Lernspirale: Eiszeit

Klaudia Kröll: Individualisierung und Differenzierung in heterogenen Gruppen
– Lernstrategien, Methoden
Inhaltsverzeichnis
1. Begriffsklärung
Was versteht man unter Individualisierung
Was versteht man unter Differenzierung
Differenzierung als Konsequenz
Aufgaben der Differenzierung
2. Formen der Differenzierung
Äußere Differenzierung
Innere Differenzierung
Schulorganisatorische und didaktische Differenzierung
Grundformen der inneren Differenzierung
Strukturformen der inneren Differenzierung
Praxisbeispiele „Individualisierung und Differenzierung“
2.5.1
Differenzierung durch Methoden
2.5.2
Differenzierungsmöglichkeiten - Aufgaben
3. Gehirnforschung und Lernen
3.1 Neuro- und kognitionswissenschaftliche Zugänge
3. 2 Den persönlichen Lernstil erkunden
3.2.1 Lernstile nach Howard Gardner
3.2.2 Praxisbeispiele
3.2.3 Wo liegen meine Stärken?
3.3 Zehn Irrtümer beim Lernen und Lehren nach Prashnig
3.4 Lernstrategien
3.4.1 Kognitive Lernstrategien
3.4.2 Metakognitive Lernstrategien
3.4.3 Ressourcenbezogene Lernstrategien
3.5 Selbstreguliertes Lernen
3.6 Lerntipps: Kreative Lern- und Arbeitstechniken
4. Methodenvielfalt
4.1 Lernen im Spiel
4.2 Offene Lernsituationen
4.3 Lernen an Stationen (Lernzirkel)
4.4 Partnerarbeit
4.5 Gruppenarbeit
4.6 Lernen nach Arbeitsplan
1
4.7 Freiarbeit
4.8 Projektorientiertes Lernen
4.9 Entdeckendes Lernen
4.10 Informierendes Lernen
4.11 Wiederholendes und übendes Lernen
4.12 Lernen im Gespräch
4.13 Lernspirale (Klippert)
Literaturverzeichnis
Anhang:
Multiplen Intelligenzen – Test und Praxisbeispiele
VS-Praxisbeispiele (Studierende)
2
Einleitung
Wir leben in einer Individualgesellschaft. Persönliche Freiheiten, wie sie vor
wenigen Jahrzehnten noch nicht vorstellbar waren, sind heute für uns vielfach
selbstverständlich. Integration von Behinderten und Alten im öffentlichen
Leben, Akzeptanz vielfältiger Kleidung und Frisuren, hohe Duldung andersartigen
Verhaltens, Zugang zu einer Überfülle an öffentlichen Informationen sind
Beispiele dafür. Früher einmal war vielleicht die uneingestandene oder nicht
zugestandene Individualität ein Hauptproblem der Erziehung: „Vor fast 200
Jahren erkannte der damalige amerikanische Präsident Thomas Jefferson, dass
die prinzipielle verfassungsrechtliche Gleichheit der Menschen und ihre
faktische Ungleichheit in physischer, intellektueller, bildungsmäßiger und
sozialer Hinsicht ein ebenso zentrales wie unlösbares Problem jeder Demokratie
und jeder Pädagogik sein muss“ (Weinert, 1975, 35ff) Mit der heute bei uns sehr
hohe Akzeptanz von Individualität muss man kein Problem mehr darin sehen,
verschiedenen Menschen gleiche Rechte einzuräumen. Dafür ist es eine
vordringliche Erziehungsaufgabe geworden, den als verschieden akzeptierten
Menschen zum glücklichen Umgang mit ihrer großen individuellen Freiheit zu
verhelfen.
Schüler unterscheiden sich hinsichtlich des Entwicklungsstandes, des
genetischen Potentials, der Umwelt und der Vorerfahrungen, des sozialen Milieus
mit Auswirkungen auf Motivation, Belastbarkeit, Sprache, Erziehung, des
Lerntempos, der Interessen und Bedürfnisse, des Lerntyps und der
Konzentration und auch Geschlechts.
Wie bereits erwähnt erkannte schon Thomas Jefferson, dass die prinzipielle
verfassungsrechtliche Gleichheit der Menschen und ihre faktische Ungleichheit
in physischer, intellektueller, bildungsmäßiger und sozialer Hinsicht ebenso
zentrales wie unlösbares Problem jeder Pädagogik sein muss!
Die Kinder bringen bei Schuleintritt eine sehr unterschiedliche Bandbreite an
individuellen Erfahrungen und Kenntnissen mit. In keiner Phase des schulischen
Lebens gibt es eine breitere Heterogenität als bei Eintritt in die Grundschule.
Heterogenität von Kindergruppen ist eine schulische Realität, die von
unterschiedlichen LehrerInnen jeweils auch unterschiedlich wahrgenommen und
behandelt wird.
Die Heterogenität (auch: Inhomogenität) umschreibt die unterschiedlichen
Voraussetzungen der Lernenden durch folgende Faktoren:
 Jedes Kind/Individuum hat angeborene charakterliche, körperliche,
intellektuelle Eigenheiten.
3













Jedes Kind bringt unterschiedliche soziale, ethnische und kulturelle
Hintergründe mit Auswirkungen auf Spracherwerb, Erziehungspraktiken,
etc.
Jedes Kind hat unterschiedliche häusliche Arbeitsbedingungen.
Jedes Kind besitzt unterschiedlich ausgeprägte Begabungen, Fähigkeiten,
Fertigkeiten, Defizite.
Jedes Kind lernt nach individuellem Tempo.
Jedes Kind weist eine unterschiedliche Lernbereitschaft bzw. Lernfähigkeit auf.
Jedes Kind hat eine unterschiedlich ausgebildete Gedächtnis- und
Konzentrationsfähigkeit.
Jedes Kind repräsentiert einen gewissen Lerntypus.
Jedes Kind hat eigene Interessen und Bedürfnisse.
Jedes Kind hat ein bestimmtes Maß an Selbstständigkeit.
Jedes Kind zeigt eine unterschiedliche Kooperationsbereitschaft und
Kooperationsfähigkeit.
Jedes Kind hat eine unterschiedliche Sprachkompetenz.
Jedes Kind hat sein eigenes familiäres und soziales Netzwerk.
Jedes Kind weist trotz homogener Altersstruktur einen eigenen Reifegrad
auf (vgl. Palmstorfer 2006, 7)
Berücksichtigt man weitere intraindividuelle Unterschiede (wie z.B. ein Schüler
ist in einem Fach gut, im anderen weniger, schreibt gute Aufsätze, hat aber
Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung, etc.), und die Tatsache, dass Lernen
ein individueller Vorgang ist, den niemand für einen anderen übernehmen,
sondern nur erleichtern kann, so erscheint ein Unterricht in Lerngruppen, der all
dies berücksichtigt, völlig unmöglich. Wo aber bleibt das Recht des Schülers auf
freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, sein Anspruch auf optimale Förderung?
Wenn Schule diesen berechtigten Forderungen entsprechen will, muss sie solche
Lernsituationen schaffen, die den internen Bedingungen beim Schüler möglichst
weitgehend entsprechen.
Die Lehrplanforderung in den Allgemeinen Didaktischen Grundsätzen lautet:
„Maßnahmen der Individualisierung und inneren Differenzierung sind im Sinne
des Förderns und des Forderns zu verstehen und zu gestalten. Sie tragen dazu
bei, dass die Grundschule auch die sehr wichtige Aufgabe der
Begabtenförderung erfüllt.“ (Lehrplan der Volksschule 2003, 28)
Weiter heißt es „Diese Unterschiede müssen erkannt, beachtet und zum
Ausgangspunkt für individualisierende und differenzierende Lernangebote und
Lernanforderungen gemacht werden. Eine verantwortungsvolle Berücksichtigung
der Unterschiede schafft die Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen aller
4
SchülerInnen und Schüler und hilft mit, Über- bzw. Unterforderung möglichst
zu vermeiden.“ (Lehrplan der Volksschule 2003, 27)
Der Lehrplan gibt den Auftrag zur Differenzierung!
Wenn wir den SchülerInnen in ihrer Unterschiedlichkeit besser gerecht werden
wollen, dann müssen wir den Unterricht durch Differenzierung und
Individualisierung anders gestalten.
1. Begriffsklärung:
1.1 Was versteht man unter Individualisierung?
Individualisierung bedeutet die Berücksichtigung der jeweiligen Voraussetzungen
und Bedingungen beim einzelnen Menschen.
Im schulischen Kontext sind unter Individualisierung alle Organisationsformen
und Versuche zu verstehen, den Begabungen, Interessen und Anlagen sowie dem
jeweiligen Entwicklungsstand der einzelnen SchülerInnen gerecht zu werden.
Individualisierung kann als Forderung oder als Modell (z.B. bei Modellen wie
Montessori, Freinet, etc.) formuliert sein.
„Unter Individualisierung wird die Gesamtheit aller unterrichtsmethodischen und
lern-/lehrorganisatorischen Maßnahmen verstanden, die davon ausgehen, dass
das Lernen eine ganz persönliche Eigenaktivität jeder einzelnen Schülerin bzw.
jedes einzelnen Schülers selbst ist, und die darauf abzielen, die Schülerinnen
und Schüler dabei gemäß ihrer Persönlichkeit, ihrer Lernvoraussetzungen und
Potenziale bestmöglich zu fördern und zu fordern.“ (www.bmukk.gv.at in: SalnerGridling 2009, 18)
1.2 Was versteht man unter Differenzierung?
Aus dem Spannungsfeld zwischen allgemeiner Förderung und Individualisierung
entsteht nunmehr die Notwendigkeit der Differenzierung. Das aus dem Wort
„differe“ entstandene Wort meint grundsätzlich nicht anderes als
„unterscheiden“ bzw. „auseinander tragen“.
Differenzierung bedeutet, dass man – durch didaktisch-methodische Maßnahmen
einerseits und durch organisatorische Maßnahmen andererseits – der
Individualität des Einzelnen im Bereich des erziehlichen und unterrichtlichen
Geschehens gerecht wird.
Nach Bönsch (1995, 21) wird unter Differenzierung einmal das „variierende
Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von Lerninhalten verstanden, zum
anderen die Einteilung bzw. die Zugehörigkeit von Lernenden zu Lerngruppen
5
nach bestimmten Kriterien. Es geht um die Einlösung des Anspruchs, jedem
Lernenden auf optimale Weise Lernchancen zu bieten, dabei die Ansprüche und
Standards in fachlicher, institutioneller und gesellschaftlicher Hinsicht zu
sichern und gleichzeitig lernorientiert aufzuarbeiten. Differenzierung stellt sich
für die Organisation von Lernprozessen als Bündel von Maßnahmen dar, Lernen in
fachlichem, organisatorischem, institutionellem wie individuellem und sozialem
Bezug zu optimieren.“
Im Unterschied zur Differenzierung, die vom Lehren her gedacht wird, steht bei
der
Individualisierung das Lernen im Zentrum der
Betrachtung.
Individualisierung bedeutet nach Largo „die Selbstverwirklichung des einzelnen
Menschen bezüglich seiner Begabungen.“ (Largo in: Salner-Gridling 2009, 19)
1.3 Differenzierung als Konsequenz:
Das bedeutet vor allem Abschied nehmen von der Illusion, dass alle SchülerInnen
einer Klasse zur gleichen Zeit auf gleichen Wegen die gleichen Leistungen
erbringen können. Weiters bedeutet es für den Lehrer auch die Einschränkung
von interindividuellen Leistungsvergleichen zugunsten des Vergleichs der jeweils
individuellen Voraussetzungen mit einer angestrebten individuellen Lernfortschrittsmessung.
Differenzierung und Individualisierung sind das Bestreben den Unterricht an die
internen Bedingungen eines Schülers oder einer Lerngruppe anzupassen. Dies
kann vielfältig durch die Variierung der Lehrziele, der Lehr/Lernverfahren, der
Lernmaterialien, der Lernhilfen, der Lernzeit erreicht und durch schulorganisatorische Maßnahmen unterstützt werden.
1.4 Aufgaben der Differenzierung:
Die Differenzierung soll für alle SchülerInnen einen gemeinsamen Grundbestand
an Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen sichern, der ein kritisches
und selbstverantwortliches Handeln in der immer komplexeren Welt möglich
macht und damit das Bestehen und die Fortentwicklung der Gesellschaft
gewährleistet.
Sie soll weiters Hilfe zur Selbstverwirklichung sein, indem sie durch ein
vielfältiges Angebot in Bezug auf Inhalte, Ziele und Verfahrensweisen den
individuellen Unterschieden Raum gibt.
2. Formen der Differenzierung (bm:ukk- www.gemeinsamlernen.at)

Differenzierungsebenen:
6
Differenzierung in der Schule findet auf unterschiedlichen Ebenen und nach
unterschiedlichen Strukturprinzipien statt. Zu unterscheiden ist die Ebene der
äußeren von der Ebene der inneren Differenzierung und auch die institutionelle
Differenzierung (Alter, Leistung – Zuteilung je nach Schulart: APS, AHS,
BMHS)
2.1 Die äußere Differenzierung:
Der Aufbau unseres Schulsystems, die verschiedenen Möglichkeiten des Aufbzw. Umstiegs sind Ausdruck einer äußeren Differenzierung. Im Rahmen der
äußeren Differenzierung sind drei Kriterien voneinander zu unterscheiden.



Differenzierungskriterium Schulform: Zuweisung der SchülerInnen an die
diversen Schulformen analog ihrer vermuteten Leistungsfähigkeit.
Differenzierungskriterium Schulprofil: Auswahlmöglichkeiten für SchülerInnen und Schüler analog ihrer unterschiedlichen Neigungen, Interessen und Fähigkeiten.
Differenzierungskriterium Jahrgangsklassen: Aufteilung der SchülerInnen und Schüler innerhalb der Schule nach Alter.
2.2.Die innere Differenzierung:
Die Grobstruktur der inneren Differenzierung ist auf der organisatorischen
Ebene angesiedelt. Die Feinstruktur, die innerhalb der organisatorischen
Differenzierungen zum Tragen kommt, ist didaktisch begründet (vgl.
Paradies/Linser 2001, 35).
Unter innerer (didaktischer) Differenzierung werden alle jene Maßnahmen
verstanden, die dazu beitragen, den unterschiedlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten,
Interessen und Lernbedürfnissen der Schüler innerhalb einer Klasse oder
Lerngruppe besser entsprechen zu können.
2.3
Schulorganisatorische und didaktische Differenzierung:
Die innere Differenzierung stellt die didaktische Umsetzung der Grundidee der
Heterogenität dar: Unterschiedlich Lernende brauchen unterschiedliche
Zugänge und Aneignungsmöglichkeiten. Differenziert wird nach Lernziel,
Lernzeit,
Unterrichtsmethode,
Lernumgebung,
Schwierigkeitsgrad,
Leistungsniveau, Inhalt, Lerntechnik, Umfang. (vgl. Salner-Gridling 2009, 18)

Innere Differenzierung – Unterrichtsdifferenzierung
Organisatorische Differenzierung
Didaktische Differenzierung
7
Zugehörigkeit von SchülerInnen
nach bestimmten Kriterien:






Ziele
Unterrichtsinhalte
Unterrichtsmethoden und Medien
Sozialformen
Lernvoraussetzungen
Organisation und Zufall
Variierendes Vorgehen in der
Darbietung und Bearbeitung von
Lerninhalten:
Lerninteressen
Lernbereitschaft
Lerntempo
Lernstile
2.3.1 Schulorganisatorische Differenzierungsmöglichkeiten:

Differenzierung nach Zielen:
Entweder arbeiten innerhalb der Lerngruppe unterschiedliche leistungshomogene Gruppen auf unterschiedliche Schulabschlüsse hin; oder SchülerInnen mit
ähnlich gelagerten Förderschwerpunkten (wie SPF Kinder, Hochbegabte, etc.)
bilden eine Gruppe.

Differenzierung nach Unterrichtsinhalten:
Die Lerngruppe arbeitet in kleine Gruppen an und zu einem Thema, wobei
unterschiedliche Teilaspekte eines Themas von den Kleingruppen behandelt
werden.

Differenzierung nach Unterrichtsmethoden und Unterrichtsmedien:
Kleinere Gruppen entstehen durch unterschiedliche Erarbeitungs- und
Präsentationstechniken (mündlich, schriftlich, szenisch, etc.) oder die
Lerngruppe teilt sich bedingt durch unterschiedliche Materialien oder Medien
auf.

Differenzierung nach Sozialformen:
Die Lerngruppe arbeitet in Untergruppen oder jede/r SchülerIn arbeitet allein.

Differenzierung nach Lernvoraussetzungen:
Die Lerngruppe wird leistungsabhängig in weitgehend homogene Gruppen
aufgeteilt, sodass SchülerInnen mit ähnlich gelagerten Förderschwerpunkten
8
(wie Kinder mit Sonderpädagogischem
Hochbegabungen) eine Gruppe bilden.

Förderbedarf
oder
Kinder
mit
Differenzierung nach Organisation und Zufall:
Aus organisationstechnischen Gründen bilden nahe beieinander sitzende
SchülerInnen arbeitsfähige Gruppen, oder die Gruppenbildung erfolgt nach dem
Zufallsprinzip durch Auslosen, Durchzählen, etc.
2.3.2 Didaktische Differenzierung:

Differenzierung nach Lerninteressen:
Alltagsspezifische Interessen oder spezielle SchülerInneninteressen werden
gezielt als Grundlage für die Gruppenbildung eingesetzt.

Differenzierung nach Lernbereitschaft:

Differenzierung nach Lerntempo:
Langsam arbeitende SchülerInnen erhalten ihrem Lerntempo entsprechend
vorbereitetes Material, schneller arbeitende SchülerInnen solches mit
zeitintensiverem Schwierigkeitsgrad.

Differenzierung nach Lernstilen:
Abhängig vom Lerntyp (auditiv, visuell, kinästhetisch) und den sich daraus
ergebenden Lernstilen werden die Aufgabenstellungen, Materialien, etc. für die
einzelnen SchülerInnen zusammengestellt (vgl. die Schulpraxis 2005, 4f)

Innere Differenzierung soll:

Der Zielsetzung optimaler Förderung aller Schüler bei der Aneignung von
Erkenntnissen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten dienen.
Die Entwicklung verschiedener Persönlichkeitsdimensionen und ihre
wechselseitige Beziehung anregen und unterstützen.
Die Selbstständigkeit jedes einzelnen Schülers fördern, ihn also das
Lernen lehren oder besser: das Lernen lernen lassen
Die Kooperationsfähigkeit der Schüler, ihre Fähigkeit zu bewusstem
sozialen Lernen und in diesem Rahmen ihre Kooperationsfähigkeit
entwickeln.



9
Wird innere Differenzierung unter dem Aspekt betrieben, alle Schüler einer
Klasse zur Erreichung gleicher Ziele und Inhalte zu führen, so kommt es darauf
an, unterschiedliche Methoden und Medien bereitzustellen und den
Schülergruppen zuzuordnen. Man muss jedoch berücksichtigen, dass nicht immer
alle Schüler in der dafür vorgesehenen Zeit – trotz einer optimalen Anpassung
von Methoden und Medien – die gesetzten Ziele vollständig bewältigen. Daher
wird es nötig sein, zeitweilig unterschiedliche Inhalte und Ziele anzubieten.
Dieses Verfahren eröffnet zudem die Möglichkeit, schülerorientierter zu
unterrichten, das heißt die Interessen, Wünsche, aber auch die Fähigkeiten und
Fertigkeiten der Schüler stärker zu berücksichtigen. (vgl. www.gemeinsamlernen.at)
2.4 Grundformen der inneren Differenzierung:


Differenzierung durch Methoden und Medien bei gleichen Zielen und
Inhalten
Differenzierung durch Variation der Inhalte und Ziele
Diese beiden Grundformen treten generell in der Praxis kombiniert auf, denn
unterschiedliche Ziele und Inhalte verlangen meist nach unterschiedlichen
Medien und Methoden.
2.4.1 Strukturformen innerer Differenzierung:



Differenzierung nach Arbeitsweisen
Differenzierung nach stofflichem Umfang
Differenzierung nach Schwierigkeiten
Differenzierung nach sozialen Motiven (Kooperation, Hilfe für leistungsschwächere Kinder)
Differenzierung aus methodischen Gründen (Gruppeneinteilung im
Turnunterricht, etc.)
Differenzierung nach Lern- und Arbeitstempo
Differenzierung nach zeitlichem Umfang
Differenzierung nach sachlichen Gründen (z.B. Werkunterricht)

Individualisierter Unterricht





Somit schafft der individualisierte Unterricht ideale
Voraussetzungen für eine qualitative innere Differenzierung.
organisatorische
10
Wesentliche Merkmale des individualisierten Unterrichts sind der stufenweise
Aufbau von Selbstkompetenz, eine regelmäßige Selbstkontrolle sowie die weit
gehende Selbstverantwortung und -gestaltung in Bezug auf Zeitrahmen,
Methodenwahl und Organisationsform.
Ziele sind unter anderem die Entwicklung von Ich-Stärke und eine zieldifferenzierte Spezialisierung des Schülers.
Die folgenden Techniken des individualisierten Unterrichts erfordern teilweise
spezielles Unterrichtsmaterial, das zu beschaffen Zeit-, Geld- und
Arbeitsaufwand erfordert:
Freiarbeit, Themenbörse, Lerntagebuch, Werkstattarbeit, Stationsarbeit,
Lernzirkel, Lerntheke, Planarbeit, Hausarbeit, Hausaufgaben, Facharbeiten,
Computerarbeit, Lernfahrten usw. (vgl. Paradies; Linser, 2001, 51 f.)

