Ausbildung von Trainern, Coachs und Beraterinnen für
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Bachmann, T., Runkel, R. & Scholl, W. (2010). Ausbildung von Trainern, Coachs und Beraterinnen für Organisationen. In U. P. Kanning, L. v. Rosenstiel & H. Schuler (Hrsg.), Jenseits des Elfenbeinturms: Psychologie als nützliche Wissenschaft (S. 210222). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. IV Zusatzausbildung Kapitel 14: Ausbildung von Trainern, Coachs und Beraterinnen für Organisationen Die Ausbildung von Beratern (hier Prozessberatern), Trainerinnen1 und Coachs für Organisationen ist aus zwei Perspektiven ein ur-psychologisches Thema: Zum einen werden von Beratern psychologische Dienstleistungen für und mit Menschen in und für Organisationen erbracht. Die Ausbildungs- und Entwicklungsinhalte von Beraterausbildungen beziehen sich dabei auf die Veränderung von Einstellungen und Verhalten von Menschen zur Ausgestaltung professioneller Rollen, auf die Steuerung von Kommunikations- und Interaktionsprozessen in Gruppen, Teams und Organisationen sowie auf grundlegende Prozesse der menschlichen Wahrnehmung, des Lernens und der Entwicklung. Grundlagen der Psychologie sind daher vor allem in der Sozial-, Kommunikations-, Organisations- und Entwicklungspsychologie sowie in der Allgemeinen Psychologie und der Pädagogischen Psychologie zu suchen. Zum anderen ist der Lern- und Entwicklungsprozess in den entsprechenden Ausbildungsgängen - stärker als in anderen Weiterbildungskontexten - auf die Ausgestaltung einer professionellen Rolle und den Erwerb des entsprechenden methodischen Rüstzeugs orientiert und weniger auf die Vermittlung deklarativer Wissensbestände. Dies trifft in ähnlicher Weise auch auf die Ausbildung von Therapeutinnen und verwandten Berufen im sozialen Kontext zu. Der Ausbildungsprozess wird in den meisten Fällen in festen, kleinen Gruppen über einen längeren Zeitraum hinweg absolviert. Die zentralen Lernmechanismen sind dem sozialen und affektiven Lernen zuzuordnen und bestehen aus dem Lernen am Modell, Feedback geben und nehmen, Probehandeln und Reflexion in der Gruppe und dem damit verbundenen emotionalen Erleben. Dies wird auch oft mit dem Begriff "Selbsterfahrung" umschrieben, geht aber darüber hinaus. Im folgenden Kapitel wollen wir zunächst die unterschiedlichen beraterischen Rollen für Organisationen definieren und abgrenzen. Danach werden die allen gemeinsamen Kernkompetenzen definiert sowie die zugrunde liegenden psychologischen Theorien vorgestellt. Anschließend werden die Ausbildungsinhalte und Ausbildungsmethoden, die Zielgruppen, die Prüfbarkeit des Ausbildungserfolgs sowie die Entwicklung des Berufsfeldes beschrieben. 14.1 Psychologische Beratungsrollen Die Landschaft von externen Beratungsangeboten für Organisationen ist vor allem durch Unübersichtlichkeit gekennzeichnet. Dies macht den Beratermarkt sowohl für die Kunden als auch für die Akteure selbst undurchsichtig. Das Spektrum reicht von McKinsey bis hin zur Ein-Mann-Beratungsfirma, vom Managementcoach bis hin zum Esoteriker, und ist somit weit und heterogen. Tatsache ist, dass Organisationen offensichtlich Wert darauf legen, bestimmte Leistungen extern einzukaufen, bei denen sie sich selbst nicht kompetent fühlen. Dies betrifft u. a. Leistungen, welche die menschliche, schwer zu berechnende Seite interner Prozesse, Strukturen und Funktionen in ihrer Wirksamkeit verbessern sollen, einschließlich der Unterstützung bei der Zielbildung und Strategieentwicklung, der Umsetzung strategischer Entscheidungen und der Profilierung der Kultur und Identität der Organisationen. 1 Im Folgenden wird zur sprachlichen Vereinfachung meist nur ein Geschlecht benannt, das allerdings abwechselnd. 