Ausbildung von Trainern, Coachs und Beraterinnen für

Bachmann, T., Runkel, R. & Scholl, W. (2010). Ausbildung von Trainern, Coachs und
Beraterinnen für Organisationen. In U. P. Kanning, L. v. Rosenstiel & H. Schuler
(Hrsg.), Jenseits des Elfenbeinturms: Psychologie als nützliche Wissenschaft (S. 210222). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
IV Zusatzausbildung
Kapitel 14: Ausbildung von Trainern, Coachs und Beraterinnen für Organisationen
Die Ausbildung von Beratern (hier Prozessberatern), Trainerinnen1 und Coachs für
Organisationen ist aus zwei Perspektiven ein ur-psychologisches Thema:
Zum einen werden von Beratern psychologische Dienstleistungen für und mit Menschen in
und für Organisationen erbracht. Die Ausbildungs- und Entwicklungsinhalte von
Beraterausbildungen beziehen sich dabei auf die Veränderung von Einstellungen und
Verhalten von Menschen zur Ausgestaltung professioneller Rollen, auf die Steuerung von
Kommunikations- und Interaktionsprozessen in Gruppen, Teams und Organisationen sowie
auf grundlegende Prozesse der menschlichen Wahrnehmung, des Lernens und der
Entwicklung. Grundlagen der Psychologie sind daher vor allem in der Sozial-,
Kommunikations-, Organisations- und Entwicklungspsychologie sowie in der Allgemeinen
Psychologie und der Pädagogischen Psychologie zu suchen.
Zum anderen ist der Lern- und Entwicklungsprozess in den entsprechenden
Ausbildungsgängen - stärker als in anderen Weiterbildungskontexten - auf die Ausgestaltung
einer professionellen Rolle und den Erwerb des entsprechenden methodischen Rüstzeugs
orientiert und weniger auf die Vermittlung deklarativer Wissensbestände. Dies trifft in
ähnlicher Weise auch auf die Ausbildung von Therapeutinnen und verwandten Berufen im
sozialen Kontext zu. Der Ausbildungsprozess wird in den meisten Fällen in festen, kleinen
Gruppen über einen längeren Zeitraum hinweg absolviert. Die zentralen Lernmechanismen
sind dem sozialen und affektiven Lernen zuzuordnen und bestehen aus dem Lernen am
Modell, Feedback geben und nehmen, Probehandeln und Reflexion in der Gruppe und dem
damit verbundenen emotionalen Erleben. Dies wird auch oft mit dem Begriff
"Selbsterfahrung" umschrieben, geht aber darüber hinaus.
Im folgenden Kapitel wollen wir zunächst die unterschiedlichen beraterischen Rollen für
Organisationen definieren und abgrenzen. Danach werden die allen gemeinsamen
Kernkompetenzen definiert sowie die zugrunde liegenden psychologischen Theorien
vorgestellt. Anschließend werden die Ausbildungsinhalte und Ausbildungsmethoden, die
Zielgruppen, die Prüfbarkeit des Ausbildungserfolgs sowie die Entwicklung des Berufsfeldes
beschrieben.
14.1 Psychologische Beratungsrollen
Die Landschaft von externen Beratungsangeboten für Organisationen ist vor allem durch
Unübersichtlichkeit gekennzeichnet. Dies macht den Beratermarkt sowohl für die Kunden als
auch für die Akteure selbst undurchsichtig. Das Spektrum reicht von McKinsey bis hin zur
Ein-Mann-Beratungsfirma, vom Managementcoach bis hin zum Esoteriker, und ist somit weit
und heterogen. Tatsache ist, dass Organisationen offensichtlich Wert darauf legen,
bestimmte Leistungen extern einzukaufen, bei denen sie sich selbst nicht kompetent fühlen.
Dies betrifft u. a. Leistungen, welche die menschliche, schwer zu berechnende Seite interner
Prozesse, Strukturen und Funktionen in ihrer Wirksamkeit verbessern sollen, einschließlich
der Unterstützung bei der Zielbildung und Strategieentwicklung, der Umsetzung strategischer
Entscheidungen und der Profilierung der Kultur und Identität der Organisationen.
1
Im Folgenden wird zur sprachlichen Vereinfachung meist nur ein Geschlecht benannt, das allerdings
abwechselnd.
1
Folgende seriöse Beratertypen sind dabei neben dem klassischen Expertenberater die
wichtigsten: Prozessberater/in, Trainer/in, Coach und Supervisor/in. Diese vier Grundtypen
sind in unterschiedlichen Facetten und mit großer Überlappung anzutreffen. Eine Definition
kann sich daher nur auf die Begriffskerne beziehen.
Expertenberater/in: Er bringt externes Wissen und KnowHow (Expertise) meist
anlassbezogen aufgrund akuter Problemstellungen in die Organisation ein. Die
Arbeitshaltung ist asymmetrisch und das Handlungsmodell arbeitet nach dem ProblemDiagnose-Therapie-Schema. Als Methoden werden vor allem Analyseverfahren und
Methoden zur Prozess-Optimierung oder Strategieentwicklung eingesetzt. Hauptzielgruppe
ist das Management, aber auch bestimmte Fachabteilungen werden so beraten.