Kooperativer Unterricht
Wenn im Unterricht Schüler gemeinsam in einem vereinbarten Zeitrahmen ohne
direkte Kontrolle des Lehrers an einer Aufgabe arbeiten, ist das kooperativer
Unterricht. Der Lehrer moderiert, sorgt für benötigtes Material und passende
Lernumgebung und berät die Gruppenmitglieder bei Problemen. Vorherrschende
Organisationsformen sind Kleingruppen oder Partnerarbeit. Kooperativer
Unterricht sucht jeweils ein Gleichgewicht zwischen der Förderung von Sachund Sozialkompetenz sowie Selbst- und Fremdkontrolle und hilft
Handlungskompetenz, Solidarität und Kooperationsfähigkeit zu entwickeln.
Mögliche Formen des kooperativen Unterrichts sind das darstellende Spiel, die
Zukunftswerkstatt, die Schulfeier, die Klassenfeier und die Projektarbeit. (vgl.
Paradies; Linser, 2001, Seiten 65 f.)

Gemeinsamer Unterricht
Die Unterrichtsform, die längere Zeit hindurch frontal vor der Klasse abläuft,
wird als gemeinsamer Unterricht bezeichnet. Planung und Durchführung liegen
allein beim Lehrer. Er legt auch den Zeitrahmen und die Phasen des
Lernprozesses fest, mit Anfang, Mittelteil und Ende. Die Vermittlung des
Unterrichtsstoffs erfolgt vorwiegend verbal und kognitiv und wird mit Frontalmedien unterstützt. Der Einsatz von visuellen und auditiven Materialien und
Medien, beispielsweise von entsprechend aufbereiteten Arbeitsblättern, dient
der individuellen Unterstützung während phasenweise eingeschobener
Einzelarbeit und ermöglicht Differenzierung auch im gemeinsamen Unterricht.
11
Bilder, Blätter mit Kernaussagen, Karteikarten mit Stichworten oder
Zusatzmaterial mit Querverbindungen zu benachbarten Themen geben
interessierten Schülern die Möglichkeit, bereits vorhandenes mit neuem Wissen
zu vernetzen. (vgl. Paradies; Linser, 2001, 77 f.)

Kompetenz
Soziales Lernen ist ein wichtiger Aspekt vor allem der aktiven Differenzierung,
die ja eine weitgehende Bewusstheit für eigene Bedürfnisse, Einnehmen eines
Standpunkts und Verantwortung gegenüber den Kollegen voraussetzt.
Die Förderung von Selbstkompetenz dient auch dem erfolgreichen Umgang mit
Konflikten. Gleichzeitig bearbeiten Konfliktlösungsstrategien nicht nur aktuelle
Konflikte in der Klasse, sie stärken ebenso die Klassengemeinschaft und bereiten
die Schüler auf den Umgang mit späteren Problemen vor.
Bei problemlösenden Spielen wird zwischen „Ich-Spielen“, Du-Spielen und „WirSpielen“ unterschieden. Mit „Ich-Spielen“ wird geübt, eigene Bedürfnisse und
Gefühle zu äußern. Das Ziel ist, Ich-Botschaften zu formulieren, ohne andere
Personen anzugreifen.
„Du-Spiele“ beschäftigen sich mit dem Eindruck, den man vom anderen bekommt.
Die eigene Wahrnehmung wird vertieft und bewusst gemacht, Nähe zum
Kommunikationspartner gewonnen.
„Wir-Spiele“ helfen bei der Orientierung in der Gruppe. Die eigene Position, die
Stärken und Schwächen der anderen, die je nach Situation verschiedenen
Eigenschaften der Gruppe werden kennen gelernt. (vgl. Badegruber, 1996, 6)
Weitere gute Gelegenheiten für soziales Lernen bieten sich in der
Bewegungserziehung Kooperative Spiele, Vertrauensspiele und Übungen zur
Propriozeption fördern den Aufbau einer Selbstkompetenz, die integrierte
Individualität und konstruktive Konfliktarbeit ermöglicht. (vgl. Kaslatter 2005,
23)

Gruppierungsformen:
Die Anpassung des Unterrichts an die Individualität der Schüler, verlangt in der
Regel ihre Umgruppierung. Folgende Gruppierungsformen sind möglich:


Klassenunterricht
Gruppenunterricht
12


Partnerarbeit
Einzelarbeit
Einzelarbeit erscheint geeignet, wenn es darauf ankommt, einen Schüler
möglichst individuell zu fördern, während Partnerarbeit die Kommunikation mit
dem Mitschüler verlangt und gegenseitige Hilfe, gemeinsames Bewältigen von
Problemen und gemeinsames Üben in einem begrenzten sozialem Rahmen erlaubt.
Gruppenunterricht, oft als Hochform betrachtet, schließt Einzel- und
Partnerarbeit ein. Er fördert die Einübung sozialer und demokratischer
Verhaltensweisen, dient dem sozialen Lernen und der Leistungssteigerung.
Klassenunterricht ist immer dann angebracht, wenn es auf Meinungsvielfalt
ankommt oder wenn der Lehrer auf rationelle Art Informationen vermittelt.

Arbeits- und Lerntechniken:
Die Einführung der erforderlichen Arbeits- und Lerntechniken für den
differenzierten Unterricht nimmt sehr viel Zeit in Anspruch. Es von Vorteil,
wenn eine Klasse vom ersten Schultag an bestimmte Arbeits-, Lern- und
Verhaltensweisen trainieren kann.
Wesentliche Arbeitstechniken sind:









Arbeitsanweisungen lesen können
Informationen aus Anweisungen, Texten, Zeichnungen, etc. entnehmen
können
sich durch Ausprobieren, Nachschlagen, Befragen, bewusstes Beobachten,
Vergleichen, etc. selbstständig Informationen besorgen können
Selbst- und Fremdkontrolle praktizieren und „ertragen“ können
einem Partner zu eigenen Lösungen verhelfen können
mit einem oder mehreren Partnern ein aufgabenbezogenes Gespräch
führen können
sich frei und möglichst leise im Raum bewegen können
die nötigen Hilfsmittel selbst auswählen und sinnvoll nutzen können
mit den diversen Medien (CD-Player, Overheadprojektor, Folien, etc.)
umgehen können
Gruppenbildung:
Je nach Funktion, Aufgabenstellung, Fach und Unterrichtsphase, Defizitbehebung oder Zusatzförderung ändern sich die Gruppen bezüglich ihrer Stärke
wie auch in ihrer Zusammensetzung.
13
In der Praxis hat sich gezeigt, dass Zweiergruppen sowie Gruppen aus vier bis
sechs Schülern häufig arbeitsfähiger sind als Dreiergruppen.
Tipps bei der Gruppenbildung:
Eine Lerngruppe, die nur aus besonders leistungsfähigen SchülerInnen besteht
erarbeitet gute Ergebnisse vor allem bei selbstständigen Lösungsfindungen,
dennoch können Spannungen und Rivalitäten sich sehr störend auf den
Arbeitsprozess auswirken.
Besteht eine Lerngruppe nur aus besonders schwachen SchülerInnen, kann man
davon ausgehen, dass diese gegenseitig viel Verständnis für ihre Schwächen
haben werden, die Arbeit dürfte jedoch trotz aller Anstrengungsbereitschaft
häufig wenig effektiv bleiben.
Die Kombination verschiedener Fähigkeitsstufen wird daher bei Lernpartnerarbeit eher zu erwartenden Ergebnissen führen. Dabei geht es nicht nur
darum, leistungsfähigere mit weniger begabten SchülerInnen in Gruppen zu
vereinen, sondern auch ablenkbare mit gut konzentrierten SchülerInnen, sehr
redefreudige mit eher ruhigen und disziplinierten SchülerInnen.
Das individuelle Arbeitstempo ist kontextuell eine Ausnahme. Es erscheint wenig
sinnvoll, einen extrem langsam arbeitenden Schüler mit einem extrem schnell
arbeitenden mit gleicher Aufgabenstellung zu betreuen!
Lehrerrolle – Lernpartner Lehrer:
Die Rolle des Lehrers/der Lehrerin ändert sich im Vergleich zur Arbeit mit der
Gesamtklasse weitgehend, wenn mit mehreren Lerngruppen gearbeitet wird:





Er/sie kann selbst als Leitpartner in einer Gruppe tätig sein, um
bestimmte Lernziele anzusteuern.
Er/sie kann sich einem Einzelschüler besonders zuwenden.
Er/sie kann sich selbst freihalten für spontane Hilfestellung, gleichsam
als „Medium“, das für jede Gruppe verfügbar ist.
Er/sie kann Schülerbeobachtungen durchführen und sich als Arbeits- und
Sozialverhalten einzelner SchülerInnen oder Gruppen Notizen anfertigen.
Er/sie kann die nächste Unterrichtsphase vorbereiten.
Je selbstständiger die Arbeit in Lerngruppen von den SchülerInnen beherrscht
und praktiziert wird, desto freier kann sich der Lehrer eine angemessene
14
Aufgabenstellung für sich selbst in diesen Phasen wählen. Sein Haupteinsatz lag
zunächst schon vor dieser Phase, nämlich bei der Planung und Organisation der
Lerngruppenarbeit.
Um Misserfolge zu vermeiden, muss sich der Lehrer sowohl in der Planungs- wie
in der Durchführungsphase einiger „Gefahrenstellen“ bei der Arbeit in
Lerngruppen bewusst sein.
Gefahrenstellen:
Verlust von Kontrollmöglichkeiten, Überorganisation und Perfektionismus,
selbstproduzierter Zeitdruck, zu hohes Anspruchsniveau, Verlust des
Überblicks, Zersplitterung in zu viele Gruppierungen, etc.
Differenzierungskonzepte erarbeiten:
Schüler helfen Schülern:
Kinder lernen oft schneller und lieber von anderen Kindern. Sie sind sich in
Denken und Sprache näher, sodass sie sich bei einer Erklärung in manchen Fällen
eher erreichen können, als es zwischen dem Kind und einem Erwachsenen
gelungen wäre. Wenn Schülerinnen und Schüler sich untereinander helfen,
erwerben sie darüber hinaus sprachliche und kommunikative Kompetenzen. Sie
lernen, eigene Gedanken so in Worte zu fassen, dass andere sie verstehen. Dies
bezieht sich nicht nur auf Lerninhalte, sondern auch auf das Kennenlernen und
Einüben von Arbeitstechniken sowie auf das Miteinander in der Gruppe und
deren Bereitschaft, sich gegenseitig zu helfen und damit bei der Arbeit zu
unterstützen.
Abteilungsunterricht:
Hier werden Kinder mit nahezu gleichen Lernvoraussetzungen und gleichem
Leistungsstand zu einer Lerngruppe zusammengefasst, während die übrigen
Kinder selbstständig in ihrem Lehrgang arbeiten.
Die Zusammensetzung der Kleingruppe kann jeweils aus unterschiedlichen
Jahrgängen bestehen.
Die Kinder haben aber eines gemeinsam: Sie benötigen ein weitergehendes
Lernangebot, eine Einführung, eine Erklärung, Unterstützung oder auch nur
vertiefende Wiederholung mithilfe des Lehrers und der Mitschüler zu einem
thematisch eingegrenzten Lernbereich. Somit ist gewährleistet, dass jedes Kind
zum richtigen Zeitpunkt den Lernzuwachs erfährt, der innerhalb seines
15
Lernplans ansteht oder der aufgrund von Lerndefiziten oder Fehlzeiten bisher
nicht erzielt werden konnte. Dadurch wird individueller Lernfortschritt
ermöglicht und Unter- oder Überforderung vermieden.
2.5 Praxisbeispiele – Sekundarstufe Hauptschule/AHS: Individualisierung und
Differenzierung in heterogenen Gruppen
2.5.1.
Differenzierung
durch
Methoden:
schülerzentrierter Unterricht
lehrerzentriert
versus
Faustregel (Seydel 2009, 28):
30% frontal, 10% im Kreis, 30% in der Kleingruppe (2-6), 30% allein.
Differenzierungskriterien nach Bönsch (in: Salner-Gridling 2009, 51):

Er- Be- und Verarbeitungsweisen:
unterschiedliche Begegnungsweisen (Realität, Objekte, Modell, Schema,
Bild, Texte)
unterschiedliche Bearbeitungsweisen (Text rezipieren, Medien ansehen
und analysieren, erkunden/recherchieren, lesen, hören, sehen, fühlen,
experimentieren, verändern, neue strukturieren)
unterschiedliche Verarbeitungsweisen (Aufgaben ausführen, Texte
erstellen, memorieren, trainieren, anwenden, umsetzen)

Quantität der Unterrichtsinhalte:
Basistexte oder differenzierte Quellenbearbeitung
vier Grundoperationen oder zehn Anwendungsaufgaben
fachliche Systematik oder exemplarische Themen

Anspruchsniveau (Qualität):
einfache Aufgaben – komplexe Aufgaben
schlichte Wiedergabe – selbstständige Verarbeitung
Komplexe Texte – vereinfachtes Exzerpt
Teilkompetenzen (Vokabellernen) – mehrdimensionale Aufgaben (Text mit
Vokabeln und Grammatik)
reproduktives Denken – produktives Denken

Selbstständigkeit – Umfang benötigter Hilfe:
völlig selbstständige Bearbeitung der Aufgaben
geringe Selbstständigkeit und größere Beratungs-/Unterstützungsbedarf
16

Zeit:
schnelle Erledigung der Lernaufgaben – langsame Arbeitsweise

Kooperationskompetenz:
gute Zusammenarbeit mit anderen – geringe Kooperationsfähigkeit
selbst gut Hilfen geben können – geringe Vermittlungsfähigkeit

Zieldifferenzierung:
Orientierung an den Zielen der Klasse – geringe Zielmargen – notwendige
Zusätze

Planerfüllung oder zusätzliche Interessen
Erledigung der Pflichtaufgaben – eigenständige Aktivitäten
Sollerfüllung – eigenständiges Nachforschen
Bedingungen für gelingenden Unterricht (Helmke 2009 in: Salner-Gridling
2009, 52)





Lehrende orientieren sich an den Lernvoraussetzungen und Interessen der
SchülerInnen und stimmen Lernziele, Themen sowie Arbeitstempo auf sie
ab,
mischen leichte und schwierige Fragen, rufen alle SchülerInnen und
Schüler auf und ermutigen sie zum Nachfragen,
geben den SchülerInnen Zeit zum Nachdenken und reagieren auf ihre
Antworten mit einem wertschätzenden Feedback,
sorgen für ausreichende Übung (differenzierte Aufgaben),
kontrollieren den Lernfortschritt bei jeder einzelnen Schülerin/jedem
einzelnen Schüler und helfen bei Lernschwwierigkeiten.
Ein lehrerInnengelenkter, aber schülerInnenorientierter Unterricht verringert
die Leistungsdifferenzen zwischen den SchülerInnen, vermindert die
Leistungsängstlichkeit und stärkt das Selbstbewusstsein fachlicher Tüchtigkeit.
Allerdings sinkt die Dauer der Lernlust. Um die Lernfreude der SchülerInnen zu
erhalten, werden offene Unterrichtsformen gewählt, die die Interessen der
SchülerInnen fördern und Eigenaktivität zulassen. (Helmke 2009 in: SalnerGridling 2009, 52)
Wie kann Frontalunterricht gestaltet werden, dass sich möglichst viele
SchülerInnen angesprochen und herausgefordert fühlen und Lernen initiiert
wird?
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Einstieg: erforschen – beschreiben – erklären:
Problem aufzeigen, offene Fragen stellen, Aufgaben mit Lösungsvorschlägen,
Geschichten
Verarbeitungsphase – Verständnisnachweis:
Unterrichtsgespräch – arbeitsteilige Gruppen, Einzelarbeit
Abschluss – auswerten:
Zusammenfassung, Lernfortschritt wahrnehmen, neues Problem formulieren,
differenzierte (Haus-)Aufgaben
Das methodische Grundprinzip des Offenen Unterrichts ist das entdeckende,
problemlösende, handlungsorientierte und selbstverantwortliche Lernen.
Beispiele für offene Unterrichtsformen:





