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Prof. Dr. Edmund kösel
Wikipedia Schülerverhalten
Schülerverhalten:
Das Schülerverhalten hat sich in unserer postmodernen Situation
dermaßen ausdifferenziert, dass man heute von einer fast grenzenlosen
Diversität von Verhalten, Erwartungen und Erscheinungen auch in der
Schule sprechen kann. In der gegenwärtigen Diskussion um
Schülerverhalten werden hauptsächlich die dramatischen Situationen
(Amoklauf, Messerstecherei, Gewalt) in der Öffentlichkeit bearbeitet.
Meist werden aber die tiefer liegenden Ursachen verschweigen oder
nicht zur Kenntnis genommen.
Durch eine bestimmte Initiation werden junge Menschen in ein
schulisches System eingeführt. Bereits jetzt kommt es darauf an, wie der
Novice diese Initiation als Hoffnung, Freude, Angst oder Bedrohung
erlebt. Dann entstehen dauernde und sich verfestigende Skripts über
Erfolg, Misserfolg, Lernfreude, Lernfrustration und Lernfortschritt über
den schulischen Weg.
Eine gelungene Steuerung des Lernverhaltens beim Lehrenden durch
die Bedingungen des Gehirns, der verschiedensten familiären und
gesellschaftlichen Muster ist zu einer gigantischen Leistung geworden.
Für den Lehrenden gibt es viele neue Perspektiven zu bearbeiten, wie er
z.B. die vielen unterschiedlichen Bewusstseinssysteme (Chreoden) bei
Lernenden in ein sinnvolles Lernarrangement einzubringen sind. Nicht
umsonst werden immer mehr Kompetenzen vom Lehrenden erwartet (s.
Kompetenzbegriff).
Die entstandenen und relativ stabile Bewusstseins- und
Handlungsstrukturen der Lernenden (Chreoden, Kösel 2002) bestimmen
im Wesentlichen zusammen mit dem Lehrerverhalten die
Verhaltenstrukturen in der Schule: Wie lernen Lernende auf Grund ihrer
bisher erworbenen Muster und Logiken? Welche Eigenlogiken müssen
Lernende entwickeln, um sich in der Schule mit den unterschiedlichsten
subjektiven Strukturen der Lehrenden zurechtzufinden? Der simple
Mechanismus „begabt“ oder nicht begabt“, „dumm“ oder „intelligent“ ist
angesichts der pluralen Erscheinungen von Kindstrukturen und
Lehrerstrukturen im Vermittlungs- Prozess auf einer postmodernen
professionellen Ebene nicht mehr anschlussfähig und haltbar.
Durch den immer schärferen Druck im Bildungstauschmarkt geraten jene
Lernende in einen fast aussichtlosen Kampf, denen entsprechende
Logiken, Repräsentationsprofile und Persönlichkeitsmerkmale fehlen, die
dort erwartet werden ( Uhlig, J., Solga, H. Schupp, J.(2009): Ungleiche
Bildungschancen. Welche Rolle spielen Underachievement und
Persönlichkeitsstruktur. WZB. Berlin).
Bei den Lernenden kann man ganz unterschiedliches Verhalten
beobachten:
1.Schülerverhalten in Alltags- und Erfahrungssituationen:
2. Schülerverhalten in der Bewertungssituation
3, Schülerverhalten unter wissenschaftlichen Dimensionen
a. Schülerverhalten nach der Entstehung durch gesellschaftliche Muster
b. Schülerverhalten nach der biographischen Entwicklung
c. Schülerverhalten als Bewusstseins- und Verhaltensstruktur im
Lernprozess
d. Schülerverhalten als Persönlichkeitsdominanz
e. Bestimmung des Schülerverhaltens durch innere RepräsentationsMuster.
1. Schülerverhalten in Alltagssituationen:
Hier ist der Blick auf das offenkundige Verhalten im schulischen Alltag:
durch Formulierungen bei Zeugnissen, im Unterricht und zuhause. Es
gibt die herkömmlichen Beschreibungen: Der Lernende ist intelligent,
fleißig, dumm, faul, kann gut strukturieren usw.
Die Definitions - Selektions- und Entscheidungsmacht des Lehrenden
produziert u.a. das unterschiedliche Schülerverhalten.
Entsprechende Verhaltenstrukturen und Bewusstseinsstrukturen auf
Seiten der Lernenden sind: Freude über Erfolg, Enttäuschung und Angst
über Misserfolg, Depression und Rückzug, Rebellion und schließlich
Selbst- oder Fremdtötung. Ein rückbezüglicher Mechanismus seitens
vieler Eltern verstärkt den Druck auf Lernende, die darauf ganz
unterschiedlich reagieren. Wir befinden uns in Deutschenland in einer
Bildungsgesellschaft, in der die elitären Bildungsschichten ihre
Privilegien durch Bildung unter allen Umständen aufrechterhalten wollen
(s. der Streit in Hamburg um die 6 jährige Grundschule).
Hinzu kommen gravierende Unterschiede in der Bewertung und im
sozialen Auf/Abstieg bei den unteren Bildungsschichten.
.
3. Schülerverhalten unter wissenschaftlichen Dimensionen/Chreoden
3.a. Schülerverhalten nach der Entstehung durch gesellschaftliche
Muster (Kösel 2002):
Gesellschaftliche Fakten und Bewusstseinssysteme aus der Gesellschaft
sind eng mit den Lehrenden und Lernenden verbunden und umgekehrt
reagieren diese selbst in Form von bereits internalisierten und
inkorporierten Verhaltensimperativen und Verhaltensmustern auf diese
Situation, auch in der Schule. Es sind die Musterübernahmen aus den
gesellschaftlichen Situationen und Visionen: Beispiele: Mode- Chreoden,
Event- Chreoden, Ästhetik- Chreoden, Multioptions- Chreoden,
Überversorgungs- Chreoden, Chreoden der Ausbeutung, usw.
Dazu kommen früh die Selektionsängste im deutschen dreigliedrigen
Schulsystem, wer zu den „Besseren“ und zu den „Schlechten“ in der
Schule und später in der Gesellschaft gehören wird. Dieser
Selektionsmechanismus hat durch die Überbetonung des Symbolwertes
der Noten in einen immer härteren Bildungstauschmarkt für viele Schüler
einen Fahrstuhleffekt (Beck) nach unten.
Durch den Mythos des Aufstiegs und Karriere über gute Noten hat sich
das deutsche Schulsystem zu einem sozialen Feld der Diagnostik, der
Selektion, der Beratung und Förderung der Schwachen und Förderung
der Hochbegabten entwickelt. Es werden laufend neue Methoden
erfunden, die diesen Mechanismus verstärken und fördern
(Kompetenzanalysen bei Schülern, Evaluationsketten,
Assesmentverfahren, Fremd- und Selbstwahrnehmungen usw.). Es
werden kaum die verborgenen Mechanismen und Wirkungen der
Selektion, der Noten und deren symbolischen Wert, der konservative
und paradoxe Glauben an die Einheitsversion des Bildungssystems und
des Wissens (Bildungsstandards) inmitten einer postmodernen
Gesellschaft und Globalisierung gesehen. Dort geht es nicht mehr um
Einheitswissen, sondern um die Beherrschung der Konstruktion von
Wissen in ganz unterschiedlichen Kontexten und sozialen Feldern .Nach
wie vor gelten die Noten als Symbole für Wissen, Karriere oder Abstieg.
Eindeutig sind die Befunde über den sozialen Status der Underachiever,
d.h. derjenigen Schüler, die aus unteren Schichten kommen und dabei
von vornherein schlechtere Chancen bei oft gleicher Leistung haben.
Die soziale Abgrenzung geschieht hauptsächlich durch Symbolisierung
als eine Form der Identitätserhaltung und Gewinnung zugleich. Im
Bereich des Bildungstauschmarktes werden Erwartungen als
gesellschaftlicher Mythen z.B. seitens der Lehrenden an die Lernenden
gestellt und durch Noten symbolisiert.
