Intrapersonale und interpersonale Konflikte - PH
Werbung
E R Z I E H U N G S W I S S E N S C H A F T UNTERRICHT IM SPANNUNGSFELD ZWISCHEN LEHRER/INNEN, SCHULE, LERNENDEN UND ELTERN Skriptum Teil 2 IMO6HEWS M. SCHUH 1 KONFLIKTE im SCHULISCHEN BEREICH 1. Allgemeines zu Konflikten KONFLIKTE SIND… DEFINITIONEN GRUNDANNAHMEN Bedürfnisse, die sich widersprechen. eine normale Erscheinung in jedem sozialen Umfeld. immer eine Chance für Entwicklung. im gemeinsamen Dialog zu lösen. Ein sozialer Konflikt liegt dann vor, wenn eine Spannungssituation besteht, in der zwei oder mehrere Parteien, die voneinander abhängig sind, mit Nachdruck versuchen, unvereinbare Handlungspläne zu verwirklichen und sich dabei ihrer Gegnerschaft bewusst sind1. Konflikt besteht, wenn man sich nicht einig wird und damit negative Gefühle hochkommen. (Ury, 1992 ) Als Konflikt wird eine berufsfeldspezifische Auseinandersetzung, Belastung und/ oder Schwierigkeit verstanden, die die betroffenen Personen emotional, kognitiv und/ oder physisch beeinträchtigt. (Beck, 2000) Konflikte treten dort auf, wo unvereinbare Gegensätze und Verhaltenstendenzen aufeinander prallen und sich so störend auswirken, dass eine neue Regelung gefunden werden muss (Faller, 1996). Wir sprechen von einem Konflikt, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind: o Zwei oder mehrere Parteien (Individuen, Gruppen, Organisationen); o Subjektiv erlebte Unvereinbarkeiten im Denken / Vorstellen / Wahrnehmen und/oder Fühlen und/oder Wollen; o Beeinträchtigung der Handlung durch die andere Partei (Glasl, 1999). Man kann also einen Konflikt als "Widerstreit von Motiven innerhalb einer Person oder zwischen mehreren Personen" definieren. Überall, wo soziale Kontakte vorkommen, sei es, in einer Partnerbeziehung, zwischen Arbeitskollegen oder Kindern, sind Störungen der Sozialbeziehungen gar nicht zu vermeiden. Es gibt keinen Unterricht ohne Konflikte. Darüber sollte sich der Lehrer/die Lehrerin im Klaren sein. Konflikte sollten als etwas Selbstverständliches angesehen werden. Durch Konflikte im Unterricht sammeln die Lernenden wichtige Sozialerfahrungen und erlernen Methoden, wie sie Konflikte 1 http://www.schulenmitprofil.ch/pages/unterlagen/doku/Dossier3.doc. S. 5 vom 18. Feber 2008 2 bewältigen können, wie z.B.: Es sind Vereinbarungen notwendig, um Konflikte zu vermeiden. Vereinbarungen müssen eingehalten werden. In einer Konfliktsituation darf die eigene Meinung entschieden vertreten werden. Es besteht aber auch die Notwendigkeit zum Kompromiss. Demokratisch herbeigeführte Mehrheitsentscheidungen sind zu akzeptieren. Vereinbarungen, Spielregeln und Normen sind in Verbindung mit dem Versuch der Konfliktbewältigung immer wieder zu hinterfragen. Die Sozialerfahrungen, die mittels Konfliktbewältigung gewonnen werden, tragen nicht nur zu einer Verbesserung der sozialen Beziehungen im schulischen Bereich bei, sondern haben auch einen hohen Stellenwert im außerschulischen Leben. ARTEN VON KONFLIKTEN Intrapersonale und interpersonale Konflikte Intrapersonale und interpersonale Konflikte Erlebt ein Mensch in sich selbst widersprechende Bedürfnisse, Wünsche, Ziele oder Gefühle, so kann dies zu Spannungen innerhalb der Person führen. Es entsteht dadurch ein intrapersonaler Konflikt. Dieser muss mit sich selbst ausgetragen werden. Wenn das nicht gelingt, sucht die Person ein Ventil und die eigene Spannungssituation wird an einem Konfliktpartner ausgetragen. Jetzt kommt es zu einem interpersonalen Konflikt. Interpersonale Konflikte entstehen zwischen: - Zwei oder mehreren Menschen (sozialer Konflikt, mikro-soziale Ebene) - Zwei oder mehreren Gruppen (struktureller Konflikt, meso-soziale Ebene) - Organisationen (kultureller Konflikt, makro-soziale Ebene) Im innerbetrieblichen/schulischen Bereich treten vorwiegend Konflikte im mikro- und im meso-sozialen Bereich auf. Konflikte haben die Tendenz zur Ausdehnung, sowohl bezüglich der Beteiligten als auch der Schwere. Wenn zwischen zwei Menschen oder in einer Gruppe geringe Aussicht auf eine Konfliktlösung zu bestehen scheint, werden zur Abstützung der eigenen Position Verbündete gesucht. Je mehr Personen an einem Konflikt beteiligt sind, desto schwieriger wird es, eine konstruktive Lösung zu finden. 3 Heiße und kalte Konflikte Heisse und kalte Konflikte Es wird zwischen zwei Äusserungsformen unterschieden, dem heissen und dem kalten Konflikt. Diese beiden Formen bedürfen einer differenzierten Behandlung: „Die Parteien in heissen Konflikten zeichnen sich durch heftige Begeisterungsstimmungen aus. Sie sind von Idealen beseelt und glauben, dass ihre eigene Sache um vieles besser sei als die der Gegenpartei. Wenn die Gegenpartei bei der Verwirklichung der Ideale im Wege steht, dann wird die Konfrontation unumgänglich. Selbstüberschätzung der Beteiligten ist hier oft zu finden“2. Bei heißen Konflikten ist die Konfrontation der Parteien in der Regel gut möglich. Relativ schnell kann an der Klärung der gegenseitigen Beziehung gearbeitet werden. Bei kalten Konflikten begegnen sich die Konfliktparteien mit tiefen Enttäuschungen, Desillusionierung und Frustration. Diese Form tritt weniger augenscheinlich auf, ist aber in der Wirkung genauso destruktiv, wenn nicht sogar noch destruktiver als heiße Konflikte. Diese Art von Konflikt trägt zum Erlöschen des Selbstwertgefühls wesentlich mehr bei als heiße Konflikte. Die Motivation zur Konfliktbewältigung ist hier der wichtigste Bearbeitungspunkt. KONFLIKTURSACHEN 2 1. Sachkonflikte Der Konflikt beruht auf einer objektiven Begebenheit und ist Ausdruck unterschiedlicher Ziele und rational bestimmt. 2. Rollenkonflikte Der Konflikt entsteht hier aus den sich gegenseitig behindernden Verpflichtungen, die ein und dieselbe Person erfüllen soll. 3. Prozedurenkonflikte Diese Konflikte zeichnen sich dadurch aus, dass sich die Beteiligten im Prinzip über die Ziele im klaren sind, aber nicht darüber wie diese am besten zu erreichen sind. 4. Beziehungskonflikte Diese Art entsteht durch unterschiedliche Gefühle und Einstellungen zwischen den Konfliktpartnern. Die Ursache kann sowohl eine Antipathie aber auch eine Personifizierung von Sach-, Rollen- oder Prozedurenkonflikten sein, die als Beziehungskonflikt eine Eigendynamik entwickeln und sich verselbständigen. http://www.schulenmitprofil.ch/pages/unterlagen/doku/Dossier3.doc, S. 7 vom 18. Feber 2008 4 5. Wertekonflikte Wertkonflikte gibt es dann, wenn für den einzelnen eine Unvereinbarkeit zwischen seinen beruflichen Anforderungen und seinen ethischen Wert- und Moralvorstellungen entsteht. EIN ANDERER ANSATZ VON KONFLIKTURSACHEN …aus welcher theoretischen Schule kommt Gliederung? 1. Intrapersonale Konflikte Es treffen intrapersonal z.B. zwei oder mehrere subjektiv gleich bedeutsame Motive in ein und derselben Person gleichzeitig aufeinander. 2. Interpersonale Konflikte Es bestehen interpersonal zwischen zwei oder mehreren Personen, Gruppen, Institutionen usw. unterschiedliche Verhaltenserwartungen = soziale Konflikte 3. Strukturelle Konflikte Sie liegen dann vor, wenn Einzelteile in einem umfassenden Gefüge oder System unzureichend zusammenpassen bzw. ihr Wechselspiel nicht reibungslos funktioniert. 4. Psychosoziale Konflikte Derartige Konflikte beschreiben eine kontinuierliche Spannung zwischen dem Es (den Trieben) und dem Über-Ich (den Kontrollinstanzen der Gesellschaft), die im Ich als ihrem Schnittpunkt ausgetragen werden müssen. (vgl. Köck 2005, S.99) Ordnen Sie einen Konflikt, den Sie im Unterricht sehen, ein und begründen Sie Ihre Kategorisierung. 2. Konfliktbereiche im schulischen Alltag Die vom amerikanischen Psychiater begründete Transaktionsanalyse (TA) hat eine Theorie der menschlichen Persönlichkeit entworfen, die sich vor allem zum Erfassen der zwischenmenschlichen Beziehungen anwenden lässt. Das ICHZustands-Modell Ein Ich-Zustand ist die Gesamtheit aller zusammenhängenden Verhaltensweisen, Denkmuster und Gefühle, von dem aus wir mit anderen interagieren. Es werden dabei 3 IST-Zustände unterschieden: Das Eltern-ICH (EL), das Erwachsenen-ICH (ER) und das Kind-ICH (K). 5 Abb. Harris, 1976, S 32 Das Eltern-Ich Befinde ich mich im Eltern-Ich, so denke, fühle und verhalten mich so, wie ich es übernommen habe von Eltern oder anderen an Eltern Stelle. Das EL speichert alle Normen, Gebote und Verbote, Prinzipien und Maxime, sowie die damit zusammenhängenden Verhaltensweisen. Das EL kann kritisch, kontrollierend oder nährend und fürsorglich sein. Andere kritisch beurteilen zu können, ist für das Überleben eine notwendige Fähigkeit, solange die elterlichen Anweisungen darauf abzielen zu unterstützen und zu fördern. Verfestigt sich eine kritische Haltung anderen gegenüber im Sinne, du bist nicht okay, sind häufig destruktive Beziehungen die Folge. Angemessenes fürsorgliches Verhalten zeigt von Respekt und Bereitschaft zur Kooperation. Überfürsorglichkeit wird hingegen aus einer Überlegenheitsposition geleistet, wobei der anderen Person Selbständigkeit, Eigenverantwortlichkeit und Unabhängigkeit abgesprochen wird. Charakteristisch sind folgende Verhaltensweisen Kritisch bzw. kontrollierend: Wertet, bzw. wertet ab, denkt in Schwarz-Weiß-Kategorien, verallgemeinert, befiehlt, kritisiert, weist zurecht, schulmeistert, moralisiert, bestraft. Nährend und fürsorglich: Wertet positiv, pflegt, lobt, unterstützt, hilft, ernährt, lehrt. Das Erwachsenen-ICH Das ER ist der rationalste der 3 Ich-Zustände und für das Agieren im Hier und Jetzt zuständig und sorgt dafür, dass die Emotionen nicht die Kontrolle übernehmen. Situationen und Emotionen werden im ER reflektiert und kontrollierbar gemacht. Das ER ist