1 Folgende seriöse Beratertypen sind dabei neben dem klassischen Expertenberater die wichtigsten: Prozessberater/in, Trainer/in, Coach und Supervisor/in. Diese vier Grundtypen sind in unterschiedlichen Facetten und mit großer Überlappung anzutreffen. Eine Definition kann sich daher nur auf die Begriffskerne beziehen. Expertenberater/in: Er bringt externes Wissen und KnowHow (Expertise) meist anlassbezogen aufgrund akuter Problemstellungen in die Organisation ein. Die Arbeitshaltung ist asymmetrisch und das Handlungsmodell arbeitet nach dem ProblemDiagnose-Therapie-Schema. Als Methoden werden vor allem Analyseverfahren und Methoden zur Prozess-Optimierung oder Strategieentwicklung eingesetzt. Hauptzielgruppe ist das Management, aber auch bestimmte Fachabteilungen werden so beraten. Prozessberater/in: Anlassbezogen wird für Teams, Organisationseinheiten oder die gesamte Organisation ein Veränderungsprozess gestaltet und begleitet. Die Prozessberaterin bringt ihr KnowHow zur Konzeption und Durchführung von Veränderungsprozessen in die Organisation ein. Die Organisation profitiert dabei von ihrer Unabhängigkeit und Allparteilichkeit als externe Person. Die Inhalts- und die Umsetzungsverantwortung liegt bei der Prozessberatung auf Seiten der Klienten. Es wird vor allem mit der Moderationsmethode gearbeitet. Zielgruppe können alle Ebenen der Organisation sein. Eine spezielle Art von Prozessberatung stellt die Mediation in Organisationen dar, deren Gegenstand die Konfliktklärung ist. Trainer/in: In unserem Sinne arbeiten Trainerinnen mit dem Ziel der Optimierung von Kommunikation und Verhalten von Mitarbeitern und Führungskräften und unterstützen somit die Umsetzung von Rollenanforderungen der Organisation an ihre Mitglieder. Solche Rollen können die der Führungskraft, einer Kundenberaterin, eines Projektleiters etc. sein. Zielgruppe von Trainings sind überwiegend Mitarbeiter/innen und Führungskräfte der unteren und mittleren Ebenen. Im Training wird versucht, mit Methoden des sozialen Lernens Einstellungen und Verhalten im Sinne der Rolle und der Organisationsziele zu verändern. Coach: Der Coach arbeitet als Begleiter von Personen, Gruppen und Teams zur Klärung, Reflexion, Zielbildung und -erreichung im Spannungsfeld Person - Rolle - Organisation. Dazu bedient er sich vielfältiger Methoden auf Basis einer tragfähigen Arbeitsbeziehung mit dem Klienten bzw. Klientensystem. Hauptmethode ist das Gespräch. Zielgruppe sind überwiegend Führungskräfte aller Ebenen der Organisation. Supervisor/in: Supervision als Beratungsformat ist vor allem im Non-Profit-Bereich verbreitet und hat seinen Ursprung in der Unterstützung und Professionalisierung nicht- oder semiprofessioneller Helfer (z. B. bei der Gemeindearbeit). Supervision richtet sich ähnlich wie Coaching auf die professionelle Rolle bei Einzelpersonen, Gruppen oder Teams, hat jedoch vorwiegend die Außenbeziehungen zu Kunden (Klienten, Patienten, Bewohner etc.) und demzufolge das auf diese gerichtete Handeln und emotionale Erleben zum Gegenstand. Im Folgenden sprechen wir bei der Qualifikation von Personen, die diese Beratungsrollen und das dazu gehörende methodische und fachliche Rüstzeug erwerben wollen, von Ausbildung. Streng genommen handelt es sich dabei jedoch um Weiterbildung, da diese Qualifikationsmaßnahmen auf bereits erworbenen Abschlüssen und Berufserfahrungen aufsatteln. Andererseits weisen die beschriebenen beraterischen Tätigkeiten in ihrem Selbstverständnis, in der Wahrnehmung am Markt und in der Standesorganisation (Berufsverbände, Fachverbände etc.) viele Merkmale einer Profession auf. Daher greift der Begriff Weiterbildung zu kurz, weil er suggeriert, man könne sich mal eben zum Beispiel zum Coach weiterbilden lassen. Der Begriff Ausbildung wird dem späteren Tätigkeitsspektrum und der Selbst- und Fremdwahrnehmung in der Gesellschaft eher gerecht. 14.2 Vermittelte Kernkompetenzen Welches sind nun die Kernkompetenzen, die alle Beratertypen für eine erfolgreiche Arbeit ausbilden müssen? Dabei ist eine Aufteilung in Kompetenzfelder hilfreich, über die 2 weitgehende Übereinstimmung herrscht (vgl. Erpenbeck & Rosenstiel, 2003; Heyse & Erpenbeck, 2004): Fachkompetenz: Psychologisches, betriebswirtschaftliches und organisationssoziologisches Wissen (Theorien, Modelle, Ansätze, Fakten), Wissen über und Modelle von Veränderung, Entwicklung und Lernen (Prozesstheorien, Erkenntnistheorien, Metatheorien). Feldkompetenz2: Spezifisches Wissen bezogen auf die Herkunft und den Kontext des Klientensystems (Branchen, Profit, Non-Profit, Öffentlicher Dienst, NGO, etc.) und deren spezielle Arbeitsaufgaben (Management, Führung, Vertrieb, Produktion, etc.). Methodenkompetenz: Fundierte Kenntnis und zielgruppen- und situationsgerechter Einsatz von adäquaten Methoden und Werkzeugen zur Erreichung der beraterischen Ziele, integriert