Die Strukturgeschichte von Lernenden ist dabei derjenige Bereich, wo
entschieden wird, ob eine neue Information seitens des Lehrenden oder
der Lernenden in das eigene Bewusstseinssystem und später in das
Gedächtnis eingearbeitet wird oder nicht. Die Negation, der Ausschluss
von Information und erwartetem Verhalten durch Lehrende wird allein
durch die Eigenlogik des Lernenden bestimmt. Dies geschieht in weiten
Bereichen unbewusst. Die Erwartung des Lehrenden ist aber meist so
geartet, als ob der Lernende bewusst nicht lernen wollte. Hier wären die
Ergebnisse aus der Hirnforschung hilfreich.
Kinder und Lehrende organisieren und konstruieren in einer Lernkultur
ihre innere Welt gemäß ihrer inneren Geschlossenheit und deren
Prinzipien (Kösel 2002): Die Modellierung von Lernwelten.
Band I(2002): Die Theorie der Subjektiven Didaktik. Wissenschaftliche
Grundlagen. 4. Aufl. ISBN 3-8311-3224-0. Bahlingen (www.sdverlag.de).
Chreoden als Beschreibung von Bewusstseinszuständen und
Handlungsimperativen haben neben kognitive/epistemologischen auch
soziale, individuelle und alltagsweltliche Bedeutungen. Dies gilt für
Aufmerksamkeitsbereiche, die andere Bewusstseinbereiche
ausschalten, trüben oder verwischen und damit vielen Lernenden die
freie Form oder andersgeartete Repräsentationen seitens des
Lehrenden fremd, unverständlich oder überlappt erscheinen lassen.
Folgt man den neurobiologischen Befunden (Roth, G. 2003): Fühlen,
Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Vollst.
überarb. Auflage Frankfurt/M), so kann man sagen, dass jedem
Bewusstseinszustand ein ganz bestimmter Hirnzustand bzw.- prozess
zugrunde liegt. Bestimmte Hirnvorgänge gehen dem
Bewusstseinvorgang voraus, eine kausale Verursachung von
Bewussteinzuständen durch Hirnprozesse ist gut nachgewiesen Es ist
auch sehr überzeugend, dass ein Bewusstseinszustand immer mit der
Vorgeschichte des individuellen System immer rückwirkend/rekursiv
verbunden ist (Roth, S. 188f.).Es sind die in der Transaktionsanalyse
umschriebenen Skripts, die geheimen Lebenspläne, in denen Kinder
gewöhnlich bis zum Alter von sieben Jahren ihr zukünftiges Leben
unbewusst vorplanen. Durch diese Skripts wird insbesondere festgelegt,
welche Beziehungen man zu sich selbst und zu Anderen haben wird. So
ein Skript wird zu einem „Didaktischen Tal“ mit Verzweigungen, die den
Lebensplan einer Person sowie die Ereignisse zukünftiger Krisen und
Entscheidungen bestimmen.
Ein Skript besagt auch, ob jemand eine grundlegende Lebensfreude und
den Wunsch nach lustvollem und kreativem Leben haben darf oder ob
die Welt und man selbst konstruktiv oder eher destruktiv sein wird.
In der Adoleszenz können sich wichtige Aspekte des Skripts ändern,
neue Entscheidungen können alte umstrukturieren, es können Aspekte
zeitweise verschwinden und später plötzlich wieder auftauchen.
Hinsichtlich der Wissensstrukturen sind diese Chreoden aus dem
Primärhabitus als Dauerzustand zu betrachten, mit der der Lernende
(eventuell durch Fremdaufklärung) und der Lehrende (durch
Selbstaufklärung) zu tun haben. Sie sind in vielem die Dominanzfaktoren
für die weitere Schul- und Berufskarriere (ausführlich in Kösel.2002).
Erfahren die Träger oder die Lehrenden keine Aufklärung (i. S. von self
science), so sind diese Chreoden in der Driftzone des Unterrichts kaum
zu verändern, und der Lehrende steht ihnen meistens hilflos gegenüber,
wenn er keine Kategorien der Erklärung und des Verstehens in seiner
professionellen Aus- und Fortbildung erfährt.
BEISPIELE von Schülerverhalten (Kösel 2007)
Chreoden der memetischen Formung
Kindern und z.T. Jugendliche sind bereits vorgeformt durch kulturelle
Vererbung, das heißt sie haben durch Imitation bereits archaische
Muster zur Wissenskonstruktion von wichtigen Bedeutungsträger wie
z.B. Eltern, Onkeln, Großeltern übernommen. Die übernommenen
Symbole und Zeichen sind als Grundeinheiten einer Kultur zu betrachten
und haben oft einen tief greifenden Einfluss auf die Wissenskonstruktion
und auf den allgemeinen Lebenssinn von Lernenden. Sie haben dann im
Laufe der Schulkarriere einen rekursiven Charakter, das heißt alles
Lernen bezieht sich auf diesen Anfangssinn. Manche Forscher
vergleichen diesen Vorgang mit der biologischen Vererbung durch Gene;
die kulturelle Vererbung geschieht durch Meme. Deshalb sprechen wir
von „memetischer Formung“. Diese Bewusstseins- und
Verhaltensstrukturen haben sind in allen multikulturellen Klassen zu
beobachten.
Chreode der existenziellen Angst
Sie ist u.a. bei Kindern und Jugendlichen häufig zu beobachten, deren
Elternteil arbeitslos oder durch andere gesellschaftliche Ereignisse arm
geworden ist bzw. andere gesellschaftlichen Risiken existentiell erfahren
hat. Es ist die Umkehrung der bisherigen Lebensgrammatik: „Vorher war
alles gut, jetzt ist alles aussichtslos.“ Ich habe Angst vor dem Leben.
Blockaden im Lernen. Existenzangst
Chreode der Depression
Diese Chreode ist durch Rückzug und Aussichtslosigkeit
gekennzeichnet. Es gibt wenig kognitive Antriebe. In Kombination mit der
Türhüter Chreode ist aversives Verhalten vorprogrammiert.
Chreode der Perfektion
Das Verhaltensmuster, welches einer Grundeinstellung entspricht „Ich
bin nur O.K., wenn...“ bedingt die Erfüllung bestimmter Antreiber. Die
Chreode der Perfektion ist etwa Ausdruck des Antreibers: „Ich muss
alles richtig machen, weil...“ (mein Vater oder meine Mutter es sowieso
schon so schwer haben, oder weil ich sonst keine Anerkennung
bekomme...)
Chreode des Pfiffikus
„Ich habe einen wachen Verstand, ich suche mir alle Vorteile heraus.“
Chreode der Anpassung
„Als Erwachsener werde ich es genauso machen.“
Chreode des Gegenskripts
„So werde ich es als Erwachsener nie machen.“
Chreode des fernen Zieles
Diese Chreode kann sich ausbilden, wenn sich das Kind oder der
Jugendliche zwischen zwei Kulturen bewegt und Integrationsprobleme
auf eine ferne zeitliche oder örtliche Zukunft projiziert und sich diese
Einstellung verfestigt: „Ich lebe in einem fremden Land, obwohl ich
deutsch spreche und deutsch denke. Wir arbeiten jetzt auf ein großes
Ziel hin, das wir eines Tages erreichen werden.“ Beispielhaft
Formulierungen können sein: „Du wirst ein großer Schauspieler,
Fußballer, Sportler, Künstler“ oder „du sollst und wirst es einmal besser
haben als wir“. „Ich lerne in der Schule nach diesem Ziel“.
Chreode der Zugehörigkeit und Nichtzugehörigkeit
Die Ambivalenz der Zugehörigkeit/Nichtzugehörigkeit zu den Deutschen
ist ein tief gewordener Grundtenor bei ausländischen Lernenden.