ein guter Problemlöser. Klärende Fragen (wie, wo, wer, wann, was, warum,...) sind Ausdrucksformen des ER. Das ER macht uns unverführbar und macht uns offen zu entscheiden, aus welchem Zustand heraus wir reagieren wollen. Das ER äußert sich durch folgende Reaktionen: 6 Das KIND-ICH hört zu und beobachtet stellt sachliche Fragen (vor allem W-Fragen: wer, was, wann, wo, wie, warum) und sammelt Fakten konzentriert sich auf das, was tatsächlich ist formuliert wertfrei überlegt und wägt ab berücksichtigt Alternativen überprüft eigene Normen und Gefühle differenziert versucht, Probleme konstruktiv zu lösen Im Kind-ICH befinden sich alle Gefühle, Emotionen, Erfahrungen und Erlebnisse aus unserer Kindheit. Hier denken, fühlen und reagieren wir, wie wir es in unserer gesamten Kindheit getan haben. Das sog. freie bzw. natürliche K ist autonom und unbeeinflusst, und in diesem Zustand verhalte ich mich in jener unzensierten Weise wie in meinen Kindertagen. Im angepassten Kind hingegen zeige ich als Erwachsener ein Verhalten, das ich als Kind beschlossen hatte, um auf das einzugehen, was meine Eltern von mir erwarteten. Wir richten uns nach unzähligen Regeln, die uns vorschreiben, wie wir zu leben haben und wie wir in der Welt akzeptiert werden. Indem wir uns - im Allgemeinen nicht bewusst - an solche Muster halten und geltende Regeln befolgen, erreichen wir in einer Weise was wir wollen, die für uns und andere angenehm ist und sparen uns dabei viel seelische Energie. Zum angepassten Kind zählt man auch das trotzige bzw. rebellische K. Es lehnt sich gegen (vermeintliche oder reale) Anordnungen auf. Verfalle ich als Erwachsener in eine solche Rebellion, reagiere ich immer noch auf Kindheitsregeln und somit aus meinem angepassten K. Sich unsinnigen oder destruktiven Regeln zu widersetzen, ist jedoch auch eine wichtige Voraussetzung für selbständiges Denken und Handeln. Das Verhalten des „kleinen Professors" ist von Intuition geprägt. Er umfasst eine ganze Sammlung von Strategien, die dem Kind offen stehen, um Probleme zu lösen und den gewünschten Erfolg herbeizuführen, wie z.B. schmollen, krank spielen, charmant sein, um den Finger wickeln, schlaue Fragen stellen, übernommene Regeln in Frage zu stellen. Verhaltensmerkmale des freien bzw. natürlichen K: spontan impulsiv, anspruchsvoll, egozentrisch undiszipliniert. 7 Verhaltensmerkmale des angepassten K: gedrückt und hilflos, unselbständig, sich unterordnend, gibt nach, verzichtet, hat Angst, traut sich nicht, bleibt passiv und wartet, "bis es von allein besser wird" Verhaltensmerkmale des rebellischen bzw. trotzigen K: hilft, Frustrationen abzubauen, stemmt sich gegen andere, kann blockieren, unterbricht die Kreativität hört nur über der Reaktions- bzw. Explosionsschwelle zu. Verhaltensmerkmale des „kleinen neugierig, schöpferisch, manipulativ. Professors": intuitiv, Übung Nehmen Sie sich Zeit und notieren Sie für jede dieser drei Arten von Verhalten plus Denken plus Fühlen (EL, ER, K) mindestens ein Beispiel, das Ihnen aus dem Erleben der letzten Zeit einfällt. Kommen die Inhalte der Ich-Zustände durcheinander, spricht man von Trübung. Das ER ist nicht mehr in der Lage, Inhalte von Seiten des EL und/oder des K zu überprüfen und zu korrigieren. Handelt es sich z.B. um Überzeugungen, die ich übernommen habe und nun als Fakten erlebe, ohne sie an der Wirklichkeit überprüft zu haben, so spricht man von Vorurteilen (Trübung aus dem EL). Eric Berne verwendet im Zusammenhang mit Trübungen aus dem K den Ausdruck Selbsttäuschung. Ich verwechsle sozusagen Kindheitssituationen mit der Realität des Erwachsenen. Dabei ist mir nicht bewusst, dass ich hier Dinge aus der Vergangenheit wieder „erlebe". "Mit mir stimmt was nicht!“; Wer mag mich schon?': "Ich kann mich eben nicht richtig ausdrücken“; "Logisch denken kann ich nicht". Zu einer ausgeglichenen Persönlichkeit gehören alle drei IchZustände. Schließt ein Mensch zwei Ich-Zustände aus, so wird er von einem Ich-Zustand beherrscht. Man spricht von Ausschluss. Dieser Mensch ist nicht mehr in der Lage in einer bestimmten Situation den Ich-Zustand seiner Wahl zu besetzen. 8 TRANSAKTIONEN Transaktionen Tritt ein Mensch mit einem anderen Menschen in Beziehung, so nennt man das eine Transaktion. Sie ist die kleinste Grundeinheit zwischenmenschlicher Kommunikation, bzw. jeder beliebige verbale und nonverbale Austausch zwischen mindestens zwei Personen (z.B. freundliche Worte, böse Blicke, fliegende Tassen). Jede Transaktion besteht aus einem Reiz (Stimulus), den ein Mensch ausübt und aus der Antwort (Reaktion) eines anderen Menschen auf diesen Reiz, wobei die Reaktion schon wieder ein Stimulus für eine neue Transaktion ist. Ein Gespräch besteht ja meistens nicht nur aus einer einzelnen Transaktion, sondern aus einer Folge von miteinander verbundenen Transaktionen. Transaktionen können aus dem EL, ER, K von einem Menschen zum EL, ER und K eines anderen Menschen gelangen. Die Entscheidung, welchen Ich-Zustand ich einnehme, trifft jeder für sich selbst. Eine einfache, parallele oder komplementäre Transaktion liegt dann vor, wenn der Kommunikationspartner aus dem IchZustand heraus reagiert, den sein Gesprächspartner angeregt hat. Solange die Pfeile parallel verlaufen, kann die Kommunikation unbegrenzt ohne Störung verlaufen. Gekreuzte Transaktionen sind gekennzeichnet durch „unerwartete" Reaktionen des Gesprächspartners. Der Gesprächspartner reagiert aus einem anderen Ich-Zustand als dem, welcher angesprochen war. Die gekreuzte Transaktion bedeutet eine Störung in der 9 Kommunikation. Soll diese weitergehen in Harmonie, muss einer oder beide Kommunikations-partner den ICH-Zustand wechseln. Bei der verdeckten oder doppelten Transaktion werden 2 Botschaften gleichzeitig, aber auf verschiedenen Ebenen vermittelt. Die offene Botschaft wird auf der sozialen Ebene durch Worte übermittelt, die verdeckte über andere Medien wie Körperhaltung, Mimik, Gestik, Blickkontakt etc. Soziale Ebene Verdeckte Ebene Eine andere Art verdeckter Transaktion ist die anguläre Transaktion oder Winkeltransaktion. Dabei läuft eine Ebene auf dem gleichen Ich-Zustand, die verdeckte Botschaft jedoch auf unterschiedlichen Ich-Zuständen. Bei der verdeckten Transaktion fällt die Entscheidung über das weitere Verhalten auf der verdeckten und nicht auf der sozialen Ebene. KONSEQUENZEN Konsequenzen für die Konfliktvermeidung und Konfliktlösung 1. Fragen, Feststellungen und Antworten aus dem EL sind konfliktträchtig und wenig geeignet zur Vorbeugung oder Lösung schon bestehender Konflikte. 2. Fragen, Feststellungen und Antworten aus dem ER heraus führen eher zu sachlichen und konfliktarmen Gesprächen. Ein stark ausgeprägtes ER erlaubt Autonomie und Mitbestimmung bei der Wahl der Transaktionsebene. 3. Ausschließlich parallele Transaktionen auf der EREbene sind im Sinne von Informationsaustausch und Argumentation weiterführend und Konflikt vermeidend. 4. Parallele Transaktionen für der EL- und K-Ebene sowie zwischen den beiden Ebenen führen zwar zu einem konfliktarmen Gesprächsverlauf aber nicht zwingend in 10 der Sache weiter. Es sollte möglichst bald ein Wechsel auf die ER-Ebene erfolgen. 5. Gekreuzte Transaktionen unterbrechen die komplementäre Übereinstimmung im Gesprächsverlauf. Dadurch kann die Lösung festgefahrener Konflikte erleichtert, aber auch dem Entstehen neuer Konflikte Vorschub geleistet werden. 6. Konflikt lösend können alle gekreuzten Transaktionen sein, wenn ein Gesprächspartner versucht, auf der EREbene zu reagieren. Dabei empfiehlt es sich kurz eine gekreuzte Transaktion auch kurz mit einer parallelen Transaktion zu kombinieren, um den Wechsel nicht zu schroff und überraschend erscheinen zu lassen. 7. Verdeckte Transaktionen können kaum Konflikt vermeidend bzw. Konflikt lösend sein, da sie häufig Unsicherheiten und Missverständnisse im Gesprächsverlauf als Folge haben. Parallel zu den Transaktionen mit anderen führen wir auch innere Dialoge, in denen wiederum das EL, ER oder K dominiert. Manche Gespräche mit uns selbst sind ermutigend, lobend oder unterstützend, andere angreifend, kritisch, niederschmetternd oder strafend. Sog. Innere Kritiker hat jeder in sich, der sich immer wieder bemerkbar macht. Der Innere Kritiker ist ein gelerntes Konzept. Um ihn in den Griff zu bekommen, ist es notwendig, Distanz zu ihm zu gewinnen. Dies ist erreichbar, wenn wir ihn bewusst wahrnehmen, vor allem dann, wenn uns die Äußerungen deprimiert, kraftlos und ängstlich fühlen lassen. Die Gedanken schriftlich abzulegen, ist eine Maßnahme die hilft, Abstand zu gewinnen. Um eine stabile Basis für die eigene Identität, für den Selbstwert zu schaffen ist es notwendig: - sich mit den eigenen Identitätsfragen vertraut zu machen, um sie auch während eines Gespräches 11 - erkennen zu können; neue Informationen auf konstruktive Weise in die Identität zu integrieren; für das Selbstbild auch größere Komplexität zuzulassen (jeder Mensch ist eine Mischung aus guten und schlechten Eigenschaften) Strokes (= Zuwendung) und Selbstwert Jeder Mensch braucht Strokes, um physisch und psychisch gesund zu bleiben. Zuwendungen können verbal, nonverbal, positiv oder negativ, physisch oder psychisch, bedingt oder unbedingt sein. Grundsätzlich ist jede Art von Strokes besser als keine. Positive Strokes sind Komplimente, Lob, Anerkennung, Streicheln, Schulterklopfen, Umarmung, Kuss. Negative Strokes sind Abwertung, Missbilligung, Kritik, Belächeln, Beleidigung, Ohrfeige, Tritt. Bedingte Strokes beziehen sich auf das was du tust, bedingungslose auf das was du bist. Plastic-Strokes sind unehrliche Stokes oder übertriebene Anerkennung . Es besteht die Gefahr, dass Strokes solcher Menschen nicht mehr angenommen werden. Self-Strokes ist Lob, das man sich selbst gewährt. Self-Stokes können jedoch nicht als Ersatz für Lob und Anerkennung durch andere genommen werden. 