Prozessberater/in: Anlassbezogen wird für Teams, Organisationseinheiten oder die gesamte
Organisation ein Veränderungsprozess gestaltet und begleitet. Die Prozessberaterin bringt
ihr KnowHow zur Konzeption und Durchführung von Veränderungsprozessen in die
Organisation ein. Die Organisation profitiert dabei von ihrer Unabhängigkeit und
Allparteilichkeit als externe Person. Die Inhalts- und die Umsetzungsverantwortung liegt bei
der Prozessberatung auf Seiten der Klienten. Es wird vor allem mit der Moderationsmethode
gearbeitet. Zielgruppe können alle Ebenen der Organisation sein. Eine spezielle Art von
Prozessberatung stellt die Mediation in Organisationen dar, deren Gegenstand die
Konfliktklärung ist.
Trainer/in: In unserem Sinne arbeiten Trainerinnen mit dem Ziel der Optimierung von
Kommunikation und Verhalten von Mitarbeitern und Führungskräften und unterstützen somit
die Umsetzung von Rollenanforderungen der Organisation an ihre Mitglieder. Solche Rollen
können die der Führungskraft, einer Kundenberaterin, eines Projektleiters etc. sein.
Zielgruppe von Trainings sind überwiegend Mitarbeiter/innen und Führungskräfte der unteren
und mittleren Ebenen. Im Training wird versucht, mit Methoden des sozialen Lernens
Einstellungen und Verhalten im Sinne der Rolle und der Organisationsziele zu verändern.
Coach: Der Coach arbeitet als Begleiter von Personen, Gruppen und Teams zur Klärung,
Reflexion, Zielbildung und -erreichung im Spannungsfeld Person - Rolle - Organisation. Dazu
bedient er sich vielfältiger Methoden auf Basis einer tragfähigen Arbeitsbeziehung mit dem
Klienten bzw. Klientensystem. Hauptmethode ist das Gespräch. Zielgruppe sind
überwiegend Führungskräfte aller Ebenen der Organisation.
Supervisor/in: Supervision als Beratungsformat ist vor allem im Non-Profit-Bereich verbreitet
und hat seinen Ursprung in der Unterstützung und Professionalisierung nicht- oder semiprofessioneller Helfer (z. B. bei der Gemeindearbeit). Supervision richtet sich ähnlich wie
Coaching auf die professionelle Rolle bei Einzelpersonen, Gruppen oder Teams, hat jedoch
vorwiegend die Außenbeziehungen zu Kunden (Klienten, Patienten, Bewohner etc.) und
demzufolge das auf diese gerichtete Handeln und emotionale Erleben zum Gegenstand.
Im Folgenden sprechen wir bei der Qualifikation von Personen, die diese Beratungsrollen
und das dazu gehörende methodische und fachliche Rüstzeug erwerben wollen, von
Ausbildung. Streng genommen handelt es sich dabei jedoch um Weiterbildung, da diese
Qualifikationsmaßnahmen auf bereits erworbenen Abschlüssen und Berufserfahrungen
aufsatteln. Andererseits weisen die beschriebenen beraterischen Tätigkeiten in ihrem
Selbstverständnis, in der Wahrnehmung am Markt und in der Standesorganisation
(Berufsverbände, Fachverbände etc.) viele Merkmale einer Profession auf. Daher greift der
Begriff Weiterbildung zu kurz, weil er suggeriert, man könne sich mal eben zum Beispiel zum
Coach weiterbilden lassen. Der Begriff Ausbildung wird dem späteren Tätigkeitsspektrum
und der Selbst- und Fremdwahrnehmung in der Gesellschaft eher gerecht.
14.2 Vermittelte Kernkompetenzen
Welches sind nun die Kernkompetenzen, die alle Beratertypen für eine erfolgreiche Arbeit
ausbilden müssen? Dabei ist eine Aufteilung in Kompetenzfelder hilfreich, über die
2
weitgehende Übereinstimmung herrscht (vgl. Erpenbeck & Rosenstiel, 2003; Heyse &
Erpenbeck, 2004):
Fachkompetenz: Psychologisches, betriebswirtschaftliches und organisationssoziologisches
Wissen (Theorien, Modelle, Ansätze, Fakten), Wissen über und Modelle von Veränderung,
Entwicklung und Lernen (Prozesstheorien, Erkenntnistheorien, Metatheorien).
Feldkompetenz2: Spezifisches Wissen bezogen auf die Herkunft und den Kontext des
Klientensystems (Branchen, Profit, Non-Profit, Öffentlicher Dienst, NGO, etc.) und deren
spezielle Arbeitsaufgaben (Management, Führung, Vertrieb, Produktion, etc.).