in eine reflektierte Praxeologie des eigenen Tuns sowie die Fähigkeit zur selbstständigen (Weiter-) Entwicklung von Methoden und Werkzeugen. Sozialkompetenz: Professionelle Ausgestaltung der Beratungsrolle (Rollenklarheit), Gespür für politisches Agieren und Fähigkeit zur Abgrenzung. Aktives Handeln im Rahmen der differenziert wahrgenommenen Rollenerwartungen. Allgemeine soziale Kompetenzen wie Führungsfähigkeit, Perspektivübernahme, Kommunikationskompetenz, Normsensitivität und Beziehungsmanagement. Persönliche Kompetenz: Hier sind Persönlichkeitseigenschaften und individuelle Fähigkeiten gemeint, die nötig sind, um die jeweiligen Beratungsrolle auszufüllen. Dazu gehören intellektuelle Fähigkeiten, Sprachkompetenz, Selbstbewusstsein, Fähigkeit zur Selbstreflexion, Lernbereitschaft, Neugierde, Ambiguitätstoleranz, Belastbarkeit und Fähigkeit zum Selbstmanagement. 14.3 Typische Ausbildungsinhalte Die Ausbildungsinhalte zur Qualifikation von Beratern sind ebenso vielfältig wie die Facetten der Beratungsrollen am freien Markt. In den letzten Jahren hat sich, nicht zuletzt durch die Aktivitäten von Berufs- bzw. Fachverbänden, ein gewisser Kanon an Ausbildungsinhalten herausgebildet. Diese lassen sich grob in die folgenden Kategorien einteilen und entsprechend beschreiben: 1. Theorien über das Erleben und Verhalten von Individuen, Gruppen und Organisationen und daraus abgeleitete Modelle und Methoden zur Steuerung von Lernen, Entwicklung bzw. Veränderung3: - Systemtheorie (Senge) - Konstruktivismus (Maturana & Varela) - Psychoanalyse (Kernberg) - Gestalttherapie (Perls) - Kognitive Verhaltenstherapie (Beck) - Selbstkonzepttheorien (Higgins) - Kommunikationspsychologie (Schulz von Thun) - Neurolinguistische Programmierung (Bandler & Grinder) - Nonverbale Kommunikation (Argyle) - Interpersonelle Wahrnehmung (Laing et al.) - Übertragung (Chen & Andersen) - Gruppendynamik (Forsyth) - Organisationsprozesse (Weick) - Organisationstheorien (Morgan) - Managementlehre (St. Gallener Modell) 2 3 Feldkompetenz würde nach Heyse und Erpenbeck (2004) unter Fachkompetenz fallen. Allerdings bietet es sich gerade für Berater an, die ihre Haupttätigkeit nicht in der eigenen Organisation haben, die Feldkompetenz als besondere Teilkompetenz bei Klienten hervorzuheben. Wichtige Autoren für die Praxisarbeit sind beispielhaft in Klammern genannt, wobei hier jeweils nur eine prominente Veröffentlichung als Bezugspunkt ohne weitere Literaturangabe erwähnt wird, weil sonst umfängliche Zitierungen notwendig würden. 3 - Soziologische Theorien (Giddens) 2. Eine Praxeologie über die Gestaltung und den Aufbau von Seminaren, Workshops und Trainings zum Erwerb der beraterischen Kompetenzen (soziales und emotionales Lernen). Dazu gehören u.a. - Didaktiken und Methodiken des Lehrens (Martens, 1998) - Methoden der Workshop und Seminargestaltung (Lipp & Will, 2002; Weidenmann, 2006) - Moderationsmethode (Klebert, Schrader & Straub, 2006; Schimansky, 2006) - Themenzentrierte Interaktion (Cohn, 1975) - Transaktionsanalyse (Berne, 2005) - Psychodrama (Soppa, 2001) - Gruppe als Resonanzraum für Feedback und Reflexion (Antons, 2000) - Methoden und Techniken des Verhaltenstrainings (z.B. Rollenspiele: Schaller, 2006; Planspiele: Rohn, 1992) 3. Die Vermittlung und Entwicklung von beraterischen Grundfertigkeiten hinsichtlich Kommunikation und Interaktion mit Individuen oder Systemen sowie die Herausbildung eines reflektierten Rollenkonzepts. Dazu gehören z.B. - Definition und Reflexion von persönlicher Identität und beraterischer Rolle und Ableitung von Verhaltenskonsequenzen, insbesondere in ethischen Dilemmata (z. B. Geißler, 2004). - Herausbildung und Training von Kommunikationsfähigkeiten auf Basis der Klientenzentrierten Therapie (Tausch & Tausch, 1990) - Entwicklung von spezifischen Frage- bzw. Problembeschreibungs- und Lösungstechniken, wie zirkulärem Fragen, systemischen Fragen bzw. lösungsorientiertem Fragen (Schlippe & Schweitzer, 2000; Bamberger, 2001). Jede Ausbildung vermittelt abhängig von der auszubildenden psychologischen Beratungsrolle spezifische Inhalte und hat eine auf die jeweilige Rolle zugeschnittene Ausgestaltung und Erweiterung der Kernkompetenzen zum Ziel. In Abbildung 1 werden beispielhaft mögliche Ausbildungsinhalte für eine Ausbildung zum Kommunikations- und Verhaltenstrainer dargestellt. Ausbildung Kommunikations- und Verhaltenstrainer/in 1. Teambildung und Selbsterfahrung Ziel/Inhalte: Teambildung und Kennenlernen in der Ausbildungsgruppe, persönliche Zielsetzungen und Entwicklungsvorhaben, Rolle und Eigenschaften des Trainers, Identifizierung unterschiedlicher Rollen in der Gruppe, Feedback als Element sozialen Lernens, Feedback-Übungen. 