2.1 Feedback geben FEEDBACK Um den Bereich des blinden Flecks zu verkleinern, kann man sich ein Feedback einholen und so Fremdbild und Selbstbild miteinander vergleichen. Feedback ist eine Rückmeldung über zwischenmenschliche Vorgänge, ein Mittel, um zu erkennen, wie man von seinen Mitmenschen wahrgenommen, verstanden wird. Feedback ist eine gute Möglichkeit, eigenes und fremdes Erleben und Verhalten sensibel aufeinander abzustimmen. Man beschreibt in einer für den anderen annehmbaren Form, was einem am anderen auffällt (positiv oder negativ). Man gibt anderen zu verstehen, welche Situation den Anlass zu dieser Mitteilung gegeben hat. Die Vorschläge zur Verhaltensänderung werden als Wunsch formuliert und sollen im Bereich des Möglichen liegen. Durch den Vergleich unserer Selbstwahrnehmung mit der Fremdwahrnehmung können wir die Wirkung unseres eigenen Verhaltens auf andere genauer einschätzen und besser 12 steuern. Regeln für Feedback-GeberInnen Nimm dem anderen gegenüber immer eine wertschätzende Haltung ein. Damit ist eine wesentliche Voraussetzung dafür geschaffen, dass der/die andere das Feedback auch wirklich annehmen kann. Angemessenes Feedback berücksichtigt die Bedürfnisse aller beteiligten Personen. Gib Feedback nicht allgemein auf die ganze Person und deren Gesamtverhalten, sondern beziehe dich auf einzelne Verhaltensweisen, die die/der EmpfängerIn auch ändern kann. Vermeide Bewertung und Interpretation. Sei offen und ehrlich. Beziehe dich auf konkrete Einzelheiten. Gib Feedback klar, ausführlich und genau formuliert. Mache Ich-Aussagen, nicht Du-Aussagen. Gib Feedback so bald wie möglich. Biete die Information an, dränge dich jedoch nicht auf. Unterwirf deine Beobachtung auch immer wieder der Überprüfung durch andere. Gib zu, dass du dich auch irren kannst. Abb. Cole, 1996, S. 113 Regeln für die Feedback-Empfänger - Höre zu und stelle Verständnisfragen, um Unklarheiten von vorneherein zu beseitigen. Denke über das Feedback nach. Rechtfertige dich nicht. Feedback ist eine subjektive Wahrnehmung und Meinung anderer. Teile zu einem späteren Zeitpunkt mit, ob und was du aus dem Feedback gelernt hast. 13 2.2 Konflikte im Schulbereich LEHRER/INNENSCHÜLER/INNENKONFLIKTE Will man einige Ursachen für belastete Beziehungen zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen beschreiben, so kann man vermuten, dass Fehler in der gegenseitigen Wahrnehmung, unzutreffende Erwartungen und ungünstige Verhaltensweisen die Konflikte hervorrufen und stabilisieren. Dieses Beispiel zeigt, wie sehr das Verhalten dieser Professorin im Unterricht von ihren spezifischen Einstellungen und Erwartungen bestimmten Schüler/innen gegenüber abhängig ist. Eine solche Abhängigkeit konnte auch empirisch von Brophy und Good nachgewiesen werden. In jeder Klasse waren zwei Beobachter tätig, die die Interaktionen zwischen dem Lehrer und ausgewählten Schülern protokollieren mussten. Für die Unterrichtsbeobachtung wurden je sechs Schüler mit hohen und niedrigen Rangplätzen ausgesucht, wobei sich in jeder Gruppe gleich viele Mädchen wie Buben befanden. Insgesamt wurden 48 Schüler beobachtet. In vielen Bereichen ließen sich keine wesentlichen Verhaltensunterschiede leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern gegenüber feststellen. Deutliche Unterschiede zeigten sich aber in folgenden Punkten: 1. Leistungsstarke Schüler/innen wurden bei richtigen Antworten prozentual häufiger gelobt als leistungsschwache. 2. Leistungsschwache Schüler/innen wurden bei falschen Antworten prozentual häufiger getadelt als leistungsstarke. Gab ein leistungsstarke/r Schüler/in eine falsche Antwort, so 3. wurde bei ihm/ihr prozentual häufiger die Frage wiederholt, die Frage umformuliert oder ein zusätzlicher Hinweis gegeben. 4. Leistungsschwache Schüler/innen erhielten prozentual seltener einen Hinweis darauf, ob ihre Antwort richtig oder falsch war, als leistungsstarke." (Wahl 1984, S.1 06). Die Ergebnisse dieser und auch anderer Studien verdeutlichen, dass Lehrer/innen sich eher "unpädagogisch" verhalten. Anstatt den leistungsschwachen Schüler/innen zusätzliche Unterstützung zu geben, sie zu ermutigen und zu 14 bestätigen, tun sie genau das Gegenteil. Dagegen werden leistungsstarke Schüler/innen unterstützt und gelobt. Diese Verhaltensunterschiede treten deshalb auf, weil es im Unterricht vor allem auf das Vorankommen in der Vermittlung des Lerngegenstandes geht. Die Lehrer/innen- Schüler/innen-Interaktion hat besonders beim Unterrichtsgespräch eine problematische Doppelfunktion. - Sie ist einmal persönliche Interaktion zwischen zwei Partnern und - zum anderen Instrument der Wissensvermittlung, das nach seiner Effektivität beurteilt wird. Beide Ziele widersprechen sich oft. Unterschiedliche Anforderungen Selektive Wahrnehmung Lehrer/innen haben während des Unterrichtens gleichzeitig mehrere Anforderungen zu erfüllen, daher ist es nicht möglich, alle Abläufe gleich intensiv zu verfolgen, unmöglich, immer alle Lernenden im Auge zu behalten was zu einer unvollkommenen und selektiven Unterrichtswahrnehmung führt Durch diese selektive Wahrnehmung übersehen sie manche Ereignisse im Unterricht, andere werden übersensibel wahrgenommen. Diejenigen Verhaltensweisen der Schüler/innen, die Lehrer/innen wahrnehmen, werden bewertet, ohne dass sich Lehrende dessen bewusst sind. Reflexion des Unterrichtsverhaltens Will man eine Veränderung der Lehrer/innen-Schüler/innenInteraktion erreichen, so wird dies nur gelingen, wenn Lehrende sich Gedanken machen, welche Reaktionen bei den Lernenden ausgelöst werden. Lehrende und Beobachter/innen müssen über die Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtung, d.h. über die unterschiedlichen Häufigkeiten bestimmter Lehrer/innenverhaltensweisen (Lob, Tadel usw.) sprechen. Lehrenden muss bewusst werden, dass leistungsstarke Schüler/innen z.B. öfter aufgerufen werden, da brauchbare Schüler/innenäußerungen benötigt werden, um unter Zeitdruck gesteckte Ziele zu erreichen. Lehrer/innen sind auch aufgefordert, sich selber öfter zu beobachten und z.B. eine Strichliste anfertigen, wie häufig sie Forderung nach loben, ob sie "Lieblingsschüler/innen" haben, denn nicht Selbstbeobachtung selten kommt es vor, dass bestimmten Schüler/innen aufgrund der individuellen Persönlichkeit, der Intelligenz, des Aussehens etc. ins Herz geschlossen werden. 15 Gleiche und konsequente Behandlung Lassen Lehrende derartigen Lernenden deutlich sichtbare Vorzüge zukommen, bemerken das die anderen Schüler/innen schnell. Lehrer/innen haben sich zu bemühen, Lernende gleich und konsequent zu behandeln. MANGELNDE MITARBEIT Über mangelnde Mitarbeit im Unterricht klagen viele Lehrer/Lehrerinnen: Schüler/Schülerinnen erscheinen manchmal lustlos, unkonzentriert und unwillig. Hausarbeiten werden nicht gemacht. Schlechtes Gewissen Die Aufgabe entweder nicht richtig oder gar nicht zu haben, provoziert bei Schülern/Schülerinnen immer wieder Angstgefühle. "schlechtes Gewissen" macht sich vor Beginn des Unterrichts breit, schnell versucht der Schüler/die Schülerin, die Hausübung noch abzuschreiben. Wird er/sie dabei erwischt, ist ein Konflikt zwischen ihm/ihr und dem Lehrer/der Lehrerin unvermeidbar. So kommt es, dass mangelnde Mitarbeit in ihren sehr unterschiedlichen Erscheinungsformen, vom Lehrer/Lehrerin als Erschwerung des Unterrichts aufgefasst wird, auf die er/sie teils ärgerlich, teils resignierend reagiert. Ursachen mangelnder Mitarbeit sind vielfältig LEISTUNGSKONTROLLE Die Ursachen mangelnder Mitarbeit sind vielfältig: - Sie können dem Schüler/der Schülerin selbst zugeschrieben werden, der Anstrengungen zu meiden versucht oder kein Interesse am Unterrichtsinhalt hat; - sie können aber auch dem Lehrer/der Lehrerin zugeschrieben werden, der/die den Unterricht wenig motivierend gestaltet; - Sie können der belasteten Beziehung zwischen Lehrer und Schülern zugeschrieben werden; - Sie können auch äußeren Umständen angelastet werden, wie z.B. Tageszeit, vorangegangene Pause etc.; - Schließlich können auch organisatorische Bedingungen zur Erklärung herangezogen werden, wie hohe Schüler/innenzahlen, 50Minuten Einheiten, ständiger Wechsel der Fächer. Die Vielfalt möglicher Ursachen macht es im Einzelfall schwer, zu entscheiden, warum Lernende demotiviert sind. Fader Unterricht regt die Phantasie der Lernenden an, selbst etwas zur Auflockerung beizutragen. Aktivitäten solcher Art sind dann für Lehrende ein Problem. Humor ist das beste Mittel, die Problematik zu lösen, Konflikte sind sonst vorprogrammiert. Ein weiteres Konfliktfeld ist die Leistungskontrolle. Sie steht mit den vorher erwähnten Aspekten in einem engen Zusammenhang. 