Rubinstein (Petersburg) begründete. Carl Tausig (1841-1871) August Göllerich (1859-1923), der von 1884 bis 1886, Liszts letzten Lebensjahren, sowohl sein Schüler als auch sein Sekretär war. In seiner Funktion als Sekretär hat Göllerich kostbare Tagebuchaufzeichnungen über den Klavierunterricht Liszts in Weimar, Rom und Budapest verfasst. Hugo Rabitsch, ein Enkel Göllerichs, übergab Wilhlem Jerger diese Tagebücher. Wilhelm Jerger veröffentlichte diese Aufzeichnungen in Buchform144, wodurch der Liszt-Forschung ein wichtiger Dienst erwiesen worden ist. 145 Liszt war nicht nur als Virtuose, sondern auch als Pädagoge die zentrale Persönlichkeit des 19. Jahrhunderts. Seine Schüler wirkten in aller Welt: Rosenthal, Sauer, Göllerich und Stradal in Wien, Friedheim in München und Kanada, Siloti in Moskau (Rachmaninow war Schüler Silotis) und New York, Lamond in Den Haag und Glasgow, Sgambati in Rom, Tausig in Berlin, Dayas in Helsinki (als Nachfolger Busonis), Zarembski in Brüssel, Stavenhagen in München und Genf, da Motta in Lissabon, Sophie Menter in Petersburg, Bertold Kellermann in Berlin und München, István Thóman (Bartóks Lehrer) in Budapest. 144 Jerger, Wilhelm: Franz Liszts Klavierunterricht von 1884-1886 dargestellt an den Tagebuchaufzeichnungen von August Göllerich. Gustav Bosse Verlag: Regensburg 1975 145 vgl. Hemetsberger, Gottfried: a.a.O., S. 6 – Genealogie der pianistischen Tradition 109 Liszt selbst wurde von Czerny und dieser seinerseits von Beethoven unterrichtet, weshalb manche Liszt-Schüler stolz darauf hinwiesen, indirekte Beethoven-Schüler zu sein. 146 8.10 Franz Liszt – Ein unkonventioneller Klavierpädagoge „Zwang inspiriert zu nichts…“147 Dieser Aussage Liszts ist absolut zuzustimmen. Liszts Unterrichtsmethode war ein Muster der Spontaneität. Wer nichts konnte, konnte auch nichts lernen. Wer nicht selbst arbeitete, dem vermochte Liszt auch nichts zu vermitteln. Er gab prinzipiell Gruppenunterricht, die Gruppen bestanden aus ca. zehn Schülern. Nur zwei seiner Schüler war es gelungen, Liszt zu Einzelstunden zu bewegen: Bülow und Tausig. Generell akzeptierte Liszt die Eigenarten seiner Schüler. Er soll keinem seiner Schüler seinen eigenen Vortragsstil aufgezwungen haben und nie besondere, ins einzelne gehende Wünsche geäußert haben, was die Haltung, den Fingersatz oder den Anschlag betraf, weil Liszt zu gut wusste, dass dabei das Individuum eine zu große Rolle spielt. Liszt verschloss sich aber auch nie davor, seine eigenen Griffe zu erklären, wenn er sah, dass ein Schüler irgendwelche Schwierigkeiten hatte. Was Liszt jedoch nicht vertragen konnte, war, wenn jemand unvorbereitet zum Unterricht kam. 148 Liszts Schüler kamen nicht am Üben der Technik vorbei, da konnte er streng sein. Amy Fay glaubte, als eine seiner Lieblingsschülerinnen, sich Freiheiten herausnehmen zu dürfen und übte keine Terzenläufe. Liszt soll sie vier Tage lang bei Brei und Milch ihn einem Übezimmer eingesperrt haben. Amy erhielt von seiner Hand das folgende Diplom, als die Doppelläufe danach nur so perlten: „Fräulein Fay hat durch die Kraft des Hirsebreis und durch die Stärkung gewöhnlicher Kuhmilch eine außergewöhnliche Meisterschaft im Klavierspiel erreicht. Sie ist in der Lage, Terzen…gänge in hervorragender Weise auszuführen. Dies bescheinigt Franz Liszt zu Weimar.