Gruppenunterricht
Stationenbetrieb
Projektunterricht
Kompetenzorientierter Unterricht
Arbeit mit Kompetenzraster
Kriterien für einen gut funktionierenden, erfolgreichen Gruppenunterricht:
 Aufgabenstellung muss klar sein
 angemessen und bewältigbar für die SchülerInnen
 SchülerInnen müssen über ein hinreichendes arbeitsorganisatorisches und
methodisches Knowhow verfügen
 SchülerInnen müssen einigermaßen motivierbar und leistungswillig sein
(Weidner in: Salner-Gridling 2009, 57)
Stationenarbeit:
Lehrende stellen Material und Lernumgebung bereit. Themendifferenzierte
Aufgaben mit Materialien und Arbeitsanleitungen werden von den SchülerInnen
bearbeitet. Stationen können systematisch aufeinander aufbauen oder
thematisch ergänzen.
Aufgaben können sein:
Arbeitsaufträge, Rätselaufgaben, Übungsaufgaben mit
Lektüreangebote; Versuchsanordnungen
Differenzierungsmöglichkeit: nach Wahl- und Pflichtaufgaben
Selbstkontrolle;
18
Individualisierungsmöglichkeit: SchülerInnen wählen sich den Arbeitsauftrag
sowie die Sozialform selbst nach ihren individuellen Lerninteressen und –
fähigkeiten (Aufgaben nach unterschiedliche Lerntypen oder multiple
Intelligenzen nach Gardner)!
Buffetbetrieb: Arbeitsmaterialien liegen auf und SchülerInnen holen sie sich an
ihre Arbeitsplätze.
Projektunterricht: „Learning by doing“
SchülerInnen wählen Thema, Material, Ziele, Methode, Gruppe, Fächer…..
Kompetenzorientierter Unterricht (Ziener 2006 in: Salner-Gridling 2009, 60):
Kategorie I: kognitiver Bereich
A: Grundzüge wiedergeben können: SchülerInnen können die im Unterricht
erhaltenen Informationen in wesentlichen Zügen reproduzieren
B: Hintergründe benennen können: SchülerInnen können die im Unterricht auch
zu unterschiedlichen Zeitpunkten erhaltenen Informationen miteinander
verknüpfen und Bezüge herstellen
C: Transfer leisten können: SchülerInnen können Informationen selbstständig
reorganisieren und in einen neuen Zusammenhang einordnen.
Kategorie II: kommunikativer Bereich
A: Gegenstandsbezogene Äußerung: SchülerInnen können Sachverhalte, eigene
Gefühle, Einsichten oder Eindrücke aus der eigenen Perspektive formulieren
B: Adressatenbezogenes Reden: SchülerInnen können eine eigene sprachliche
Äußerung in den Dialog mit anderen Äußerungen bringen bzw. sich darauf
beziehen
C: Diskursive Reflexion: SchülerInnen können von der eigenen Position aus auch
andere Personen wahrnehmen und in ihrer Äußerung berücksichtigen
Kategorie III: methodisch-kreativer Bereich
A:
Reproduktion
(Vorlage
wiederholen):
SchülerInnen
können
Aufgabenstellungen, die bereits erprobt wurden, mit veränderten Variablen
durchführen
B: Rekonstruktion (Durchdringung): SchülerInnen können strukturverwandte
Aufgaben bearbeiten: dieselbe Methode in einer veränderten Anwendung oder
die angemessene Methode für einen bestimmten Anwendungsfall wählen
19
C: Transformation (Übertragung): SchülerInnen können fremde Aufgaben
selbstständig bearbeiten (Aufgabentypus identifizieren, Methode begründet
wählen und durchführen)
Kategorie IV: personaler und sozialer Bereich
A: reaktiv: SchülerInnen können sich an Problem- und Aufgabenlösungen
beteiligen
B: aktiv: SchülerInnen können sich Initiativen zur Bearbeitung von Aufgaben
und Problemen übernehmen
C: konstruktiv: SchülerInnen können eigene Beiträge zur Bearbeitung von
Aufgaben und Problemen mit andern Beiträgen koordinieren.
Individuelles Arbeiten mit Kompetenzraster:
Wie gut kann ich etwas?
Standards – GERS bei Sprachen: A1, A2, B1, B2….
Hören, Lesen, an Gesprächen teilnehmen, zusammenhängend
Schreiben…
Sprechen,
2.5.2. Differenzierungsmöglichkeiten – Aufgaben:
Lernaufgaben sind differenziert und individualisiert durch unterschiedliche
Schwierigkeitsgrade und gestufte Lernhilfen. Sie sollen ermutigend sein!
Offene Aufgaben – offene Arbeitsaufträge:
Beispiel: Wie viele Stunden hat ein Jahr?
Bessere Aufgabenformulierung:
„Wie viele Sekunden bist du alt?“ Erläutere, wie du beim Rechnen vorgehst und
welche Gedanken und Gefühle dich beim Lösen der Aufgabe begleiten.“ (Ruf et
al. 2008, 216 in: Salner-Gridling 2009, 68)
Problemorientierte Fragen:
Nicht: Lernt die bedeutendsten Städte … sondern: Schreibt einen Reiseführer
zu den bedeutendsten Städten, entwerft ein Quiz, ein Brettspiel….
Nicht: Was besagt die Heisenbergsche Unschärferelation? Sondern: Schreib
einen Dialog zwischen Heisenberg und dem Laplaceschen Dämon!
20
Nicht: Nehmt Stellung zu Kants kategorischen Imperativ, sondern: Könnt ihr
euch in der Gruppe auf ein Gebot einigen, das eurer Meinung nach von allen
vernünftigen Menschen der Welt uneingeschränkt akzeptiert werden kann.“ (Von
der Groeben 2009 in: Salner-Gridling 2009, 68f)
Du-kannst-Aufgaben:
Beispiel: Thema: Computer-/Videospiele und aggressives Verhalten
Du kannst
 den Tagesablauf einer Schülerin/eines Schülers beschreiben.
 dich in eine Schülerin/einen Schüler, die/der viel spielt, hineinversetzen.
 einen
Dialog
zwischen
einer
Psychologin/einem
Psychologen
(Vater/Mutter) und einer Schülerin/einem Schüler schreiben.
 eine Liste unterschiedlicher Spieltypen aufstellen und kommentieren:
Welche Spiele sind warum gefährlich?
 ein Interview mit einer Schülerin/einem Schüler führen bzw. Fragen
zusammenstellen.
Beispiele:

Einzelne SchülerInnen(gruppen) beschäftigen sich mit unterschiedlichen
Inhalten
Beispiel: In Geografie erkundet jede/r SchülerIn die Entwicklung einer
Fremdenverkehrsregion, die er aus eigener Erfahrung kennt und legt dabei das
Schwergewicht auf jene Aspekte, die ihn persönlich besonders interessieren.

Einzelne SchülerInnen(gruppen) bearbeiten unterschiedlich schwierige
Aufgaben
Beispiel: In Deutsch erzählen die SchülerInnen eine historische Geschichte
schriftlich nach, einige SchülerInnen schreiben dieselbe Geschichte aus der
Perspektive einer der handelnden Personen und ein sprachlich besonders
begabter Schüler transponiert das Geschehen in die heutige Zeit.

Einzelne SchülerInnen(gruppen) bearbeiten unterschiedlich umfangreiche
Aufgaben
21
Beispiele: In Bewegung und Sport animiert der Lehrer leistungsstärkere Schüler,
ein paar Längen mehr als ihre weniger sportlichen Kollegen zu schwimmen.

Einzelne SchülerInnen(gruppen) lernen in unterschiedlichen Sozialformen
Beispiel: In Geschichte kann jede/r SchülerIn selbst entscheiden, die
geforderte Zusammenschau der Ereignisse im Vorfeld des zweiten Weltkriegs
allein oder in Partnerarbeit zu erstellen.

Einzelne SchülerInnen(gruppen) benutzen unterschiedliches Lernmaterial
Beispiel: In Englisch wird es den Schülern freigestellt, ob sie ein Vokabelheft
führen oder eine Lernkartei anzulegen – und der/die LehrerIn berät die
SchülerInnen, für wen von ihnen welche der beiden Methoden die günstigere sein
könnte.

Einzelne SchülerInnen(gruppen) erhalten unterschiedliche Betreuung
durch den Lehrer
Beispiel: Während einer Einzelarbeit in Biologie unterstützt der/die LehrerIn
den einen Schüler/die eine Schülerin durch einen methodischen Tipp, liefert dem
nächsten/der nächsten einen weiterführenden inhaltlichen Hinweis und äußert
sich anerkennend über den eleganten Lösungsweg eines dritten.

Einzelne SchülerInnen(gruppen) bekommen unterschiedliche Hausübungen
Beispiel: In Mathematik gibt der/die LehrerIn den Schülern, die bei einer
Schularbeit schlecht abgeschnitten haben, Übungsbeispiele zu ihren
Problemgebieten und ermuntert einige leistungsstarke SchülerInnen, die Lösung
einer besonders schwierigen, über den Schularbeitsstoff hinausgehenden
Aufgabe zu versuchen. (vgl. Mayr 1999, 8-9)
Die skizzierten Beispiele sollen verdeutlichen, dass im Unterricht jedes Lehrers
innere Differenzierung stattfindet. Wenn solche Maßnahmen häufiger gesetzt
werden, dann steigern sie die fachliche Qualifikation der Schüler und ihr
Engagement im Unterricht, was sich wiederum günstig auf die
Berufszufriedenheit des Lehrers auswirkt.
Warum ist die innere Differenzierung in der Hauptschule dennoch eher die
Ausnahme als die Regel?
Vordergründig betrachtet sind es sicher die ungünstigen Rahmenbedingungen,
wie z.B. hohe SchülerInnenzahlen, gesteigerter Vorbereitungsaufwand, fehlende
22
Ausbildung für solche Unterrichtsformen. So lange an Hauptschulen
Leistungsgruppen geführt werden, bleibt die Bereitschaft gering, innerhalb
dieser nochmals zu differenzieren. Wo die Leistungsgruppen aufgelassen
werden, steigt der Differenzierungsanteil.

Praxisbeispiele Grundschule:
Differenzierter Umgang mit einheitlicher Klassenlektüre:
Alle SchülerInnen haben das gleiche Buch bzw. den gleichen Text in der Hand.
Flotte LeserInnen bekommen den Auftrag, nach dem Fertiglesen für die Gruppe
Fragen aufzuschreiben und diese im Anschluss als kleine Lernzielkontrolle den
anderen Schülerinnen/Schülern zu stellen.
Einige SchülerInnen erstellen zum Text passende kleine Zeichnungen.
Im gemeinsamen Abschlusskreis werden dann sowohl die Zeichnungen
präsentiert als auch die Fragen an die Gruppe gestellt. (vgl. Palmstorfer 2006,
14)
Wie kann ich einen Text differenziert gestalten lassen?
Differenzierungsmöglichkeiten:








Mehrere Schlussmöglichkeiten finden
Einen traurigen und einen lustigen Schluss finden
Geschichte/Text ins Jahr 3005 transponieren
In einer anderen Zeitform erzählen (z.B. von der Mitvergangenheit in die
Zukunft bringen)
In der Ich-Form erzählen
Aus einer speziellen Perspektive schreiben (aus der Sicht des Hundes, des
Babys,…)
Als Lückentext
Als Text mit kleinen Zeichnungen oder Symbolen dazwischen
Reizwortgeschichte:
+ Geschichte: Fahrrad – Sturz – Oh weh!
++ Geschichte: Fahrrad – Sturz – Begegnung der besonderen Art
+++ Geschichte:_________? ___________ - Fahrrad - MURPS
23
3. Gehirnforschung und Lernen
Was brauchen Kinder?
3.1 Neuro- und kognitionswissenschaftliche Zugänge:
Nichts von dem, was die moderne Hirnforschung zeigt, „ist einem guten
Pädagogen inhaltlich neu!“
Wissen kann nicht übertragen werden; es muss im Gehirn eines jeden Lernenden
neu geschaffen werden.
Hippocampus-Formation:
Erfolgreiches Einspeichern von Wörtern erfolgt nur in positivem emotionalem
Kontext!
Mandelkern:
Speichert neutrale Wörter in negativem emotionalem Kontext.
Limbische Zentren - zentrale Bewertungssysteme:
„Was spricht dafür, dass Hinhören, Lernen, Üben, etc. sich tatsächlich lohnen?“
Spiegelneuronen:
„Use it or lose it“ – Spiegelzellen müssen eingeübt werden!
Herausbildung komplexer Verschaltungen im kindlichen Gehirn kann nicht
gelingen, wenn…






Spaßgesellschaft – Bildung keinen Stellenwert
passiver Medienkonsum – keine aktive Gestaltung
Funktionalisierung – keine Freiräume für Kreativität
Überreizung
Verwöhnung – eigene Erfahrung bei Problemen
Vernachlässigung – spezifischen Bedürfnisse (vgl. Spitzer 2007, 12ff)
Beeinflussung der Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens:





Glaubhaftigkeit der Lehrperson
Herstellung einer günstigen Lernsituation
Kombination von Anforderungsniveau
Motiviertheit und Rückmeldung über Erfolg und Misserfolg
Lernumgebung
Leistungsmotivation:
Furcht vor Misserfolg (FM-Menschen
Hoffnung auf Erfolg (HE-Menschen)
24

Zehn Merkmale guten Unterrichts (Meyer 1993, 208f))
1. klare Strukturierung
2. hoher Anteil echter Lernzeit
3. lernförderndes Klima
4. inhaltliche Klarheit
5. sinnstiftendes Kommunizieren
6. Methodenvielfalt
7. individuelles Fördern
8. intelligentes Üben
9. transparente Leistungserwartungen
10. vorbereitete Umgebung

Lernvorbereitende Faktoren:








Welchem Lerntypus ordnen Sie sich zu?
Wo lernen Sie am besten?
Nutzen Sie ihre Hochleistungsphase! – Zeitqualität!
Achten Sie auf ihren inneren Rhythmus!
Schaffen Sie sich einen geregelten Tagesablauf!
Achten Sie auf ihr Zeitkapital!
Meiden Sie destruktive Gefühle! (Psychohygiene)
Umstände, die das Lernen erleichtern: richtige Zimmertemperatur,
Beleuchtung, frische Luft, Bewegung, richtige Ernährung etc.
in Bildern lernen
Textstellen unterstreichen
Ähnliches nicht hintereinander lernen!



3.2 Den persönlichen Lernstil erkunden
Der Mensch nimmt seine Umgebung vor allem über fünf Hauptsinne (VAKOG)
wahr:





visuell (sehend)
auditiv (hörend)
kinästhetisch (fühlend)
olfaktorisch (riechend)
gustatorisch (schmeckend)
25
Test/Experiment: Lerntypen (stark vereinfacht) eruieren
Visuell: einfach lautlos durchlesen und dabei versuchen, möglichst viele Wörter
zu merken, Reihenfolge unerheblich
Zirkel
Kater
Handball
Silber
Pfeffer
Sessel
Gewitter
Käfig
Fahrrad
Hoffnung
Auditiv/akustisch: kinästhetisch/motorisch/haptisch:
(laut und deutlich: diktierte Wörter auf der Rückseite, mitschreiben)
Maschine
Wecker
Hecke
Buch
Wald
Porzellan
Wiese
Gebirge
Waage
Teppich
Zitrone
Leder
Zange
Baumwolle
Nelke
Sirene
Frühling
Verpackung
Freude
Fluss
Nach dem Wörter-Input noch kurze Ablenkung durch Kopfrechnungen:
17-8= 11-5= 11+6-3=
11x11= 12x12= etc.
Erst im Anschluss daran dürfen die gemerkten Wörter niedergeschrieben
werden.
Natürlich sind wir gewöhnlich Mischtypen! (Ausnahme: Blinde, Taube, Seh-, und
Hörbehinderte etc.)
Valentina Visuell lernt durch:

Bilder genau betrachten und in sich wirken lassen
26










Mit Leuchtstift das Wichtigste unterstreichen, einrahmen
richtig strukturieren, Mind-maps herstellen
Skizzen für Zusammenfassungen anfertigen
Lernplakate selbst gestalten
selbstklebende Merkzettel im Zimmer verteilen
Zusatztexte lesen, im Lexikon nachschlagen
gute Fernsehsendungen auswählen und anschauen
innere Vorstellungsbilder herstellen (sich ein Bild machen)
Vorstellungscomics ausdenken (witzig, übertrieben)
Phantasiereisen und Phantasiebilder erleben (z.B. mittelalterliche Stadt)
Andrea Auditiv (Akustik) lernt am leichtesten:
entspannt zuhören, nachsprechen
Fragen zum Thema stellen - was hat das Thema mit mir zu tun?
Texte halblaut lesen
Vokabel mit Zwischenpausen auf Kassette sprechen
Lernstoff als Geschichte erzählen
sich abfragen, prüfen lassen Aufgabenstellung neuerlich mit eigenen
Worten erklären mit MitschülerInnen (max. zu viert) gemeinsam lernen
 mit Rhythmus und Reim „Eselsbrücken“ ausdenken
 Musik (nur) zur Entspannung, für Pausen einschalten
 Gelesenes oder Gehörtes in eigenen Worten wiedergeben
Fragen an Erwachsene, LehrerInnen stellen






Konrad Kinästhetik (bzw. Matthias Motorisch, Hans Haptisch)













zum Lernstoff etwas zeichnen
Plakate, Collagen, Stammbäume selbst gestalten
Experimente durchführen
wichtige Aussagen, Exzerpte (mit)schreiben
möglichst viel anfassen betasten, riechen, kosten (Chemie)
beim Lernen herumgehen, rhythmische Bewegungen machen
Wörter, Vokabel in die Luft schreiben
forschen, beobachten, experimentieren
Lernquiz, Kreuzworträtsel, Testfragen selbst entwerfen
Rollenspiele (z.B. Napoleon – Geschichte)
Lernkartei (Rechtschreiben, Geschichte) selbst herstellen
witzige Comics mit Sprechblasen zeichnen
Dominos, Memorys, Puzzles selbst herstellen
Typisches von: Valentina Visuell (Otto Optisch)
27







Blickkontakt
spricht eher schnell
konzentriert
lernt durch Beobachten, Sehen
hält Kopf/Körper still
visuelle Wortwahl: das leuchtet mir ein, ich erkenne das Problem,
ich habe mir davon schon ein Bild gemacht, ich habe es wahrgenommen
jetzt ist mir das Problem klar geworden das kann ich mir gut vorstellen
Typisches von: Andrea Auditiv (Anna Akustik)







rhythmisches Stimmmuster
verarbeitet laut/bewegt Lippen
durch Geräusche leicht ablenkbar
Kopf auf und ab, beim Zuhören leicht geneigt
unterbricht gerne
spricht gerne und viel
auditive Wortwahl: Das habe ich nicht gehört, verstanden. Sag´s noch
einmal, verstehst du es?
Typisches von: Konrad Kinästhetik (Manfred Motorisch)







spricht langsam und laut
sehr leicht ablenkbar
viele Gesten, Körperbewegungen
will Unterhaltung, Aktion
kontaktfreudig
Lernen durch Tun
kinästhetische Wortwahl: Das habe ich nicht begriffen, das hat mich sehr
berührt, das will ich auch versuchen, ausprobieren!
Lesen 10% wird behalten!
Hören 20% wird behalten!
Sehen 30% wird behalten!
Hören und Sehen 50% wird behalten!
Selbst darüber sprechen 70% wird behalten!
Selbst probieren und ausführen 90% wird behalten!
v
a
k
28
Kopf
Schultern
Gestik
Stimme
still
still
knapp
ruhig, wenig Intervalle
rhythmisch
entspannt, ruhig
rhythmisch
rhythmisch, hoch
und tief
hin und her
bewegt
stark
wechselnd,
laut
und leise, hoch und
tief
Bauch
stark ganzer
Körper
bewegt
Atem
flache Brustatmung
Augen bewegt
kräftig
Mund
verändernd
äh mmh
Neurologischen Indikatoren:
Bandler und Grinder (1994) - Augenmodell
Kopf- und Schulterbewegungen:
visuell
auditiv
kinästhetisch
Kopf:
Schultern:
Gestik:
Stimme:
still
still
knapp
ruhig, wenig
Intervall
rhythmisch
entspannt
rhythmisch
rhythmisch
hoch + tief
Atem:
Charakt. Bewegungen
ruhig, flach
viel Bewegung im
Augenbereich (blinzeln)
Augenbrauen etc.
kräftiger Atem
bewegter
Mundbereich
Geräusche: ah...
ständig hin + her
bewegt
stark
wechselnd
laut + leise
Höhen + Tiefen
Bauchatmung
im ganzen Körper
Bewegung
3.2.1
Lernstile nach Howard Gardner:
Howard Gardner unterscheidet acht Lerntypen, die mehr oder weniger in jedem
von uns stecken:
29
Musik, Bilder, Körper, Wörter, Zahlen, Ich, Menschen und Natur-Lerntyp.
SchülerInnen können ihre Lernhindernisse überwinden, indem sie die starken
Seiten ihrer Intelligenz benützen.
Fragen zu persönlichen Stärken:



Worin bist du gut?
Was machst du gerne (Hobbies, gelegentliche Jobs, Spiele, etc.)?
Hast du etwas gemacht, worauf du besonders stolz bist? Erzähle mir
davon.
Wenn die SchülerInnen immer mit „nichts“ antworten, dann fragen Sie:
Was würde denn deine Mutter sagen, worin du gut bist? oder
Wie würden deine Freunde deine starken Seiten beschreiben?
Fragen zu schwächeren Bereichen:



Mit welchen Lernmethoden und Lernaktivitäten hattest du große
Probleme?
Was fällt dir in der Schule am schwersten?
Erzähle mir ein paar Lernsituationen, wo du dich sehr bemüht hast, aber
einfach nichts hängen geblieben ist.
Fragen zu effektiven Lernmethoden:



Wie hast du Dinge gelernt?
Welche Fächer oder Kurse fallen dir am leichtesten?
Wenn du etwas neu lernst – was gefällt dir dabei am besten?
Fragen zu bewährten Strategien:


Hast du herausgefunden, wie du deine Lernprobleme umgehen kannst?
Welche deiner starken Bereiche setzt du dabei ein?
Fragen zu Merkstrategien:

Wie kannst du dir Dinge am besten merken? Was hilft dir dabei?
30


Wenn du im Kino warst, was fällt dir dann von dem Film am ehesten wieder
ein? Die Personen? Die Gefühle? Die Handlung? Die Reihenfolge der
Ereignisse? Die Kostüme?
Was machst du, damit du dir etwas besser merken kannst?
Fragen zur Fremdwahrnehmung:










Was würden deine Lehrer über dich sagen?
Über deine Lerngewohnheiten und deine Arbeitsweise?
Über deine Leistungen?
Über deine Zukunft?
Was würden deine Eltern über dich sagen?
Über deine Arbeitsorganisation?
Ob du bei der Hausarbeit helfen kannst?
Wie du mit den anderen Familienmitgliedern zurechtkommst?
Über Aufgaben, die du besonders gut machst?
Über deine Interessen?
Fragen zu einem evtl. angestrebten Beruf:

Bei welcher Tätigkeit oder welchem Beruf kannst du deiner Meinung nach
deine Stärken am besten entfalten?
Welche Strategien würdest du in diesem Beruf einsetzen?