16 Typische Beispiele: - Weigerung, eine Klassenarbeit mitzuschreiben, - Gefälschte Unterschriften, Beschwerden über ungerechte Benotung - Schüler/innen empfinden die Noten als unnötige und vor allem ungerechtfertigte Disziplinierungsmaßnahme (meist im Pflichtschulbereich). - Art, Umfang und Zeitpunkt der Leistungskontrollen entsprechen nicht dem Leistungsvermögen. - Besonders schwächere Schüler/innen werden durch die Benotung vehement unter Druck gesetzt. Gerade empirische Untersuchungen zur Leistungsbeurteilung zeigen das subjektive Verhalten der Lehrenden bei der Notengebung auf. Empirische Untersuchungen zeigen die vorprogrammierten "Wenn verbale Hinweise auf den Beruf des Vaters genügen, um das Ergebnis einer Leistungsbewertung zu beeinflussen, Konfliktbereiche wenn sich Handschrift und Form auswirken, wenn die auf … Sprechgeschwindigkeit eine Rolle spielt u.a.m., dann lässt sich schließen, dass Leistungsbeurteilung von Personbeurteilung nicht zu trennen ist. Das ist nicht erstaunlich, denn das Leistungsverhalten einer Person ist Teil ihres Gesamtverhaltens. Der Schlüssel zur Lösung der eigentlichen und grundsätzlichen Probleme der Leistungsbeurteilung liegt daher nicht in der Anzahl der Notenstufen oder Schularbeiten pro Semester, auch nicht in der ziffernmäßigen oder verbalen Form der Beurteilung, Fakten zur sondern viel tiefer; in der Wahrnehmung und Beurteilung der Persönlichkeit des Schülers durch den Lehrer." (Weiss 1989, Notengebung S.127). Einige Fakten aus empirischen Untersuchungen zur Notengebung Mädchen werden in fast allen Unterrichtsfächern günstiger beurteilt. Bemerkenswert gering sind die Unterschiede in Fächern, in denen Mädchen aufgrund der geschlechtsrollentypischen Erziehung geringere Fähigkeiten zugemessen werden, wie etwa in Mathematik und Physik. Grundsätzlich wird mit steigenden Leistungsanforderungen strenger benotet. Fakten zur Für Volksschulen wurden deutliche Unterschiede in der Notengebung Strenge der Beurteilung nach Unterrichtsfächern nachgewiesen. Hof-Effekt: Bei eine/r/m leistungsstarken Schüler/in erfolgt die Beurteilung nach einem „Ausstrahlungseffekt" auch in andere Bereiche. Die Bedeutung der Vorinformation: Positive oder negative Informationen haben einen entscheidenden Einfluss. , Perseveration: darunter versteht man die Tendenz, an 17 einer einmal gegebenen Zensur möglichst lange festzuhalten Auch soziale Vorurteile prägen die Notengebung Fakten zur Notengebung Konfliktbereich Lernende – Lernende Konfliktbereich Lernende – Lernende Da die Frage der Benotung für die Lernenden von großer Bedeutung ist, ist vielen jedes Mittel recht, den erwünschten Notendurchschnitt zu erreichen. Es muss aber den Lernenden erklärt werden, dass auch in späteren Lebenssituationen nicht die Möglichkeit besteht, zu schummeln und dabei sich selbst zu betrügen. Die eigene Leistungsfähigkeit und die eigene Leistung zu kennen ist ein wichtiger Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. Um problematische Beziehungen zwischen Lernenden besser erfassen und geeignete pädagogische Maßnahmen finden zu können, geht man aus von allgemeinen Auswirkungen der Klasse auf das Erleben und Verhalten der einzelnen Schüler/innen. 1. Eine Erklärung von Erziehungsproblemen in Schulklassen bleibt natürlich unvollständig, wenn sie sich nur auf personale Voraussetzungen einzelner Schüler/innen und schulische Sozialisationsbedingungen im wechselseitigen Zusammenhang beschränkt. 2. Vorausgehende Erfahrungen der Schüler/innen in sozialen Beziehungsgefügen, vor allem in der Familie, und die außerschulischen Sozialisationsbedingungen müssen mit berücksichtigt werden. Konfliktbereich Lernende – Lernende 3. Zum Verständnis schwieriger sozialer Situationen in der Klasse sind solche Hintergrundsinformationen zwar sehr wichtig, allerdings können Lehrende dabei wenig Einfluss nehmen. 4. Dagegen gibt es aber eine Reihe von Handlungsmöglichkeiten, mit denen sich soziale Bedingungen in der Klasse beeinflussen lassen. 5. Die hemmende Wirkung der Klasse auf einzelne Schüler ist dann besonders intensiv wenn die Klasse diese/n Lernenden generell ablehnt, verlacht oder verspottet oder ein/e Schüler/in durch ihre/seine Lernaktivität von einer möglichen Klassennorm abweicht (Streber). Konfliktbereich Lernende – 6. Ein/e Lernende/r eine Position vertritt, eine Lösung vorschlägt, eine Interpretation gibt, mit der er/sie in der Klasse ziemlich allein steht. 18 Lernende 7. Ein/e Lernende den Eindruck gewinnt, dass er/sie die Mitschüler/innen mit seinem/ihrem Anliegen aufhält. In der traditionellen Schulorganisation ist häufig eine Arbeitssituation anzutreffen, we die Schüler nebeneinander arbeiten. Beim Frontalunterricht, bei der Einzelarbeit, in Prüfungssituationen sind zwar alle Schüler mit derselben Aufgabe beschäftigt, ohne aber dabei mit den Mitschülern Kontakt aufzunehmen. Es wird zwar unabhängiges Arbeiten gefordert, doch am Ende steht unausweichlich der soziale Konfliktbereich Vergleich. Wenn in dieser Situation zwar nicht immer Lernende – Konkurrenz erlebt wird, so dürften die Effekte des "Nebeneinanderarbeitens" sich doch negativ auf die Lernende Schülerbeziehungen auswirken. Anstelle des "Nebeneinanderarbeitens" müssen kooperationsfördernde Maßnahmen zur Verbesserung von Schüler-Schüler - Beziehungen treten. KooperationsförderndE Maßnahmen zeigen aber nur dann die erwarteten Wirkungen und lösen nicht gegenteilige Effekte aus, wenn der Lehrer dafür sorgen kann, dass der Wettkampf einzelner sich in diesen Situationen nicht bemerkbar macht. Trotz intensiver Bemühungen kann sehr oft auch gemeinsames Arbeiten scheitern. Nach einer Untersuchung von Johnson sind dafür folgende Gründe maßgebend: . "Fehlender Gruppenzusammenhalt: Bei Schwierigkeiten Konfliktbereich kommt es zu Partnerbildungen und Auseinandersetzungen in der Klasse. Der Unterricht und die sozialen Beziehungen in Lernende – der Klasse werden in jedem Fall beeinträchtigt, ob nun wenige Lernende Schüler beteiligt sind oder verschiedene Cliquen: Die Mädchen bilden Partei gegen die Jungen oder umgekehrt. . Nichteinhalten oder Nichtvereinbaren von klaren Verhaltensregeln: Untergruppen werden z.B. sehr laut, stören, beanspruchen alle Materialien für sich oder arbeiten nicht in der vereinbarten Schrittfolge, wenn sie Arbeitsaufträge erhalten, deren Ausführung diskutieren sowie Ergebnisse verbessern sollen usw. . Wenn die Klasse bzw. eine größere Anzahl der Schüler störendes Verhalten einzelner oder von Teilgruppen durch ihre Reaktion verstärkt oder dadurch festigt: z.B. durch Konfliktbereich zustimmende Bemerkungen, Lachen, Beifall usw. (Wahl 1984, Lernende – S.137f.) In solchen Fällen ist es notwendig mit der Klasse Lernende dafür notwendige soziale Fertigkeiten einzuüben. Man muss nicht alle Handlungen selbst ausführen und dabei erproben, ob sie in dieser oder jener Situation zweckmäßig sind, häufig genügt es, wenn man andere beobachten kann – Lernen am Modell. Damit man von anderen lernen kann, muss man ihre Handlungen und die Situation, in denen diese Handlungen vollzogen werden und aufmerksam verfolgen. 19 Konfliktbereich Lernende – Lernende Konfliktbereich Lernende – Lernende Konfliktbereich Lernende – Lernende Konfliktbereich Lernende – Lernende "Es hat sich gezeigt, dass Schüler besonders jene Mitschüler beachten, die in der Klasse einen hohen sozialen Status genießen, beliebt sind mit denen viele gern zusammen sind oder sein möchten die dem gleichen Geschlecht wie sie selbst angehören: Jungen ahmen also bevorzugt Jungen nach und Mädchen bevorzugt Mädchen auf deren Handlungen wünschenswerte, positive Konsequenzen folgen (Wahl 1984, S.139). Als Lehrer/in muss man beachten, dass sowohl positive als auch negative Konsequenzen Bedingungen darstellen, die dazu führen, dass Mitschüler/innen besonders beobachtet werden. Es hat sich eben gezeigt, dass man tatsächlich aufmerksamer auf andere achtet, wenn deren Handlungen bemerkenswerte Folgen haben. Soziale Beeinflussung kann in Schüler/in - Schüler /inBeziehungen auch sehr konkret und direkt auftreten. Jeder kennt das Phänomen des "Klassenkasperls", also Kinder oder Jugendliche, die sich Aufmerksamkeit und soziale Zuwendung verschaffen, indem sie durch provozierte Zwischenfälle, Zwischenrufe, alberne Fragen oder Kommentare ihre Mitschüler/innen zum Lachen bringen und Lehrende zwingen, sich mit ihnen zu befassen. Mitschüler/innen und Lehrer/innen verstärken meist durch ihre Reaktionen das Verhalten des Klassenkaspers, d.h. die anderen "steuern" die Häufigkeit, mit der ein/e Mitschüler/in ein bestimmtes Verhalten, das er/sie von sich aus produziert, im Schulalltag tatsächlich zeigt. Durch die zwischen den Schüler/innen herrschenden sozialen Beziehungen wird aber auch oft die Richtung des Handeins beeinflusst. In der Regel liegt hier nicht ein Problem eines/r Schüler/s/in vor das durch soziale Verstärkung aufrechterhalten wird, sondern dahinter verbergen sich meist umfassendere Schwierigkeiten zwischen Lehrenden und Klasse. Johnson hat die Bedeutung von Schüler/innen – Schüler/innen – Beziehungen für den schulischen Erfolg zusammengefasst: "Die sozialen Beziehungen zu den Gleichaltrigen beeinflussen die Erwartungen, die ein Schüler an sich selbst stellt und die Leistungen die er schließlich erzielt. - Für die Entwicklung von Wertorientierungen und den 20 - - Konfliktbereich Lernende – Lernende - - - Konfliktbereich Lernende – Lernende Warum behandeln Lehrer/innen Schüler/innen unterschiedlich? Aufbau von Einstellungen spielen soziale Beziehungen besonders im Jugendalter eine wichtige Rolle. In den Beziehungen zu Gleichaltrigen lernen Schüler bedeutsame soziale Fertigkeiten, z.B. wie man soziale Kontakte herstellt und aufrechterhält. Die Gruppe der Gleichaltrigen ermöglicht es, mit aggressiven Impulsen umgehen zu lernen. Die Gleichaltrigen tragen Wesentliches zur Entwicklung der männlichen oder weiblichen Geschlechtsrolle bei. In den Beziehungen zu Gleichaltrigen lernt man, sich in andere Personen hineinzuversetzen (Perspektivenwechsel). Beziehungen zu den Altersgenossen beeinflussen die allgemeine Einstellung zur Schule. Schüler - Schüler - Beziehungen spielen auch für das Auftreten problematischer Verhaltensweisen eine wichtige Rolle, von Gewohnheiten des Rauchens und Alkoholmissbrauchs bis hin zur Anwendung von illegalen Drogen. Andauernde Schwierigkeiten einzelner Schüler in den