“149 146 vgl. Burger, Ernst: a.a.O., S. 303 Franz Liszt zitiert nach Rueger, Christoph: Franz Liszt [-] seine Musik – sein Leben. Berlin 2011, S. 237 148 vgl. Rueger, Christoph: a.a.O., S. 237 f 149 Franz Liszt zitiert nach Rueger, Christoph: a.a.O., S. 238 147 110 Was man jedem Tänzer und Schauspieler sagt, empfahl Liszt auch seinen Schülern: „Erblicke vor dir ein Bild, wenn du spielst. Wenn du >Gretchen am Spinnrade< spielst, dann sei auch wirklich Gretchen und leide mit ihr, empfinde dich verlassen, liebend und gebrochenen Herzens!“150 Beim Lesen seiner Definition von Virtuosität bzw. was die Kritiker über ihn schrieben, habe ich den Eindruck gewonnen, dass Liszt sich selbst daran gehalten haben muss. Natürlich ließ mancher Kritiker Liszt nicht gut dastehen – ich denke, wohl eher aus Neid. 150 Franz Liszt zitiert nach Rueger, Christoph: a.a.O., S. 242 111 9 Schlusswort In der vorliegenden Arbeit habe ich versucht, die Ergebnisse meiner intensiven weiterführenden Beschäftigung mit den Themenschwerpunkten der Jahreskongresse 2006 bis 2011 bzw. zum Teil auch deren Inhalten in einer Form zu präsentieren, die erkennen lässt, dass sich durch das Ganze ein roter Faden zieht. Ich denke, dass dies mit der Art, wie die Arbeit aufgebaut ist, gut gelungen ist: Den Jahreskongressen von 2006 bis 2011 habe ich jeweils ein eigenes Kapitel gewidmet, das sich neben der Dokumentation der Programmpunkte entweder mit dem Themenschwerpunkt des Kongresses bzw. einem Thema, zu welchem es beim Kongress einen Vortrag gab, beschäftigt. Es wurde der Versuch unternommen, darzustellen, welche Bedeutung diese Themen im Klavierunterricht bzw. für den Künstler haben. Was die einzelnen Themen betrifft, habe ich zum einen das Ergebnis meiner eigenen Recherchen zum Thema präsentiert und mich zum anderen auf Inhalte der Vorträge bezogen. Es erschien mir auch wichtig, über die Aufgaben und Ziele der EPTA Europa wie der EPTA Austria zu schreiben. Ich möchte betonen, dass die Inhalte der jeweiligen Kongresse, für deren nähere Betrachtung ich mich entschieden habe, keine Rückschlüsse daraus ziehen lassen, dass ein Vortrag wichtiger als ein anderer wäre. Lediglich mein persönliches Interesse bzw. die Freude daran, mich intensiver mit bestimmten Themen zu beschäftigen, haben mich dazu bewogen, genau diesen in der vorliegenden Arbeit Platz einzuräumen. Die Teilnahme an den Jahreskongressen wie auch die weiterführende Beschäftigung mit verschiedensten Kongressthemen hat für mich bewirkt, Vieles, was den Klavierunterricht bzw. auch künstlerisches Klavierspiel betrifft, aus verschiedenen Blickwinkeln zu sehen. Dieser erweiterte Blick wirkt sich sowohl auf den Klavierunterricht als auch auf das eigene Klavierspiel bereichernd aus. Eine Kongressteilnahme bietet sich dazu an, die Möglichkeit zu nutzen, sich mit Kollegen oder Vortragenden über verschiedene Themen, die jeden Klavierpädagogen oder Pianisten gleichermaßen betreffen, auszutauschen und somit von den Erfahrungen anderer profitieren zu können. Betrachtet man anhand jenes Teiles der vorliegenden Arbeit, welcher als Dokumentation der Themen der Jahreskongresse gedacht ist, welche Beiträge bei diesen 2006 bis 2011 auf der Tagesordnung standen, lässt sich eine große Themenvielfalt erkennen. Die zahlreichen 112 Vorträge zu verschiedensten interessanten Themen, von denen Klavierpädagogen wie auch Pianisten profitieren können, sorgen dafür, dass jedes Jahr wieder viele Teilnehmer den Kongress besuchen. Für Interessierte empfehle ich, die Homepage der EPTA Austria unter http://www.eptaaustria.at/contao/ zu besuchen. Hier findet man Dokumentationen vergangener Jahreskongresse und kann sich über Neues wie z.B. das Programm des kommenden Kongresses und vieles andere mehr informieren. 