2. Kommunikation, Kooperation und Trainerrolle 1 Ziel/Inhalte: Erleben eines klassischen Grundlagentrainings, Kommunikationsmodelle im Training, Nonverbale Kommunikation, Selbst- und Fremdwahrnehmung, Entscheidungsprozesse in Gruppen, Kooperationsübungen, Grundlagen der partnerzentrierten Gesprächsführung, Ausprobieren der Trainerrolle, Kennenlernen von Trainerstilen und Trainervariablen, Führung von Gruppen, Verstehen von Gruppen- und Lernprozessen, intensives Feedback. 3. Kreative Medien im Training Ziel/Inhalte: Wirkung und Einsatzmöglichkeiten unterschiedlicher Medien im Training erfahren (Sprache, Körper, Phantasie, Figuren und Puppen, Farben, etc.), Erfassen der Funktion von Medien (mögliche Aufdeckung unbewusster Deutungs- und Handlungsmuster), Reflektieren möglicher Teilnehmerreaktionen auf Medien, Feedback und kreative Medien, Grenzen des Einsatzes von kreativen Medien. 4. Gruppendynamik für Trainer/innen Ziel/Inhalte: Erleben von Gruppendynamik und gruppendynamischer Phänomene, Kennenlernen von Ansprüchen und Erfordernissen von Gruppenprozessen, Rangstrukturen in Gruppen, 4 Auseinandersetzung mit den Bedürfnissen, Steuerungsmöglichkeiten, Kommunikationsmitteln und Interventionsmethoden für Trainer/innen. 5. Konfliktmanagement Ziel/Inhalte: Definition und Merkmale eines sozialen Konflikts, Konfliktverlaufsmodell, Selbstreflexion und Konflikterleben, Konfliktstile, Schritte der Konfliktklärung, die “gewaltfreie Kommunikation” für den Umgang mit Konflikten. 6. Moderation und Präsentation Ziel/Inhalte: Wissens- und Kompetenzerwerb über die Rolle einer Moderatorin, Unterschiede zur Rolle der Trainerin, die Moderationsmethode, Moderationszyklen und ihre Ausgestaltung, Ausprobieren verschiedener Moderationsund Präsentationstechniken (Brainstorming, Metaplan, Visualisierungstechniken), Einsatzmöglichkeiten der Moderationsmethode (Diskussionsleitung, Workshopmoderation), Reflexion der Präsentation der eigenen Trainerperson. 7. Systemische Ansätze im Training Ziel/Inhalte: Prinzipien und Wirkmodelle systemischer Trainingskonzeptionen kennen lernen, systemische und individuenzentrierte Ansätze im Training, Entstehung von Wirklichkeitskonstruktion und „Wahrheit“ im Training, Kausalität von Problemen, Mehrperspektivität und Metakommunikation, Formen systemischer Intervention. 8. Auftragsklärung und Programmentwicklung Elemente der Auftragsklärung (Rahmenbedingungen, Setting, Honorar, etc.), Vorgespräche mit dem Auftraggeber, Angebotserstellung, Konzeption eines auftrags- und zielgruppenspezifischen Trainingsprogramms, Trainingsziele und Methoden bzw. Techniken zu deren Vermittlung, didaktischer Aufbau und Spannungsbogen im Trainingsdesign. 9. Akquise für Trainer/innen Ziel/Inhalte: Marktanalyse und Marketing für Trainer, Trainer-Profil, Akquisestrategien als Trainerin, Grundlagen des Verkaufsgesprächs, Präsentation beim Auftraggeber, Kooperation in TrainerNetzwerken. 10. Trainerrolle 2: Rollenspielmethode Ziel/Inhalte: Konzeption, Anleitung und Durchführen von Rollenspielen im Trainingskontext, die Teilnehmer/innen sind in wechselnden Übungen Rollenspieler/innen und Trainer/innen, Feedback für jede Teilnehmerin in der Rolle als Trainerin. Bilanz des individuellen Lernfortschritts, Reflexion des Gruppenprozesses, Outdoor-Teamerlebnis. 11. Projektworkshop Vorstellung eines erarbeiteten Projekts und des Vorgehens bei der Akquise und Durchführung des Trainingsauftrages, Feedback über die vorgestellten Konzepte und die Präsentationen. Ein Resümee über Gelerntes und Erfahrungen schließt die Ausbildung ab. Abbildung 1: Mögliche Ausbildungsinhalte für eine Ausbildung zum Kommunikations- und Verhaltenstrainer Die Ausbildung von Beratern sollte schulenübergreifend bezüglich Theorien, Inhalten, Methoden und Modellen sein. Verschiedene Denkrichtungen sollten in der Ausbildung vermittelt werden. 