Methodenkompetenz: Fundierte Kenntnis und zielgruppen- und situationsgerechter Einsatz
von adäquaten Methoden und Werkzeugen zur Erreichung der beraterischen Ziele, integriert
in eine reflektierte Praxeologie des eigenen Tuns sowie die Fähigkeit zur selbstständigen
(Weiter-) Entwicklung von Methoden und Werkzeugen.
Sozialkompetenz: Professionelle Ausgestaltung der Beratungsrolle (Rollenklarheit), Gespür
für politisches Agieren und Fähigkeit zur Abgrenzung. Aktives Handeln im Rahmen der
differenziert wahrgenommenen Rollenerwartungen. Allgemeine soziale Kompetenzen wie
Führungsfähigkeit, Perspektivübernahme, Kommunikationskompetenz, Normsensitivität und
Beziehungsmanagement.
Persönliche Kompetenz: Hier sind Persönlichkeitseigenschaften und individuelle Fähigkeiten
gemeint, die nötig sind, um die jeweiligen Beratungsrolle auszufüllen. Dazu gehören
intellektuelle
Fähigkeiten,
Sprachkompetenz,
Selbstbewusstsein,
Fähigkeit
zur
Selbstreflexion, Lernbereitschaft, Neugierde, Ambiguitätstoleranz, Belastbarkeit und
Fähigkeit zum Selbstmanagement.
14.3 Typische Ausbildungsinhalte
Die Ausbildungsinhalte zur Qualifikation von Beratern sind ebenso vielfältig wie die Facetten
der Beratungsrollen am freien Markt. In den letzten Jahren hat sich, nicht zuletzt durch die
Aktivitäten von Berufs- bzw. Fachverbänden, ein gewisser Kanon an Ausbildungsinhalten
herausgebildet. Diese lassen sich grob in die folgenden Kategorien einteilen und
entsprechend beschreiben:
1. Theorien über das Erleben und Verhalten von Individuen, Gruppen und
Organisationen und daraus abgeleitete Modelle und Methoden zur Steuerung von
Lernen, Entwicklung bzw. Veränderung3:
- Systemtheorie (Senge)
- Konstruktivismus (Maturana & Varela)
- Psychoanalyse (Kernberg)
- Gestalttherapie (Perls)
- Kognitive Verhaltenstherapie (Beck)
- Selbstkonzepttheorien (Higgins)
- Kommunikationspsychologie (Schulz von Thun)
- Neurolinguistische Programmierung (Bandler & Grinder)
- Nonverbale Kommunikation (Argyle)
- Interpersonelle Wahrnehmung (Laing et al.)
- Übertragung (Chen & Andersen)
- Gruppendynamik (Forsyth)
- Organisationsprozesse (Weick)
- Organisationstheorien (Morgan)
- Managementlehre (St. Gallener Modell)
2
3
Feldkompetenz würde nach Heyse und Erpenbeck (2004) unter Fachkompetenz fallen. Allerdings
bietet es sich gerade für Berater an, die ihre Haupttätigkeit nicht in der eigenen Organisation haben,
die Feldkompetenz als besondere Teilkompetenz bei Klienten hervorzuheben.
Wichtige Autoren für die Praxisarbeit sind beispielhaft in Klammern genannt, wobei hier jeweils nur
eine prominente Veröffentlichung als Bezugspunkt ohne weitere Literaturangabe erwähnt wird, weil
sonst umfängliche Zitierungen notwendig würden.
3
-
Soziologische Theorien (Giddens)
2. Eine Praxeologie über die Gestaltung und den Aufbau von Seminaren, Workshops
und Trainings zum Erwerb der beraterischen Kompetenzen (soziales und
emotionales Lernen). Dazu gehören u.a.
- Didaktiken und Methodiken des Lehrens (Martens, 1998)
- Methoden der Workshop und Seminargestaltung (Lipp & Will, 2002;
Weidenmann, 2006)
- Moderationsmethode (Klebert, Schrader & Straub, 2006; Schimansky, 2006)
- Themenzentrierte Interaktion (Cohn, 1975)
- Transaktionsanalyse (Berne, 2005)
- Psychodrama (Soppa, 2001)
- Gruppe als Resonanzraum für Feedback und Reflexion (Antons, 2000)
- Methoden und Techniken des Verhaltenstrainings (z.B. Rollenspiele:
Schaller, 2006; Planspiele: Rohn, 1992)
3. Die Vermittlung und Entwicklung von beraterischen Grundfertigkeiten hinsichtlich
Kommunikation und Interaktion mit Individuen oder Systemen sowie die
Herausbildung eines reflektierten Rollenkonzepts. Dazu gehören z.B.
- Definition und Reflexion von persönlicher Identität und beraterischer Rolle und
Ableitung von Verhaltenskonsequenzen, insbesondere in ethischen
Dilemmata (z. B. Geißler, 2004).
- Herausbildung und Training von Kommunikationsfähigkeiten auf Basis der
Klientenzentrierten Therapie (Tausch & Tausch, 1990)
- Entwicklung von spezifischen Frage- bzw. Problembeschreibungs- und
Lösungstechniken, wie zirkulärem Fragen, systemischen Fragen bzw.
lösungsorientiertem Fragen (Schlippe & Schweitzer, 2000; Bamberger, 2001).