Manche davon versinken in Traurigkeit und Apathie, andere versuchen
durch gute Leistungen in der Schule ein späteres kulturelle Kapital
anzuhäufen, um in dieser Gesellschaft eine Überlebenschance zu
haben.“ Ich gehöre dazu und doch nicht dazu.“
Chreode der gekränkten Identität
Solche Lernende begreifen nicht, dass sie - obwohl sie viele Merkmale
einer nationalen Eigenart aufweisen (Sprache, Kleidung, Normen usw.) trotzdem nicht zu den Deutschen gehören sollen. „In der Schule
interessieren mich Fächer wie Mathematik und Geographie, wer weiß
wozu ich sie mal brauchen kann. Die Lehrer darin sind auch gut und
lassen mich in Ruhe.“ Es ist dann nicht mehr so wichtig, ob ich ein
Deutscher oder Türke bin.
Chreode des puren Überlebens
Hierbei zeigt sich eine kämpferische bzw. pragmatisch- distanzierte
Grundhaltung. „Ich werde in diesem Staat überleben, ich erfülle meine
Pflichten.“ Ich will in Ruhe gelassen werden, auch von meinen
Mitschülern. Ich bin in der Schule gut, da kann mir keiner was anhaben.
Mir geht es um mein eigenes Überleben in einer komplizierten Welt“
Chreode der gesellschaftlich-nationalen Kränkung
Ratlosigkeit und Unverständnis sind die Grundbefindlichkeiten solcher
Lernenden, sie haben aufgegeben und werden entweder sehr aggressiv
oder teilnahmslos. Da fragen wir uns noch, warum soviel Aggression und
Apathie in Schulen herrscht. Es wäre hier in aller erster Linie nicht das
im Lehrplan verordnete Wissen, sondern die Anteilnahme des
Lehrenden durch die Kommunikation um die eigene Lebenssituation
oberste Leitdifferenz. Hier ist das Grundpostulat für didaktisches
Handeln die Sorge für die individuelle Geborgenheit und
Ausdifferenzierung der Weltstruktur des einzelnen Lernenden.
Die Chreode der Entehrung
Entehrungen sind die Kehrseite von Ehrungen. In Ehrungen wird das
kulturelle Kapital als Wissen und Qualifizierung verteilt. Lernende, die die
strukturelle Entehrung nach unten mitmachen mussten, reagieren u.a.
durch eine merkbare Enttäuschung ihrer kognitiven Möglichkeiten oder
sie organisieren ihre Lernziele als zukünftiger Sinnhorizont um. Sie
verlagern, sie kompensieren usw. je nach neuem vorfindbaren Kontext
(z.B. Hauptschule, Förderschule, Realschule, Schule für Lernbehinderte
usw.). Interessant ist nur, dass solche Lernende den Bereich der
virtuellen Welt und andere handlungspraktische „Welten“ z.T. genauso
beherrschen können, wie die so genannten geehrter Lernenden. Dies
kann man u.a. auch als Beweis für die Unspezifität von bestimmten
kognitiven Leistungen der Schularten heranziehen.
Die schulische Rebellions- Chreode
Es ist der Zustand, den Mitteilungen des Lehrenden nicht berichtbar zu
folgen. Wenn man solche Lernenden nach ihrer „Metastruktur“ des
Lernens fragt, haben sie dazu keine Kategorien und sind hilflos. „Ich bin
voller Wut und Ärger in meiner Situation. Ich sehe keinen Ausweg aus
dieser Scheiße. Lernen bringt für mich nichts mehr.“
Chreode der Überversorgung
Diese Chreode ist das Produkt der Eltern, die den Lernenden aus Angst
vor Versagen alles geben und versprechen, um die Selektion nach unten
zu vermeiden. Das Ergebnis sind Lernende, die keinen eigenen
Anspruch auf Lernen haben, sondern immer nur lernen, weil sie dafür
etwas bekommen oder verwöhnt werden. Sie verwenden dann im
schulischen Milieu u.a. viele Schleichwege des Aktienerwerbs (siehe
auch Chreode der Ausbeutung).
Chreode der Forderung
Dieses Bewusstsein und das entsprechende Schülerverhalten ist
gekennzeichnet durch das Skript: „Du Lehrender wirst dafür bezahlt,
dass du mir etwas beibringst. Meine Eltern zahlen dafür Steuern“. Solche
Lernende haben jede Eigenverantwortung abgelegt. Diese Chreode
entsteht entweder durch entsprechende elterliche Botschaften oder
durch das Bewusstsein, dass man damit den Lehrenden in seiner
Identität treffen kann.
3.b. Schülerverhalten nach der biographischen Entwicklung
Der in der plastischen Phase der Entwicklung eines Kindes - von der
Zeugung bis etwa zum 4. oder 5. Lebensjahr entstandene Primärhabitus
ist im Wesentlichen die Grundlage für unbewusste Imperative,
Verhaltensmuster und einen inkorporierten Status der Sprache Das
Individuum etabliert Sinnsysteme, die nach innen einen „hypnotischen
Charakter“ haben. Zugleich reduzieren sie die Komplexität der Welt.
Damit wird Ordnung und Stabilität erzeugt. Nach außen werden
Handlungs- Imperativen und Handlungs- Mustern entwickelt.
Die häufig verwendeten Theorien über die kindliche Entwicklung, speziell
der kognitiven, sind die von H. Erikson und Piaget. Die neuerdings stark
beachtetete Bindungstheorie (Bowlby) liefert wertvolle Hinweise für die
Entwicklung von Grundmustern bei Kindern. Sie haben aber nur
Hinweischarakter, weil sie meistens den schulischen Kontext
ausklammern.
Beispiele von Bewusstseinstrukturen:
Die Chreode des „Alles oder Nichts“ als Überanspruch der Perfektion
Lehrende und Lernende, die mit einem unbewussten, abgewehrten
Idealanspruch leben müssen, fallen durch hektische Aktivität auf und
sind meistens nach dem Ergebnis, einer Prüfung, Arbeit, Lernpaukerei,
traurig bzw. verstimmt. Damit ist eine andere paradoxe Logik verbunden:
Die Flucht vor einem total verinnerlichten Perfektionsanspruch ist der
Ersatz von Qualität durch Quantität. Ein Ziel wird immer mit hektischer
Aktivität umkreist. Er / sie produziert und produziert, ist aber nicht
befriedigt. Ruhe, Rückzug, Entspannung wären die stimmigen
Gegenpole. In epistemologischer Hinsicht wären bei solcher Lernenden
die Methoden der Entspannung, der Metaphorik und der
Erlebnispädagogik wichtige Grundlagen für ein authentisches Lernen.
Die Ausbeuter- Chreode
Der Ausbeuter pendelt zwischen zwei Welten hin und her. Einerseits hält
er Abstand zur sozialen Umwelt, weil er innerlich ganz damit beschäftigt
ist, seine auf Ersatzgefühle reduzierte innere Welt in Ordnung zu halten
und die für ihn mysteriösen, darunter liegenden Gefühle nicht ins
Bewusstsein dringen zu lassen. Andererseits sucht er ständig Partner,
die seine Ersatzgefühle Ratlosigkeit, Nervosität, Erschöpfung,
Depression - und sein Verhalten befriedigen. Typische Verhaltensmuster
einer Ausbeuter- Chreode sind: Märtyrerhaltung, permanentes Bedürfnis
nach Rückversicherung, Klagen, Nörgeln, Jammern bei der
Notengebung, geschäftige Wichtigtuerei, Klatschhaftigkeit, Strebertum,
Aufsässigkeit, Pseudo-Fröhlichkeit, extreme Hilfsbereitschaft, anhaltende
Verstimmung.
Es nützt nichts, mit Ermahnungen, Appellen usw. zu operieren, sondern
zu versuchen, eine Ebene des Vertrauens und der Wertschätzung im
bestehenden Lernmilieu trotz dieser Erscheinungsweisen herzustellen.
Dies erfordert vom Lehrenden allerdings viel Verstehen und zugleich
Engagement.