14.4 Lehr- und Lernmethoden Die Ausbildung von Beratern findet in Curricula mit mehreren Modulen zu verschiedenen Themen statt. Die Module sind üblicherweise als Training gestaltet und werden ergänzt durch Einheiten des Selbststudiums und des selbstorganisierten Lernens in KollegenGruppen oder Projekten. Lernen im Trainingskontext heißt, dass bei der Gestaltung der einzelnen Module konsequent ein handlungsorientiertes Vorgehen verfolgt wird. Meist kurze Inputphasen, gestaltet als Vortrag, Präsentation oder anhand des Handouts, wechseln sich mit Übungsphasen ab. Die 5 Inhalte werden mit vielen praktischen Übungen und in unterschiedlichen interaktiven Situationen erarbeitet und erlebbar gemacht. Typische Trainingsmethoden sind Rollenspiele, Planspiele, Fallstudien sowie Interaktionsund Kooperationsübungen. Weitere angewandte Methoden sind Wahrnehmungsübungen, Selbstreflexionsübungen und Gruppendiskussionen. Die klassischen Situationen bzw. Sozialformen, in denen das Lernen stattfindet, sind im Wechsel die Arbeit in der Gesamtgruppe, in Kleingruppen oder in Einzelarbeit. Wichtig für die Gestaltung der Ausbildungsmodule ist eine prozessorientierte, interaktive Durchführung und Kettung der Methoden unter Berücksichtigung von Teilnehmerbedürfnissen und deren aktuellen Fragestellungen. Bei der Auswahl der Methoden sollte auch das individuelle Lernverhalten der Ausbildungsteilnehmer berücksichtigt werden. Durch die interaktionsorientierte Arbeit in der Ausbildungsgruppe entstehen gruppendynamische Prozesse, die soziales Lernen ermöglichen. Das soziale Lernen, wie es in Trainings angeregt wird, ist durch die folgenden Lernmechanismen gekennzeichnet: - Lernen am Modell: die Teilnehmer sehen und erleben, wie andere Teilnehmer oder der Ausbilder bestimmte Aufgaben wahrnehmen, z.B. ein Coachinggespräch führen, und können Vorgehens- und Verhaltensweisen übernehmen (Bandura, 1979). - Lernen durch Probehandeln: die Teilnehmerinnen erproben gesehene und vorgestellte Verhaltenssequenzen in Rollenspielen und in geschützten Ernstsituationen, üben sukzessive neue und verändern eingefahrene, aber weniger passende Verhaltensweisen (Seel, 2003). - Lernen durch Feedback: die Teilnehmer bekommen von den Ausbildern und von der Teilnehmergruppe Feedback und verfügen somit über wertvolle Rückmeldungen zu ihrem Verhalten und ihrer Wirkung in einem geschützten Raum. Durch Feedback wird die Selbstwahrnehmung verändert und das persönliche Verhaltensspektrum erweitert (vgl. Luft & Ingham, 1955; Kauffeld & Grote, 2005). - Lernen durch Reflexion: durch anschauliche Modelle und Ansätze lernen die Teilnehmer/innen komplizierte soziale Interaktionen zu verstehen und zu strukturieren. Sie können im Austausch von den Erfahrungen anderer profitieren und die eigenen Einstellungen und Haltungen reflektieren (Seel, 2003). Des weiteren heißt Lernen im Trainingskontext die Arbeit an und mit Einstellungen und Werten, um damit die Übernahme neuer Verhaltensweisen zu ermöglichen. Vorhandene Einstellungen und Werte werden bewusst gemacht, überprüft und gegebenenfalls verändert, so dass eine Entwicklung der Persönlichkeit möglich wird (Loevinger, 1976). Eine wichtige Lernform im Training ist somit das Einstellungslernen (Petty & Cacioppo, 1986). Dies geschieht u. a. durch das Auslösen von Inkonsistenzen und individuellem Herstellen von Balance (Herkner, 1978) und emotionaler Stimmigkeit (Heise, 2007), z. B. durch Wissensinput, Reflexion, gruppendynamische Prozesse und emotionales Erleben. Zentral im Training ist die Transfersicherung des Erlernten, das heißt das Maß, in dem es den Teilnehmern gelingt, das im Seminar erworbene Wissen, Denken und Verhalten erfolgreich in die Praxis zu übertragen und umzusetzen. Unterstützung des Transfers geschieht durch hohen Praxisbezug und gute Anwendbarkeit unter Berücksichtung der Voraussetzungen der Teilnehmer. Am Ende der Trainings werden gezielt Transfermethoden eingesetzt. Am wichtigsten sind ausführliche und realistische Praxisprojekte zur unmittelbaren Anwendung der Ausbildungsinhalte. Dazu gehören eigene Coachingfälle, eigene Trainings, Beratungsprojekte und Projektarbeiten. Dabei sollte eine supervisorische Begleitung der Ausbildungsteilnehmer zur Förderung von Reflexionsfähigkeit und emotionaler Verarbeitung und Integration der Lerninhalte stattfinden. Dazu gehören u. a. Lehrcoaching, Praxissupervision, Kollegiale Intervision, Begleitung durch Ausbildungscoach bzw. -Trainerin, Mentoring und die Bildung von Kollegen-Gruppen. 