Jede Ausbildung vermittelt abhängig von der auszubildenden psychologischen
Beratungsrolle spezifische Inhalte und hat eine auf die jeweilige Rolle zugeschnittene
Ausgestaltung und Erweiterung der Kernkompetenzen zum Ziel. In Abbildung 1 werden
beispielhaft mögliche Ausbildungsinhalte für eine Ausbildung zum Kommunikations- und
Verhaltenstrainer dargestellt.
Ausbildung Kommunikations- und Verhaltenstrainer/in
1. Teambildung und Selbsterfahrung
Ziel/Inhalte: Teambildung und Kennenlernen in der Ausbildungsgruppe, persönliche Zielsetzungen
und Entwicklungsvorhaben, Rolle und Eigenschaften des Trainers, Identifizierung unterschiedlicher
Rollen in der Gruppe, Feedback als Element sozialen Lernens, Feedback-Übungen.
2. Kommunikation, Kooperation und Trainerrolle 1
Ziel/Inhalte: Erleben eines klassischen Grundlagentrainings, Kommunikationsmodelle im Training,
Nonverbale Kommunikation, Selbst- und Fremdwahrnehmung, Entscheidungsprozesse in Gruppen,
Kooperationsübungen, Grundlagen der partnerzentrierten Gesprächsführung, Ausprobieren der
Trainerrolle, Kennenlernen von Trainerstilen und Trainervariablen, Führung von Gruppen, Verstehen
von Gruppen- und Lernprozessen, intensives Feedback.
3. Kreative Medien im Training
Ziel/Inhalte: Wirkung und Einsatzmöglichkeiten unterschiedlicher Medien im Training erfahren
(Sprache, Körper, Phantasie, Figuren und Puppen, Farben, etc.), Erfassen der Funktion von Medien
(mögliche Aufdeckung unbewusster Deutungs- und Handlungsmuster), Reflektieren möglicher
Teilnehmerreaktionen auf Medien, Feedback und kreative Medien, Grenzen des Einsatzes von
kreativen Medien.
4. Gruppendynamik für Trainer/innen
Ziel/Inhalte: Erleben von Gruppendynamik und gruppendynamischer Phänomene, Kennenlernen von
Ansprüchen und Erfordernissen von Gruppenprozessen, Rangstrukturen in Gruppen,
4
Auseinandersetzung mit den Bedürfnissen, Steuerungsmöglichkeiten, Kommunikationsmitteln und
Interventionsmethoden für Trainer/innen.
5. Konfliktmanagement
Ziel/Inhalte: Definition und Merkmale eines sozialen Konflikts, Konfliktverlaufsmodell, Selbstreflexion
und Konflikterleben, Konfliktstile, Schritte der Konfliktklärung, die “gewaltfreie Kommunikation” für den
Umgang mit Konflikten.
6. Moderation und Präsentation
Ziel/Inhalte: Wissens- und Kompetenzerwerb über die Rolle einer Moderatorin, Unterschiede zur Rolle
der Trainerin, die Moderationsmethode, Moderationszyklen und ihre Ausgestaltung, Ausprobieren
verschiedener
Moderationsund
Präsentationstechniken
(Brainstorming,
Metaplan,
Visualisierungstechniken), Einsatzmöglichkeiten der Moderationsmethode (Diskussionsleitung,
Workshopmoderation), Reflexion der Präsentation der eigenen Trainerperson.
7. Systemische Ansätze im Training
Ziel/Inhalte: Prinzipien und Wirkmodelle systemischer Trainingskonzeptionen kennen lernen,
systemische und individuenzentrierte Ansätze im Training, Entstehung von Wirklichkeitskonstruktion
und „Wahrheit“ im Training, Kausalität von Problemen, Mehrperspektivität und Metakommunikation,
Formen systemischer Intervention.
8. Auftragsklärung und Programmentwicklung
Elemente der Auftragsklärung (Rahmenbedingungen, Setting, Honorar, etc.), Vorgespräche mit dem
Auftraggeber, Angebotserstellung, Konzeption eines auftrags- und zielgruppenspezifischen
Trainingsprogramms, Trainingsziele und Methoden bzw. Techniken zu deren Vermittlung, didaktischer
Aufbau und Spannungsbogen im Trainingsdesign.
9. Akquise für Trainer/innen
Ziel/Inhalte: Marktanalyse und Marketing für Trainer, Trainer-Profil, Akquisestrategien als Trainerin,
Grundlagen des Verkaufsgesprächs, Präsentation beim Auftraggeber, Kooperation in TrainerNetzwerken.
10. Trainerrolle 2: Rollenspielmethode
Ziel/Inhalte: Konzeption, Anleitung und Durchführen von Rollenspielen im Trainingskontext, die
Teilnehmer/innen sind in wechselnden Übungen Rollenspieler/innen und Trainer/innen, Feedback für
jede Teilnehmerin in der Rolle als Trainerin. Bilanz des individuellen Lernfortschritts, Reflexion des
Gruppenprozesses, Outdoor-Teamerlebnis.