Beziehungen zu Gleichaltrigen sollten als Signal behandelt werden, das darauf hinweist, dass diesen Schülern geholfen werden muss." Wahl 1984, S.148). Lehrer/innenerwartungen und –verhalten Im Folgenden wird ein Beispiel beschrieben, in dem eine Lehrerin bei vier typischen Unterrichtssituationen über einen längeren Zeitraum hinweg beobachtet und ihre Verhaltensweisen notiert wurden. "Janette ist eine sehr leistungsschwache Schülerin mit guter Beziehung zur Professorin, aber wenig Kontakt zu ihren Mitschüler/innen. Im Unterricht wirkt sie oft vollkommen abwesend. Insgesamt ist sie sehr ruhig. Machen Sie Ihre persönliche Analyse der Verhaltens- Kevin ist leistungsmäßig besser als Janette.. Der Professorin gegenüber verhält er sich eher abweisend. Zu den Mitschülern hat er in den Pausen regen Kontakt, während des Unterrichts spielt er fortwährend mit verschiedenen Gegenständen und scheint sich um Unterricht und Mitschüler/innen kaum zu kümmern. Auffallend ist seine körperliche Unruhe: Er rutscht auf dem Stuhl hin und her, zupft an seinen Haaren, putzt sich die Fingernägel und beschäftigt sich ständig mit unterrichtsfremden Dingen." (Wahl 1984, S.102 f.) 21 merkmale der Lehrerin! Situation 1: Schüler nennt ein falsches Ergebnis. Janette und Kevin melden sich relativ selten zu Wort und werden auch selten aufgerufen. Wenn ein mündlicher Beitrag, den sie leisten, nicht richtig oder unvollständig ist, reagiert die Lehrerin auf beide Schüler unterschiedlich. Warum Die Lehrerinnenreaktion in der Analyse: behandeln Lehrer/innen Kevin Janette Schüler/innen - übergeht sie die Antwort - sie gibt sie Zeit zum unterschiedlich? und ruft einen anderen Nachdenken Schüler auf - sie weist sie noch einmal - fordert sie ihn auf besser auf den Zusammenhang aufzupassen hin, in dem die Frage - Stimme, Mimik und steht Gestik drücken Ungeduld - sie gibt sie Lösungshilfen aus - Stimme, Mimik und Gestik Lehrerin formuliert die wirken aufmunternd Frage um Situation 2: Schüler sind bei Einzelarbeit passiv. Die Phasen der Einzelarbeit werden von Janette und Kevin zum "Träumen" oder "Spielen mit Dingen" benutzt. Passiv sitzen sie die zur Verfügung gestellte Zeit ab. In dieser Situation versucht die Lehrerin, Janette zu helfen, indem sie zu ihr hingeht, ihr die Aufgaben erklärt und die Schritte bis zur Lösung mit ihr durchgeht. Kevins passives Verhalten übergeht sie. Warum behandeln Lehrer/innen Schüler/innen Situation 3: unterschiedlich? Schüler/innen sind bei Gruppenarbeit passiv. Die Mitschüler/innen beklagen sich, dass Janette und Kevin keine Beiträge liefern. Wenn Beschwerden über Janette geäußert werden, bleibt die Professorin längere Zeit bei der entsprechenden Gruppe stehen und greift helfend in den Lösungsprozess ein. Auf Klagen über Kevin richtet sie meist nur eine kurze Ermahnung an ihn. Warum behandeln Lehrer/innen Schüler/innen unterschiedlich? Situation 4: Schüler/in behindert durch Unaufmerksamkeit den Fortgang des Unterrichts. Beim Vergleich von Buchhaltungsergebnissen oder beim Lesen von Wirtschaftsreports sind Janette und Kevin häufig so unaufmerksam, dass der Unterrichtsablauf kurz unterbrochen werden muss, sobald einer der beiden aufgerufen wird. Die Lehrerin hilft Janette in ruhigem Ton, die richtige Aufgabe zu finden, während sie Kevin meist ungeduldig auffordert, besser aufzupassen. (vgl. Wahl 1984, S.1 03f.) Die beobachteten Verhaltensweisen sind sehr ausgeprägt und konstant. 22 Warum behandeln Lehrer/innen Schüler/innen unterschiedlich? Wie lassen sich nun solche Unterschiede erklären? Gefragt werden muss, welche inneren Prozesse bei der Lehrerin ablaufen, wenn sie auf vergleichbares Schüler/innenverhalten auffallend unterschiedlich reagiert. Bei der Befragung der Lehrerin ergab sich folgendes Bild: Wenn Janette ein falsches Ergebnis nennt, glaubt die Lehrerin, dass die richtige Lösung noch kommt, wenn nur genügend Zeit gelassen und eine gewisse Hilfestellung gegeben wird. Bei der Einzelarbeit nimmt die Lehrerin an, dass Janette die Aufgaben nur mit zusätzlicher Unterstützung bewältigen kann. Ähnlich verhält es sich bei der Gruppenarbeit. Behindert Janette den Unterrichtsfortgang durch Nennen einer falschen Aufgabe oder durch Weiterlesen in der falschen Zeile, schließt die Lehrerin daraus, dass Janette in ihrer Aufmerksamkeit überfordert ist, durch kleine Hinweise aber leicht wieder in das Unterrichtsgeschehen einbezogen werden kann. Die Lehrerin geht von zwei Annahmen aus: 1. Wenn Janette die gestellten Aufgaben nicht lösen kann, hält die Lehrerin sie für leistungswillig, aber überfordert. 2. Die Lehrerin sieht günstige Erfolgsaussichten, wenn sie Janette besondere Unterstützung gewährt, um eine Aufgabe zu bewältigen. Diese Überlegungen motivieren die Lehrerin dazu, Janette stets freundlich zu behandeln und ihr bereitwillig zu helfen. Erwartungen und Handlungen der Lehrerin stimmen überein und sind gut nachzuvollziehen. Wie sieht es nun bei Kevin aus? 1. Wenn Kevin ein falsches Ergebnis nennt, ist die Lehrerin der Meinung, dass Kevin sich nicht bemüht, die richtige Lösung zu finden. 2. Verhält er sich bei der Einzel- oder Gruppenarbeit passiv, glaubt sie, dass es zwecklos sei, ihn zur Mitarbeit aufzufordern. Nur wenn die Mitschüler/innen sich über Kevin beklagen, ermahnt sie ihn kurz, um die anderen zu Warum beruhigen. Behindert Kevin den Unterrichtsfortgang, weil behandeln er nicht aufgepasst hat, führt sie dies auf Faulheit und Lehrer/innen Interesselosigkeit zurück, was sie ärgerlich stimmt, so Schüler/innen dass sie ungeduldig reagiert. unterschiedlich? Insgesamt ist die Lehrerin Kevin gegenüber ganz anders eingestellt als Janette gegenüber. Ihrer Meinung nach verweigert Kevin die Arbeit, wofür sie ihn selbst verantwortlich macht. Es erscheint ihr weder notwendig 23 noch Erfolg versprechend, ihm zusätzliche Hilfe zu geben. Warum behandeln Lehrer/innen Schüler/innen unterschiedlich? Sie ärgert sich über ihn, sieht aber keine Möglichkeit für wirksame pädagogische Maßnahmen. Deshalb ignoriert sie sein Verhalten so weit wie möglich und beschränkt sich auf kurze Aufforderungen und Ermahnungen. Die Handlungsweise der Lehrerin erscheint auch hier begründet und einleuchtend (vgl. Wahl 1984, S.104f.). Was führt die Lehrerin zu ihren Annahmen? Wie hätten Sie wahrscheinlich reagiert? Schreiben Sie bitte Ihre Reaktionen nieder. Warum behandeln Lehrer/innen Schüler/innen unterschiedlich? Warum behandeln Lehrer/innen Schüler/innen unterschiedlich? Frühere Erfahrungen mit beiden Schüler/innen haben wahrscheinlich gezeigt, dass Janette sich bereitwillig helfen lässt, während Rainer sich eher abweisend verhält. - Bei Janette hat sich eine positive Lehrer/in-Schüler/inInteraktion entwickelt, bei Kevin eine negative. Dieses Beispiel zeigt, wie sehr das Verhalten dieser Professorin im Unterricht von ihren spezifischen Einstellungen und Erwartungen bestimmten Schüler/innen gegenüber abhängig ist. Eine solche Abhängigkeit konnte auch empirisch von Brophy und Good nachgewiesen werden. In jeder Klasse waren zwei Beobachter tätig, die die Interaktionen zwischen dem Lehrer und ausgewählten Schülern protokollieren mussten. Für die Unterrichtsbeobachtung wurden je sechs Schüler mit hohen und niedrigen Rangplätzen ausgesucht, wobei sich in jeder Gruppe gleich viele Mädchen wie Buben befanden. Insgesamt wurden 48 Schüler beobachtet. In vielen Bereichen ließen sich keine wesentlichen Verhaltensunterschiede leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern gegenüber feststellen. Deutliche Unterschiede zeigten sich aber in folgenden Punkten: 1. Leistungsstarke Schüler/innen wurden bei richtigen Antworten prozentual häufiger gelobt als leistungsschwache. 2. Leistungsschwache Schüler/innen wurden bei falschen Antworten prozentual häufiger getadelt als leistungsstarke. Gab ein leistungsstarke/r Schüler/in eine falsche Antwort, so 3. wurde bei ihm/ihr prozentual häufiger die Frage wiederholt, die Frage umformuliert oder ein zusätzlicher Hinweis gegeben. 4. Leistungsschwache Schüler/innen erhielten prozentual seltener einen Hinweis darauf, ob ihre Antwort richtig oder 24 falsch war, als leistungsstarke." (Wahl 1984, S.1 06). Die Ergebnisse dieser und auch anderer Studien verdeutlichen, dass Lehrer/innen sich eher "unpädagogisch" verhalten. Anstatt den leistungsschwachen Schüler/innen zusätzliche Unterstützung zu geben, sie zu ermutigen und zu bestätigen, tun sie genau das Gegenteil. Dagegen werden leistungsstarke Schüler/innen unterstützt und gelobt. Diese Verhaltensunterschiede treten deshalb auf, weil es im Unterricht vor allem auf das Vorankommen in der Vermittlung des Lerngegenstandes geht. Warum behandeln Die Lehrer/innen- Schüler/innen-Interaktion hat besonders beim Lehrer/innen Unterrichtsgespräch eine problematische Doppelfunktion. Schüler/innen - Sie ist einmal persönliche Interaktion zwischen zwei unterschiedlich? Partnern und - zum anderen Instrument der Wissensvermittlung, das nach seiner Effektivität beurteilt wird. - Beide Ziele widersprechen sich oft. 2. 