Die Schwamm- Chreode
Die verdeckten und oft die verwirrenden oder destruktiven
internalisierten Botschaften verhindern häufig jene kreativen Ideen und
Einfälle, die von den neugierigen Anteilen kommen. Chreoden mit
starken „Schwammanteilen“ erscheinen oft sprunghaft neugierig, dann
plötzlich destruktiv, zurückgezogen, traurig, depressiv. Chreoden vom
Schwammtyp können dadurch Verwirrung auslösen, dass sie einmal
sehr neugierig sind und den Lernprozess kreativ anpacken, dann aber
plötzlich antriebslos, resignativ und zu anderen Schülern aggressiv sind.
Wenn solche Lernende in einer Lernsequenz plötzlich abbrechen, oder
„ausrasten“, sollten sich Lehrende, die sich um Erklärungen des
Verhaltens bemühen, in erster Linie dieses Verhalten als
strukturdeterminiert und mustergebunden ansehen. Die „Auszeit“ solcher
Lernenden sollten nicht als Reaktion zum Lehrerhandeln gesehen
werden. Methodisch gibt es dazu eine Reihe von „Separators“
(Unterbrecher), die solche Lernenden nicht bestrafen, sondern ihn
wieder zur Ruhe kommen lassen (z.B. das reprinting aus dem NLP). Ein
kritisierendes Feedback nützt dabei gar nichts.
Chreoden aus dem Sekundärhabitus
Die später entstandenen Chreoden (ca. vom 5. bis 14. Lebensjahr) und
dem Erinnerungs- und Bewusstseinsbereich eher zugänglich und mit
emotionalen Grundgefühlen bzw. Ersatzgefühlen verbunden als die
Muster des Primärhabitus. Es sind kognitive Schemata, Vortheorien zu
bestimmten Bereichen und Situationen, die sich im Laufe der Zeit auf
Grund von späteren Erfahrungen rekursiv mit den früheren Mustern
verwoben und herausgebildet haben. Es bilden sich auch die ersten
Chreoden des schulischen Habitus heraus: Es sind die vielen Chreoden,
wie z.B. Chreode der Konkurrenz und Entehrungen, der nationalen
Kränkung, Fach- Chreode, Türhüter-Chreode, Lehrertyp- Chreode,
Bildung der Bildungstauschmarkt- Chreoden: Erfolgs- und Misserfolgs Chreoden im Bildungstauschmarkt.
Chreoden aus der späteren Entwicklung (ca. 12. bis 18.Lebensjahr)
Ganz typisch sind bestimmte schulische Situationen, in denen immer
dieselben Verhaltensweisen sozusagen als operative Muster,
erscheinen. Diese Verhaltensmuster erscheinen dem Handelnden als
selbstverständlich und werden von ihm selbst überhaupt nicht in Frage
gestellt. Sie haben mehr episodischen Charakter. Sie dienen dazu, die
einzelne Situation zu bewältigen. Nur peripher tragen sie dazu bei,
Ordnung und Stabilität in der Weltkonstruktion eines Menschen zu
erhalten. Sie sind im schulischen Bereich vor allem in und an Fächern, in
der Zuweisung zu den Schularten und durch die jeweilige
Leistungsbewertungs- Symbolik entstanden und daran gebunden. So
gehören auch die fachspezifischen Chreoden zu diesem Typus:
z.B. die mathematischen, sprachlichen, künstlerischen, physikalischen,
chemischen Entwicklungslinien bei Lernenden.
Der Lernende beobachtet aus der Innenperspektive, seine
Wahrnehmungen über sich selbst und über den Lehrenden sind anders
als der außenstehende Beobachter. Dieser kann nur teilweise diese
Innenlogik des anderen verstehen und beschreiben. Die Tatsache, dass
ich als Lehrender etwas fühle und wahrnehme, was der einzelne
Lernende nicht fühlt oder wahrnimmt, bestimmt immer den Unterschied
zwischen Selbstbeobachtung und der Fremdbeobachtung. So gesehen,
entstehen ständig gegenseitig blinde Flecke, die systemisch gesehen,
zum Grundbestand einer Subjektiven Didaktik (Kösel 2002) gehören.
Dieser Zustand wird durch Abgrenzung und Mechanismen der Selektion
(Tilgung, Generalisierung usw.) bei der Betrachtung der gegenseitigen
Erwartungen gemildert.
c. Schülerverhalten als Bewusstseins- und Verhaltensstruktur im
Lernprozess
Die Türhüter-Chreoden
Es sind schulische Anfangssituationen, in dem das Bewusstsein sofort
nach wichtig-unwichtig, nach bekannt - unbekannt, verstehbar – nicht
verstehbar unterscheidet. Danach ergibt sich vielfach das weitere
Lernverhalten des Schülers. Es sind hauptsächlich fünf
Anfangsbereiche, die diese Türhüter Chreode bestimmen:
Lehrpersonen, Fach, Stoff, Klasse, Leistungsbeurteilung. Daraus
entstehen durch die inneren Logiken der Lernenden viele Formen der
inneren Abgrenzung oder einer positiven Resonanz.
Die neugierigen Chreoden
Bei dieser Chreoden sind von Anfang bis Ende Neugierde, Begeisterung
und Leidenschaft zu beobachten. Es ist der ganze Mensch beteiligt. Hier
gelten alle Merkmale der Flow- Theorie: Man konzentriert sich, man geht
in der jeweiligen Tätigkeit völlig auf und die Grenze zwischen
Wahrnehmung und Sein wird aufgelöst. Beim Lehr- und Lernprozess
könnten wir diese Art von Bewusstsein als die glücklichste Form des
Lernens bezeichnen, weil alles voller Spannung, kreativer Durchbrüche
und intuitiver Erkenntnisse in einer persönlichen oder sozialen
Symmetrie sein kann und alles auf die vorliegende Aufgabe fokussiert
ist. Die Welt um uns herum versinkt. Folgende Merkmale sind zu
beobachten: Neugierde, Begeisterung, Leidenschaft der Suche nach
Sinn, kognitiver Optimismus, Verfügbarkeit von Wissen und
Begrifflichkeit, konstruktivistische Einstellung, Abkehr von traditionellem
oder festem Wissen, Struktursuche, Mustererkennung und
Musterproduktion, Metaphorischer Reichtum.
Häufig beobachtete Logiken sind: Logik der begrifflichen Reihenfolge
und Assoziativität, leidenschaftliche Suche nach einer eigenen Struktur,
Befriedigung beim Gelingen, Neugier auf den nächsten Versuch, Logik
der Unschärfe, Logik der ausgeblendeten Möglichkeiten, Logik der
Heuristik, Colombo-Logik.
Chreoden der Aversion, des Nichtverstehens und
Nichtverstandenwerdens
Der neugierige Anteil wird durch Dissoziation gestört oder es entsteht
keine Resonanz aufgrund unterschiedlicher Repräsentations- Modi
(Falsche Passung in der Repräsentationsdominanz: z.B. analytischeversus metaphorische Dominanz zwischen Lehrenden und Lernenden)
oder durch bereits gebildete Türhüter- Chreoden. Die Folgen seitens der
Gesellschaft und von Lehrenden sind Abwertungen und Entehrungen.
Sind Lernende durch bestimmte Interaktionsprozesse an diese
unbewussten Mechanismen gebunden, kann von Seiten des Lehrenden
keine Erwartung auf schnelle Anpassung an sein eigenes System
erwartet werden. Es wird vielmehr eine Reihe von Abgrenzungen
unbewusst vorgenommen, wie bei den Türhüter - Chreoden.
Chreode der kognitiven Adaption
Das Grundmotiv ist der Wille des Lernenden zur Übernahme von
epistemologischen Mustern von Lehrenden in jeder Form. Eine schlaue
Neugier („Pfiffikus“) und der Glaube an den Wissensvorsprung der
Erwachsenen dienen als Überlebensschlussfolgerung („ So kommst du
am besten durchs Leben“). „ In der oder jener Situation z.B. in einem
Fach/oder bei diesem Lehrenden überlebst du am besten, wenn du die
Vorstellungen über Wissen und Lernen von ihm im Rahmen der
Notengebung übernimmst“.