11. Projektworkshop
Vorstellung eines erarbeiteten Projekts und des Vorgehens bei der Akquise und Durchführung des
Trainingsauftrages, Feedback über die vorgestellten Konzepte und die Präsentationen. Ein Resümee
über Gelerntes und Erfahrungen schließt die Ausbildung ab.
Abbildung 1: Mögliche Ausbildungsinhalte für eine Ausbildung zum Kommunikations- und
Verhaltenstrainer
Die Ausbildung von Beratern sollte schulenübergreifend bezüglich Theorien, Inhalten,
Methoden und Modellen sein. Verschiedene Denkrichtungen sollten in der Ausbildung
vermittelt werden.
14.4 Lehr- und Lernmethoden
Die Ausbildung von Beratern findet in Curricula mit mehreren Modulen zu verschiedenen
Themen statt. Die Module sind üblicherweise als Training gestaltet und werden ergänzt
durch Einheiten des Selbststudiums und des selbstorganisierten Lernens in KollegenGruppen oder Projekten.
Lernen im Trainingskontext heißt, dass bei der Gestaltung der einzelnen Module konsequent
ein handlungsorientiertes Vorgehen verfolgt wird. Meist kurze Inputphasen, gestaltet als
Vortrag, Präsentation oder anhand des Handouts, wechseln sich mit Übungsphasen ab. Die
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Inhalte werden mit vielen praktischen Übungen und in unterschiedlichen interaktiven
Situationen erarbeitet und erlebbar gemacht.
Typische Trainingsmethoden sind Rollenspiele, Planspiele, Fallstudien sowie Interaktionsund Kooperationsübungen. Weitere angewandte Methoden sind Wahrnehmungsübungen,
Selbstreflexionsübungen und Gruppendiskussionen. Die klassischen Situationen bzw.
Sozialformen, in denen das Lernen stattfindet, sind im Wechsel die Arbeit in der
Gesamtgruppe, in Kleingruppen oder in Einzelarbeit. Wichtig für die Gestaltung der
Ausbildungsmodule ist eine prozessorientierte, interaktive Durchführung und Kettung der
Methoden unter Berücksichtigung von Teilnehmerbedürfnissen und deren aktuellen
Fragestellungen. Bei der Auswahl der Methoden sollte auch das individuelle Lernverhalten
der Ausbildungsteilnehmer berücksichtigt werden.
Durch die interaktionsorientierte Arbeit in der Ausbildungsgruppe entstehen
gruppendynamische Prozesse, die soziales Lernen ermöglichen. Das soziale Lernen, wie es
in Trainings angeregt wird, ist durch die folgenden Lernmechanismen gekennzeichnet:
-
Lernen am Modell: die Teilnehmer sehen und erleben, wie andere Teilnehmer oder
der Ausbilder bestimmte Aufgaben wahrnehmen, z.B. ein Coachinggespräch führen,
und können Vorgehens- und Verhaltensweisen übernehmen (Bandura, 1979).
-
Lernen durch Probehandeln: die Teilnehmerinnen erproben gesehene und
vorgestellte Verhaltenssequenzen in Rollenspielen und in geschützten
Ernstsituationen, üben sukzessive neue und verändern eingefahrene, aber weniger
passende Verhaltensweisen (Seel, 2003).
-
Lernen durch Feedback: die Teilnehmer bekommen von den Ausbildern und von der
Teilnehmergruppe Feedback und verfügen somit über wertvolle Rückmeldungen zu
ihrem Verhalten und ihrer Wirkung in einem geschützten Raum. Durch Feedback wird
die Selbstwahrnehmung verändert und das persönliche Verhaltensspektrum erweitert
(vgl. Luft & Ingham, 1955; Kauffeld & Grote, 2005).
-
Lernen durch Reflexion: durch anschauliche Modelle und Ansätze lernen die
Teilnehmer/innen komplizierte soziale Interaktionen zu verstehen und zu
strukturieren. Sie können im Austausch von den Erfahrungen anderer profitieren und
die eigenen Einstellungen und Haltungen reflektieren (Seel, 2003).
Des weiteren heißt Lernen im Trainingskontext die Arbeit an und mit Einstellungen und
Werten, um damit die Übernahme neuer Verhaltensweisen zu ermöglichen. Vorhandene
Einstellungen und Werte werden bewusst gemacht, überprüft und gegebenenfalls verändert,
so dass eine Entwicklung der Persönlichkeit möglich wird (Loevinger, 1976). Eine wichtige
Lernform im Training ist somit das Einstellungslernen (Petty & Cacioppo, 1986). Dies
geschieht u. a. durch das Auslösen von Inkonsistenzen und individuellem Herstellen von
Balance (Herkner, 1978) und emotionaler Stimmigkeit (Heise, 2007), z. B. durch
Wissensinput, Reflexion, gruppendynamische Prozesse und emotionales Erleben.