1 Konfliktfelder und Konsequenzen für das Lehrer/innenverhalten Unterschiedliche Anforderungen Selektive Wahrnehmung Lehrer/innen haben während des Unterrichtens gleichzeitig mehrere Anforderungen zu erfüllen, daher ist es nicht möglich, alle Abläufe gleich intensiv zu verfolgen, unmöglich, immer alle Lernenden im Auge zu behalten was zu einer unvollkommenen und selektiven Unterrichtswahrnehmung führt Durch diese selektive Wahrnehmung übersehen sie manche Ereignisse im Unterricht, andere werden übersensibel wahrgenommen. Diejenigen Verhaltensweisen der Schüler/innen, die Lehrer/innen wahrnehmen, werden bewertet, ohne dass sich Lehrende dessen bewusst sind. Reflexion des Unterrichtsverhaltens Will man eine Veränderung der Lehrer/innen-Schüler/innenInteraktion erreichen, so wird dies nur gelingen, wenn Lehrende sich Gedanken machen, welche Reaktionen bei den Lernenden ausgelöst werden. Lehrende und Beobachter/innen müssen über die Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtung, d.h. über die unterschiedlichen Häufigkeiten bestimmter Lehrer/innenverhaltensweisen (Lob, Tadel usw.) sprechen. Lehrenden muss bewusst werden, dass leistungsstarke Schüler/innen z.B. öfter aufgerufen werden, da brauchbare Schüler/innenäußerungen benötigt werden, um unter Zeitdruck gesteckte Ziele zu erreichen. 25 Lehrer/innen sind auch aufgefordert, sich selber öfter zu beobachten und z.B. eine Strichliste anfertigen, wie häufig sie loben, ob sie "Lieblingsschüler/innen" haben, denn nicht Forderung nach selten kommt es vor, dass bestimmten Schüler/innen Selbstbeobachtung aufgrund der individuellen Persönlichkeit, der Intelligenz, des Aussehens etc. ins Herz geschlossen werden. Gleiche und konsequente Behandlung Lassen Lehrende derartigen Lernenden deutlich sichtbare Vorzüge zukommen, bemerken das die anderen Schüler/innen schnell. Lehrer/innen haben sich zu bemühen, Lernende gleich und konsequent zu behandeln. MANGELNDE MITARBEIT Über mangelnde Mitarbeit im Unterricht klagen viele Lehrer/Lehrerinnen: Schüler/Schülerinnen erscheinen manchmal lustlos, unkonzentriert und unwillig. Hausarbeiten werden nicht gemacht. Schlechtes Gewissen Die Aufgabe entweder nicht richtig oder gar nicht zu haben, provoziert bei Schülern/Schülerinnen immer wieder Angstgefühle. "schlechtes Gewissen" macht sich vor Beginn des Unterrichts breit, schnell versucht der Schüler/die Schülerin, die Hausübung noch abzuschreiben. Wird er/sie dabei erwischt, ist ein Konflikt zwischen ihm/ihr und dem Lehrer/der Lehrerin unvermeidbar. So kommt es, dass mangelnde Mitarbeit in ihren sehr unterschiedlichen Erscheinungsformen, vom Lehrer/Lehrerin als Erschwerung des Unterrichts aufgefasst wird, auf die er/sie teils ärgerlich, teils resignierend reagiert. Ursachen mangelnder Mitarbeit sind vielfältig Die Ursachen mangelnder Mitarbeit sind vielfältig: - Sie können dem Schüler/der Schülerin selbst zugeschrieben werden, der Anstrengungen zu meiden versucht oder kein Interesse am Unterrichtsinhalt hat; - sie können aber auch dem Lehrer/der Lehrerin zugeschrieben werden, der/die den Unterricht wenig motivierend gestaltet; - Sie können der belasteten Beziehung zwischen Lehrer und Schülern zugeschrieben werden; - Sie können auch äußeren Umständen angelastet werden, wie z.B. Tageszeit, vorangegangene Pause etc.; - Schließlich können auch organisatorische Bedingungen zur Erklärung herangezogen werden, wie hohe Schüler/innenzahlen, 50Minuten Einheiten, ständiger Wechsel der Fächer. Die Vielfalt möglicher Ursachen macht es im Einzelfall schwer, zu entscheiden, warum Lernende demotiviert sind. Fader Unterricht regt die Phantasie der Lernenden an, selbst etwas zur Auflockerung beizutragen. Aktivitäten solcher Art 26 LEISTUNGSKONTROLLE sind dann für Lehrende ein Problem. Humor ist das beste Mittel, die Problematik zu lösen, Konflikte sind sonst vorprogrammiert. Ein weiteres Konfliktfeld ist die Leistungskontrolle. Sie steht mit den vorher erwähnten Aspekten in einem engen Zusammenhang. Typische Beispiele: - Weigerung, eine Klassenarbeit mitzuschreiben, - Gefälschte Unterschriften, Beschwerden über ungerechte Benotung - Schüler/innen empfinden die Noten als unnötige und vor allem ungerechtfertigte Disziplinierungsmaßnahme (meist im Pflichtschulbereich). - Art, Umfang und Zeitpunkt der Leistungskontrollen entsprechen nicht dem Leistungsvermögen. - Besonders schwächere Schüler/innen werden durch die Benotung vehement unter Druck gesetzt. Empirische Untersuchungen zeigen die vorprogrammierten Konfliktbereiche auf … Fakten zur Notengebung Gerade empirische Untersuchungen zur Leistungsbeurteilung zeigen das subjektive Verhalten der Lehrenden bei der Notengebung auf. "Wenn verbale Hinweise auf den Beruf des Vaters genügen, um das Ergebnis einer Leistungsbewertung zu beeinflussen, wenn sich Handschrift und Form auswirken, wenn die Sprechgeschwindigkeit eine Rolle spielt u.a.m., dann lässt sich schließen, dass Leistungsbeurteilung von Personbeurteilung nicht zu trennen ist. Das ist nicht erstaunlich, denn das Leistungsverhalten einer Person ist Teil ihres Gesamtverhaltens. Der Schlüssel zur Lösung der eigentlichen und grundsätzlichen Probleme der Leistungsbeurteilung liegt daher nicht in der Anzahl der Notenstufen oder Schularbeiten pro Semester, auch nicht in der ziffernmäßigen oder verbalen Form der Beurteilung, sondern viel tiefer; in der Wahrnehmung und Beurteilung der Persönlichkeit des Schülers durch den Lehrer." (Weiss 1989, S.127). Einige Fakten aus empirischen Untersuchungen zur Notengebung Mädchen werden in fast allen Unterrichtsfächern günstiger beurteilt. Bemerkenswert gering sind die Unterschiede in Fächern, in denen Mädchen aufgrund der geschlechtsrollentypischen Erziehung geringere Fähigkeiten zugemessen werden, wie etwa in Mathematik und Physik. Grundsätzlich wird mit steigenden Leistungsanforderungen strenger benotet. Fakten zur Für Volksschulen wurden deutliche Unterschiede in der Strenge der Beurteilung nach Unterrichtsfächern Notengebung 27 nachgewiesen. Hof-Effekt: Bei eine/r/m leistungsstarken Schüler/in erfolgt die Beurteilung nach einem „Ausstrahlungseffekt" auch in andere Bereiche. Die Bedeutung der Vorinformation: Positive oder negative Informationen haben einen entscheidenden Einfluss. , Perseveration: darunter versteht man die Tendenz, an einer einmal gegebenen Zensur möglichst lange festzuhalten Auch soziale Vorurteile prägen die Notengebung Fakten zur Notengebung Da die Frage der Benotung für die Lernenden von großer Bedeutung ist, ist vielen jedes Mittel recht, den erwünschten Notendurchschnitt zu erreichen. Es muss aber den Lernenden erklärt werden, dass auch in späteren Lebenssituationen nicht die Möglichkeit besteht, zu schummeln und dabei sich selbst zu betrügen. Die eigene Leistungsfähigkeit und die eigene Leistung zu kennen ist ein wichtiger Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung. . 3. KONFLIKTFELDER - LERNENDE - LEHRENDE – ELTERN Konfliktbereich Lernende – Lernende Konfliktbereich Lernende – Lernende Konfliktbereich Lernende – Lernende Um problematische Beziehungen zwischen Lernenden besser erfassen und geeignete pädagogische Maßnahmen finden zu können, geht man aus von allgemeinen Auswirkungen der Klasse auf das Erleben und Verhalten der einzelnen Schüler/innen. 1. Eine Erklärung von Erziehungsproblemen in Schulklassen bleibt natürlich unvollständig, wenn sie sich nur auf personale Voraussetzungen einzelner Schüler/innen und schulische Sozialisationsbedingungen im wechselseitigen Zusammenhang beschränkt. 2. Vorausgehende Erfahrungen der Schüler/innen in sozialen Beziehungsgefügen, vor allem in der Familie, und die außerschulischen Sozialisationsbedingungen müssen mit berücksichtigt werden. Konfliktbereich Lernende – 3. Zum Verständnis schwieriger sozialer Situationen in der Klasse sind solche Hintergrundsinformationen zwar sehr wichtig, allerdings können Lehrende dabei wenig Einfluss nehmen. 4. Dagegen gibt es aber eine Reihe von 28 Lernende Handlungsmöglichkeiten, mit denen sich soziale Bedingungen in der Klasse beeinflussen lassen. 5. Die hemmende Wirkung der Klasse auf einzelne Schüler ist dann besonders intensiv wenn die Klasse diese/n Lernenden generell ablehnt, verlacht oder verspottet oder ein/e Schüler/in durch ihre/seine Lernaktivität von einer möglichen Klassennorm abweicht (Streber). Konfliktbereich Lernende – Lernende Konfliktbereich Lernende – Lernende 6. Ein/e Lernende/r eine Position vertritt, eine Lösung vorschlägt, eine Interpretation gibt, mit der er/sie in der Klasse ziemlich allein steht. 7. Ein/e Lernende den Eindruck gewinnt, dass er/sie die Mitschüler/innen mit seinem/ihrem Anliegen aufhält. In der traditionellen Schulorganisation ist häufig eine Arbeitssituation anzutreffen, we die Schüler nebeneinander arbeiten. Beim Frontalunterricht, bei der Einzelarbeit, in Prüfungssituationen sind zwar alle Schüler mit derselben Aufgabe beschäftigt, ohne aber dabei mit den Mitschülern Kontakt aufzunehmen. Es wird zwar unabhängiges Arbeiten gefordert, doch am Ende steht unausweichlich der soziale Vergleich. Wenn in dieser Situation zwar nicht immer Konkurrenz erlebt wird, so dürften die Effekte des "Nebeneinanderarbeitens" sich doch negativ auf die Schülerbeziehungen auswirken. Anstelle des "Nebeneinanderarbeitens" müssen kooperationsfördernde Maßnahmen zur Verbesserung von Schüler-Schüler - Beziehungen treten. Kooperationsfördernde Maßnahmen zeigen aber nur dann die erwarteten Wirkungen und lösen nicht gegenteilige Effekte aus, wenn der Lehrer dafür sorgen kann, dass der Wettkampf einzelner sich in diesen Situationen nicht bemerkbar macht. Trotz intensiver Bemühungen kann sehr oft auch gemeinsames Arbeiten scheitern. Nach einer Untersuchung Konfliktbereich von Johnson sind dafür folgende Gründe maßgebend: . "Fehlender Gruppenzusammenhalt: Bei Schwierigkeiten Lernende – kommt es zu Partnerbildungen und Auseinandersetzungen in Lernende der Klasse. Der Unterricht und die sozialen Beziehungen in der Klasse werden in jedem Fall beeinträchtigt, ob nun wenige Schüler beteiligt sind oder verschiedene Cliquen: Die Mädchen bilden Partei gegen die Jungen oder umgekehrt. . Nichteinhalten oder Nichtvereinbaren von klaren Verhaltensregeln: Untergruppen werden z.B. sehr