Lerntypen und ihre Vorlieben und Strategien

Musik-Lerntyp – musikalisch-rhythmische Lerntypen




verbinden Musik mit Gefühlen
haben ständig Musik im Ohr
singen vor sich hin
bewegen sich zu Rhythmen oder klopfen den Takt mit
Charakteristische Eigenschaften des Musik-Lerntyps:



hört gut zu
hat ausgeprägte auditive Fähigkeiten
lässt sich leicht von Geräuschen ablenken
31







lernt am besten, wenn die Information gereimt, rhythmisch, als Melodie
oder in Klangfolgen ankommt
reagiert auf den Tonfall (bei anderen)
verbindet Begriffe mit Reimen, Gedichten und Musik
kann sich Musik und Lyrik gut merken
begreift mit Hilfe von Liedern
spricht rhythmisch
lässt die Stimmbänder mitschwingen, wenn jemand anders singt
Lerntechniken für den Musik-Lerntyp


























Musik hören, die sich auf ein Thema bezieht
etwas herunterleiern
Gedichte schreiben
summen, dichten, singen
im Takt lesen und schreiben
zuhören
Hörbücher anhören
sich zur Musik bewegen
Notizen laut vorlesen
Klang- und Wortmuster wiederholen
laut lesen und sich dabei auf Band aufnehmen und dann anhören
ein Buch laut vorlesen
eigene Gedanken und neue Vokabeln zu einem selbst geschriebenen Rap
verarbeiten
Assoziationen zu Klangmustern herstellen
Assoziationen zu Klangmustern herstellen
beim Schreiben oder Zeichnen Musik, Lieder oder Stimmen und Geräusche
aus der Natur hören
Wörter, Begriffe oder Formeln rhythmisch umsetzen
Sprachregeln mit musikalischen Gesetzmäßigkeiten in Verbindung bringen
(Tempo, Rhythmus, Reim, Noten)
Laute nachahmen, die der Lehrer vorspricht
nach der Musik lesen
ein Lernprogramm benutzen mit Musik
laut in der Gruppe lesen
beim Lesen im Hintergrund Musik laufen lassen
Wörter erst singen, dann schreiben
Klassische Musik beim Schreiben einsetzen
Lyrik statt Prosa schreiben
32



laut buchstabieren und dadurch prüfen, ob die Buchstabenfolge richtig
klingt
die Anzahl der Laute (Phoneme) zählen oder klopfen
die Zahl der Silben auszählen oder klopfen
Wie der Musik-Lerntyp im Unterricht aufpassen kann:








„die Ohren spitzen“, indem man die Hand zur Unterstützung dahinter hält
auf Reime hören
auf den Tonfall oder den Akzent des Sprechers hören
Reime zum Unterrichtsmaterial ausdenken
im Geist musizieren
im Geist singen
mit den Fingern klopfen
mit den Füßen wippen
Bilder-Lerntyp – visuell-räumliche Lerntypen





legen gerne Puzzles
zeichnen
haben ein ausgeprägtes Vorstellungsvermögen
verwenden Farben
veranschaulichen in Bildern
Charakteristische Eigenschaften des Bilder-Lerntyps














denkt sich Bilder aus
beschreibt in lebendigen Einzelheiten
träumt viel in Farben
hat eine ganze Kartei im Kopf
hat einen ausgeprägten Orientierungssinn
hat ein gutes Farbempfinden
lernt, indem er Bilder miteinander verbindet
muss Informationen sehen können
blättert Bilder durch, die er im Kopf hat
plant und arbeitet gern mit grafischen Strukturen
hat gerne ein Modell vor sich
merkt sich Bilder besser als Wörter
dreht Formen im Kopf um
benutzt lieber Landkarten als Wegbeschreibungen
33

skizziert, entwirft und entwickelt grafisches Organisationsmaterial, um
Wortbedeutungen mit Bildern zu veranschaulichen
Lerntechniken für den Bilder-Lerntyp

































mit Hilfe von Abbildungen Beziehung durchschauen
Zeitleisten oder Handlungskurven von Geschichten zeichnen
erst verbildlichen, was gesagt werden soll, beschreibende Begriffe
auflisten und dann nachher beim Erzählen verwenden
Notizen oder eine Geschichte nach Farben aufgliedern
Gedanken und Einfälle in einem Schaubild darstellen
Modelle betrachten, Cartoons zeichnen, Männchen malen
einen Einfall als Comic-Strip zeichnen
Bilder zu einer Geschichte malen
eine Materialsammlung für Geschichten anlegen
Bilder zu Lerninhalten suchen und beschreiben
Mind-Maps anlegen
Rate- und Malspiele machen
Laubsägepuzzles entwerfen und anfertigen
Landkarten lesen
für sich lesen und sich dabei Bilder vorstellen
Grafiken betrachten
Gegenstände oder Vorführungen betrachten
unterstreichen mit verschiedenen Farben
aus Schaubildern, Karten und Diagrammen lesen
Informationen mit Kamera oder Camcorder aufnehmen
mit farbigen Textmarkern Wortteile und Sätze hervorheben
per Computer optische Checks durchführen (Rechtschreib- oder Grammatikprüfprogramme)
bebilderte Anleitungen verwenden
Formen von Wörtern und Buchstaben bildlich darstellen und so Lesen und
Rechtschreiben üben
bei einem Rollenspiel zuschauen
ein Video zu einem bestimmten Fachthema anschauen
im Geist Bilder entstehen lassen, wenn jemand spricht oder vorliest
wichtige Dinge gestalterisch hervorheben
Bilder anschauen, zuerst die Bildunterschriften lesen und dann erst den
Text
Wörtersammlung anlegen
Stammwörter und Wortfamilien suchen
auf konkrete Wörter konzentrieren
bestimmte Laute farbig hervorheben
34











Textmarker benützen
Wortkärtchen dem Text zuordnen
ein Wort aus dem Kopf malen
Notiertechniken: grafisches Organisationsmaterial (Diagramme, Symbole)
Notizen farbig kennzeichnen
Aussagekräftige Strichmännchen ausdenken
Schon beim Zuhören im Geist Bilder malen – später notieren
Eigene Symbole als Abkürzungen ausdenken
Kurzschriftzeichnen lernen
Wortbedeutungen mit Bildern verknüpfen
Zuerst Cluster für die Kerngedanken anlegen und dann erst darüber
schreiben
Wie der Bilder-Lerntyp im Unterricht aufpassen kann








Farbe bewusst einsetzen
Strichmännchen, Cartoons zeichnen
sich auf optische Verstärker konzentrieren
bebildern, ausmalen
Fixpunkte im Raum suchen
nach Mustern Ausschau halten
Notizen in eigenen Hieroglyphen, Abkürzungen oder Symbolen machen
die Körpersprache des Sprechers gezielt beobachten
Körper-Lerntyp – körperlich-bewegungsbezogene Lerntypen





bauen
erleben
fühlen und berühren
stellen Dinge her
bewegen sich
Charakteristische Eigenschaften des Körper-Lerntyps







macht viele verschiedene Dinge (Theaterspielen, Malen, Sport)
drückt sich durch Bewegung aus, was er kann
ist aktiv, sportlich, ein guter Schauspieler
ist voller Energie
ist immer mit dem Körper dabei
lernt am besten, wenn er unmittelbar tun kann, was er lernen soll
liebt Abwechslung
35


stellt Dinge her
kann am besten nachdenken, wenn sein Körper in Bewegung ist
Lerntechniken für den Körper-Lerntyp


































praktisch arbeiten und lernen
mit dem Körper Figuren bilden
kochen
aus dem Unterrichtsstoff ein Brettspiel entwickeln
künstlerische Projekte durchführen
Notizen schneiden und zusammenkleben
Tanzen
wenig auf einmal machen und aktive Bewegungspausen einlegen
experimentieren
praktische Tätigkeiten ausführen
sich mit dem Körper ausdrücken
etwas in der Hand halten oder drücken
Pantomime
sich mit Sport belohnen
aufstehen und an die Tafel schreiben
Umrisse auf eine große Tafel skizzieren
beim Lesen das Buch hin- und herbewegen
Aufgaben an verschiedenen Stationen erledigen
häufig üben
Rollenspiele durchführen
nach draußen an die frische Luft gehen
mit den Zehenspitzen gegen die Innenseite des Schuhs klopfen
Tastatur verwenden
Zeichensprache verwenden
beim Reden laufen
beim Lesen gehen
ein Stück schreiben und es aufführen
beim Lernen hüpfen, hopsen, klatschen, springen
Gedanken auf Karteikarten schreiben, damit man sie handhaben kann
sich sportlich bewegen, wenn man über einen Lerninhalt nachdenkt
jedes Wort spüren, wenn man es spricht
betontes Lesen durch den Einsatz von Mimik und Gestik
in die Luft schreiben oder jemandem auf Arme und Rücken schreiben
Notiertechniken: mit der Tastatur schreiben, Notizen nochmals
abschreiben, während des Zuhörens schreiben
Wie der Körper-Lerntyp im Unterricht aufpassen kann
36













Fragen stellen (Hand heben,…)
Körperhaltungen verändern
Sitzplatz wechseln
Kaugummi kauen
Übungen zur An- und Entspannung durchführen
Männchen malen
viel Mineralwasser trinken
kleinere gesunde Zwischenmahlzeiten zu sich nehmen
mit etwas herumspielen, ohne die Mitschüler abzulenken
sich dehnen und strecken
auf die Schenkel klopfen
Däumchen drehen
gähnen
Wörter-Lerntyp - verbal-sprachliche Lerntypen



lernen gerne neue Wörter
spielen mit Wörtern
lesen und schreiben
Charakteristische Eigenschaften des Wörter-Lerntyps:








lernt durch Hören, Lesen und Schreiben
lernt durch sprachliches Herleiten
liest gern
redet gern
kann gut zuhören
kommt leicht mit Sprache zurecht
versteht mündliche und schriftliche Vorführungen ohne Probleme
schneidet auf traditionellen akademischen Gebieten meist gut ab
Lerntechniken für den Wörter-Lerntyp:







Briefe an Freunde schreiben und darin beschreiben, was man gerade lernt
Notizen machen oder Notizen nochmals ordentlich abschreiben
Geschriebenes analysieren
sich aktiv an Gruppen beteiligen, die mit Lesen zu tun haben
Lerninformationen beschreiben
auf Band diktieren
Arbeitsblätter ausfüllen
37

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
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
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




fremde Texte überarbeiten
Informationen erläutern
freies Schreiben
Informationen hören
Aufzeichnungen führen
Notizen mehrmals lesen
Geschichten nacherzählen
im Internet surfen
Geschichten in Worten skizzieren
sich immer reichlich mit Lesestoff aller Art versorgen
nochmals lesen, was man selber geschrieben hat
Mnemotechnische Hilfen (Eselsbrücken) benutzen
im Zusammenhang mit einer Geschichte lernen
Projektarbeit machen und Berichte darüber schreiben
Wortschatzsammlung mit Synonymen benutzen
Texte und Drehbücher für Spielszenen schreiben
Rechtschreib- und Grammatikprüfprogramme einsetzen
Notiertechniken: sich zum Schriftführer wählen lassen, Fernsehshows und
–serien ansehen und danach Drehbücher schreiben, eigene Abkürzungen
erfinden
Schreibtechniken: Brieffreundschaften pflegen, Schreibkonferenzen,
Tagebuch führen, immer alles mit- und aufschreiben
Wie der Wörter-Lerntyp im Unterricht aufpassen kann







in den entsprechenden Arbeitsunterlagen oder Fachbüchern parallel
mitlesen
auf Fehler und Widersprüche achten
auf versteckte Andeutungen hören
auf neue Vokabeln achten oder verfolgen, wie sie anders verwendet
werden
Wortspiele heraushören
im Buch oder in Aufzeichnungen mitlesen
Notizen machen
Zahlen-Lerntyp – logisch-mathematische Lerntypen




sind exakt und gewissenhaft
begreifen Zusammenhänge
haben ein bestimmtes Ziel
lösen Aufgaben
38
Charakteristische Eigenschaften des Zahlen-Lerntyps:















denkt praktisch, analysiert
ist gut in Mathe
geht systematisch an Aufgaben heran
geht gern mit Zahlen um und fühlt sich wohl dabei
ist logisch und zielorientiert
ist gut organisiert
ist genau und exakt
mag Vergleiche
schaut beim Lesen zuerst auf die letzte Zeile
kann gut mit Geld umgehen
schätzt gut ein, wie er mit der Arbeit vorankommt
stellt sich Dinge der Reihe nach vor
vereinfacht
denkt in konkreten Begriffen
arbeitet effektiv
Lerntechniken für den Zahlen-Lerntyp

















Gedanken erst spontan sammeln im Brainstorming, dann systematisch
ordnen
eine Matrix erstellen bzw. verwenden
ein Diagramm mit unterschiedlichen Lernmöglichkeiten und deren
Auswirkungen erstellen
das jeweilige Problem in einem Flussdiagramm darstellen
die einzelnen Arbeitsschritte und dabei aufgetretene Probleme in einem
Diagramm festhalten
Zeitrichtwerte für die Erledigung von Aufgaben aufstellen
gezielt Informationen suchen, um Lernziele zu erfüllen
überlegen, wie man Lern- und Arbeitsprozesse vereinfachen kann
mit Fragelisten arbeiten, um die Gedanken zu strukturieren
Übungen und Aufgaben in einzelne Abschnitte aufteilen
nach einem Arbeitsschema oder einem Rezept vorgehen
Daten darüber sammeln, wie häufig ein bestimmtes Wort oder
Buchstabenkombinationen vorkommen
Tagesordnungspunkte aufstellen
Ordentliches Aufgabenheft führen
Schritt für Schritt lernen
nach Zeitplan vorgehen
Schemata und Muster erkennen
39










Strukturen und klare Ziele festlegen
Zahlen als Gedächtnisstütze einsetzen
ein Organisationssystem entwickeln
Arbeitspensum umreißen oder auflisten
einen Vorgehensplan ausarbeiten
Schlussfolgerungen ziehen
Zeitvorgaben ausarbeiten
kategorisieren
rechnen
Notiertechniken: Notizen aus dem Unterricht mit den Notizen aus
Fachbüchern in Verbindung bringen; für jeden Gedanken Beispiele bringen,
Schlüsselwörter erkennen, das Wichtige vom Unwichtigen trennen,
Notizen nach strukturiertem Muster machen (W-Fragen)
Wie der Zahlen-Lerntyp im Unterricht aufpassen kann








mit Zahlen rechnen, die mit dem Unterrichtsstoff zu tun haben
(Entfernungen, Mengen, Größen, Beträge)
logische Folgerungen aus dem Unterrichtsstoff ziehen
Lerninformationen in Listen oder Diagrammen erfassen
aufschreiben, was später noch zu erledigen ist, damit man beim Zuhören
nicht daran denken braucht
Tagesordnungspunkte abhaken oder sie in ein Zahlensystem umsetzen
zählen, wie oft der Lehrer „äh“ sagt
auf die Uhr schauen und ausrechnen, wie lange die Stunde noch dauert
Schlüsselwörter notieren
Ich-Lerntyp – intrapersonelle Lerntypen



nehmen sich viel Zeit, um über Dinge nachzudenken
sind gern allein
sind reflektiert
Charakteristische Eigenschaften des Ich-Lerntyps




arbeitet mit Vorliebe allein
arbeitet am liebsten im Stillen
geht analytisch vor
ist unabhängig
40







ist ein tiefsinniger Denker
ist nachdenklich
ist sich seiner selbst bewusst
ist gern der Letzte
braucht Zeit zum Nachdenken
denkt sehr tiefgründig
hat nur wenige, dafür aber sehr enge Freunde
Lerntechniken für den Ich-Lerntyp



















schriftlich zusammenfassen und erklären, was die Klasse getan und
gelernt hat
alleine spontane Einfälle im Brainstorming sammeln und dann mit
grafischen Hilfsmitteln anordnen (Cluster, etc.)
immer nur ein Wort oder eine Aufgabe auf einmal erledigen; dann ohne
Zeitlimit und ungestört an einem ruhigen Ort darüber nachdenken
sich genug Freiraum verschaffen, um kreativ zu sein
einzelne Fakten in den Gesamtzusammenhang bringen
in einer klar strukturierten Umgebung nachdenken
Tagebuch führen
klassische Musik oder Stimmen und Töne aus der Natur im Hintergrund
hören
grübeln, forschen, nachsinnen
Fragen stellen
für sich selbst laut lesen
zurückblicken und erneut prüfen
Tests mit längerer Bearbeitungszeit schreiben
durchsuchen und durchforschen
studieren und lernen
theoretisieren
nachdenken, bevor man antwortet
Notiertechniken: auf fesselnde, wichtige Gedanken konzentrieren, später
erst überlegen, wie man die Einzelheiten unterbringt; Lernstoff mit
eigenen Erfahrungen und Gefühlen in Verbindung bringen
Schreibtechniken: reflektierend schreiben, vor dem Niederschreiben
nachdenken, frei schreiben und dabei auf einen Kerngedanken
konzentrieren; Texte mit Hilfe von Selbstreflexion und Fehleranalyse
bearbeiten
Wie der Ich-Lerntyp im Unterricht aufpassen kann
41










jede Aussage im Stillen entweder bestätigen oder ablehnen
überlegen, wie gewichtig diese Lerninformationen sind
sich Fragen zum eigenen Standpunkt stellen (Sehe ich das genauso?)
sich fragen: „Wann kommt das wieder vor?“, um bei der Sache zu bleiben
Lernstoff mit persönlichen Schwerpunkten und Anliegen verbinden, ohne
Fragen zu stellen
nachgrübeln über das, was gesagt wird, und Tagträumen nachhängen
sich auf bereits Gelerntes stützen
in die Zukunft denken
über früher gelernte Fakten und Zusammenhänge nachdenken
trennen, was man schon weiß und was nicht
Menschen-Lerntyp – interpersonelle Lerntypen





sind gern unter Menschen
versetzen sich in andere Menschen hinein
interagieren
führen und leiten
lehren und leiten an
Charakteristische Eigenschaften des Menschen-Lerntyps:

















nimmt aktiv an Gruppen teil
verständigt sich gut mit anderen
ist kompromissbereit
hat Charisma
ist freundlich
ist großzügig
lernt gern in der Gruppe
hat eine gute Wahrnehmung
kann gut überzeugen
kann gut auf die Bedürfnisse anderer Menschen eingehen
nimmt Führungsrollen ein
merkt sich Geschichten über Menschen
schätzt den Wert von Beziehungen
prägt sich Personen aus Büchern oder Filmen leicht ein
ist ein guter Teamarbeiter
kümmert sich um andere
ist kontaktfreudig
42





hört gut zu
ist risikofreudig
redet viel
denkt laut
fordert Feedback
Lerntechniken für den Menschen-Lerntyp











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

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



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







persönliche Erfahrungen mit dem Lesen regelmäßig aufschreiben und
daraus ein Buch für alle zusammenstellen
das Gelernte schauspielerisch darstellen
Fragen stellen
sich bestätigen lassen
zusammen mit anderen spontane Ideen im Brainstorming sammeln
eine persönliche Beziehung zum Lehrer aufbauen
sich vorstellen, in der Haut eines anderen zu stecken
einen Lernvertrag aushandeln über Verhalten, Aufgabenerfüllung,
Zuständigkeiten in der Klasse, etc.
mitmachen, wenn im Unterricht etwas vorgeführt wird, und dabei erzählen
Lerninformationen über die Erfahrungen anderer Personen aufnehmen
ein Netzwerk von Helfern aufbauen
Interviews durchführen
zuhören
sich an gemeinnützigen Projekten beteiligen
im Team arbeiten
Rollenspiele durchführen
bei besonderen Schwierigkeiten diese nach dem Unterricht mit dem
Lehrer nacharbeiten
jemanden unterrichten
mit Kassettenrekorder arbeiten
mit einem Freund zusammen lernen
einem Freund schreiben
debattieren
diskutieren
diktieren
sich mündlich abfragen lassen
gelesene Texte nacherzählen
Leserbriefe schreiben
eine Kassette mit Texten anhören, die der Autor selbst liest
Notiertechniken: fremde Notizen als Vorlage nehmen
jemand anders mitschreiben lassen, so dass man sich selber am Unterricht
beteiligen kann
43