Die Intuitiv-adaptiven Chreoden
Diese Chreoden haben alle etwas mit Funktionalität bzw. mit dem
Überleben in einer komplexen Welt von Erwartungen und Anforderungen
zu tun. Folgende Merkmale sind zu beobachten: Anpassung als
Dominanzfaktor, Wissensarten (Begriffswissen, Faktenwissen,
Definitionswissen). Unterschiedliche Repräsentationsdominanzen:
analytisch- sprachlich, dialogisch, indexikalischer Wörtergebrauch
(Wörter als Zeichen von Ideen), metaphorisch, kinästhetisch, diatopisch
(räumliche Vorstellungen von Begriffen, Strukturen etc.). Die intuitivadaptiven Chreoden tauchen in verschiedenen Ausprägungen auf: als
Chreode der Perfektion, als nachahmende Chreode, als beobachtende
Chreode. usw.
Die theoretische Chreode
Bei dieser Chreode stellt die Benutzung von Sprache, Bildern und Codes
das Dominanzprofil dar. Durch analytisches Denken wird als Ziel
Zusammenhangwissen und die analytische Darstellung der Welt
gesucht.
Die sprachlich orientierte Chreode
Lernende, die eine solche Chreode haben, sind sprachlich
außerordentlich eloquent, argumentativ schnell, dicht, assoziativ und
viele Referenzen überspringend. Sie bleibt im virtuellen Rahmen(meist
ohne Aktualität), derjenige übernimmt kaum Handlungsverantwortung für
sein Denken, schiebt diese eher anderen zu. Daher gibt es
Verbindungen zur Ausbeuter- Chreode, Chreoden der heißen Kartoffel,
Chreode der organisierten Unverantwortlichkeit. Der innere Imperativ
heißt: „Abstand halten, nicht voll dabei sein, nicht zugehörig sein,
innerlich Distanz halten, emotional wenig beteiligt sein, einen AußenStandpunkt einnehmen und klug erscheinen“.
Häufig sind die Logiken des Gegensatzes, der vulgäre Handhabung von
Relativismus, des Behauptens, des gedanklichen Driftens (ColomboLogik).
Die digitale Chreode
Solche Lernende sind Meister in der Handhabung von Zeichensystemen,
besonders in der Computerwelt. Der binäre Code ist die Grundkodierung
mit allen folgenden Variationen. Indices, Indexikalische Variation,
blitzschnelle Erfassung von Signalen als Zeichensystem. Der Träger
einer solchen Chreode ist Interpret von Bedeutung und Schließen:
aufgrund eines Zeichens schließt er sofort auf weitere Zeichen und
Zeichenfolgen, zunächst als hypothetisches Probieren und dann bei
Bestätigung beginnt die Musterbildung mit allmählichem automatischem
Ablauf. Es ist ein auf Sicherheit bezogenes Muster und ein müheloses
Wiederholen der gleichen Operation. Daher ist die virtuelle Chreode eine
spezifische Ausprägung der digitalen Chreode. Durch weitere
Operationen erschließen sich nach und nach Relationen von Netzwerken
und deren Verschachtelungen (Sandbothe, M. (2003):Lehren und Lernen
im Zeitalter des Internet. Hrsg. Bundesministerium für Familie, Senioren,
Frauen und Jugend. Bielefeld.) Die dazu gefunden Logiken sind die
Logiken des Pushens, des Poppens, der Colombo Logik und der
Abduktion.(Sandbothe,M.
Die analoge Chreode / Chreode der Metaphorik
Lernende mit analoger Dominanz operieren eher mit Bildern, Metaphern,
Ikonen und manchmal mit Symbolen. Diese Lernende sind
hervorragende Erfinder von kognitiven Landkarten. Sie werden von
Lehrenden, die eher eine digitale oder analytisch-lineare Chreode
besitzen, häufig missverstanden oder sogar abgewertet. Dies hat seinen
Grund darin, dass Analogien zwischen dem symbolischen Zeichen und
dem von ihm bezeichneten Inhalt immer nur eine partielle Darstellung ist
und solche Lernende kaum zu abstrakteren und allgemeineren
Beschreibungen kommen. Für Lehrende, die einen ontologischen
Habitus oder Standpunkt zur Sache einnehmen (Lehrerhandeln), sind
diese Chreoden „minderwertig“. Dies gilt im gleichen Maße bei
Metaphern und ikonischen Darstellungen. Andererseits ist gerade die
Wissenschaft auf solche analoge Muster häufig angewiesen, so dass
eine Abwertung didaktisch gesehen nicht gerechtfertigt ist.Es gibt
Chreoden, die ausgesprochen oder versteckt mit dem metaphorischen
Denken und Fühlen verbunden sind und die Lernenden oft gar nicht
anders denken und handeln können. Sie führen eher die Sprache der
Emotion. Bei digital orientierten Lehrenden gilt das genauso. Im
Unterricht entsteht dann ein energetisches Feld der Resonanz oder
Dissoziation, des Verstehens oder des Nichtverstehens (Beispiel
Mathematik).
Die Chreode des zirkulären Denkens
Dieser Chreodentyp verrechnet immer das subjektiv Gegenwärtige mit
dem Erinnerten, dem bereits Erfahrenen. Diese Erinnerungen können
linear sein oder auch assoziativ, affektiv, metaphorisch. Folgende
Merkmale sind zu beobachten: Hohes Erinnerungsvermögen,
Einordnung in die bestehende Struktur, autonome Konstruktion (siehe
auch Chreode der Architektur), sensible Reaktionen bei
Lehrerinterventionen und Antreibermorphemen.
Chreode der Mustererkennung
Das Gehirn zwingt der Erfahrung ein Muster auf, das dann gespeichert
wird. Eine dann organisierte Welt ist dann einfacher, als eine chaotisch
ungeordnete Welt. Verhaltensmuster sind sofort präsent, sie entziehen
sich ohne Reflexionstraining jeder Beschreibung. Wir nutzen z.B. die
grammatikalischen Regeln unserer Muttersprache, können aber die
Regeln kaum benennen, müssen sie einem mühsamen Lernprozess in
unser Bewusstsein heben.
Lernende wie Lehrende produzieren ständig Muster. Lernende, die
besonders intuitive Chreoden oder besonders deutliche
Reflexionsmusterverhalten besitzen, sind ab und zu anzutreffen. Sie
haben den großen Vorteil, dass sie durch ihre erworbenen Muster des
Überblicks relativ rasch die Struktur und Dynamik einer Situation, einer
Person oder Problems „durchschauen“ können. Beobachtete Logiken
sind: Logik des Bezugsrahmens, Aufgabe des inhaltlichen
Exaktheitsanspruches, Präferenzwechsel von der inhaltlichen zur
formalen Struktur, Logik der Heuristik, Logik der Gebietserweiterung,
Columbo-Logik.
e. Schülerverhalten durch innere Repräsentationen
Alles was über die Ergebnisse aus der Gehirnforschung oben ausgeführt
wurde, wird im Repräsentationsprofil fokussiert.
Die AVK-Chreode (auditiv- visuell- kinästhetisch)
Lernende und Lehrende mit AVK-Chreoden lernen am besten durch
Zuhören und Diskutieren oder durch Wiederholung des Gehörten. Sie
verlangen viel verbale Aufmerksamkeit. Folgende Merkmale sind zu
beobachten: verbale Aufmerksamkeit bei Narrativem, bei sprachlich
formulierten Informationen, in Situationen, in denen sprachliche
Rückkoppelungen erforderlich sind, Aktivitäten in der Raumtopologie
(diatopische Aktivitäten), Sprachliche Eigen-Wiederholungen,
dialogische Auseinandersetzung. Häufig beobachtete Logiken sind:
Logik der Rekursion, Logik der Linearität, Logik des Poppens.