6 Eine große Methodenvielfalt und die Nutzung unterschiedlicher Lernformen sind in umfassenden und nachhaltigen Ausbildungen von beratenden Professionen unabdingbar. Da die Teilnehmer/innen ausgebildet werden, damit sie selbst Beratungs- und Weiterbildungsaufgaben übernehmen, werden zusätzlich mehrere Reflexionsebenen in den Ausbildungsprozess einbezogen (s. Abbildung 2). 1) Selbstreflexion als Teilnehmer/in Wie wirkte die Methode auf mich? Was habe ich gelernt oder erfahren? 2) Methodenreflexion Wie funktioniert die Übung/ Methode? Einsatzmöglichkeiten? Ziele? 3) Reflexion über die Ausbilder/innen als Lernmodell Wie steuern die Ausbilder/innen den Gruppenprozess? Wie ist das Training aufgebaut? Welche Übungen und didaktischen Elemente werden eingesetzt? Wie gehen die Ausbilder/innen mit Konflikten um? Wie gestalten sie Ihre Rolle in Bezug auf die Gruppe aus? etc. Abbildung 2: Reflexionsebenen im Ausbildungsprozess Eine Reflexionsebene ist die Selbstreflexion als Teilnehmer. Die Teilnehmer/innen erleben und reflektieren das Training aus einer Teilnehmerperspektive und machen sich die Wirkung der Methode auf sich als Lernende bewusst. Sie setzen sich mit dem eigenen Lernzuwachs auseinander und stellen sich Fragen über persönliche Erfahrungen. Eine weitere Ebene ist die der Methodenreflexion. Dabei geht es darum, sich als zukünftige Berater/innen mit den Einsatzmöglichkeiten, Zielen und Grenzen der Methode auseinander zu setzen. Außerdem wird reflektiert, nach welchen Lernmechanismen die Übung bzw. Methode funktioniert. Die Teilnehmer/innen haben das Ziel, ähnliche Rollen wie der Ausbilder in Zukunft selbst zu erfüllen. Wie oben beschrieben ist ein wichtiger Lernmechanismus das Lernen am Modell. Aus diesem Grund wird bewusst die Reflexion über die Ausbilderin als Lernmodell angeregt. Die Teilnehmer/innen reflektieren die Ausgestaltung der Ausbilder-Rolle in Bezug auf die Gruppe, den Umgang mit Konflikten und die Steuerung des Gruppenprozesses. Weitere Themen sind der Aufbau des Trainings und der Einsatz von Übungen und didaktischen Elementen. 14.5 Ausbilderinnen und Ausbildungsteilnehmer Die Ausbildung von psychologischen Beraterrollen muss durch professionelle Lehrtrainer und Ausbilderinnen erfolgen, die sowohl fachlich-methodisch als auch didaktisch und persönlich für die Ausbilderrolle qualifiziert sind. Außerdem sind Kenntnisse im Umgang mit Gruppen bzw. Gruppendynamik erforderlich. Die Eignung der Ausbilder sollte durch eine Überprüfung der formalen Abschlüsse, Zertifikate und passende Referenzen erfolgen. Um den Teilnehmerinnen unterschiedliche Modelle und Rollen anzubieten, sollten in jedem Curriculum verschiedene Ausbilder, möglichst aus verschiedenen Organisationen und mit unterschiedlichem theoretischem und praktischem Hintergrund, tätig sein. Die Teilnehmerinnen der Ausbildungen benötigen für eine erfolgreiche Teilnahme vorab bestimmte Kompetenzen, denn die Ausbildung von Beratern, Trainerinnen und Coachs knüpft meist an berufliche Primärkompetenzen an. Diese sollten eine abgeschlossene Ausbildung bzw. ein Studium, Berufs- und Organisationserfahrung sowie andere bereits erworbene Zusatzqualifikationen im Beratungskontext umfassen. Auch bei diesen Mindestvoraussetzungen kann es ein großes Spektrum an Ausbildungshintergründen, beruflicher Positionen und Tätigkeiten in den Ausbildungen geben: von der Psychologiestudentin am Ende des Studiums über Mitarbeiter aus Personalabteilungen bis hin zu Vorständen aus großen deutschen Dienstleistungsunternehmen. Eine mögliche Unterteilung der Ausbildungsteilnehmerinnen anhand ihrer Ausbildungsziele ist die 7 Klassifizierung in Einsteiger, die erste grundlegende Beratungskompetenzen erwerben möchten, Weiterqualifizierer, die bereits bestehende Beratungskompetenzen ausbauen und sich weiter professionalisieren möchten sowie die Umorientierer, die die Ausbildung für eine berufliche Neuorientierung nutzen wollen. Ein Teil der Teilnehmerinnen strebt mit einer Ausbildung zur Trainerin oder zum Coach die berufliche Selbstständigkeit an. Ein Großteil nutzt das Gelernte und Erfahrene auch für die kompetentere