Notizen zusammen mit einem Freund durchsehen
sich Gedanken machen, was für den Sprecher wohl wichtig ist
Schreibtechniken: Texte im lockeren Schreibstil aufschreiben, wie man
sie auch einem Freund erzählt
fremde Schreibarbeiten Korrektur lesen
Briefe schreiben
Wie der Menschen-Lerntyp im Unterricht aufpassen kann









sich im Stillen mit den einzelnen Punkten auseinandersetzen
bei Schwierigkeiten beim Nachbarn nachfragen
Unterrichtsinhalte leise kommentieren
diskutieren
nonverbal mit dem Sprecher interagieren (Augenkontakt herstellen,
nicken, aufrecht sitzen, etc.)
bewerten, ob der Sprecher das Richtige sagt
auf die nonverbale Kommunikation des Sprechers achten
Mitschüler beobachten
sich neben jemanden setzen, den man gut kennt und mag
Natur-Lerntyp – naturbezogene Lerntypen





sammeln
sortieren
kategorisieren
mögen Tiere gern
ziehen Pflanzen
Charakteristische Eigenschaften des Natur-Lerntyps







kümmert sich um die Umwelt
sammelt gern Sachen aus der Natur (Steine, Blätter)
weiß enorm viel über Tier- und Pflanzenarten oder natürliche Stoffe
nimmt Veränderungen bei Wetter oder Pflanzenwachstum bewusst wahr
lernt am besten, wenn er den neuen Lernstoff mit etwas aus der Natur in
Verbindung bringt
arbeitet gerne an der frischen Luft, z.B. im Garten oder im Wald
geht einfühlsam mit Tieren um
Lerntechniken für den Natur-Lerntyp:
44











den neuen Lerninhalt mit einem Gegenstand aus der Natur verknüpfen
Wälder, Flüsse und Meere erforschen und Zusammenhänge mit dem
Lernthema notieren
Lernmuster in natürlichen Objekten entdecken
sich in der Natur aufhalten
Ausflüge zu natürlichen Lernquellen unternehmen
sich Experimente ausdenken
sich den Umweltaspekt des betreffenden Lernstoffs bewusst machen
viel über Naturphänomene lesen
Wetterberichte in der Tageszeitung oder im Internet lesen
beim Notieren verschiedene Materialien verwenden (Papier, Blätter,
Federn, Tinte, Wachs)
sich vorstellen, ein Vogel, ein Fisch oder ein Vulkan zu sein, wenn es um
solch ein Unterrichtsthema geht
Wie der Natur-Lerntyp im Unterricht aufpassen kann




3.2.2

das Raumklima bewusst wahrnehmen
sich an einen anderen Ort versetzen
einen Blick aus dem Fenster werfen
die Umgebung draußen bewusst wahrnehmen (Temperatur, Wetter,
Lagerfeuer) – (vgl. Arnold 2000, 12ff)
Praxisbeispiele (HS Mayrhofen)
London
Exercises to the eight intelligences
Choose 4 exercises of your liking. Put the results into your London folder

logical –mathematical: logikklug

verbal - linguistic : wortklug

naturalistic: naturklug

visual - spacial: bilderklug
45

interpersonal: menschenklug

intrapersonal: selbstklug


bodily - kinestetic: körperklug
musical – rythmical: musikklug
Exercise 1: logical – mathematics
logikklug

Draw a chart (= Diagramm) of London’s nationalities. Look for information
in the internet about inhabitants (nationalities, religions, languages …)

Design a mindmap of two sights of London. You can get your information
from the internet! Take exercise sheet 1!
Exercise 2: language –linguistic
sprachklug
Cb p 84, 4: Work with a partner and use the map on Cp p 85. Write the numbers
next to the sights. Then take exercise sheet 2!
Exercise 3: naturalistic
naturklug
Take exercise sheet 4! Read the text and answer the questions. Visit the
homepage of that organization and get some more information about it!
Exercise 4: spacial – pictures
bilderklug
Choose 1 of the following exercises:
 Draw a poster of one famous London sight!
 Design a poster for a travel agency, as an advertisement of London.
46
Exercise 6 :interpersonal
Menschenklug
Choose one of these exercises!
 Write a postcard from London. Which sights did you see? How long did
you stay? What did you eat? How long did you stay?
Take exercises sheet 3!

Write a letter to a friend in London. Explain, where you live, describe
your family and your hobbies. Explain what school is like in Austria!
Exercise 6: intrapersonal
selbstklug
You are a London for 3 days! Write three pages of your diary, where you
describe what you have seen and done in these three days.
Exercise 7: kinestetic
körperklug
Make a model of a London sight!
Exercise 8: musical – rhythmic
musikklug
Take exercise sheet 4! There are two song puzzles of London!

Beispiel: Exkursion
Nachbereitung
Sennerei
Mayrhofen
–
Graukäseproduktion
Sprachlich (Wortkluger)
 Verfasse einen Bericht über die Produktion des Zillertaler Graukäse!
 Versetze dich in die Rolle eines Graukäses und erzähle aus deinem
„Käseleben“!
 Rätsel: „Wer bin ich?“ Beschreibe dich als Graukäse, verrate aber nicht zu
viel!
 Schreib eine Fantasiegeschichte: „So bin ich zum Graukäse geworden“
47
Logisch-Mathematisch (Logikkluger)
 Erkundige dich und berichte dann:
Gewicht eines Graukäses, Milchmenge für 1 kg Graukäse, Stückzahl der
Produktion (pro Tag, Woche, Monat, Jahr), verarbeitete Milchmenge (pro
Tag, …), Reifezeit
überlege dazu eine graphische Darstellung
 Erfinde interessante Rechenaufgaben im Zusammenhang mit der
Graukäseproduktion!
 Erkundige dich nach dem Preis! Stelle Vergleiche an mit anderen
Käsesorten und anderen Lebensmitteln! Stelle den Milchpreis fest!
Vergleiche die Preise mit denen von Softdrinks! Was verdient ein Arbeiter
in der Käseproduktion? Überlege, wie du Preise in Tabellen aufzeigen
kannst!
 Transportwege:
Wie viele km muss die Milch angeliefert werden? Transportwege des
Graukäses? Dieselverbauch der LKWs? Treibstoffpreis? Vergleiche mit
Transportwegen von anderen Käsesorten (holländischer, französischer, …
Käse)
Überlege dazu Rechenaufgaben oder Grafiken!
Musikalisch-Rhythmisch (Musikkluger)
 Wähle passende Musikstücke für die einzelnen Produktionsvorgänge des
Graukäses! CD!
 „Kauderwelsch-Produktion“ oder „Klanggeschichte“ (Laute, Silben, Töne,
Geräusche, …) zu den Produktionsschritten des Graukäses – CD oder live!
 Graukäse-Gedicht mit Musikuntermalung
 „Graukas-Rap“
Bildlich-Räumlich (Bilderkluger)
 Entwickle ein Comic zur Produktion des Graukäses!
 Erfinde ein „Graukäsmännchen“ oder „Graukäsmädchen“ und lass sie in
einem Comic auftreten!
 Werbegrafik für Graukäse – ein Logo für die Vermarktung; erfinde dazu
einen Werbeslogan oder einen Namen für das Produkt!
 Stelle das „Graukäsmännchen, -mädchen“ als dreidimensionale Plastik dar,
Slogen eventuell auf Band oder CD!
 Zeichne einen Plan, wo und wie die Produktionsschritte ablaufen!
 Mach eine kleine Ausstellung zum Thema Graukäse!
Körperlich-Kinästhetisch (Körperkluger)
 Stelle die Produktion des Graukäses pantomimisch dar! (eventuell mit
Partner)
48
 Entwickle mit Partnern ein Schattentheater (lebende Figuren,
Kartonfiguren, …)
 Stelle Geräte, Gegenstände, Elemente der Graukäseproduktion zusammen
und lass diese von Mitschülern blind ertasten!
 Laufwettbewerb: 10 verschiedene Käsesorten im Wettbewerb erkennen
Naturalistisch (Naturkluger)
 Verkostung - die verkosteten Lebensmittel sind zu beschreiben und
zuzuordnen:
Magermilch, Vollmilch, Rahm, Buttermilch, Topfen, Graukäse, Frischkäse,
Molke
 Eine Jause oder Speise mit Graukäse zubereiten (Rezepte angeben)
 Graukäse und Gesundheit: Informationen aus dem Internet sammeln und
zusammenstellen
 Laborbesuch in der Sennerei – darüber mit einem Videoclip berichten!
Intrapersonal (Selbstkluger)
 Verfasse ein Tagebuch als „Graukäselaib“ oder als Senner/in oder
Sennereiarbeiter/in!
 Verfasse einen ausführlichen, lustigen Lebenslauf eines Graukäselaibes
und ein Bewerbungsschreiben um den Platz im Regal eines Supermarkts!
 Schreib über deine Eindrücke, Empfindungen und Gedanken bei der
Exkursion in der Sennerei!
Interpersonal (Menschenkluger)
 Verfasse mit Partnern ein kleines Theaterstück zum Thema „Graukäse“
und führt es dann auf! (Produktion, auf der Alm, in der Sennerei, bei
Familie „Graukas“, …)
 Entwickle ein Frage-Antwort-Spiel!
 Mach ein Interview! (Senner/in, Milch-LKW Fahrer, Sennereiarbeiter,
Koch/in, „Graukasmandl“, Sennerei-Chef, …) schriftlich, als Video oder auf
CD
49

Subject: bioliogy - Topic: oceans
Verbal –linguistic
Spacial Logical - mathematical
Musical
Bodily - kinestetic
intrapersonal
interpersonal
Write a list of animals and plants from
the oceans!
Look for photos and pictures of
animals of the oceans!
Go into shops where they sell fish.
Count, how many different kinds of
fish from the sea are available in our
shops and supermarkets!
Create a rap about oceans. Transform
a song from your childhood into a son g
about oceans!
Mime animals of the ocean! Create a
dance about the ocean!
Imagine, you were an animal of the
ocean. Write a diary!
Make
an
interview
with
a
salesman/woman from a fish shop!
3.2.3 Wo liegen meine Stärken?
Das ist kein Test. Es zeigt dir nur, welche der Intelligenzen für dich am ehesten
zutreffen.
Teil 1:
Schreib in jedem Abschnitt die Zahl „1“ neben den Satz, der dich gut
beschreibt. Wenn du glaubst, dass die Beschreibung nicht auf dich zutrifft, lass
die Zeile leer. Zähle am Ende jedes Abschnitts deine Punkte zusammen.
Abschnitt 1:
Ich teile Dinge gerne nach gemeinsamen Merkmalen ein.
Umweltprobleme sind mir wichtig.
Ich lerne leichter, wenn ich Neues in Tabellen oder Mindmaps
anlegen kann.
Ich arbeite gern im Garten.
50
Ich glaube, dass es wichtig ist, unsere Nationalparks zu schützen.
Ich ordne Dinge nach ihrer Wichtigkeit.
Tiere sind bedeutend für mich.
Es ist wichtig, Müll zu trennen.
Pflanzen und Tiere interessieren mich.
Ich erkenne rasch kleine Unterschiede bei ähnlichen Dingen.
Summe Abschnitt 1
Abschnitt 2:
Ich erkenne leicht Regelmäßigkeiten und Muster in verschieden
Bereichen (Biologie, Mathematik, Musik, …)
Ich konzentriere mich auf Geräusche und Töne.
Ich bewege mich gern zu Musik.
Ich mache gern Musik.
Ich höre gerne Gedichte.
Ich kann mir Sätze besser merken, wenn sie gereimt sind.
Es ist schwer mich zu konzentrieren, wenn es im Hintergrund laut
ist.
Im Freien Musik zu hören ist sehr entspannend.
Musikstücke gefallen mir besser als Theaterstücke.
Ich kann mir Text von Liedern gut merken.
Summe Abschnitt 2:
Abschnitt 3:
Ich arbeite sauber und ordentlich.
Schritt-für-Schritt Anleitungen sind eine große Hilfe für mich.
Ich löse leicht Probleme.
Unordentliche Menschen ärgern mich.
Ich kann gut Kopfrechnen.
Logikspiele machen mir Spaß.
Ich beginne eine Aufgabe erst, wenn ich alle Unterlagen bereit habe.
Ordnung ist wichtig.
Ich löse gerne knifflige Aufgaben.
Ich löse Aufgaben gerne, wenn ich mir erklären kann, warum ich sie
machen soll.
51
Summe Abschnitt 3:
Abschnitt 4:
Ich empfinde mich als Teil der Welt, Natur, Gesellschaft, …
Ich diskutiere gern über den Sinn des Lebens.
Religion ist mir wichtig.
Ich betrachte gerne Kunstwerke.
Entspannung und Meditation sind mir wichtig.
Religiöse Orte ziehen mich an.
Ich lese gerne Texte über den Sinn des Lebens.
Ich lerne leichter, wenn ich Dinge sehen, angreifen und selbst
erleben kann. (z. B. Exkursionen)
Ich frage mich, ob es andere intelligente Lebewesen im Universum
gibt.
Es ist mir wichtig, dass meine Ideen und Vorstellungen auch von
anderen Menschen verstanden werden.
Summe Abschnitt 4:
Abschnitt 5:
Ich lerne am besten im Team.
Ich liebe Tratsch, aber auch ernsthafte Gespräche.
Mein Motto: Je mehr desto besser.
Ich leite oft das Gespräch unter meinen Freunden/innen und
Mitschülern/innen.
Freundschaften sind mir wichtiger als Ideen und Leistungen.
Ich lerne leicht in der Gruppe.
Ich bin ein „Teamspieler“.
Freunde sind mir wichtig.
Ich gehöre mehr als drei Vereinen oder Organisationen an.
Ich arbeite nicht gern allein.
Summe Abschnitt 5:
Abschnitt 6:
Ich lerne am besten, wenn ich Dinge selbst ausprobiere („learning by
doing“).
52
Ich arbeite gerne mit meinen Händen.
Sport ist ein Teil meines Lebens.
Ich spreche mit Händen und Füßen.
Ich verstehe leichter, wenn man mir etwas zeigt, als wenn man es
mir erklärt.
Ich tanze gern.
Ich arbeite gern mit Werkzeugen.
Nichts zu tun ist für mich anstrengender, als arbeiten.
Ich bastle gerne.
Ich bewege mich gerne.
Summe Abschnitt 6:
Abschnitt 7:
Fremdsprachen interessieren mich.
Ich lese Bücher, Zeitschriften und Websites.
Ich führe ein Tagebuch.
Ich liebe Kreuzworträtsel.
Notizen helfen mir, mich zu erinnern und Dinge zu verstehen.
Ich schreibe meinen Freunden gerne Briefe, E-Mails und SMS.
Ich kann meine Ideen leicht anderen zu erklären.
Schreiben macht mir Spaß.
Wortspiele und Schüttelreime finde ich lustig.
Mir gefallen Vorträge und ich nehme gerne an Diskussionen teil.
Summe Abschnitt 7:
Abschnitt 8:
Ich lerne leichter, wenn ich gut aufgelegt bin.
Ich helfe anderen gerne bei ihren Problemen.
Ich weiß, was richtig und falsch ist.
Ich lerne am besten, wenn ich ein gutes Gefühl mit dem Thema
verbinde.
Fairness ist mir wichtig.
Gerechtigkeit ist mir wichtig.
Es macht keinen Unterschied, ob ich alleine oder in der Gruppe
arbeite.
Ich muss wissen, warum ich etwas tue, bevor ich zustimme.
Wenn ich von etwas überzeugt, strenge ich mich mehr an.
53
Ich setze mich gegen Ungerechtigkeit ein.
Summe Abschnitt 8:
Abschnitt 9:
Einen Raum zu gestalten und einzurichten macht mir Spaß.
Mir gefallen meine eigenen Bilder und Werkstücke.
Ich lerne leichter, wenn etwas bildlich dargestellt ist.
Ich mag alle Arten von Unterhaltungsmedien (Fernsehen, Radio,
MP3, DVD, Computer, …)
Ich lerne leichter mit Hilfe von Grafiken und Tabellen.
Lieder mit einem Video gefallen mir besser, als diese nur zu hören.
Wenn ich mich an etwas erinnere, habe ich ein Bild vor den Augen.
Ich kann Karten und Pläne gut lesen.
Optische Täuschungen gefallen mir.
Ich kann mir Dinge gut bildlich vorstellen.
Summe Abschnitt 9:
Teil 2:
Trage jetzt die Punktezahl für jeden Abschnitt ein und multipliziere sie mit
10.
Abschnitt meine
Punkte
1
2
3
4
5
6
7
8
9
gesamt
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
54
Teil 3:
Trage jetzt die Gesamtpunktezahl in diesen Raster ein.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ab. 1
Ab. 2
Ab. 3
Ab. 4
Ab. 5
Ab. 6
Ab. 7
Ab. 8
Ab. 9
Teil 4:
Auswertung:
Die einzelnen Abschnitte stehen für die folgenden Intelligenzen. Je höher die
Punkteanzahl also in einem Bereich ist, desto stärker ist dieser ausgeprägt –
dort liegen also deine Stärken.
1. Naturalistische Intelligenz
Diese Fähigkeit beschreibt, Lebendiges zu beobachten, zu unterscheiden und zu
erkennen, sowie eine Sensibilität für Naturphänomene zu entwickeln. Biologen,
Botaniker, Förster, Tierärzte und auch Köche zeigen diese Intelligenz häufig
2. Musikalische Intelligenz
„Die Fähigkeit, Stücke zu komponieren und aufzuführen; ein besonderes Gespür
für Intonation, Rhythmik und Klang, aber auch ein subtiles Gehör dafür. Sie
könnte mit anderen Intelligenzen wie der sprachlichen, räumlichen oder
kinästhetischen zusammenhängen“. Vertreter dieser Intelligenz sind Dirigenten,
Musiker und Komponisten.
3. Logisch-mathematische Intelligenz
Diese Intelligenz beschreibt die Fähigkeit, mit Beweisketten umzugehen. Aber
auch durch Abstraktionen Ähnlichkeiten zwischen Dingen zu erkennen. Die
55
logisch-mathematische Intelligenz bezeichnet auch die Fähigkeit mit Zahlen,
Mengen und mentalen Operationen umzugehen. Gardner schreibt dieser Art von
Intelligenz Wissenschaftler, Computerfachleute und auch Philosophen zu.
4. Existentielle Intelligenz
Diese letzte Intelligenzform noch nicht definitiv und wird als potentielle
Intelligenz bezeichnet. Gardner versteht darunter: „Das Erfassen und
Durchdenken von grundlegenden Fragen der Existenz. Es bedarf jedoch weiterer
Belege, um zu bestimmen, ob es sich dabei um eine eigenen Intelligenz handelt“.
Spirituelle Führer (z. B. Dalai Lama) und philosophische Denker sind Vertreter
dieser Intelligenzform.
5. Interpersonale Intelligenz
Diese Intelligenz bezieht sich auf die Mitmenschen. Es ist die Fähigkeit, andere
Menschen zu verstehen und mit ihnen einfühlsam zu kommunizieren.
Therapeuten, Politiker, Lehrer, Verkäufer und auch religiöse Führer sind
Vertreter dieser Intelligenz.
6. Körperlich-kinästhetische Intelligenz
Unter dieser Intelligenz versteht Gardner die Beherrschung, Kontrolle und
Koordination des Körpers und einzelner Körperteile. Diese Fähigkeit findet sich
häufig bei Chirurgen, Sportlern, Schauspielern und Tänzern.
7. Sprachliche Intelligenz
Darunter versteht Gardner die Fähigkeit, Sprache treffsicher einzusetzen, um
die eigenen Gedanken auszudrücken und zu reflektieren. Die Fähigkeit andere zu
verstehen, ist auch ein Bestandteil der sprachlichen Intelligenz. Diese
Intelligenz findet sich häufig bei Dichtern, Schriftstellern, Journalisten,
Rechtsanwälten und Sprachwissenschaftlern
8. Intrapersonale Intelligenz
Impulse zu kontrollieren, eigene Grenzen zu kennen und mit den eigenen
Gefühlen klug umzugehen, sind einige Charakteristika der intrapersonalen
Intelligenz, die man bei Künstlern, Schauspielern und Schriftstellern oft
beobachten kann.
9. Räumliche Intelligenz
„Die Fähigkeit, die sichtbare Welt akkurat wahrzunehmen,
Wahrnehmungsresultate zu transformieren und abzuwandeln sowie visuelle
Erfahrungen selbst in Abwesenheit physikalischer Reize nachzuschaffen“.
Architekten, Künstler, Bildhauer, Schachspieler, Seefahrer und auch
Kartographen sind Vertreter dieser Intelligenzart.
56
3.3 Zehn Irrtümer beim Lernen und Lehren nach Prashnig