Die VKA-Chreode (visuell- kinästhetisch- auditiv)
Lernende und Lehrende mit VKA-Dominanz brauchen im Unterricht
Anschauungsmaterialien und Gelegenheit, sich zu bewegen und zu
erfahren. Folgende Merkmale sind zu beobachten: Virtuelle Struktur,
Visuelle Topologie, kinästhetischer Kontext, kontextuelle Verankerung
durch Sehen, Bewegung und Hören. Häufig beobachtete Logiken sind:
Logik der Dimensionierung (mind-map), Logik der Assoziation, Logik der
Selbstorganisation, Logik der Architektur, Logik der Erfahrung.
Die VAK-Chreode (visuell-auditiv- kinästhetisch)
Lernende mit VAK- Dominanz lernen leicht, was sie selbst lesen und was
sie gezeigt bekommen. Sie sollten ermuntert werden, viele verschiedene
Dinge zu schreiben, von persönlichen Erlebnissen bis zu Dialogen,
Gedichten und Phantasiegeschichten. Materiale Medien werden als
willkommene Unterstützung gesehen. Folgende Merkmale sind zu
beobachten: Reichhaltige Variation in der Inhalts- und Ausdrucksebene,
Textorientierung, Bedürfnis nach Kommunikation, speziell nach der
Möglichkeit des feedback und eine breite Interpretationserlaubnis. Häufig
beobachtete Logiken sind: Logik der Zugehörigkeit, Logik der
Begriffsbildung und Begriffsnetze, Logik der Interpretation und
inhärenten Entschlüsselung.
Die sprachlich oder visuell angepasste Chreode
„Ich spreche diese Sprache, und das ist affengeil. Ich weiß, dass die
Erwachsenen darüber lachen oder sich ärgern. Ich habe sogar Macht
über sie. Ich denke auch in dieser Sprache. Sie ist schön und leicht“.
Diese Struktur haben überwiegend solche Kinder selektiert, die z.B. sehr
viel fernsehen, modebewusste Eltern haben, in dichten
Freundschaftsgruppen eingebunden sind oder auf den Pausenhöfen in
den Schulen sich sprachlich gegenseitig bestätigen oder ausstechen.
Ihre epistemologisches Bewusstsein und die entsprechenden
Verhaltensmuster sind der episodischen Chreode zuzurechnen.
Chreoden der virtuellen Well
Freie Mutationen treten an Stelle von Konstanz und die Inhalte sind
beliebig modellierbar. Sie suggerieren Realität, aber alles könnte auch
anders ein sein. Die Hypergeschwindigkeit des Datenstroms erzeugt ein
Bewusstsein, dass alle Informationen sofort da sein, aber auch sofort
wieder verschwinden können. Die typischen Tätigkeiten dabei sind die
des Speicherns oder Löschens, das Einbeziehen wissensbasierter
Technologien und des Gedächtnisses der Medien.
Chreode der optimistischen Virtualität
Die Lästigkeit der wirklichen Dinge. In epistemologischer Hinsicht
operieren solche Chreoden in freien Logiken (Colombo-Logik). Sie
kombinieren ungeniert und lassen es darauf ankommen, was dabei
herauskommt. Ihre Gestaltkonstruktionen sind offen und assoziativ.
Hinzu kommt, dass sie einen eigenen ästhetischen und sprachlichen
Habitus entwickeln und kommunizieren. Sie sind Konstrukteure einer
neuen Wirklichkeit. Bezogen auf den Aufbau einer epistemologischen
Gemeinschaft bzw. Lernkultur sind sie Dialogpartner mit den Lehrenden
geworden. Die bisherige Omnikompetenz des Lehrenden in einem
geschlossenen Wissensraum, unter dem Primat der Stimme des
Lehrenden und der hierarchischen Ordnung des Wissens durch den
Lehrenden wird in eine mehr symmetrische Kommunikation
umgewandelt. Diese neue soziale Grammatik zwischen Lernenden und
Lehrenden kann als ein neuer Faktor zur Bildung postmoderner
Lernkulturen angesehen werden.
Chreode der virtuellen Architektur
Mit virtueller Architektur sind z.B. blitzschnelle Übergänge, das
Beherrschen der Logiken des Zappens und Pushens und die
Vermischung der Bereiche von Realität, Simulation und medialer
Selektion gemeint. Die dafür bereitstehenden Techniken aus der
Computerwelt werden sehr schnell rezipiert und zur eigenen digitalen
Kultur transferiert.
Chreoden der virtuellen Logik
Man kann diese Chreode als eine Vermischung von realer und virtueller
Phantasie beschreiben. Im Unterricht erscheinen solche Lernende
manchmal überheblich und sprechen bewusst eine Insider- Sprache als
soziales Symbol der Zugehörigkeit und des Symbols „auf der Höhe der
Zeit“ zu sein. Folgende Merkmale sind zu beobachten: Infotainment,
Pixel-Technik, die Leichtigkeit der Wirklichkeit, vom Realismus zum
Konstruktivismus, medieninduzierte Aufweichung der Wirklichkeit.
Chreode der virtuellen Überlegenheit
Lernende mit solchen Chreoden bewegen sich im Mythos der
Beweglichkeit gegenüber der Trägheit der Umwelt, sie schweben in den
Welten der Datennetze und erfahren Widerständigkeit in der realen Welt.
Es ist eine Befreiung von reproduktiven Referenzen, sie sind glücklich
und konstruktiv. Damit erscheinen sie manchmal auch als arrogant und
überheblich. Sie verwenden diese Chreode vermutlich als Instrument
gegen Selektionsmuster in dem gängigen Bildungstauschmarkt, in dem
die Grundcodierung „von oben und unten“ oder „besser oder schlechter“
dominant ist.
Chreode des künstlichen Paradieses
Diese Chreode ist häufig in der Pubertätszeit anzutreffen: Die Sehnsucht
nach Omnipotenz einerseits und Bestätigung in seiner Einmaligkeit,
zugleich aber ein Gefühl von Unzulänglichkeit sind die dichotomen
Grundmuster. Die Rückkehr in die Stille gegen visuelle und semantische
Betäubung, die Besinnung auf die eigene Lebenszeit statt auf die
mediale Zeit steht im Vordergrund. Es ist eine Begreifenszeit gegenüber
einer reinen Informationszeit, eine Rückbindung an die
Alltagserfahrungen oder eine Bindung an die „Event“- Gesellschaft. Der
Gegensatz zwischen elektronischer Kommunikation und reiner
Körperlichkeit bzw. natürlicher Erfahrung sind die
Wahrnehmungshorizonte von außen. Man kann solche Lernende auch
als mentale und psychische „Nomaden“ bezeichnen.
Chreoden der virtuellen Repräsentationen
Innerhalb der vielen Möglichkeiten und Kombinationen der
Repräsentationen in unserem Gehirn und in unserem
psychosomatischen Apparat nimmt jedes autopoietische System
innerhalb der eigenen Strukturdeterminiertheit Selektionen vor.
Typ 1: Lernende selektieren nach dem Prinzip der inneren Architektur.
Sie versuchen überwiegend visuelle Figuren und Muster zu finden und
zu ordnen. Sie haben darin eine reiche Unterstützung durch die vielen
Piktogramme, Grafiken und Computer-Programme. Es ist eine Art von
architektonischem Suchvorgang, in dem Informationen real visuell
verankert und auch kommunizierbar gemacht werden. Muster selbst zu
entwerfen oder aufzurufen macht diesen Lernenden großen Spaß.