Ausgestaltung der eigenen beruflichen Rolle, z. B. durch Moderations- oder Mediationskompetenzen. Solche Zusatzqualifikationen erhöhen die Chancen und sind häufig Voraussetzung für beruflichen Neueinstieg oder Wechsel in entsprechende Branchen und Abteilungen (z. B. Personalentwicklungen) und die berufliche Weiterentwicklung und Erweiterung des Aufgabenspektrums innerhalb entsprechender bestehender Tätigkeiten. Professionelle Ausbildungen sollten ein schlüssiges Konzept für die Auswahl von Teilnehmern haben. Zur Sicherung einer guten Passung zwischen der Ausbildungsmotivation und den persönlichen Voraussetzungen der Bewerber/innen und dem Ausbildungsangebot sollte ein Bewerbungs- bzw. Auswahlverfahren mit Hilfe von Interviews und/oder eines Assessment Centers durchgeführt werden. Aus den oben beschriebenen Voraussetzungen und Zielen für die Ausbildungsteilnahme kann man sinnvolle Auswahlkriterien ableiten. Ein Kriterium kann das Vorhandensein beruflicher Primärkompetenzen sein. Andere Kriterien können die Erfolgsaussichten sein, sich mit der Ausbildung selbstständig zu machen und dafür ein passendes Konzept und eine stimmige Zielgruppe zu haben bzw. die erworbenen Kompetenzen in der beruflichen Tätigkeit in Organisationen umzusetzen. Ein weiteres Auswahlkriterium kann die Passung zwischen der Ausbildungsmotivation und den Ausbildungsinhalten in dem jeweiligen Ausbildungskontext sein. Ein angemessenes Kommunikationsverhalten, wie Fragen stellen und zuhören können, die Fähigkeit sich auf Lernsituationen einlassen zu können und psychische Stabilität sind unabdingbare Voraussetzungen für Lernen im Trainingskontext und für einen erfolgreichen Ausbildungsabschluss. Die Landschaft an Ausbildungsangeboten ist ebenso unübersichtlich wie die oben beschriebene Landschaft von externen Beratungsangeboten für Organisationen. Was sind nun mögliche Kriterien, an denen sich eine potenzielle Ausbildungsteilnehmerin bei der Auswahl einer Ausbildung orientieren kann? Selbstverständlich ist die Qualifikation und Erfahrung der Ausbilder (siehe oben), genau wie die Passfähigkeit der Ausbildung zu eigenen Zielen, zentrales Kriterium. Der Stundenumfang der Ausbildung sollte, abhängig vom Thema, zwischen 50 – 150 Stunden Präsenzzeit liegen und die Gesamtdauer sollte sich über mehrere Monate strecken. Dies ermöglicht ein Verarbeiten und Ausprobieren der erlernten Themen und Methoden zwischen den einzelnen Ausbildungsmodulen. Wichtig ist, dass die Anzahl der Teilnehmer/innen ein intensives, interaktives Arbeiten ermöglicht. Die Ausbildungsgruppe sollte eine Größe von ca. 15 Teilnehmern nicht überschreiten. Auch das Preis-Leistungsverhältnis und die Reputation des Anbieters können sinnvolle Auswahlkriterien sein. Die Preise für die beschriebenen Ausbildungsangebote variieren stark, von üblicherweise 2.000 – 10.000 €, abhängig von Umfang der Ausbildung und Reputation des Ausbildungsinstituts. Vorteilhaft für Ausbildungsteilnehmer ist es auch, wenn ihnen ein Praxisfeld mit Trainingsmöglichkeiten unter Supervision geboten wird. 14.6 Ausbildungserfolg und Weiterentwicklung des Berufsfeldes Die Überprüfung des individuellen Lernzuwachses und Trainingserfolgs der Teilnehmer ist psychometrisch kaum zufriedenstellend möglich. Deswegen wird bei der unmittelbaren Evaluation meist eine Einschätzung der Teilnehmerzufriedenheit zu den Themen Seminarinhalte, fachlich-methodische als auch persönliche Kompetenz des Ausbilders und eine Einschätzung der didaktischen Aufbereitung des Stoffes herangezogen. Dieses Feedback über die Zufriedenheit der Teilnehmerinnen kann in mündlicher und schriftlicher Form erfolgen und sollte eine Auswirkung auf die zukünftige Konzeption des 8 Ausbildungsmoduls haben. Eine langfristige Überprüfung des Ausbildungserfolgs ist aufgrund zahlreicher unterschiedlicher persönlicher und beruflicher Einflussfaktoren und Ziele fast nicht möglich. In vereinfachter Form kann man über Nachbefragungen nach 1-3 Jahren anhand der Einschätzungen der Teilnehmer/innen abschätzen, was es ihnen gebracht hat und inwiefern sie sich beruflich im alten oder neuen Kontext erfolgreich verändern konnten. Da es jedoch keine Kontrollgruppen geben kann, da ja systematisch die vermutlich Geeignetsten in die Ausbildung genommen werden, bleibt unklar, inwieweit die