Zentral im Training ist die Transfersicherung des Erlernten, das heißt das Maß, in dem es
den Teilnehmern gelingt, das im Seminar erworbene Wissen, Denken und Verhalten
erfolgreich in die Praxis zu übertragen und umzusetzen. Unterstützung des Transfers
geschieht durch hohen Praxisbezug und gute Anwendbarkeit unter Berücksichtung der
Voraussetzungen der Teilnehmer. Am Ende der Trainings werden gezielt Transfermethoden
eingesetzt. Am wichtigsten sind ausführliche und realistische Praxisprojekte zur
unmittelbaren Anwendung der Ausbildungsinhalte. Dazu gehören eigene Coachingfälle,
eigene Trainings, Beratungsprojekte und Projektarbeiten. Dabei sollte eine supervisorische
Begleitung der Ausbildungsteilnehmer zur Förderung von Reflexionsfähigkeit und
emotionaler Verarbeitung und Integration der Lerninhalte stattfinden. Dazu gehören u. a.
Lehrcoaching, Praxissupervision, Kollegiale Intervision, Begleitung durch Ausbildungscoach
bzw. -Trainerin, Mentoring und die Bildung von Kollegen-Gruppen.
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Eine große Methodenvielfalt und die Nutzung unterschiedlicher Lernformen sind in
umfassenden und nachhaltigen Ausbildungen von beratenden Professionen unabdingbar.
Da die Teilnehmer/innen ausgebildet werden, damit sie selbst Beratungs- und
Weiterbildungsaufgaben übernehmen, werden zusätzlich mehrere Reflexionsebenen in den
Ausbildungsprozess einbezogen (s. Abbildung 2).
1) Selbstreflexion als Teilnehmer/in
 Wie wirkte die Methode auf mich?
 Was habe ich gelernt oder erfahren?

2) Methodenreflexion
 Wie funktioniert die Übung/ Methode?
 Einsatzmöglichkeiten? Ziele?
3) Reflexion über die Ausbilder/innen als Lernmodell
 Wie steuern die Ausbilder/innen den Gruppenprozess?
 Wie ist das Training aufgebaut?
Welche Übungen und didaktischen Elemente werden eingesetzt?
 Wie gehen die Ausbilder/innen mit Konflikten um?
 Wie gestalten sie Ihre Rolle in Bezug auf die Gruppe aus?
etc.
Abbildung 2: Reflexionsebenen im Ausbildungsprozess
Eine Reflexionsebene ist die Selbstreflexion als Teilnehmer. Die Teilnehmer/innen erleben
und reflektieren das Training aus einer Teilnehmerperspektive und machen sich die Wirkung
der Methode auf sich als Lernende bewusst. Sie setzen sich mit dem eigenen Lernzuwachs
auseinander und stellen sich Fragen über persönliche Erfahrungen. Eine weitere Ebene ist
die der Methodenreflexion. Dabei geht es darum, sich als zukünftige Berater/innen mit den
Einsatzmöglichkeiten, Zielen und Grenzen der Methode auseinander zu setzen. Außerdem
wird reflektiert, nach welchen Lernmechanismen die Übung bzw. Methode funktioniert. Die
Teilnehmer/innen haben das Ziel, ähnliche Rollen wie der Ausbilder in Zukunft selbst zu
erfüllen. Wie oben beschrieben ist ein wichtiger Lernmechanismus das Lernen am Modell.
Aus diesem Grund wird bewusst die Reflexion über die Ausbilderin als Lernmodell angeregt.
Die Teilnehmer/innen reflektieren die Ausgestaltung der Ausbilder-Rolle in Bezug auf die
Gruppe, den Umgang mit Konflikten und die Steuerung des Gruppenprozesses. Weitere
Themen sind der Aufbau des Trainings und der Einsatz von Übungen und didaktischen
Elementen.
14.5 Ausbilderinnen und Ausbildungsteilnehmer
Die Ausbildung von psychologischen Beraterrollen muss durch professionelle Lehrtrainer
und Ausbilderinnen erfolgen, die sowohl fachlich-methodisch als auch didaktisch und
persönlich für die Ausbilderrolle qualifiziert sind. Außerdem sind Kenntnisse im Umgang mit
Gruppen bzw. Gruppendynamik erforderlich. Die Eignung der Ausbilder sollte durch eine
Überprüfung der formalen Abschlüsse, Zertifikate und passende Referenzen erfolgen. Um
den Teilnehmerinnen unterschiedliche Modelle und Rollen anzubieten, sollten in jedem
Curriculum verschiedene Ausbilder, möglichst aus verschiedenen Organisationen und mit
unterschiedlichem theoretischem und praktischem Hintergrund, tätig sein.