Typ 2: Visuelle und auditive Reize als Dauerangebot - überwiegend
sprachlich und visuell - erscheinen bei anderen Lernenden als Geräusch
in einem fließenden Strom, ohne dass daraus innere Strukturen und
Vernetzungen entstehen können. Es sind Inseln, Sprachfetzen und ein
Jahrmarkt von Assoziationen und Eindrücken. Solche Lernende können
während der Bildung des Primärhabitus im internen
Repräsentationssystem offenbar kein Gerüst von inneren zuverlässigen
visuellen, semantischen oder kinästhetischen Gestalten bilden.
Wahrscheinlich entstehen daraus Blockaden und hypnotische
Besetzungen, wenn solche Kinder zu wenige oder verwirrte Strukturen
produzieren und dies von der Umwelt negativ bestätigt bekommen.
Später, in der Schule, erscheinen sie z.B. als Kinder mit
Rechtschreibschwächen, Konzentrationsschwächen und sprachlichen
Dissoziationen. Während die geschriebene Sprache nur einen
zweidimensionalen visuellen Raum zulässt, erweitert der virtuelle
Bereich besonders beim Hypertext zum drei ja sogar zum
mehrdimensionalen Raum.
Die mimetische Chreoden
Viele Lernende sind nicht mehr in der Lage, ihre Gedanken und
Vorstellungen in Form einer „normalen“ Sprache auch im Unterricht
darzustellen. Sie sprechen in Wortfetzen oder in einer PatchworkSprache, die ganz anderen Phänomenbereichen als dem schulischen
angehört. Sie sind von dort inkorporiert. Ihnen bleibt die
Vergegenwärtigung von Wissen, Objekten und Ereignissen durch
kommunikative Gesten besonders den mimetischen, durch Gesten aller
Art übrig. Vielfach konnten wir beobachten, wie sich solche Lernende
durch visuelle Darstellungen, durch Gesten aller Art (besonders die
Handgesten und Bewegungsgesten) ihre inneren Repräsentationen
versuchten darzustellen. Dabei ist die Form der ikonischen Darstellung
besonders deutlich zu erkennen. Wahrscheinlich sind die vielen
ikonischen Vorbilder aus der virtuellen Welt dafür verantwortlich. Diese
mimetischen Muster können dann sogar zu Ritualisierungen des
einzelnen Lernenden (auch bei Lehrenden) in bestimmten
Unterrichtssituationen führen, sich verfestigen und so zum jeweiligen
sozialen Ritual (Auftritt) werden. Sie dienen dann dazu, soziale
Situationen herzustellen oder zu bestätigen. Sieht man diese
Entwicklung als morphogenetische Erscheinung an, so könnte man auch
die Bewegung im Raum durch Gesten als eine neue Zurückentwicklung
des Sprachlichen sehen. Diese rekursiven Sequenzen von Gesten und
Gebärden (George Mead) sind dann keine Zeichen, sondern Signale im
hier und jetzt ohne Verweis auf einen zukünftigen Sinn als eine immer
wiederkehrende Situation. Dabei bleibt der Modus der Kommunikation
unscharf und mehrdeutig. Der Mitteilende kann aber alles leugnen, was
er gemeint haben könnte und deshalb verlagert er die sprachliche
Kommunikation in die der Gesten und der nonverbalen Kommunikation.
Didaktisch gesehen ist diese mimetische Chreode eine schwer
handhabbare Erscheinung bei Lernenden, weil sie mehrdeutig
interpretierbar und fast nur durch Intuition verstehbar sind. Folgende
Merkmale sind zu beobachten: Generativität, d.h. Segmente der
Repräsentation können neu kombiniert werden. Gestische Referenz, so
dass die Unterscheidung, was dazu gehört und was nicht, durch Gesten
und nicht durch Sprache gezeigt wird.( z.B. durch eine ausgesprochene
Handsprache). Ebenso typisch sind die interne Kombination von
Zeichensystemen, die Mehrdeutigkeit, die geringe Anschlussfähigkeit,
die kurzfristige Kommunikationssituationen und kommunikative
Episoden.
Die mythische Chreoden
Die Modelle des Lernens beziehen sich nicht nur über die
Repräsentation des Realen und der Ereignisstruktur der Welt, sondern
auch auf unabhängige Repräsentationen. Bei dieser Chreode ist es der
Versuch, durch mythische Konnotationen die zersplitterte, oft nicht
durchschaubare Welt zu einer Integration zu bringen. Lernen und
Wissen werden daher durch mythische Verbindungen beeinflusst. Es ist
eine innere Speicherung und Integration der Welt durch Mythen
(Engramme).
Chreoden der Ambiguität
Hier ist das energetische Feld bereits durch Mehrdeutigkeit und damit
einem höheren Energieaufwand gekennzeichnet. Sinn und Bedeutung
sind nicht mehr eindeutig, die Kontexte oft unklar und die
Interpretationsleistung des anderen ist weit höher und riskanter. Es gibt
zwar eine symmetrische Resonanz in der semantischen und noetischen
Referenz, im Sinne des Verstehens, nicht aber in linearer Fortsetzung
des erst begonnenen Sinns in der Kommunikation. Jedes System
interpretiert und interpunktiert aufgrund der eigenen Struktur eigensinnig.
Das Konstruieren von Mehrdeutigkeit auf der einen Seite als Mitteilung
ist die eine Seite. Auf der Seite des Kommunikationspartners muss eine
autonome Neukonstruktion bzw. Integration geleistet werden, aber
immer in einer ambiguinen Situation, weil man nie weiß, was der
Kommunikationspartner eigentlich gemeint haben könnte. Diese
Situation ist immer häufiger in der Driftzone des Unterrichts
beobachtbar.
Chreode der organisierten Unverantwortlichkeit
Die Erfahrungen und Botschaften seitens der frühen Bezugspersonen
weisen in Richtung Distanz, Abstand, ja sogar Wut gegen die Wirtschaft,
gegen Manager, Politiker, Lehrern und den Staat. Die nicht verstehbaren
Selektion im Schulsystem („kein Mensch kann mir sagen, warum ich
nicht gut bin, wie ich mich verbessern kann, warum ich so ungerecht
beurteilt werde“) formieren sich bei solchen Lernenden als Teil ihres
Lebensplanes in folgender Weise: „Die da oben nehmen uns jede
Beteiligung an dem ab, was da draußen geschieht.“ Das folgende Zitat
eines Hauptschülers macht deutlich, wie destruktiv diese Chreode nach
innen wie außen wirkt: „Ich gebe diese Verantwortung auch wirklich ab.
Dann bin ich auch für meine Leistungen nicht mehr verantwortlich; die
werden sowieso von anonymen Lehrern festgelegt. Es lohnt sich nicht,
für sich selbst Verantwortung zu übernehmen“. Lernen ist bei dieser
Chreode zum nicht nachvollziehbaren Zwang geworden. Nur bei
persönlichen Interessen ist eine Parallelisierung mit dem Unterricht noch
möglich.
Chreode des Null- Bock
Dieser Lebensplan entsteht bei Kindern und Jugendlichen u.a. wegen
der subjektiv nicht durchschaubaren Komplexität der Welt, „Man kann da
sowieso nichts machen, alles kann man beliebig erklären und
begründen“, oder wegen einer konsumorientierten, überfürsorglichen
Welt, in der man sich nicht auch noch um Probleme kümmern solle: „Ich
hab sowieso schon genug Probleme.“
Eine Variante ist die materielle Unabhängigkeit durch wohlhabende
Eltern und oder gar eine Erbschaft: „Ich lebe mein Leben und wähle aus,
was für mich schön ist.“ Die Atomisierung der Moral erzeugt eine
Haltung, die davon ausgeht, dass man den Anderen sowieso nicht
überzeugen oder gar zwingen kann. Genauso aber, wie der Einzelne
zähneknirschend akzeptiert, dass er die Wertvorstellungen des Anderen
kaum beeinflussen kann, verbittet er sich auch die Einmischung in seine
eigenen inneren Angelegenheiten. Die dazugehörigen Anteile aus
anderen Chreoden können sein: aversive Türhüter- Chreode, Chreode
der Aggression, Chreode der Depression, Chreode der Resignation. Die
häufig vorkommende Logiken sind dabei: aversive Verneinung, Logik
des Drama - Dreiecks, Logik der linearen Moral, Logik des Umdeutens
(Redefinierens), Logik des Müssens, Logik der Perspektivlosigkeit, Logik
der Aggression.