subjektiv eingeschätzten Erfolge auf die Person, die Ausbildung, externe Entwicklungen im Feld oder spezifische Interaktionen dieser Faktoren zurückzuführen sind. Letztlich ist es die soziale Konstruktion der Beratungsbranche, der Berufsverbände, der angeseheneren Ausbildungsinstitute und der von ihnen überzeugten Klientensysteme, die über den Berufserfolg der Ausgebildeten und der Ausbilder, den Zuschnitt und den Erfolg der Ausbildung generieren (Beck, Brater & Daheim, 1980). Zur Sicherung der Qualität der Beratungsleistungen im Markt sind es vor allem die Berufsverbände, die an der sozialen Konstruktion der Beratungsberufe und ihrer Erfolgskriterien arbeiten. Aufgrund der großen Heterogenität des Marktes ist die Entwicklung von Qualität und Standards durch Berufsverbände ein zunehmendes Desiderat. Verschiedene Verbände arbeiten in Deutschland an einheitlichen Standards für Ausbildungen, doch bis zu verbindlichen Ausbildungsstandards und -abschlüssen ist es noch ein weiter Weg – falls diese überhaupt erstrebenswert und umsetzbar sind. Die von den Berufsverbänden angestrebte und bereitgestellte Zertifizierung hat dabei mehrere Funktionen. Das Hauptziel der meisten Berufsverbände ist die Sicherung gewisser Qualitätsstandards und die Schaffung von Transparenz für Ausbildungsinteressierte und Kunden von Beratungsdienstleistungen. Durch Zertifizierungen werden bestimmte Dienstleistungen geschaffen, die leichter „einzukaufen“ sind, weil solche Dienstleistungspakete eher konkret und „anfassbar“ sind, ähnlich wie Produkte. Des weiteren dient die Zertifizierung dazu, den Zugang zum Berufsfeld zu begrenzen und die Berufschancen und Einkommen der Zertifizierten zu erhöhen. Sie ermöglicht außerdem den Zertifizierern eine zusätzliche Einkommensquelle (Beck et al., 1980). Eine Vielzahl von Alumni-Netzwerken, Fachkongressen und Veranstaltungen von und für Interessierte und Experten haben als Hauptfokus das wechselseitige Lernen und den Austausch über aktuelle Entwicklungen, Methoden und Beratungserfahrungen. Auch diese Veranstaltungen haben zugleich die Funktion, die Entwicklung und Abgrenzung des Berufsfeldes voranzutreiben. Der Markt der Beraterausbildungen entwickelt sich kontinuierlich weiter und differenziert sich aus. Dieser Prozess ist in vollem Gange. Berufsverbände, organisationale Wirklichkeiten und Bedarfe sowie die Nachfrage der Kunden bestimmen die Qualität und Entwicklungsrichtungen maßgeblich. 14.6 Literaturverzeichnis Antons, K. (2000). Praxis der Gruppendynamik (8. Aufl.). Göttingen: Hogrefe. Bamberger, G. (2001). Lösungsorientierte Beratung. Weinheim: Beltz Verlag. Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart: Klett-Cotta. Beck, U., Brater, M. & Daheim, H. (1980). Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbeck: Rowohlt. Berne, E. (2005). Grundlagen der Gruppenbehandlung. Paderborn: Junfermann. Cohn, R. (1975). Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart: KlettCotta. 9 DBVC (2005). Qualitätsaussagen zu Coaching-Weiterbildungen. www.dbvc.de. Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L. von (2003). Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Geißler, H. (2004). Braucht Coaching eine philosophisch begründete Ethik? Zur Begründung eines systemisch-wertrationalen Imperativs für Coaching. Organisationsberatung Supervision - Coaching (OSC), 11, 173–186. Heise, D. R. (2007). Expressive order. Confirming sentiments in social actions. Berlin: Springer-Verlag. Herkner, W. (1978). Kontakt, Sympathie und Einstellungsähnlichkeit. Untersuchungen zur Balance-Theorie. Bern: Huber. Heyse, V. & Erpenbeck, J. (2004). Kompetenztraining. Stuttgart: Schäffer-Poeschel Kauffeld, S. & Grote, S. (2005). Teamfeedback mit dem Fragebogen zur Arbeit im Team. Zeitschrift für Organisationsentwicklung, 24 (4), 72-77. Klebert, K., Schrader, E. & Straub, W. G. (2006). ModerationsMethode. Das Standardwerk (3. Auflage). Hamburg: Windmühle. Lipp, U. & Will, H. (2002). Das große Workshop-Buch. Konzeption, Inszenierung und Moderation von Klausuren, Besprechungen und Seminaren. Weinheim: Beltz. Loevinger, J. (1976). Ego Development. San Francisco: Jossey-Bass. Luft, J. & Ingham, H. (1955). The Johari Window, a graphic model for interpersonal relations. 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