SchülerInnen lernen, wenn sie aufrecht am Schreibtisch oder am Tisch
sitzen, am besten!
SchülerInnen lernen in hell beleuchteten Räumen am besten und
verderben sich bei gedämpftem Licht die Augen!
SchülerInnen lernen in einer absolut ruhigen Umgebung besser und
effizienter!
SchülerInnen lernen schwierige Themen am besten am frühen Morgen,
weil sie sich dann besser konzentrieren können!
SchülerInnen, die nicht still sitzen, sind nicht bereit zu lernen!
Am besten unterrichtet man die Schüler, indem man die ganze Gruppe
anspricht!
Effektiver Unterricht erfordert klare, festgelegte Ziele gefolgt von
detaillierten logischen Schritt-für-Schritt aufbauenden Erklärungen bis
alle SchülerInnen die Materie verstanden haben.
Essen im Klassenzimmer ist nicht erlaubt!
Je älter die Schüler sind, desto leichter fällt ihnen, sich dem Stil des
Lehrers anzupassen.
Schüler, die schwänzen, haben Probleme zu Hause, sind unmotiviert und
faul!
3.4 Lernstrategien:
Generell unterscheidet man zwei Aspekte bei den Lernstrategien:


kognitive (nicht-motivationale) Aspekte „Primärstrategien“
und motivationale Aspekte „Sekundärstrategien“
Teilbereiche von Lernstrategien und deren Unterstrukturen:
3.4.1 Kognitive Lernstrategien:





Organisationsstrategien
Elaborationsstrategien
Kritisches Prüfen
Wiederholungsstrategien
Vergleich und Einordnung
57
3.4.2 Metakognitive Lernstrategien



Lernschritte selbst planen
Lernerfolge selbst überwachen (self-monitoring)
Lernschritte selbst regulieren
3.4.3 Ressourcenbezogene Lernstrategien (innere und äußere Ressourcen)





Anstrengung
Aufmerksamkeit
Zeitmanagement
Nutzung zusätzlicher Informationsquellen
Lernen mit anderen Schülern/Studienkollegen
Kognitive Lernstrategien:
Mit kognitiven Lernstrategien werden jene Lernaktivitäten bezeichnet, die der
unmittelbaren Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung dienen.
Welche konkreten Lernaktivitäten werden von Lernenden genutzt, um sich die
neuen Informationen einzuprägen? Welche Lernaktivitäten werden genutzt, um
zu einem tieferen Verständnis des Gelernten zu kommen?
Hier lassen sich die vier Lernaktivitäten unterscheiden:

Organisationsstrategien
Unter die Kategorie Organisationsstrategien fallen alle Lernaktivitäten, die
geeignet sind, die vorliegende Information in eine leichter zu verarbeitende
Form zu transformieren.
Typische Formen der Stofforganisation sind






das Identifizieren wichtiger Fakten und Argumentationslinien
das Kennzeichnen wichtiger Textstellen
das Zusammenstellen von Fachausdrücken und Definitionen in eigenen
Merklisten
das Erstellen von Zusammenfassungen und Gliederungen
das Anfertigen von Tabellen, Diagrammen und Skizzen, um den Stoff in
einer besser strukturierten Form vorliegen zu haben.
Elaborationsstrategien
58
Mit dem Begriff der Elaborationsstrategien werden solche Lerntätigkeiten
bezeichnet, die dazu geeignet sind, das neu aufgenommene Wissen in die
bestehende Wissensstruktur zu integrieren.
Elaborationsstrategien umfassen u. a.
 die Bildung von Analogien zu bereits bekannten Zusammenhängen und
vorhandenen Wissensstrukturen
 eine Verknüpfung des neu gelernten Materials mit Alltagsbeispielen sowie
persönlichen Erlebnissen
 das Herstellen von Beziehungen zwischen neuem Wissen und den Inhalten
verwandter Fächer bzw. Lehrveranstaltungen
 das Ausdenken von konkreten Beispielen
 Überlegungen zu praktischen Anwendungsmöglichkeiten

Kritisches Prüfen
Eng verwandt mit den oben aufgeführten Elaborationsstrategien sind solche
Lerntätigkeiten, die das Verständnis für den Stoff durch ein kritisches Prüfen
von Aussagen und Begründungszusammenhängen vertiefen.
Dies geschieht etwa durch

die Prüfung der Schlüssigkeit textimmanenter Argumentationsketten
das Prüfen, ob die in einem Text (oder in einer Mitschrift) dargestellten
Theorien, Interpretationen oder Schlussfolgerungen ausreichend belegt
und begründet sind
das Nachdenken über Alternativen zu den vorgestellten Behauptungen
oder Schlussfolgerungen
der Vergleich verschiedener theoretischer Konzeptionen oder Ansätze

Wiederholungsstrategien



Als Wiederholungsstrategien werden solche Lerntätigkeiten bezeichnet, bei
denen die Lernenden versuchen, durch das einfache Wiederholen einzelner
Fakten eine feste Verankerung im Langzeitgedächtnis zu erreichen.
Memorierungstätigkeiten beziehen sich nicht nur auf das Einprägen isolierter
Fakten, sondern können - je nach Fachgebiet - auch das Einprägen von
Zusammenhängen und Regeln zum Gegenstand haben.
Zu den Wiederholungsstrategien gehört beispielsweise
59

die wiederholte Durcharbeitung von Wortlisten
eigene Aufzeichnungen mehrmals nacheinander durchlesen
Schlüsselbegriffe auswendig lernen, um sich in einer Prüfung besser an
wichtige Inhaltsbereiche erinnern zu können
einen Text durchlesen und sich anschließend auswendig vorsagen

Vergleich und Einordnung



Während Elaborationsstrategien und das kritische Prüfen von neuen Inhalten zu
den tiefenorientierten Lernstrategien gezählt werden, handelt es sich bei
Wiederholungsstrategien um oberflächenorientierte Lernstrategien, da hier kein
tieferes Verständnis angestrebt oder realisiert wird.
Wiederholungsstrategien sind vornehmlich in Lernsituationen funktional, die von
Prüfungsvorbereitungen gekennzeichnet sind und bei denen die Lernenden kein
besonderes inhaltliches Interesse für die zu lernenden Wissensbestände
aufbringen.
Organisationsstrategien weisen eine Mittelstellung zwischen Elaborations- bzw.
prüfenden Strategien und Wiederholungsstrategien auf:
Sie können einerseits dazu dienen, unübersichtliche Strukturen durch
Aufgliederung in wichtige Teilkomponenten besser zu verstehen. Sie können aber
auch dazu dienen,
verdaubare Häppchen für das spätere Auswendiglernen vor konkreten Prüfungen
vorzubereiten. (vgl. Busch/Reinhart 2005, 42ff)
Metakognitive Lernstrategien:
Während kognitive Lernstrategien dazu dienen, einen Lernfortschritt durch die
– individuell unterschiedliche - Auseinandersetzung mit dem neuen Stoff zu
erreichen, so haben metakognitive Lernstrategien die Funktion, eine interne
Erfolgskontrolle der eigenen Lernschritte zu gewährleisten.

Lernschritte selbst planen
Die Planungskomponente metakognitiver Strategien umfasst Aktivitäten zur
Planung und inhaltlichen Vorbereitung konkreter Lernphasen. Lernende mit einer
intensiven Lernplanung überlegen sich vor dem Lernen eines Stoffgebiets
60





welche Teile eines bestimmten Themengebiets relevant sind und welche
nicht
wie weit sie in einem bestimmten Zeitabschnitt mit der Durcharbeitung
des Stoffs kommen möchten
in welcher Reihenfolge sie den Stoff durcharbeiten sollten;
wie sie am effektivsten vorgehen können, um sich mit dem Lernstoff
vertraut zu machen und auseinander zu setzen
Lernerfolge selbst überwachen
Die Überwachungskomponente der metakognitiven Lernstrategien umfasst
Aktivitäten zur Kontrolle des eigenen Lernprozesses anhand eines gezielten SollIst-Vergleichs, d.h. einem Vergleich von gesteckten Zielen und erreichtem
Lernfortschritt.
Lernende mit einer intensiven Selbstüberwachung ihres Lernerfolges





stellen sich Fragen zum Stoff, um sicherzugehen, dass sie auch alles
verstanden haben
bearbeiten zusätzliche Aufgaben, um festzustellen, ob sie den Stoff
wirklich verstanden haben
rekapitulieren die wichtigsten Inhalte, ohne ihre Unterlagen zu Hilfe zu
nehmen
erklären bestimmte Teile des Lernstoffs einem Studienkollegen, um ihr
eigenes Verständnis zu prüfen
Lernschritte selbst regulieren
Die Regulierungskomponente der metakognitiven Lernstrategien bezieht sich auf
Verhaltensänderungen, die sich aus der Selbstdiagnose von Lernschwierig-keiten
ergeben.
Hierzu gehört etwa


das nochmalige, langsamere Durcharbeiten von Inhalten, die dem
Lernenden beim ersten Lerndurchgang unklar geblieben sind
die Anpassung der Lerntechnik an die höheren Anforderungen (vgl.
Busch/Reinhart 2005, 45ff)
61
Ressourcenbezogene Lernstrategien:
Die oben geschilderten kognitiven und metakognitiven Lernstrategien machen
den eigentlichen Kernbereich individueller Lernsteuerung aus, da sie in
unmittelbarem Zusammenhang mit den zu lernenden Inhalten stehen. Sie werden
deshalb häufig als Primärstrategien bezeichnet.
Das eigentliche Lernen kann jedoch nur dann optimal stattfinden, wenn Lernende
die für das Lernen notwendigen inneren und äußeren Ressourcen hinreichend
aktivieren können.
Der Bereich der als ressourcenbezogene Strategien (bzw. Sekundärstrategien)
bezeichneten Aktivitäten kann prinzipiell sehr weit gefasst werden, beinhaltet
aber vor allem Maßnahmen, die sich auf die eigene Anstrengung, Aufmerksamkeit
und investierte Zeit sowie auf die Gestaltung des Arbeitsplatzes, die
Zusammenarbeit mit Studienkollegen und die Nutzung von Informationsmaterialien beziehen.

Anstrengung
Lernende müssen jedoch in der Lage sein, die eigene Anstrengungsbereitschaft
von innen heraus auch und gerade dann zu beeinflussen, wenn sie sich mit
schwierigen Themen oder ihnen wenig interessant erscheinenden Inhalten
auseinandersetzen sollen.
Lernende, die vermehrte Anstrengungen in Kauf nehmen, um selbst- oder fremd
gesetzte Studien- und Lernziele zu erreichen, zeichnen sich etwa dadurch aus,
dass sie




sich auch dann anstrengen, wenn ihnen der Stoff überhaupt nicht liegt
nicht aufgeben, auch wenn der Stoff sehr schwierig oder komplex ist
bei Bedarf auch spätabends und am Wochenende lernen
so lange arbeiten, bis sie sicher sind, die Prüfung gut zu bestehen oder
den Stoff verstanden zu haben

Aufmerksamkeit
Mangelnde Aufmerksamkeit und Konzentration stellt ein erhebliches Problem für
Lernen und Denken dar. Auch hier können Lernende bis zu einem gewissen Grad
Einfluss nehmen. Eine hohe Aufmerksamkeit zeigt sich daran, dass die
Lernenden


selten mit den Gedanken abschweifen
beim Lernen über lange Phasen hinweg konzentriert bleiben
62

Zeitmanagement
Zeit ist auch bei größter Anstrengungsbereitschaft nicht unbegrenzt verfügbar,
kann aber durch eine gute Zeitplanung und -kontrolle effektiver für das eigene
Lernen eingeteilt werden.
Lernende mit einem bewussten Zeitmanagement


legen bestimmte Zeiten fest, zu denen sie dann lernen
beginnen so frühzeitig mit dem Lernen, dass sie vor Prüfungen nicht in
Zeitnot geraten

Gestaltung der Lernumgebung und des Arbeitsplatzes
Lernende können ihr Lernen unterstützen, indem sie sich eine für sie geeignete
äußere Lernumgebung schaffen oder suchen.
In der Regel ist es von Vorteil, wenn sie



sich einen Platz suchen, an dem sie sich gut auf den Stoff konzentrieren
können und möglichst wenig vom Lernen abgelenkt werden
ihren Arbeitsplatz so gestalten, dass sie alles Notwendige schnell finden
können
Nutzung zusätzlicher Informationsquellen
Gerade im Studium besteht für alle Lernenden eine wichtige Aufgabe darin, sich
notwendige oder hilfreiche Informationsquellen zu erschließen und zugänglich zu
machen.
Beispiele sind etwa



grundlegende oder weiterführende Literatur (u.a. Bücher, Fachzeitschriften)
Wörterbücher, Lexika und andere Nachschlagewerke
elektronische Informationsmedien (z.B. Datenbanken; CD-ROM oder online Recherchen)
63

Lernen mit Studienkollegen
Gerade in den vergangenen Jahren ist zunehmend deutlich geworden, dass
individuelles selbst gesteuertes Lernen und kooperative Lernformen keine
Gegensätze darstellen, sondern sich ergänzen und wechselseitig fördern können.
In kooperativen Lernsituationen - etwa in der Partner- oder Gruppenarbeit können Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen der Studienkollegen kennen
gelernt und für die Einzelarbeit genutzt werden.
Konkret können Lernende ihr eigenes Lernen durch die Partizipation an
kooperativen Lernformen unterstützen, indem sie




Teile des Stoffs in einer Arbeitsgruppe besprechen und diskutieren
gemeinsam Texte oder Aufgaben bearbeiten
sich Aufzeichnungen und Skripte zur Verfügung stellen lassen
sich bei ernsthaften Verständnisproblemen nähere Erläuterungen geben
lassen (vgl. Busch/Reinhart 2005, 47ff)
3.5 Selbstreguliertes Lernen: Ein dynamisches Modell des Wissenserwerbs
Selbstreguliertes Lernen (SRL) ist ein zentrales Element des dynamischen
Modells des Wissenserwerbs. SRL ist ein zielorientierter Prozess des aktiven
und konstruktiven Wissenserwerbs, der auf dem reflektierten und gesteuerten
Zusammenspiel kognitiver und
motivationaler/emotionaler Ressourcen einer Person beruht.
M. Boekaerts (1994) hat ein theoretisches Modell des SRL vorgeschlagen, in dem
zwei Regulationssysteme unterschieden werden, die im Lernprozess
zusammenspielen und diesen steuern.
Sie unterscheidet:


das kognitive/metakognitive Regulationssystem,
das motivationale Regulationssystem.
Allgemeine Lernstrategien:

Assoziationsbrücken
64








lautes Rezitieren
wiederholen vor dem Einschlafen
Anfangs- und Endglieder einer Lerneinheit
Lernplatzwechsel
Lernkanäle
Musik beim Lernen
SQ3R-Methode
Clustering
3.6 Lerntipps: Kreative Lern- und Arbeitstechniken




Mnemotechniken: Lernen von Vokabeln, Fakten und Zahlen
Geschichten-Technik
Loci-Technik
Mind Map-Methode:
65
4. Methodenvielfalt
Unterrichtsmethoden gehören zum Rüstzeug der LehrerInnen. Die
verschiedenen Methoden variieren im Grad der SchülerInnenzentriertheit. Jede
Unterrichtsmethode birgt aber die Möglichkeiten, auf Einzelne einzugehen und
sie individuell zu begleiten.
Die Studie MARKUS hat gezeigt, dass diejenigen Klassen mit einer
überschaubaren
anzahlunterschiedlicher
Lehr-Lern-Szenarien
am
erfolgreichsten waren. Zu häufiger Wechsel von Methoden führt zur
Verunsicherung. (Helmke 2009 in: Salner-Gridling 2009, 50)
Laut (Seydel 2009, 28) gilt folgende Faustregel für die zeitliche Verteilung der
Arbeitsformen: 30% frontal, 10% im Kreis, 30% in der Kleingruppe (2-6), 30%
allein.
Unterrichtsmethoden:








Lernen im Spiel
Offene Lernsituation („offenes Lernen“)
Projektorientiertes Lernen
Entdeckendes Lernen
Informierendes Lernen
Wiederholendes und Übendes Lernen
Lernen im Gespräch
Lernen in der Gruppe etc.
4.1 Lernen im Spiel:
Diese Unterrichtsform ist sowohl bei Lehrern als auch bei Schülern sehr beliebt.
Was kann man nun beim Spielen lernen? Das Spiel in der Grundschule dient nicht
nur zum Ausgleich zum Schulalltag, sondern es werden auch viele andere
Fähigkeiten und Fertigkeiten beim Schüler geschult, wie z.B. soziales Handeln,
innere Differenzierung, bewusster Sprachgebrauch, Kreativität etc.
Spielen als Grundlage des Lernens zielt auf folgende Aspekte:





Das Spiel motiviert intrinsisch.
Es ermöglicht handelnde Aktivitäten.
Förderung der Kreativität.
Lust und Freude am Lernen.
Das Spiel kann Motivationsgrundlage für andere Unterrichtsinhalte sein.
66
Das Spiel aus der Sicht des Lerngewinns:
Spielen und geistige Förderung:
Begriffe, wie z.B. Mengenkonstanz werden erworben. Kategorisierungsübungen
werden in Lernspielen eingebaut (Memory).
Spielen und schöpferische Fähigkeiten:
Kreativität, Flexibilität und Ideenreichtum werden gefördert.
Spielen und soziales Lernen:
Die Schüler lernen aufeinander Rücksicht zu nehmen, Geduld zu haben und
gegenüber anderen Schülern fair zu sein.
Formen des Spiels in der Grundschule:
Freies Spiel:
Diese ungelenkte Aktivitätsform soll dem Lehrer vor allem in der Schuleingangsphase helfen miteinander vertraut zu werden. Beim freien Spielen können
Spannungen und Ängste abgebaut werden. Dennoch muss auch das Spielen
erlernt werden. Der Lehrer versucht anfangs die Aktivitäten der Schüler zu
lenken und mit der Zeit die Rolle des Beobachters und Beraters einzunehmen.
Lernspiele:
Das Angebot an Lernspielen ist sehr groß (Malreihen-Domino, Wörter-Brettspiel....) und dem Ideenreichtum an selbstkreierten Lernspielen sind keine
Grenzen gesetzt. Trotzdem sollte der Lehrer bei der Vorbereitung folgende
Aspekte mitberücksichtigen:
Was wird durch das Spiel gelernt? Was nicht?
Liegt der gewünschte Lerneffekt im Inhalt oder in den Handlungen, die mit dem
Spiel verbunden sind?
Wann soll das Lernspiel eingesetzt werden? Am Stundenanfang, in der Erarbeitungs- und Festigungsphase oder am Schluss?
Wie lange dauert das Spiel? Welches Material wird benötigt? Welche Sozialform ist am geeignetsten?
Darstellendes Spiel – Rollenspiel:
Bei dieser Form des Spielens wird anderen Personen etwas vorgespielt. Dies kann
zum Beispiel in Form einer Nacherzählung einer Geschichte oder eines simulierten Einkaufes im Supermarkt sein.
Grundsätzlich werden zwischen den zwei folgenden Kategorien unterschieden:
Das darstellende Spiel als Handlungsform (=Rollenspiel):
67
In der Anwendung des Rollenspieles sollen soziale Kompetenzen erworben
werden.
Das darstellende Spiel als Kunstform:
Der Unterschied zum Rollenspiel liegt darin, dass die Ausdrucksform, die
Kreativität und Flexibilität, sowie die verwendeten Darstellungsmittel in den
Vordergrund treten. Durch eigene Erfahrungen sollen die Schüler die vielen
Möglichkeiten der Darstellung näher gebracht werden.
4.2 Offene Lernsituation („offenes Lernen“)
Den Unterricht zu öffnen heißt, dass man den Unterricht am Kind orientiert. Der
Schüler soll dort abgeholt werden, wo er sich befindet bzw. wo er steht. Dieser
Ansatz wird schon bei der Reformpädagogin Maria Montessori transparent.
Merkmale bzw. Prinzipien ihrer Pädagogik:
Polarisation der Aufmerksamkeit:
Phase der Vorbereitung: Wahl und Entscheidung
Phase der großen Arbeit: Bindung der Konzentration als Fesselung durch
Gegenstände, durch selektive Aufmerksamkeit und als Begegnung mit sich selbst
= das Versinken in die Arbeit.
Phase der Verarbeitung: Ordnung beginnt, Sacheinsicht und zunehmend
Sicherheit, Disziplin und soziale Haltung, Einsicht und Verantwortung bilden sich
heraus.
Freiheit und Disziplin:
Eine Pädagogik deren Prinzip die Freiheit ist, muss versuchen, das Kind von den
Bindungen seiner Umwelt zu lösen. Sie muss nach Möglichkeiten suchen, die eine
Entwicklung gewährleisten, in der Interessen und Bedürfnisse optimal berücksichtigt werden können. Für diese Verwirklichung ist die vorbereitete
Umgebung von großer Bedeutung. Freiheit bedeutet auch Verantwortung für sein
eigenes Handeln zu übernehmen und z.B. mit Geduld und Rücksichtnahme auf ein
Material zu warten, welches im Augenblick besetzt ist. Nicht die Beseitigung des
Zwanges bedeutet Freiheit, sondern das ständige Üben des Willens. Denn jede
Wahl setzt eine Entscheidung voraus. Ein Kind kann sich nur dann normal
entwickeln, wenn man es frei wirken lässt.
Disziplin und Ordnung:
68
Schon kleine Kinder zeigen eine charakteristische Liebe zur Ordnung. Sich in der
Welt zurechtzufinden, sich orientieren zu können, die Welt in allen Einzelheiten
zu besitzen ist wichtig für Kinder. So sind Kinder glücklich und ruhig. Ein Kind
möchte die Beziehungen zwischen den Dingen kennen, so kann das Kind seine
Umwelt zu einem sinnvollen Ganzen machen. Ordnung ist ein wichtiger Aspekt
der Montessoripädagogik und spiegelt sich vor allem in der Struktur und dem
Aufbau der Materialien und der vorbereiteten Umgebung wieder. Mit der
Disziplin verhält es sich ähnlich. Montessoriklassen sind keine disziplinlose
Gesellschaft, sondern auch von Regeln des Umganges miteinander geprägt.
Die Rolle des Lehrers:
Der Lehrer hat vor dem Unterricht in offenen Lernformen genau zu überlegen,
wie der Klassenraum gestaltet werden soll, damit die Kinder selbstbestimmt und
aktiv arbeiten und lernen können. Der erste Schritt liegt in der Auflösung des
starren Systems von Stühlen und Bänken und das Schaffen von „Ecken“.
Die Aktivität des Kindes kommt vom Kind und nach Möglichkeit nicht von der
Lehrperson. Nach und nach bietet die Lehrerin dem Kind Material an. Die
Reihenfolge richtet sich nach dem Alter des Kindes und dem systematischen
Aufbau des Materials. Das erste Anbieten ist der erste Schritt der Bekanntschaft, erst danach beginnt die wichtigste Handlung: das Kind wählt das
Material neuerlich spontan aus. Das geschieht nach dem Prinzip der Konzentration und Wiederholung und ist eng mit den Bedürfnissen des Kindes verbunden. Die Aufgabe des Lehrers ist sich weitgehend im Hintergrund zu halten
und zu beobachten, um die Kinder auf ihrem Weg besser begleiten und unterstützen zu können.
Während des Unterrichts rückt der Lehrer mehr in den Hintergrund des
Geschehens, vielmehr wird er zur verantwortungsvollen Beobachtung übergehen.
Der Lehrer kann folgende Bereiche des Schülers beobachten: Das Verhalten des
Kindes, der Umgang mit dem Material, den Aufforderungscharakter des
Materials für das Kind einer bestimmten Entwicklungsstufe, das soziale
Verhalten und die Stellung und Gewichtung des Lehrers in der Klasse.
Der Lehrer hilft dem Kind bei Schwierigkeiten, gibt Tipps, findet weiterführende Aufgaben, sucht bestimmte Materialien zu einem Themengebiet und
bietet Konzentrationsübungen an.
Der Lehrer ist Unterstützter und Berater beim Erklären von Aufgaben, Geben
von sachbezogenen Hilfestellungen, gemeinsamen Kontrollieren und Verbessern
von Arbeiten.
Der Lehrer muss auch langsam und schrittweise in dieses selbsttätige Arbeiten
vorerst einführen, damit Orientierungslosigkeit, Reizüberflutung und Konsumhaltung nicht zu Stande kommen. Der Lehrer muss daher steuern, regeln und
reflektieren, d.h. Kinder stellen ihre Arbeiten im Klassenkreis vor, Plakate und
69
Informationsbroschüren für die Mitschüler werden hergestellt, ein Kind steht
den anderen als Informationsträger zur Verfügung, bereits durchgeführte
Arbeiten werden besprochen und weitere Überlegungen zur Fortsetzung in
Kleingruppen werden angestellt.
Fehlerkontrolle:
„Nicht das Korrigieren, sondern die individuelle Kontrolle des Fehlers ist
wichtig.“ (Montessori 1991, 232)
Durch Zensuren und Bemerkungen (du bist dumm etc.) wird eine Verminderung
der Energie hervorgerufen. Betrachtet man Fehler genau, stellt man fest, dass
sie eine Lebensrealität darstellen. Deshalb wäre es sinnvoller sie als
freundschaftliche Gefährten zu betrachten, die einen ganz bestimmten Sinn
haben. Viele Fehler korrigieren sich ganz spontan und von selbst im Laufe des
Lebens. Das Kind verbessert seine Fehler indem es wächst und seine Erfahrungen macht. Wenn das Kind etwas nicht ohne fremde Hilfe kontrollieren
kann, können sich ein Mangel an Selbstvertrauen und Minderwertigkeitsgefühle
entwickeln. Die Anregungsgegenstände in der Umgebung des Kindes enthalten als
didaktische Eigenschaft, die Möglichkeit der selbstständigen Fehlerkontrolle.
Vorbereitete Umgebung:
„Die Erziehung hat als erste Aufgabe, dem Kind eine Umgebung zu schaffen, in
der es die Möglichkeit hat, die ihm von Natur aus zugeteilten Funktionen zu
entwickeln.“ (Montessori 1991, 82f)
Montessori forderte, dass nicht das Kind sich an die Umgebung anpassen sollte,
sondern die Umgebung dem Kind. Die Umgebung sollte genügend Anregungen für
das Kind beinhalten und das Kind sollte die Möglichkeit erhalten, aus diesen
Anregungen frei zu wählen. Durch die vorbereitete Umgebung soll dem aktiven
Kind ermöglicht werden, sich im Rahmen der freien Arbeit selbstständig, d.h. aus
eigenem Antrieb, für eine Aufgabe zu entscheiden und diese allein oder mit
anderen an einem frei gewählten Arbeitsplatz in individuellem Tempo auf selbst
gewählten Bahnen zu bewältigen, denn „die Freiheit der Wahl führt zur Würde
des Menschen.“ (Montessori)
Koordination der Bewegung:
Die Bewegung ist notwendig für das menschliche Leben in seiner Beziehung zur
Umwelt und den anderen Menschen. Die Grundlage der Gesellschaft ist die auf
einen natürlichen Zweck ausgerichtete Bewegung. Geistige Entwicklung muss mit
der Bewegung verbunden sein (Verbindung zwischen Bewegungssystem und
Gehirn). Die Bewegung darf man nicht isoliert sehen, sie hat einen wesentlichen
70
Anteil an der Gesamtentwicklung der Persönlichkeit. Wir müssen eine
Lernumgebung schaffen in der spontanes, aktives Handeln möglich ist.
Sensible Perioden: 0-6/7-12/12-18
„Die Intelligenz des Menschen taucht nicht plötzlich aus dem Nichts empor, sie
baut auf Grundlagen auf, die das Kind während der sensiblen Perioden gelegt
hat.“ (Montessori 1991, 66)
0-3: Es gibt drei spezifische Empfänglichkeiten: Bewegung, Ordnung, Sprache.
Durch das Entwickeln einer äußeren Ordnung baut das Kind eine innere Ordnung
auf.
3-6: Das Kind wird vom unbewussten Schöpfer zum bewussten Arbeiter. Erhöhte
Sensibilität für soziales Zusammenleben. Die Kinder lernen Fähigkeiten zu
vervollkommnen und anzureichern und das eigene Bewusstsein durch Aktivität in
der Umgebung zu entwickeln.
7-12: Der Aktionsbereich wird erweitert: Sekundärsozialisation. Die Kinder
erwerben die Fähigkeit zur Abstraktion. Es kommt zur Untersuchung von
Details, zum Keim für Wissenschaft und zur Strukturierung von Wissen. Ziel ist
die Loslösung vom Erwachsenen durch selbst entdeckte Antworten. Beim Kind
entsteht das moralische Gewissen, es beurteilt eigene und fremde Handlungen.
12-18: Der Jugendliche hat vor allem 3 Bedürfnisse: Schutz und Geborgenheit
erhalten, einen eigenen Platz in der Gesellschaft finden und das Selbstvertrauen durch soziale Anerkennung stärken.
Das Montessorimaterial:
Montessori erkannte die überragende Bedeutung der Motorik und der Sinnestätigkeit für die geistige Entwicklung des Kindes. Bei ihrer Suche nach geeignetem Material orientierte sie sich an den Vorarbeiten der französischen Ärzte
Itard und Seguin, die für intelligenzschwache Kinder Material entwickelt hatten. In langen systematischen Versuchen wurde neues Material entwickelt und
Übernommenes einer Erprobung in der Praxis unterzogen. Als Ergebnis dieser
Pionierarbeit Montessoris entstand ein stimmiges Gesamtkonzept für verschiedene Entwicklungsbereiche, die durch fünf Materialbereiche abgedeckt werden:
Übungen des Praktischen Lebens, Sinnesmaterial, Mathematikmaterial, Ma-terial
der Sprache, Material für kosmische Erziehung.
Übungen des Praktischen Lebens:
71
Diese Übungen umfassen Übungen und Handlungen des praktischen und sozialen
Lebens. Sie führen modellhaft in Handlungsabläufe des Lebensalltags ein und
dienen zugleich der Sinnes- und vor allem Bewegungserziehung. In den Übungen
des sozialen Lebens werden zwischenmenschliche Umgangsformen erschlossen.
Gemeinsam mit den Übungen des praktischen Lebens, fördern sie sowohl die
individuelle wie die soziale Entwicklung des Kindes. Dieser Materialbereich
kommt vor allem im Kindergarten und Vorschulbereich zum Einsatz.
Übungen des praktischen Lebens: Wassergießen, Händewaschen, Rahmen, etc.
Übungen des sozialen Lebens: Formen des Grüßens, sowie Rollenspiele und
Gespräche zu anderen Themen, die die Kinder beschäftigen.
Sinnesmaterial:
Die Arbeit mit den Sinnesmaterialien weckt den Geist und öffnet die Sinne. Das
besondere Merkmal dieses Materials ist die Isolierung der Sinne (z.B. Gesichtssinn), der Eigenschaften der Dinge (z.B. Größe, Dicke) und der Schwierigkeiten
im Umgang mit dem Material (z.B. Kontrastieren, Paaren, Graduieren). Für je-des
Sinnesgebiet gibt es ein Material mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad.
Jedes einzelne Material entspricht einer solchen Stufe und bildet mit den
übrigen Materialien eine Ganzheit. Das Material hat einen sehr starken Aufforderungscharakter. Bei den Wiederholungen übt das Kind seine Motorik und
Sensorik in gleichem Maße. Zu diesen Sinnesmaterialien gehören: der rosa Turm,
die braune Treppe, rote Stangen, Einsatzzylinder, Farbtäfelchen, Geruchsdosen,
Geräuschdosen etc.
Mathematikmaterial:
Das Mathematikmaterial entspricht den sensorischen Bedürfnissen des Kindes.
Der Umgang mit dem Material hilft dem Kind zu faszinierenden Entdeckungen
und ermöglicht gleichzeitig eine exakte und umfangreiche Einführung in die
Mathematik. Das Mathematik-Material macht auch den Zusammenhang zwischen
Arithmetik, Algebra und Geometrie deutlich. Dieser Materialbereich Montessoris ist besonders umfangreich und gut durchstrukturiert.
Material der Sprache:
Das gesamte Material soll lediglich eine Hilfe für den Sprachunterricht darstellen. Bei diesem Material weist Montessori besonders darauf hin, dass sich
der gewünschte Erfolg nur dann einstellt, wenn das Material zur rechten Zeit
und in der richtigen Weise dargeboten wird. Jedes Material im Bereich Sprache
ist als Hilfe zur Erweiterung und Vertiefung, sowie dem Sprachverständnis
72
gedacht. Einige Materialien: Sandpapierbuchstaben, bewegliches Alphabet, Lese- und Schreibdosen, Sternentabelle etc.
Material für kosmische Erziehung
Dieses Material ist vor allem im Sachunterricht einsetzbar und soll den Kindern
größere Zusammenhänge in unsere Natur und Umwelt anschaulich vermitteln und
dabei viele Sinne und Emotionen ansprechen. Das Hauptziel dieses Materials ist
für Montessori, bei den Kindern das Verantwortungsbewusstsein unserer Natur
und Umwelt gegenüber zu entwickeln. Material: Geschichte der Entstehung der
Welt, Sternbilder etc.
Eine Vielfalt an Materialvorschlägen für Deutsch (Erstlesen, weiterführendes
Lesen, Erstschreiben, Rechtschreiben, schriftlicher Sprachgebrauch etc.), für
Mathematik (pränumeraler Bereich, Zahlenraum bis 10, 20, 100, 1000, 1 Million,
Multiplikation, Rechnen mit Größen), für den Sachunterricht (Kind und Gesundheit, Natur, Zeit, Geschichte, Verkehrserziehung, Orientierung im heimatlichen Raum, Kind und Europa etc.) finden Sie in der Montessoripädagogik in der
Regelschule von Christel Fisgus und Gertrud Kraft: „Hilf mir es selbst zu tun!“
Donauwörth 2000.
Neben diesen fünf Materialbereichen bilden die Stilleübungen den letzten
wichtigen Sockel für eine Pädagogik nach Montessori. Man unterscheidet
zwischen Übungen zur Stille und zur Bewegung.
Materialprinzipien:
Materialprinzipien sind grundlegende Eigenschaften, die allen Dingen gemeinsam
sind, die das Kind in seiner erzieherischen Umwelt umgeben.
Die Fehlerkontrolle:
Das dem Kind gegebene Material soll wenn möglich die Fehlerkontrolle einschließen. Am Beispiel „Knopfrahmen“ wird die Knopfreihe in der falschen
Reihenfolge geschlossen, bleibt ein leeres Knopfloch übrig. Die sachliche
Fehlerkontrolle führt das Kind dazu, bei seinen Übungen überlegt, kritisch und
genau zu verfahren. Nicht nur das Sinnesmaterial, sondern die ganze Umgebung
ist so vorbereitet, dass die Fehlerkontrolle leicht selbst gemacht werden kann.
Die Ästhetik:
Ein weiteres Merkmal der Gegenstände ist ihre Anziehungskraft. (Farbe, Glanz,
Harmonie der Formen, etc.) Vergleich: Die Anziehungskraft der farbigen Blüten73
blätter auf die Insekten, damit sie den Nektar aufsaugen. Das Kind gehorcht
dem Gegenstand, der in diesem Augenblick sein stärkstes Tätigkeitsbedürfnis
anspricht.
Die Aktivität:
Die Möglichkeit die Aufmerksamkeit des Kindes zu erhalten, hängt nicht so sehr
von der den Dingen enthaltene Qualität ab, sondern vielmehr davon, welche
Anregungen sie zum Handeln bieten. Um eine Sache interessant zu machen,
genügt es deshalb nicht, dass sie von sich aus interessant ist, sondern sie muss
dem Tätigkeitsdrang des Kindes angemessen sein. Kann ein Kind einen Gegenstand nur hören, sehen oder anfassen – ist sein Interesse oberflächlich.
Die Begrenzung:
Die Begrenzung der Hilfsmittel führt zu einer geistigen Ordnung des Kindes und
erleichtert ihm das Verständnis für unendlich viele Dinge. Das Material muss
mengenmäßig begrenzt sein. Denn das Kind muss den Weg der es zu seinem Ziel
führt, erkennen können (Begrenzung, Isolierung).
(vgl. Lenz, A. 1998, 32ff; Fisgus, Ch./Kraft, G. 2000, 8ff)
Die Kinder sollen beim offenen Lernen nicht als Objekt im Unterricht
missbraucht werden, sondern sie sollen die Hauptrolle ihres eigenen Lernens
werden.
Seit Beginn der siebziger Jahre erfährt das offene Lernen immer mehr an
Bedeutung in der Volksschule. Der Begriff „offener Unterricht“ lässt sich von
„open classroom“ und „open education“ ableiten. Die „Offenheit im Unterricht“
bezieht sich auf die verschiedenen Bereiche, wie Stoffinhalte, Methoden,
Räumlichkeiten, freie Zeiteinteilung, Organisationsformen etc. (vgl. Glöckel
1996, 155).
Merkmale eines offenen Unterrichts:
Der Unterricht ist individualisiert.
Der Unterricht folgt den Interessen der Schüler.
Die Schüler bestimmen das Lerntempo selbst (Wochenpläne – Reihenfolge der
Arbeitsaufträge wird von den Kindern selbst gewählt).
Begabungen können gefördert werden.
Das handelnde, aktive Lernen steht im Vordergrund (Miteinbeziehung der
Außenwelt und der Eltern).
Es findet eine Veränderung der Lehrerrolle statt. (Beratung, Hilfestellungen,
Organisation)
74
Der Klassenraum wird neu gestaltet. (Lernecken, Spielecken, diverses Arbeitsmaterial wird übersichtlich angeordnet etc.)
Offener Unterricht legt besonders auf kooperative Arbeitsformen wert.
Drei Grundformen des offenen Unterrichts: Stationsbetrieb, Planarbeit,
Freiarbeit
Freiarbeit:
Ein wichtiger Bereich in Verbindung mit offenem Unterricht ist die freie
Lernphase bzw. die Freiarbeit. Diese offene Unterrichtsform kommt vor allem in
der Montessori-, Freinet-, Petersen-Pädagogik etc. vor. Die Ideen dieser
Reformpädagogen liegen darin, die Eigeninitiative und die Selbstverantwortung