Die Teilnehmerinnen der Ausbildungen benötigen für eine erfolgreiche Teilnahme vorab
bestimmte Kompetenzen, denn die Ausbildung von Beratern, Trainerinnen und Coachs
knüpft meist an berufliche Primärkompetenzen an. Diese sollten eine abgeschlossene
Ausbildung bzw. ein Studium, Berufs- und Organisationserfahrung sowie andere bereits
erworbene Zusatzqualifikationen im Beratungskontext umfassen. Auch bei diesen
Mindestvoraussetzungen kann es ein großes Spektrum an Ausbildungshintergründen,
beruflicher Positionen und Tätigkeiten in den Ausbildungen geben: von der
Psychologiestudentin am Ende des Studiums über Mitarbeiter aus Personalabteilungen bis
hin zu Vorständen aus großen deutschen Dienstleistungsunternehmen. Eine mögliche
Unterteilung der Ausbildungsteilnehmerinnen anhand ihrer Ausbildungsziele ist die
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Klassifizierung in Einsteiger, die erste grundlegende Beratungskompetenzen erwerben
möchten, Weiterqualifizierer, die bereits bestehende Beratungskompetenzen ausbauen und
sich weiter professionalisieren möchten sowie die Umorientierer, die die Ausbildung für eine
berufliche Neuorientierung nutzen wollen. Ein Teil der Teilnehmerinnen strebt mit einer
Ausbildung zur Trainerin oder zum Coach die berufliche Selbstständigkeit an. Ein Großteil
nutzt das Gelernte und Erfahrene auch für die kompetentere Ausgestaltung der eigenen
beruflichen Rolle, z. B. durch Moderations- oder Mediationskompetenzen. Solche
Zusatzqualifikationen erhöhen die Chancen und sind häufig Voraussetzung für beruflichen
Neueinstieg oder Wechsel in entsprechende Branchen und Abteilungen (z. B.
Personalentwicklungen) und die berufliche Weiterentwicklung und Erweiterung des
Aufgabenspektrums innerhalb entsprechender bestehender Tätigkeiten.
Professionelle Ausbildungen sollten ein schlüssiges Konzept für die Auswahl von
Teilnehmern
haben.
Zur
Sicherung
einer
guten
Passung
zwischen
der
Ausbildungsmotivation und den persönlichen Voraussetzungen der Bewerber/innen und dem
Ausbildungsangebot sollte ein Bewerbungs- bzw. Auswahlverfahren mit Hilfe von Interviews
und/oder eines Assessment Centers durchgeführt werden. Aus den oben beschriebenen
Voraussetzungen und Zielen für die Ausbildungsteilnahme kann man sinnvolle
Auswahlkriterien ableiten. Ein Kriterium kann das Vorhandensein beruflicher
Primärkompetenzen sein. Andere Kriterien können die Erfolgsaussichten sein, sich mit der
Ausbildung selbstständig zu machen und dafür ein passendes Konzept und eine stimmige
Zielgruppe zu haben bzw. die erworbenen Kompetenzen in der beruflichen Tätigkeit in
Organisationen umzusetzen. Ein weiteres Auswahlkriterium kann die Passung zwischen der
Ausbildungsmotivation und den Ausbildungsinhalten in dem jeweiligen Ausbildungskontext
sein. Ein angemessenes Kommunikationsverhalten, wie Fragen stellen und zuhören können,
die Fähigkeit sich auf Lernsituationen einlassen zu können und psychische Stabilität sind
unabdingbare Voraussetzungen für Lernen im Trainingskontext und für einen erfolgreichen
Ausbildungsabschluss.
Die Landschaft an Ausbildungsangeboten ist ebenso unübersichtlich wie die oben
beschriebene Landschaft von externen Beratungsangeboten für Organisationen. Was sind
nun mögliche Kriterien, an denen sich eine potenzielle Ausbildungsteilnehmerin bei der
Auswahl einer Ausbildung orientieren kann? Selbstverständlich ist die Qualifikation und
Erfahrung der Ausbilder (siehe oben), genau wie die Passfähigkeit der Ausbildung zu
eigenen Zielen, zentrales Kriterium. Der Stundenumfang der Ausbildung sollte, abhängig
vom Thema, zwischen 50 – 150 Stunden Präsenzzeit liegen und die Gesamtdauer sollte sich
über mehrere Monate strecken. Dies ermöglicht ein Verarbeiten und Ausprobieren der
erlernten Themen und Methoden zwischen den einzelnen Ausbildungsmodulen. Wichtig ist,
dass die Anzahl der Teilnehmer/innen ein intensives, interaktives Arbeiten ermöglicht. Die
Ausbildungsgruppe sollte eine Größe von ca. 15 Teilnehmern nicht überschreiten. Auch das
Preis-Leistungsverhältnis und die Reputation des Anbieters können sinnvolle
Auswahlkriterien sein. Die Preise für die beschriebenen Ausbildungsangebote variieren
stark, von üblicherweise 2.000 – 10.000 €, abhängig von Umfang der Ausbildung und
Reputation des Ausbildungsinstituts. Vorteilhaft für Ausbildungsteilnehmer ist es auch, wenn
ihnen ein Praxisfeld mit Trainingsmöglichkeiten unter Supervision geboten wird.