laut, stören, beanspruchen alle Materialien für sich oder arbeiten nicht in der vereinbarten Schrittfolge, wenn sie Arbeitsaufträge erhalten, deren Ausführung diskutieren sowie 29 Ergebnisse verbessern sollen usw. . Wenn die Klasse bzw. eine größere Anzahl der Schüler Konfliktbereich störendes Verhalten einzelner oder von Teilgruppen durch Lernende – ihre Reaktion verstärkt oder dadurch festigt: z.B. durch Lernende zustimmende Bemerkungen, Lachen, Beifall usw. (Wahl 1984, S.137f.) In solchen Fällen ist es notwendig mit der Klasse dafür notwendige soziale Fertigkeiten einzuüben. Man muss nicht alle Handlungen selbst ausführen und dabei erproben, ob sie in dieser oder jener Situation zweckmäßig sind, häufig genügt es, wenn man andere beobachten kann – Lernen am Modell. Damit man von anderen lernen kann, muss man ihre Handlungen und die Situation, in denen diese Handlungen vollzogen werden und aufmerksam verfolgen. Konfliktbereich Lernende – Lernende Konfliktbereich Lernende – Lernende Konfliktbereich Lernende – Lernende "Es hat sich gezeigt, dass Schüler besonders jene Mitschüler beachten, die in der Klasse einen hohen sozialen Status genießen, beliebt sind mit denen viele gern zusammen sind oder sein möchten die dem gleichen Geschlecht wie sie selbst angehören: Jungen ahmen also bevorzugt Jungen nach und Mädchen bevorzugt Mädchen auf deren Handlungen wünschenswerte, positive Konsequenzen folgen (Wahl 1984, S.139). Als Lehrer/in muss man beachten, dass sowohl positive als auch negative Konsequenzen Bedingungen darstellen, die dazu führen, dass Mitschüler/innen besonders beobachtet werden. Es hat sich eben gezeigt, dass man tatsächlich aufmerksamer auf andere achtet, wenn deren Handlungen bemerkenswerte Folgen haben. Soziale Beeinflussung kann in Schüler/in - Schüler /inBeziehungen auch sehr konkret und direkt auftreten. Jeder kennt das Phänomen des "Klassenkasperls", also Kinder oder Jugendliche, die sich Aufmerksamkeit und soziale Zuwendung verschaffen, indem sie durch provozierte Zwischenfälle, Zwischenrufe, alberne Fragen oder Kommentare ihre Mitschüler/innen zum Lachen bringen und Lehrende zwingen, sich mit ihnen zu befassen. Mitschüler/innen und Lehrer/innen verstärken meist durch ihre Reaktionen das Verhalten des Klassenkaspers, d.h. die anderen "steuern" die Häufigkeit, mit der ein/e Mitschüler/in ein bestimmtes Verhalten, das er/sie von sich aus produziert, im Schulalltag tatsächlich zeigt. 30 Konfliktbereich Lernende – Lernende Durch die zwischen den Schüler/innen herrschenden sozialen Beziehungen wird aber auch oft die Richtung des Handeins beeinflusst. In der Regel liegt hier nicht ein Problem eines/r Schüler/s/in vor das durch soziale Verstärkung aufrechterhalten wird, sondern dahinter verbergen sich meist umfassendere Schwierigkeiten zwischen Lehrenden und Klasse. Johnson hat die Bedeutung von Schüler/innen – Schüler/innen – Beziehungen für den schulischen Erfolg zusammengefasst: "Die sozialen Beziehungen zu den Gleichaltrigen beeinflussen die Erwartungen, die ein Schüler an sich selbst stellt und die Leistungen die er schließlich erzielt. - Für die Entwicklung von Wertorientierungen und den Aufbau von Einstellungen spielen soziale Beziehungen besonders im Jugendalter eine wichtige Rolle. - In den Beziehungen zu Gleichaltrigen lernen Schüler bedeutsame soziale Fertigkeiten, z.B. wie man soziale Kontakte herstellt und aufrechterhält. Konfliktbereich - Die Gruppe der Gleichaltrigen ermöglicht es, mit Lernende – aggressiven Impulsen umgehen zu lernen. Lernende - Die Gleichaltrigen tragen Wesentliches zur Entwicklung der männlichen oder weiblichen Geschlechtsrolle bei. - In den Beziehungen zu Gleichaltrigen lernt man, sich in andere Personen hineinzuversetzen (Perspektivenwechsel). - Beziehungen zu den Altersgenossen beeinflussen die allgemeine Einstellung zur Schule. - Schüler - Schüler - Beziehungen spielen auch für das Auftreten problematischer Verhaltensweisen eine wichtige Rolle, von Gewohnheiten des Rauchens und Alkoholmissbrauchs bis hin zur Anwendung von illegalen Drogen. Konfliktbereich Lernende – - Andauernde Schwierigkeiten einzelner Schüler in den Beziehungen zu Gleichaltrigen sollten als Signal Lernende behandelt werden, das darauf hinweist, dass diesen Schülern geholfen werden muss." Wahl 1984, S.148). 3.1Konfliktbereich Lehrende – Eltern Allgemeines zum Lehrenden-ElternKonflikt Schulprobleme werden traditionellerweise dem persönlichen Versagen einzelner Lehrer/innen, Schüler/innen Eltern oder dem System zugeschrieben. Während die Eltern sich zunehmend den Kopf der Schule 31 zerbrechen und sich zu Nachhilfe - Einrichtungen abwerten, gewöhnen sich immer mehr Lehrende daran, dass die Leistungen der Schüler/inen nicht mehr die Summe aus Unterrichtsqualität und Eigenarbeit der Schüler/innen spiegeln, sondern dass die Mitarbeit der Eltern das Niveau mitprägt. Viele Lehrende verlassen sich darauf, ja fordern die Eltern sogar zu verstärkter Mitarbeit auf. Schüler/innen, deren Eltern das nicht mitmachen können oder wollen, geraten hier in Nachteil. Schwierigkeiten von Seiten der Lehrenden Schwierigkeiten von Seiten der Eltern 1. Vorwurfshaltung gegenüber den Eltern: Emotionale Vorwürfe können einerseits sachlich gerechtfertigt sein, Eltern überfordern oder vernachlässigen stark ihre Kinder, andererseits sind sie durch gewisse Abwehrmechanismen erklärbar, wenn der/die Lehrende z.B. disziplinär mit den Lernenden nicht zurecht kommt, schiebt er/sie seinen Ärger auf die Eltern. 2. Die Befürchtung, an Autorität zu verlieren: Wenn man sich näher mit Eltern einlässt, kann man in Diskussionen unterliegen. Die mangelnde Fähigkeit, sich auf Eltern mit einem anderen bildungsmäßigen Status einzustellen. Lehrende kommunizieren mit Eltern aus der Mittelschicht ohne Probleme, hingegen zu Eltern aus der Arbeiterschicht wesentlich gehemmter 3. . Persönliche Antipathie: Ob Eltern sympathisch bzw. unsympathisch erscheinen, kann mehrere Ursachen haben, wie z.B. Vorurteile, Ärger über negative Äußerungen, ... 4. Befürchtungen vor Einmischung der Eltern in Angelegenheiten des Unterrichtens 5. Persönliche Eigenheiten und Eigenschaften Wie Lehrende auf Schüler/innen und deren Eltern eingehen hängt auch davon ab, mit welcher Motivation sie ihren Beruf ergriffen haben. 6. Mangel an Konfliktfähigkeit und persönliche Unsicherheit sind ebenfalls ungünstige Voraussetzungen für eine konflikthafte Beziehung zu den Eltern 4 Arten von Beziehungsfeldern können hier unterschieden werden: 1. bezogen auf die Funktion der Schule 2. bezogen auf die Funktion des Lehrers 3. bezogen auf die Person des Lehrers 4. bezogen auf den Gesprächskontakt selbst Ad 1) Schwierigkeiten bezogen auf die Funktion der Schule 32 - - Schwierigkeiten von Seiten der Eltern Schwierigkeiten von Seiten der Eltern Schwierigkeiten von Seiten der Eltern - Abwehr gegen bestimmte Lehrinhalte und Lehrmethoden - entstanden aus einem Gefühl der Uninformiertheit, Fehlinformiertheit und Fremdheit Abwehr gegen neue Organisationsformen - entstanden aus weltanschaulichen, parteipolitischen und pädagogischen Gründen Abwehr gegen bestimmte pädagogische Ansprüche: "Die heutige Schule verlangt zu wenig Disziplin." Ad 2) Schwierigkeiten bezogen auf die Funktion des Lehrers Angst vor der Macht des/ Lehrer/s/in - Eltern hüten sich oft Kritik auszusprechen, weil sie fürchten, ihr Kind müsse dies dann ausbaden - Negatives Lehrerbild – Lehrer/innen werden oft als Besserwisser und ferienorientierte Freizeitkonsumierer/innen abgestempelt, wobei negative Erfahrungen und Frustrationen teils aus der eigenen Schulzeit mitgenommen werden, teils durch Medien und öffentliche Meinungen verstärkt werde - Befürchtungen, Lehrende zu stören - Eltern sehen sich oft als störende Eindringlinge an, wenn sie unaufgefordert in der Schule erscheinen. - Übertragungen - wenn Eltern in ihrer Kindheit gelernt haben, unterwürfig, „schleimig" oder aufmüpfig zu sein, übertragen sie diese Verhaltensmuster unbewusst auf Lehrende - Lehrende als Konkurrenten - wenn z.B. Kind nur mehr vom/n der Lehrer/in schwärmt, ihm/ihr mehr vertraut Ad 3) Schwierigkeiten bezogen auf die Person des/r Lehrer/in - Persönlichkeitseigenschaften und Verhaltensweisen können ebenso wie reine Äußerlichkeiten Aversionen erwecken - Besonders gegenüber der äußeren Erscheinung sind manche Eltern sehr kritisch. . - Zweifel an der pädagogischen Qualität. Der Ruf eines Lehrers/einer Lehrerin beeinflusst stark die Erwartungen und die Art des Gegenübertretens - Konträre Einstellungen des Lehrers/der Lehrerin Ad 4) Schwierigkeiten bezogen auf dem Gesprächskontakt selbst - Ungeschickte Gesprächsführung - eine sehr schüchternunsichere oder auch zu forsche Haltung wird von den Eltern abgelehnt. - Eine wissenschaftliche Sprache oder ein überheblicher Umgangston können ebenfalls ein Hindernis sein. Auch der laute "Lehrton" mancher Pädaqoq/en/innen wirkt unangenehm. 33 LÖSUNGSMÖGLICHKEITEN Lösungsmöglichkeiten nach Gordon Thomas GORDON beschreibt vier Möglichkeiten, um Schüler/innen erfolgreicher bei der Bewältigung ihrer Probleme zu helfen. 1. Passives Zuhören Schweigen ist eine wirksame, nicht verbale Botschaft, um Lernenden das Gefühl zu geben, angenommen zu sein. Lernende können ihre Probleme nicht zum Ausdruck bringen, wenn die Lehrenden das Sprechen übernehmen. 2.Bestätigende Reaktionen Es ist von enormer Wichtigkeit, mit Hilfe von verbalen und nonverbalen Mitteln (nicken, lächeln, "aha"...) das Interesse an Lernenden zu zeigen. 