3. Schülerverhalten als Persönlichkeitsdominanz
Schülerverhalten auf der Grundlage von Repräsentationstypen
Durch die überwiegend visuellen, auditiven, olfaktorischen und
Bewegungs- Außenreize, ergibt sich eine noch nie da gewesene
Variation von Sinn und Struktur. Lernende selektieren auf Grund ihres
Repräsentationsprofils unterschiedlich in eher visuelle, auditive,
haptische, kinästhetische oder olfaktorische Figuren oder Muster und die
dahinter liegenden Logiken, die aber immer kulturell- gesellschaftlich und
familiale Wurzeln haben. Innerhalb der vielen Möglichkeiten und
Kombinationen der Repräsentationen in unserem Gehirn und in unserem
psychosomatischen Apparat selektiert jeder Lehrende und Lernenden
innerhalb der eigenen Strukturdeterminiertheit und des Überlebens.
Diese Tatsache sollten auch die Fachdidaktiken durch diese
unterschiedlichen Repräsentationen in ihre jeweiligen Konzepte
einarbeiten.
Schülerverhalten auf der Grundlage der Persönlichkeitsdominanzen
[Folgende Einteilung beruht auf den Arbeiten von Joern J. Bambeck
(1997):Persönlichkeitsanalyse. Die neue Generation von PersönlichkeitsInstrumenten, Freising und Kösel (2007)]
Persönlichkeitsdominanzen
Alpha-Dominanz: Es sind Lernende mit einer starken
Ausprägung folgender Merkmale: Durchsetzungskraft,
Entschlusskraft, Verhandlungsgeschick, Ziel-Erreichung
wichtiger als Gefühle und Wünsche der Mitarbeiter,
Organisationsfähigkeit, visionäre Sicht, schnell und
ungeduldig, wenn es um die Verwirklichung von Zielen geht,
Neigung zur Ausblendung (Discounting) und Trübung sich
selbst gegenüber, starke Aktivitäts- und Bewegungsdrang,
rivalisiert und konkurriert gerne, wenig Selbstreflexion.
Beta-Dominanz
Es sind Lernende die folgende Merkmale aufweisen:
Merkmale: Ausstrahlung von Wärme, Rücksichtnahme und
Menschlichkeit, Nachgiebigkeit und Weichheit, Empathie,
gutmütig, Harmoniebedürfnis, Ästhetische Orientierung,
Familien und- Gewohnheitsmensch, sucht und gibt emotionale
Zuwendung, berechenbar und unkompliziert, Vermittler und
Schlichter, teamorientiert, Rücksichtnahme, Angepasstheit.
Legt Wert auf Zugehörigkeit.
Gamma-Dominanz
Es sind Schüler mit folgenden Merkmalen: Merkmale:
Gewissenhaftigkeit, Zuverlässigkeit, Ordnungsliebe,
Pedanterie, Formalismus, bürokratisch, selbstbeherrscht,
fleißig, Qualitätsehrgeiz, Kontrollbedürfnis, Planung bis ins
Detail, analytisch, selbstdiszipliniert, Bedürfnis nach
Absicherung und Sicherheit, freundlich, pünktlich, sparsam,
vorsichtig
Delta-Dominanz
Es sind Schüler mit folgenden Merkmalen: Merkmale:
Stressanfälligkeit, emotionale Labilität, Empfindlichkeit,
Feinfühligkeit, Dünnhäutigkeit, niedrige Belastbarkeit, negative
Grundstimmung, psychosomatische Beschweren, macht sich
oft unnötig Sorgen, starkes Bedürfnis nach Anerkennung,
selbstkritisch und Selbstzweifel, Originalität, geschickter
Überzeuger, Berater Verhandler, Komplexitätsbewältigung,
soziale und praktische Intelligenz.
Omega-Dominanz
Es sind Schüler mit folgenden Merkmalen: Abwartende
Haltung, keine eigene Initiative, Ausführender,
Alltagsorientierung, Genauigkeit, Wiederholung und
Sicherheit, vorsichtig, zurückhaltend, Suche nach
Anerkennung durch übertragene Aufgaben, bremst neue
Ideen und Vorschläge, bleibt in alten Mustern, Neues macht
Angst und Konfusion, Bequemlichkeit und Qualitätsehrgeiz nur
bei bestehenden Situationen. Autoritäre Züge, wenn es um die
Erhaltung des Alltäglichen und Gewohnten geht.
Diese Typisierung ist nicht als Etikettierung anzusehen,
sondern als analytische Kategorien zur Analyse von
Lernenden. Es sollen gewisse Dominanzen bei Personen
aufgrund von Erfahrung und Reflexion beschreiben werden,
gleichzeitig aber ist klar, dass jede Person eine gewisse
Variationsbreite in neuen Kontexten aufweist. Es gibt aber
auch gewisse Verfestigungen, die auf blinde Flecke der
eigenen Person (Lehrender, Lernender) hinweisen. Mit Hilfe
dieses Dominanz-Profils lassen sie sich besser identifizieren
und für eine weitere Entwicklung der Lehrenden und
Lernenden konstruktiv einbauen. Die Fachdidaktiken haben
bis heute kaum auf diese Dominanzfaktoren in ihren
Forschungsprogrammen reagiert.
Quellen:
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von Persönlichkeits-Instrumenten, Freising
Kösel, E. (2002): Die Modellierung von Lernwelten.
Band I(2002): Die Theorie der Subjektiven Didaktik. Wissenschaftliche
Grundlagen. 4. Aufl. ISBN 3-8311-3224-0. Bahlingen (www.sd-verlag.de)
Band II (2007): Die Konstruktion von Wissen. Eine didaktische
Epistemologie für die Wissensgesellschaft. ISBN 978-3-00-020795-2.
Bahlingen( www.sd-verlag.de)
Friedrich, G., Ditz, K. Wer nicht auffällt, fällt durch. Die neuen Spielregeln
der Piktogramm - Gesellschaft. Wien/München
Lakoff. G. Johnson, M.(1998): Leben in Methaphern. Konstruktion und
Gebrauch von Sprachbildern. Heidelberg
Roth, G.(2003): Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser
Verhalten steuert. Vollst. überarb. Auflage Frankfurt/M
Sandbothe, M. (2003):Lehren und Lernen im Zeitalter des Internet.
Hrsg. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.
Bielefeld.
Literaturverzeichnis:
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Jachmann, M.(2003): Noten oder Berichte. Die schulische
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Opladen.
Jürgens, E. (2008): Was ist ein guter Unterricht? Neue Konzepte im
Wandel der Lernkultur.Bd.4..Päd. Führung in Schulleitung.
Kösel, E. (2002): Die Modellierung von Lernwelten.
Band I(2002): Die Theorie der Subjektiven Didaktik. Wissenschaftliche
Grundlagen. 4. Aufl. ISBN 3-8311-3224-0. Bahlingen
Band II (2007): Die Konstruktion von Wissen. Eine didaktische
Epistemologie für die Wissensgesellschaft. ISBN 978-3-00-020795-2.
Bahlingen
Band III: (2008): Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. Ein
Plädoyer für den Umbau der Schule. ISBN 978-3-00-020794-5.
Bahlingen
Olweus, D (1996):Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen
sollten und tun können.
Singer, K.(1998): Die Würde des Schülers ist unantastbar. München
Winter, F.(2004): Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht
einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Hohengehren
Seibert, N.(1999): Kindliche Lebenswelten. Bad Heilbrunn
Uhlig, J., Solga, H. Schupp, J.(2009): Ungleiche Bildungschancen.
Welche Rolle spielen Underachievement und Persönlichkeitsstruktur.
WZB. Berlin