113 10 Quellennachweis http://epta-austria.at/contao/ http://www.epta-europe.org/ http://www.klangquadrat.at Altenburg, Detlef / Schröter, Axel: Liszt, Franz, ungar. Ferenc. In: Ludwig Finscher (Hg.), Die Musik in Geschichte und Gegenwart – Allgemeine Enzyklopädie der Musik. Personenteil Band 11. Bärenreiter Verlag: Kassel 2004, S. 203-311 Anatomica. Hrsg. v. Cheers, Gordon / Olds, Margaret: Tandem Verlag GmbH: Königswinter 2004, Deutsche Ausgabe Bach, Carl Philipp Emanuel: Versuch über die wahre Art das Klavier zu spielen. Breitkopf & Härtel Musikverlag: Leipzig, 5. Auflage 1981 Bernstein, Seymour: Mit eigenen Händen. B. Schott’s Söhne: Mainz 1993 Burger, Ernst: Franz Liszt [-] Eine Lebenschronik in Bildern und Dokumenten. Paul List Verlag GmbH & Co. KG: München 1986 Ernst, Anselm: Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht. B. Schott’s Söhne: Mainz 1991 Heilbut, Peter: Improvisieren im Klavierunterricht [-] Wege zum aktiven Hören. Heinrichshofen’s Verlag: Wilhelmshaven 1976 Heilbut, Peter: Klavier spielen [-] Früh-Instrumentalunterricht. B. Schott’s Söhne: Wiesbaden 1993 Helm, Everett: Franz Liszt in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten. Hrsg. v. Kurt Kusenberg. Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH: Reinbek bei Hamburg, Februar 1972 Hemetsberger, Gottfried: Franz Liszt – Ein Begründer des modernen Klavierspiels. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2011 Holzinger, Rainer: Vom Fokus auf den Fehler hin zum Fokus auf die Ressourcen des Fehlermachens. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2009 Huwyler, Martin: Musik-Punkte. Braille Press: Zürich 1996 Jerger, Wilhelm: Franz Liszts Klavierunterricht von 1884-1886 dargestellt an den Tagebuchaufzeichnungen von August Göllerich. Gustav Bosse Verlag: Regensburg 1975 Kronberger, Elia / Lohbauer, Verena: klangquadrat [-] Neue Wege zur KlavierImprovisation [-] Spielheft und Spielkarten für den Unterricht. Ludwig Doblinger KG: Wien 2007 114 Krones, Hartmut: Musik und Rhetorik. In: Ludwig Finscher (Hg.), Die Musik in Geschichte und Gegenwart – Allgemeine Enzyklopädie der Musik. Sachteil Band 6. Bärenreiter Verlag: Kassel, Zweite, neubearbeitete Ausgabe 1997, S. 814-852 Mantel, Gerhard: Einfach üben [-] 185 unübliche Überezepte für Instrumentalisten. Schott Musik International: Mainz, 2. Auflage 2003 Marek, Czeslaw: Lehre des Klavierspiels. Atlantis Musikbuch-Verlag AG: Zürich, Dritte, unveränderte Auflage 1986 Münch, Judit: Blinde Menschen unter uns [-] Die Blindheit reflektiert aus soziologischem und musikpädagogischem Blickwinkel. Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Philosophie. Universität Mozarteum Salzburg 2009 Münch, Judit: Klavierunterricht mit sehbehinderten und blinden Schülern. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2010 Musik mit Behinderten an Musikschulen [-] Grundlagen und Arbeitshilfen [/] Berichte aus der Praxis [/] Informationen und Adressen. Hrsg. vom Verband Bayerischer Sing- und Musikschulen e.V. in Zusammenarbeit mit dem Fachausschuss „Behinderte an Musikschulen“ des Verbandes deutscher Musikschulen e.V. Verlag Peter Athmann: Nürnberg 1999 Neuhaus, Heinrich: Die Kunst des Klavierspiels. Musikverlage Hans Gerig: Köln, Fünfte Auflage 1981 Ockelford, Adam: Music matters [-] Factors in the music education of children and young people who are visually impaired. Royal National Institute for the Blind: London 1996 Probst, Werner: Instrumentalspiel mit Behinderten [-] Ein Modellversuch und seine Folgen. B. Schott’s Söhne: Mainz 1991 Quantz, Johann Joachim: Versuch einer Anweisung, die Flöte traversière zu spielen. Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co. KG, Bärenreiter-Verlag (Gemeinschaftliche Ausgabe): München / Kassel, Mai 1992 (Reprint der Ausgabe Berlin 1752) Röbke, Peter: Vom Umgang mit Fehlern beim Üben. In: Ulrich Mahlert (Hg.), Handbuch Üben. Breitkopf & Härtel: Wiesbaden 2006, S. 370-382 Rueger, Christoph: Franz Liszt [-] seine Musik – sein Leben. Parthas Verlag: Berlin, Überarbeitete Neuausgabe April 2011 Sassmann, Albert: „In der Beschränkung zeigt sich erst der Meister“ – Technik und Ästhetik der Klaviermusik für die linke Hand allein. Musikverlag Hans Schneider: Tutzing, 2010 Unger, Hans-Heinrich: Die Beziehungen zwischen Musik und Rhetorik im 16. – 18. Jh. Konrad Trilitsch Verlag: Würzburg, Achte Nachdruckauflage 1941 115 Voit, Roland: Helfen bei der Musik – Helfen mit der Musik. Erfahrungsbericht aus der musikalischen Sonderpädagogik am Klavier. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2010 Wagner, Christoph: Hand und Instrument. Breitkopf und Härtel: Wiesbaden 2005 Wiedemann, Herbert: Improvisieren üben – Beispiel Klavier. In: Ulrich Mahlert (Hg.), Handbuch Üben. Breitkopf & Härtel: Wiesbaden 2006, S. 188-204 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Rechte Hand und Vorderarm in Pronationsstellung siehe Marek, Czeslaw: Lehre des Klavierspiels. Atlantis Musikbuch-Verlag AG: Zürich, Dritte, unveränderte Auflage 1986, S. 136 Abbildung 2: Kästchenschrift siehe Münch, Judit: Klavierunterricht mit sehbehinderten und blinden Schülern. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2010, S. 5 Abbildung 3: Grundform der Blindenschrift siehe Münch, Judit: Klavierunterricht mit sehbehinderten und blinden Schülern. Unterlagen zum Vortrag beim Kongress 2010, S. 12 Abbildung 4: Notenbeispiel in Braille-Schrift siehe Huwyler, Martin: Musik-Punkte. Braille Press: Zürich 1996, S. 159 Abbildung 5: Systematik der Braille-Zeichen siehe Theiß-Klee, Heidi: Punktschrift für Anfänger [-] Wie erlerne ich als Sehender die Blindenvollschrift? Deutsche Blindenstudienanstalt e.V.: Marburg / Lahn, Überarbeitete Neuauflage Mai 1999, S. 1 116 Eidesstattliche Erklärung Hiermit erkläre ich eidesstattlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst habe. Alle Stellen oder Passagen der vorliegenden Arbeit, die anderen Quellen im Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen wurden, sind durch Angaben der Herkunft kenntlich gemacht. Dies gilt auch für die Reproduktion von Noten, grafische Darstellungen und andere analoge oder digitale Materialien. Ich räume der Anton Bruckner Privatuniversität das Recht ein, ein von mir verfasstes Abstract meiner Arbeit auf der Homepage der ABPU zur Einsichtnahme zur Verfügung zu stellen. 117