3. Türöffner nutzen Manche Schüler/innen brauchen zusätzliche Ermutigungen, um mehr zu sprechen oder sogar anzufangen. Botschaften wie z.B. "Möchten Sie noch mehr darüber erzählen?" können Lernenden eine Hilfe sein. Die Botschaften sollten offene Fragen sein und vor allem keine Bewertung dessen beinhalten, was gesagt wurde. 4. Aktives Zuhören Lehrende müssen den Lernenden zutrauen, die Probleme letzten Endes selbst lösen zu können, sie müssen jedoch die ausgedrückten Probleme ehrlich anzunehmen und verstehen, dass Gefühle schnell wechseln, die Entwicklungsstufe der Lernenden mitberücksichtigen. Hier ist auch wichtig, Lernenden Nähe zu ermöglichen, aber die „natürliche“ Distanz nicht zu verleugnen. Alles was den Lehrenden anvertraut wird, ist vertraulich zu behandeln. Allgemeine Grundlagen für Lösungskonzepte Erschwerend für die Konfliktbearbeitung wirkt es sich aus, wenn Konflikte nicht offen ausgetragen werden. Im Folgenden werden einige Möglichkeiten und Formen der Zusammenarbeit in kurzer Form dargestellt. Persönliche Gespräche Um zwischen Elternhaus und Schule ein besseres Zusammenwirken herbeizuführen, sind Rücksprachen zwischen Eltern und Lehrer/innen besonders wichtig und notwendig. Informelle Gelegenheiten nehmen Eltern gerne wahr. Elternabend Ein Weg der Anbahnung des Kontaktes zwischen Lehrenden und Eltern ist der Elternabend. Ein Ortswechsel kann sehr oft eine auflockernde motivierende Funktion haben. Elternsprechtag An Pflichtschulen ist es vorgeschrieben, zweimal im Schuljahr einen Elternsprechtag durchzuführen. Eine nette Einladung und ein aufgelockertes Programm können vielleicht auch unentschlossene Eltern begeistern. Mitteilungsheft Bei der Arbeit mit Lernenden ergeben sich immer wieder Probleme, bei denen die Eltern verständigt werden müssen. Dieses Heft bietet aber auch den Eltern Gelegenheit, sich mit Wünschen und Fragen an die Lehrenden zu wenden. Die Eintragungen von Lehrer/innen oder Eltern sollen aber nicht anklagend oder fordernd sein, denn dann wird dieses Kommunikationsmittel in Misskritik geraten. 34 Aktives Zuhören hilft Schüler/innen mit ihren Gefühlen besser fertig zu werden. Es hilft ihnen zu verstehen, dass sie keine Angst vor ihren eigenen Emotionen zu haben brauchen. Es erleichtert das Problem lösen. Aktives Zuhören belässt die Verantwortung für die Analyse und Lösen des Problems bei den Lernenden. Telefongespräche Oft ist es notwendig, rasch Informationen auszutauschen. Wenig zielführend jedoch ist es, wenn Kritik telefonisch vermittelt wird. Projektpräsentationen – Ausstellungen – Sozialaktivitäten Sie vermitteln ein anschauliches Bild der Arbeit in der Schule. Die Eltern bekommen einen Einblick in die Fähigkeiten und das Können ihrer Töchter und Söhne. Das Selbstbewusstsein sowohl der Lernenden und Lehrenden, als auch der Eltern wird damit gestärkt. Weitere Erklärungs- und Lösungsmöglichkeiten MÖGLICHE KONFLIKTURSACHEN Um einen Konflikt bewältigen zu können, muss man die Ursachen des Konfliktes kennen: 1. In der Person der Beteiligten liegenden Konfliktursachen - Schüler/in als Konfliktursache - Lehrer/in als Konfliktursache - Kollegen, Eltern als Konfliktursache 2. Durch die Institution Schule bedingte Konfliktursachen - Gesellschaftliche Ursachen (Leistungszwang, ...) - Bildungspolitische Ursachen (Finanzierung,...) - Schulische Ursachen (unzureichende Ausstattung, starrer Zeitplan,...) 3. Gestörte Sozialbeziehungen als Konfliktursache - familiäre Sozialbeziehungen (Spannungen zwischen den Generationen) - Sozialbeziehungen im Freundeskreis (Ablehnung in der peer - group,..) - Sozialbeziehungen im Raum der Schule (Ablehnung in der Lerngruppe,...) Die Vielzahl der Konfliktursachen zeigt deutlich, dass Lehrende für die im Unterricht zu verzeichnenden Konflikte nur begrenzt verantwortlich gemacht werden können. Trotzdem obliegt es auch den Lehrenden mit der zur Verfügung stehenden Zeit zu haushalten und das Klassenklima positiv zu beeinflussen. 35 Lehrende brauchen ein ausgeweitetes Verhaltensrepertoire verfügen, um überlegt handeln zu können. Bewusst praktizierte Formen des Verhaltens beim Auftreten eines Konfliktes nennt Becker „Verhaltensindikatoren". VERHALTENSINDIKATOREN Mögliche Verhaltensindikatoren sind: NACH BECKER Verlagerung in die Lerngruppe - den Konflikt in der Lerngruppe zur Diskussion stellen - die Lerngruppe nach Ereignissen befragen - die Lerngruppe nach Konfliktursachen befragen - die Lerngruppe nach einem Ausweg suchen lassen Zuwendung durch die Lehrenden - Verständnis zeigen - Gefühle akzeptieren und verbalisieren - Äußerungen umschreiben - ein Hilfsangebot machen - sich solidarisch erklären Engagement der Lehrenden - sich betroffen zeigen - sich enttäuscht zeigen - sich verärgert zeigen Appelle der Lehrenden - auf eine Norm oder Regel hinweisen - an die Einsicht der Beteiligten appellieren - um eine Erklärung bitten - für den eigenen Standpunkt um Verständnis bitten Nicht klassifizierbare Indikatoren - humorvoll reagieren - mit einer anderen Aktivität antworten - (ignorieren...) Die zahlreichen Verhaltensindikatoren deuten die Vielfalt möglichen Verhaltens in Konfliktsituationen an. STRATEGIEN Ein Modell, nach dem Lehrende gemeinsam Konflikte lösen können, hat Becker (1997) vorgelegt. Sein Konzept sieht folgende Stufen vor: 1. Konfliktbeschreibung: Um was für einen Konflikt handelt es sich? Wie lange dauert er schon an? Wer ist daran beteiligt? 2. Betroffenheit einschätzen: Die teilnehmenden Lehrer schätzen ein, wie gravierend der Konflikt ist. 3. Erstverhalten überlegen: Muss sofort gehandelt werden oder kann die Lösung aufgeschoben 36 werden? 4. Weiterführende Aufklärung: Die Informationen werden vervollständigt. 5. Ein Ursachenmodell entwerfen: Auf welche Ursachen ist der Konflikt zurückzuführen? 6. Zusatzinformationen beschaffen: Die Ursachenannahmen werden anhand von zusätzlichen Informationen (z.B. Befragung der Eltern) überprüft. 7. Perspektive wechseln: Wie stellt sich der Konflikt aus der Sicht der beteiligten Personen dar? 8. Zielsetzung klären: Auswahl realistischer Zielsetzungen 9. Handlungsmöglichkeiten suchen: Wie können die gesetzten Ziele erreicht werden? 10. Handlungsmöglichkeiten bewerten: Welche Handlungsmöglichkeiten sind Erfolg versprechend? 11. Handlungsfolge entwerfen: Wer tut was wann? 12. Schlussbilanz: Sind die angestrebten Ziele erreicht worden? Konfliktlösungsmodell: Kooperative Verhaltensmodifikation Redlich & Schley (1978) haben ein Modell entwickelt, anhand dessen ein Lehrer zusammen mit den Schüler/innen einer Klasse Probleme in Angriff nehmen kann. Die kooperative Verhaltensmodifikation läuft in drei Schritten ab, die ihrerseits in drei Abschnitte unterteil sind: 1. Schritt: Kooperative Diagnose a. Erfassung der Lehrendensicht b. Erfassung der Schüler/innensicht c. Gemeinsames Bedingungsmodell 2. Kooperative Planung a. Gemeinsame Zielbestimmung b. Methodenplanung c. Zeit- und Kontrollplanung 3. Kooperative Intervention a. Einsatz der geplanten Methoden b. Rücknahme der eingesetzten Methoden c. Abschlussbewertung LITERATUR BECKER, G.E. (1997). Lehrer lösen Konflikte. Ein Studien- und Übungsbuch. Weinheim: Beltz. 8. Auflage. DAUSCHER, U. (1998). Moderationsmethode und Zukunftswerkstatt. Neuwied: Luchterhand. 2. Auflage. DEWEY, J. (1910). How we think. New York: Helath (deutsch: Wie wir denken. Zürich: Morgarten, 1951) KELLER, G. (1997). Wir entwickeln unsere Schule weiter – ein Praxisleitfaden für die innere Schulentwicklung. Donauwörth: Auer. 37 PALLASCH, W. (1997). Supervision. Neue Formen beruflicher Praxisbegleitung in pädagogischen Arbeitsfeldern. München: Juventa. PHILIPP, E. (1992). Gute Schule verwirklichen. Weinheim: Beltz. Plessen, U. & Kaatz, S. (1985). Supervision in Beratung und Therapie. Salzburg: Müller. REDLICH, A. & SCHLEY, W. (1978). Kooperative Verhaltensmodifikation im Unterricht. München: Urban & Schwarzenberg. BECK R. / SCHWARZ G.: Konfliktmanagement, Augsburg: Ziel-Verlag, 2000 COHN R.: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion, Stuttgart: Klett-Verlag, 1975 DOPPLER K. / LAUTERBURG C.: Chance Management, Frankfurt: Campus Verlag, 1994 FALLER K. et.al.: Konflikte selber lösen, Mühlheim: Verlag an der Ruhr, 1996 GLASL F.: Konfliktmanagement, Bern: Haupt Verlag, 1999 GLASL F.: Selbsthilfe in Konflikten, Bern: Haupt Verlag, 1998 SCHULZ VON THUN F.: Miteinander reden 1 und 2, Hamburg: Rowohlt Verlag, 1996 URY W. et al.: Konfliktmanagement, Frankfurt: Campus Verlag, 1992 JOURNAL FÜR SCHULENTWICKLUNG: Konfliktmoderation, Wien: 2/1999 PÄDAGOGISCHE ARBEITSSTELLE LCH: Wenn was losgeht, Hilfen für Behörden, Lehrerschaft und Eltern, Zürich: 1998 38 Raster zur Konfliktbeschreibung Bitte beschreiben Sie mit dem nachfolgenden Raster einen für Sie aktuellen Konflikt 1. Was ist der Konfliktgegenstand, worum geht es? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________________________________________ 2. Wer ist am Konflikt beteiligt und welches sind die Funktionen, Positionen, Rollen der beteiligten Parteien ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________________________________________ 3. Wie sind Sie beteiligt? Worin genau besteht für Sie das Problem? Was ist daran für Sie unangenehm? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________________________________________ 4. Was wirkt Konflikt verstärkend? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________________________________________ 5. Was wurde bis jetzt von wem unternommen, um den Konflikt zu lösen? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________________________________________ 6. Was geschieht, wenn nichts zur Konfliktsteuerung unternommen wird? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________________________________________ Bitte bei Bedarf Rückseite benützen. 39