14.6 Ausbildungserfolg und Weiterentwicklung des Berufsfeldes
Die Überprüfung des individuellen Lernzuwachses und Trainingserfolgs der Teilnehmer ist
psychometrisch kaum zufriedenstellend möglich. Deswegen wird bei der unmittelbaren
Evaluation meist eine Einschätzung der Teilnehmerzufriedenheit zu den Themen
Seminarinhalte, fachlich-methodische als auch persönliche Kompetenz des Ausbilders und
eine Einschätzung der didaktischen Aufbereitung des Stoffes herangezogen. Dieses
Feedback über die Zufriedenheit der Teilnehmerinnen kann in mündlicher und schriftlicher
Form erfolgen und sollte eine Auswirkung auf die zukünftige Konzeption des
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Ausbildungsmoduls haben. Eine langfristige Überprüfung des Ausbildungserfolgs ist
aufgrund zahlreicher unterschiedlicher persönlicher und beruflicher Einflussfaktoren und
Ziele fast nicht möglich. In vereinfachter Form kann man über Nachbefragungen nach 1-3
Jahren anhand der Einschätzungen der Teilnehmer/innen abschätzen, was es ihnen
gebracht hat und inwiefern sie sich beruflich im alten oder neuen Kontext erfolgreich
verändern konnten. Da es jedoch keine Kontrollgruppen geben kann, da ja systematisch die
vermutlich Geeignetsten in die Ausbildung genommen werden, bleibt unklar, inwieweit die
subjektiv eingeschätzten Erfolge auf die Person, die Ausbildung, externe Entwicklungen im
Feld oder spezifische Interaktionen dieser Faktoren zurückzuführen sind. Letztlich ist es die
soziale Konstruktion der Beratungsbranche, der Berufsverbände, der angeseheneren
Ausbildungsinstitute und der von ihnen überzeugten Klientensysteme, die über den
Berufserfolg der Ausgebildeten und der Ausbilder, den Zuschnitt und den Erfolg der
Ausbildung generieren (Beck, Brater & Daheim, 1980).
Zur Sicherung der Qualität der Beratungsleistungen im Markt sind es vor allem die
Berufsverbände, die an der sozialen Konstruktion der Beratungsberufe und ihrer
Erfolgskriterien arbeiten. Aufgrund der großen Heterogenität des Marktes ist die Entwicklung
von Qualität und Standards durch Berufsverbände ein zunehmendes Desiderat.
Verschiedene Verbände arbeiten in Deutschland an einheitlichen Standards für
Ausbildungen, doch bis zu verbindlichen Ausbildungsstandards und -abschlüssen ist es noch
ein weiter Weg – falls diese überhaupt erstrebenswert und umsetzbar sind. Die von den
Berufsverbänden angestrebte und bereitgestellte Zertifizierung hat dabei mehrere
Funktionen. Das Hauptziel der meisten Berufsverbände ist die Sicherung gewisser
Qualitätsstandards und die Schaffung von Transparenz für Ausbildungsinteressierte und
Kunden von Beratungsdienstleistungen. Durch Zertifizierungen werden bestimmte
Dienstleistungen
geschaffen,
die
leichter
„einzukaufen“
sind,
weil
solche
Dienstleistungspakete eher konkret und „anfassbar“ sind, ähnlich wie Produkte. Des weiteren
dient die Zertifizierung dazu, den Zugang zum Berufsfeld zu begrenzen und die
Berufschancen und Einkommen der Zertifizierten zu erhöhen. Sie ermöglicht außerdem den
Zertifizierern eine zusätzliche Einkommensquelle (Beck et al., 1980).
Eine Vielzahl von Alumni-Netzwerken, Fachkongressen und Veranstaltungen von und für
Interessierte und Experten haben als Hauptfokus das wechselseitige Lernen und den
Austausch über aktuelle Entwicklungen, Methoden und Beratungserfahrungen. Auch diese
Veranstaltungen haben zugleich die Funktion, die Entwicklung und Abgrenzung des
Berufsfeldes voranzutreiben.
Der Markt der Beraterausbildungen entwickelt sich kontinuierlich weiter und differenziert sich
aus. Dieser Prozess ist in vollem Gange. Berufsverbände, organisationale Wirklichkeiten und
Bedarfe sowie die Nachfrage der Kunden bestimmen die Qualität und
Entwicklungsrichtungen maßgeblich.
14.6 Literaturverzeichnis
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Bamberger, G. (2001). Lösungsorientierte Beratung. Weinheim: Beltz Verlag.
Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart: Klett-Cotta.
Beck, U., Brater, M. & Daheim, H. (1980). Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbeck:
Rowohlt.
Berne, E. (2005). Grundlagen der Gruppenbehandlung. Paderborn: Junfermann.
Cohn, R. (1975). Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart: KlettCotta.
9
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Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L. von (2003). Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart:
Schäffer-Poeschel.
Geißler, H. (2004). Braucht Coaching eine philosophisch begründete Ethik? Zur Begründung
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