des Schülers zu fördern und auszubilden. Das bekannteste Leitmotiv von Maria
Montessori heißt: „Hilf mir, es selbst zu tun!“ Sie legte großen Wert auf die
vorbereitete Umgebung. Das Klassenzimmer sollte genügend Platz bieten, um die
verschiedenen Arbeitsmethoden auszuprobieren. Ihr war auch wichtig, dass die
Kinder ständigen Zugang zu den Materialien hatten, und somit immer die
Aufmerksamkeit auf das Lernen gerichtet war.
Celestin Freinet (1896-1966) setzt den Schwerpunkt auf das Schreiben und
Verfassen von Texten. In einer Klassendruckerei konnten die Schüler ihre
Gedanken, Gefühle und Meinungen, aber auch Sachbeiträge drucken und
veröffentlichen. Die Pädagogik Freinets ist durch eine Geisteshaltung bestimmt,
welche sich durch folgende Leitgedanken auszeichnet: Individualisierung des
Lernprozesses, Gemeinschaftsbildung durch Gruppenerfahrungen und Einwurzelung durch freien Ausdruck. Weitere Schlüsselbegriffe und Grundprinzipien
seines Konzeptes sind sein Menschenbild (Respektierung der Identität und der
individuellen Eigenart der Persönlichkeit jedes Kindes), sein Lernen durch
tastendes Versuchen, den Bezug zum Leben, die kooperative Organisation der
Klasse und durch die Kommunikation und Austausch.
Vier grundlegende Prinzipien kennzeichnen weiters die Freinet-Pädagogik:
Der Erzieher respektiert das Recht des Kindes, sich seiner eigenen Persönlichkeit entsprechend zu entfalten. Er bietet ihm die Möglichkeit, seinen natürlichen Wissensdrang aktiv in der kritischen Auseinandersetzung mit seiner
Umwelt zu befriedigen. Er lehrt das Kind, selbst Verantwortung für sein Arbeit
zu übernehmen und er ermöglicht ihm ein positives soziales Leben als mitverantwortliches Glied der Klassengruppe.
Bei Freinet sind es konkret drei Schwerpunkte in seiner Arbeitsweise, d.h. wie
er das Arbeiten, Lehrern und Lernen organisieren will. Zum einen ist es das
individuelle Arbeiten, bei dem der Schüler seine Arbeit selbst plant, also an
seinen Interessen und Fähigkeiten ausrichtet, dieses Arbeitsvorhaben in Form
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von Arbeitsplänen festhält und sich dann an die Ausführungen bzw. Umsetzung
seiner Vorhaben macht. Gleichzeitig legt Freinet aber auch auf das kollektive
Arbeiten wert. Es handelt sich um ein in gemeinsamer Verantwortung kooperativ
organisiertes Lernen. Die Kinder können also sowohl allein, als auch in der Gruppe
ein Arbeitsvorhaben angehen. Der dritte Schwerpunkt ist die Selbsttätigkeit.
Freinet will den Kindern das Wort geben, sie entscheiden und handeln lassen.
Dabei soll es keine Hierarchien geben, weder unter den Kindern, noch zwischen
den Kindern und den Erwachsenen. Freinet erhofft sich, dass alle gemeinsam für
die Harmonie der Gemeinschaft arbeiten. Das bedeutet, dass die Kinder
unterstützt von den Erwachsenen alle wichtigen Aufgaben selbst ausführen. Das
eigene Experimentieren und das „tastende Versuchen“ stehen im Vordergrund.
Weitere Faktoren, die zur Selbstbestimmung beitragen, sind die erbrachte
Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung der Schüler über ihre Leistungen.
Zu Freinets Arbeitstechniken zählen der freie Ausdruck (Kinder stellen sich
dar, indem sie malen, musizieren oder eigen Texte verfassen), die Ateliers
(Arbeitsecken im Klassenraum, nach Themen unterteilt wie Forschen, Experimentieren, grafischer Ausdruck, künstlerischer Ausdruck, Schuldruckerei etc.)
und Wochenpläne und Schülerberichte.
Freinet arbeitete mit zwei verschiedenen Plansystemen, die sich beide über eine
Woche erstreckten. Der „plan collective“ wird gemeinsam mit den Kindern für
die gesamte Klasse beschlossen. Zu diesem Plan kommt ein „plan individuelle“
hinzu, der auf die Bedürfnisse und das Lernniveau jedes einzelnen Kindes
abgestimmt ist. Das Kind entscheidet sich alleine oder unter Mithilfe des
Lehrers für bestimmte Aufgaben.
Peter Petersen (1884-1952) ersetzt den Stundenplan durch einen Wochenarbeitsplan. In einem Wochenarbeitsplan sind neben festgelegten Stunden für den
Fachunterricht auch Doppelstunden für Freiarbeit, Gruppenarbeit etc.
vorgesehen. Für diese Stunden erstellen die Schüler einen Arbeitsplan. Sei
teilen sich die Zeit für jede Woche selbst ein und legen fest, was sie tun
möchten.
Der „Kleine Jenaplan“ stellt im eigentlichen Sinn einen „Stundenplanersatz“ dar.
Neben den Lern- und Arbeitsstunden ist genug Platz für gemeinschaftliche
Aktivitäten, wie Spiel, Feier, Gesprächsrunden etc.
Helen Parkhurst entschloss sich, verschiedene Materialien und die dazugehörigen Arbeitsanleitungen den Kindern zur Verfügung zu stellen. Jedes Kind
suchte sich seine passenden Aufgaben aus und konstruierte sich seinen eigenen
Wochenarbeitsplan. Dieser Plan als „Daltonplan“ bezeichnet, wurde als
Arbeitsvertrag zwischen Lehrer und Schüler gesehen.
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Die LehrerInnen bieten den SchülerInnen in der Freiarbeit ein reiches Angebot
von Arbeits- und Lernmittel an und die Kinder können selbst entscheiden, mit
wem oder an was sie arbeiten wollen. In dieser Unterrichtsform arrangiert die
Lehrperson die verschiedenen Lernsituationen und greift dann, wenn möglich
nicht mehr in das Unterrichtsgeschehen ein. Diese individuellen Lernmöglichkeiten erfordern Selbstdisziplin, Selbstkontrolle und Hilfsbereitschaft. Deshalb sollte man die Schüler Schritt für Schritt in die Freiarbeit einführen. Die
verschiedenen Regeln (langsam gehen, leise sprechen, richtiges Ausfüllen des
Freiarbeitsplanes etc.) müssen mit der Zeit internalisiert werden.
Erfahrungen zeigen, dass diese Form des offenen Lernens sowohl Vor- als auch
Nachteile hat. Nicht alle Unterrichtsgegenstände und Stoffinhalte lassen sich
mit freien Lernphasen verknüpfen. Ebenso sind einige Kinder noch nicht bereit,
sich selbstständig und alleine mit verschiedenen Aufgaben zu befassen und ihre
Aufträge zeitlich einteilen zu können (vgl. Glöckel 1996, 156f).
Die Freiarbeit ist ein entscheidendes Merkmal im Offenen Unterricht. Bei der
freien Arbeit entscheiden die Kinder frei über Inhalte und Tätigkeiten, Wege
und Mittel, über Sozialform und gegebenenfalls Partner, über Zeit und
Reihenfolge, über den Arbeitsplatz. Entscheiden müssen sie sich aber. Sie sind
nicht so frei, dass sie auch nichts tun könnten. Und sie können nur innerhalb
eines organisatorischen Rahmens sowie aus den vorhandenen Materialien wählen.
Ihr Freiraum endet da, wo sie ihre Mitschüler einengen und stören. Die
Lehrperson steuert den Unterricht indirekt, indem sie mit vorgefertigten
Unterrichtsmaterialien eine sehr anregende Lernumgebung gestaltet, aus der
jeder Schüler das seinem individuellen Lernbedürfnis besonders entgegenkommende Material frei auswählen kann. Die Freiarbeit der Schülerinnen beschränkt
sich auf die Wahl der verschiedenen Aufgaben aus dem vorbereiteten Angebot,
der Sozialform, der Zeiteinteilung, aber auch der Freiheit, jederzeit unsanktioniert Fehler machen oder Lehrer und Mitschüler um Hilfe bitten zu
können.
Freiarbeit darf nicht als zweckfreie spontane, unkontrollierte Erlebnispädagogik
und als zielloser Aktionismus missinterpretiert werden. Sie kombiniert vielfältige inhaltlich kognitive, methodische und soziale Lernziele: Erziehung zur
Teamfähigkeit, zur gemeinschaftlichen und kooperativen Erarbeitung bestimmter Inhalte und zu sozialem Verhalten innerhalb einer Gruppe, andererseits aber
auch Individualerziehung, die die Entwicklung zur Selbstständigkeit, Eigenmotivation und Konzentration fördert. Bei der materialgebundenen Freiarbeit
werden vom Lehrer meist verbindliche, auf konkrete Inhalte und den
Bildungsplan abgestimmte Aufgaben vorgegeben, die in einer ebenfalls
vorgeschriebenen Zeit erledigt werden müssen.
77
Während der Freiarbeit ist die Freiheit der Kooperation von entscheidender
Bedeutung. Die SchülerInnen können entscheiden, ob sie in Einzel-, Partneroder Gruppenarbeit die gestellt Aufgabe bearbeiten möchten.
Die Kinder brauchen einen Klassenraum mit vielen Arbeitsmitteln, d.h. alle
Arbeitsmittel müssen so gemacht sein, dass die Kinder damit arbeiten und
selbstständig lernen können.
Die Kinder brauchen Bewegungsfreiheit, d.h. die Kinder bewegen sich, wenn sie
lernen. Sie stehen auf, um sich ihre Arbeitsmittel zu holen, sie bringen sie zum
Tisch oder rollen einen Teppich aus, wenn sie auf dem Boden arbeiten wollen. Sie
sitzen, stehen oder hocken, wenn sie arbeiten. Sie bewegen ihre Hände und
benutzen Gegenstände.
Kinder brauchen Entscheidungsfreiheit, d.h. sie wollen mitentscheiden, welche
Arbeiten sie durchführen. Sie haben Ideen und wollen ihre Vorhaben
verwirklichen, deswegen machen während der Freiarbeit nicht alle das Gleiche.
Kinder brauchen Zeitfreiheit, d.h. wenn sich Kinder für etwas interessieren,
wollen sie so lange daran arbeiten, bis das Interesse nachlässt. Dann entscheiden
sie sich für eine andere Arbeit. Alle Kinder dürfen unterschiedlich lange bei
ihrer Arbeit bleiben.
Kinder brauchen andere Kinder, d.h. Kinder wollen Freunde haben. Sie wollen mit
anderen Kindern spielen, lernen und arbeiten.
Kinder brauchen LehrerInnen, die ihnen erklären, was sie lernen sollen und
können, ihnen zeigen, was man mit den Arbeitsmitteln macht, ihnen helfen, wenn
sie etwas nicht verstanden haben, sie anhalten, friedlich miteinander umzugehen,
sie loben, wenn sie etwas gut gemacht haben, sie aufmuntern, wenn sie
Misserfolge hatten.
Jede Freiarbeit beginnt mit der Initiationsphase auf die nacheinander Explorationsphase, Produktionsphase, Kontrollphase und Integrationsphase folgen.
Am Beginn der Freiarbeit (Initiationsphase) steht das Planungsgespräch im
Plenum der Gruppe. Jeder Schüler bzw. jede Schülergruppe teilen im
Klassengespräch mit, was sie zu bearbeiten beabsichtigen. Es ist hier durchaus
möglich, dass sich spontan Arbeitspaare oder Arbeitsgruppen bilden.
In der Explorationsphase suchen die Kinder nun selbstständig oder auch jeweils
mit Hilfe der Lehrperson ihr benötigtes Arbeitsmaterial aus den Regalen und
bringen es zu ihrem Arbeitsplatz.
In der Produktionsphase findet das Erarbeiten der späteren Ergebnisse statt.
Diese Arbeit läuft relativ selbstständig ab, und der Lehrer steht helfend zu
Verfügung, gibt Anregungen oder auch Kritikanstöße. Auch steht er als
Innovator, sowie als Mitarbeiter den Schülern zur Seite und kontrolliert von
Zeit zu Zeit die einzelnen Arbeiten. Besondere Beobachtung sollte er während
und nach Ablauf des Unterrichts schriftlich festhalten.
78
In der Kontrollphase, am Ende der Arbeitszeit, finden sich die einzelnen
Gruppen wieder am Klassentisch ein und jeder Schüler legt seine Ergebnisse dem
Plenum vor.
In der Integrationsphase wird das Ergebnis in die „Entwicklungsmappe“
überführt, an der der geforderte Überblick ersichtlich wird. (vgl. Lenz 1998,
32ff; Fisgus/Kraft 2000, 8ff)
4.3 Lernen an Stationen (Lernzirkel)
Die moderne Hirnforschung belegt ebenso wie die Erfahrung, dass der Mensch
über verschiedene Wahrnehmungs- und Verarbeitungskanäle lernt. Je nach
Ausprägung einzelner Lernwege und –strategien ergeben sich unterschiedliche
Lerntypen. Schon aus diesem Wissen heraus muss der Lehrer nach vielfältigen
Möglichkeiten suchen, über eine handlungsbetonte und individualisierte Auswahl
verschiedener Übungs- oder Lernformen dem einzelnen Schüler gerecht zu
werden.
Wir behalten 10% von dem, was wir lesen, 20% von dem, was wir hören, 30% von
dem, was wir sehen, 50% von dem, was wir hören und sehen, 70% von dem was
wir selbst sagen, 90% von dem, was wir selbst tun. (Gerve`1998, 84)
Der Ursprung, darüber sind sich Experten einig, liegt in der Arbeit der
Reformpädagogen zu Beginn des 20. Jahrhunderts.
Aus einer Unzufriedenheit heraus suchte man neue Wege, dem kopflastigen,
rezeptiven und fremdbestimmten Begriffslernen, Formen von Lernen, die mehr
Eigenverantwortung und Lebensnähe beinhalten, entgegenzusetzen. Nicht die
Menschenbildung, sondern reine Wissensvermittlung sollte künftig im
Vordergrund stehen.
Lernstoffaufbereitung:
Mit positiven Erlebnissen verknüpfte Informationen werden besonders gut
verarbeitet und verstanden. Trotzdem sollte im Stationsbetrieb darauf
geachtet werden, dass der Spaß am Spiel nicht größer als die Freude am Lernen
wird, und Kinder dazu neigen, ausschließlich leichte, lustbetonte Aufgaben zu
wählen, die keinen Lernfortschritt bewirken. Außerdem sollten besonders
schwierige Aufgaben gekennzeichnet sein, damit bei der Wahl der Stationen
(wenn eine Station begonnen wird, muss sie auch fertig gemacht werden) und bei
nicht erwünschten Erfolgserlebnissen keine Frustration aufgebaut wird.
Damit die Lerninhalte besser vernetzt bzw. verankert werden können, sollte man
sie mit möglichst vielen realen Begebenheiten verbinden. Für Kinder ist erst
dann ein hoher Grad an Verständnis vorhanden, wenn der Bezug zur Realität auch
nachvollziehbar ist (z.B.: echte Zweige, Blumen, Steine etc. statt Bildern).
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Neugier und Faszination sollen immer vorhanden sein, um die Lernbereitschaft
für Neues zu wecken. Ansprechende Materialien tragen dazu bei, Schüler
neugierig zu machen. Der Umgang mit didaktischen Materialien fördert die
Lernfreude, da spielerische und handlungsbetonte Elemente mit kognitiven
Lernaufgaben verknüpft werden. Durch die freie Wahl des Schwierigkeitsgrades
und verfügbaren Hilfen und Selbstkontrollen kann jedes Kind zur Erfolgserlebnissen kommen.
Prinzipien des Stationslernens:
Folgende Prinzipien dominieren beim Lernen an Stationen, sie motivieren und
machen den Unterricht attraktiver.
Handlungsorientierung:
In den einzelnen Stationen gilt es mit Material und Arbeitsaufträgen zu neuen
Erkenntnissen zu gelangen.
Selbstständigkeit und Eigenverantwortung:
Die Selbstständigkeit bzw. Eigenverantwortung wird beim Lernen an Stationen in
verschiedenen Bereichen gefördert. Kinder sind herausgefordert, zu
entscheiden, welche Stationen sie in welcher Reihenfolge bearbeiten. Zudem
besteht sehr oft die Möglichkeit der freien Wahl der Sozialform. Speziell die
Grundstufe I stellt hohe Anforderungen z.B. an selbstständiges Erschließen von
Texten, Arbeitsanweisungen folgen können und fähig sein, Vorstellungen zu
entwickeln, wie die gestellte Aufgabe bestmöglich gelöst werden könnte. Nicht
außer Acht lassen darf man, dass Kinder selbst ein Gefühl dafür entwickeln
müssen, wie lange und wie intensiv sie an einer Station arbeiten.
Innere Differenzierung:
Schüler haben meistens freie Wahl in Hinblick auf Reihenfolge, Sozialform und
das Ausmaß der zu bearbeiteten Station. Kinder nehmen diese Differenzierungsmöglichkeiten selber wahr:
Differenzierung nach Interessen
Differenzierung nach Arbeitstempo
Differenzierung für nichtdeutschsprachige Kinder
Differenzierung für Kinder mit SPF
Rolle des Lehrers im Stationsbetrieb:
Die Öffnung des Unterrichts bringt unweigerlich eine Veränderung der SchülerLehrerrolle mit sich. Der Lehrer nimmt eine beratende Funktion ein, er steht
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den Schülern helfend zur Seite und unterstützt sie in der selbstständigen
Bearbeitung der Aufgaben. Das Motto lautet:
Anregen statt vorgeben
Beraten statt bestimmen
Begründen statt anweisen
Differenziertes Lernmaterial ist dabei unerlässlich, was allerdings einen
erheblichen Mehraufwand in der Vorbereitung erfordert. Im Unterricht selbst
tritt der Lehrer dann jedoch in den Hintergrund. Vom Schüler wird im
Lernprozess aktives Tun, Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit, Disziplin
und Kooperationsfähigkeit erwartet.
Der Lehrer stellt beim Stationsbetrieb sozusagen einen Planer des Lernens dar.
Er gestaltet die Stationen, wählt Materialien aus, die er als besonders geeignet
erachtet. Der Lehrer baut die Stationen auf und sorgt für einen geordneten
Ablauf. Außerdem kommt ihm die Rolle zu, das Unterrichtsgeschehen zu
beobachten und zu erkennen, ob ein Schüler in einem Bereich eventuell
Schwierigkeiten hat. Seine Aufgabe besteht weiters darin entsprechende
Maßnahmen zu ergreifen. Der Lernzirkel bietet dem Lehrer zudem Zeit,
Kontakte zu Kindern herzustellen.
Wenn der Unterrichtsstoff in einen Lernzirkel aufgeteilt wird, haben die
SchülerInnen die Möglichkeit frei zu wählen, in welcher Reihenfolge sie die
bereitstehenden Aufgaben bewältigen. Auch das Arbeitstempo kann individuell
bestimmt werden.
Lernen an Stationen erweist sich als günstig, wenn nicht aufbauendes Wissen
vermittelt werden muss, sondern wenn der Inhalt einem übenden und
entdeckenden Schwerpunkt unterliegt (vgl. Wolf 2004, 147).
Ablauf eines Stationsbetriebes:
Einstiegsphase:
Die Kinder werden an das Thema herangeführt. Einstiegs- und Reflexionsphasen
zur Verbalisierung von Erkenntnissen sind absolut notwendig. Eventuell gehen
dem Stationsbetrieb eine Exkursion, ein Stundenthema, ein Projekt, eine
Stilleübung, ein Rätsel oder ein Zurückerinnern an bereits Gelerntes voraus.
Regeln und Rundgang:
Es ist unerlässlich mich den Kindern die Verhaltensregeln im Vorhinein
erarbeiten und wiederholen zu lassen. Vorschläge für Verhaltensregel:
Sprich im Flüsterton!
Angefangene Arbeiten müssen beendet werden!
Lies dir die Arbeitsanweisungen genau durch!
81
Verlasse die Station aufgeräumt!
Arbeite in Ruhe: Nimm dir soviel Zeit, wie du brauchst!
Es empfiehlt sich alle Stationen vor dem Lernzirkel vorzustellen. Es hat sich
allerdings nicht bewährt, einen Rundgang durch die Klasse zu machen und alle
Stationen einzeln „vor Ort“ zu erklären. Ein Ziel des Stationenlernens ist auch
die selbstständige Erschließung von Texten und Arbeitsanweisungen. Genaue
Erklärungen würden die Motivation zum Lesen der schriftlichen Anweisungen
untergraben.
Arbeiten an Stationen:
Sinn und Zweck der Arbeit an Stationen ist es, den Kindern anstelle von
medienvermittelter Wirklichkeit direkte Erfahrungen zu ermöglichen.
Reflexion:
Es sollte unbedingt so viel Zeit bleiben, dass die Arbeit an den Stationen
nachbesprochen wird. Es ist oft nicht so einfach, Kinder in ihrem Arbeitseifer
zu unterbrechen, dennoch ist die Phase des Unterrichts notwendig, um
Lernergebnisse zu sichern und eventuelle Schwierigkeiten und Unklarheiten zu
beseitigen.
Organisation eines Stationsbetriebes:
Lernzirkel haben verschiedene Ziele:
Lernzirkel zur selbstständigen Erarbeitung eines Themas
Lernzirkel zur Übung
Lernzirkel zum vertiefenden Bearbeiten
Lernzirkel zum Aufarbeiten von Schulbuchseiten und anderen Medien
Außerdem unterscheidet man zwischen geschlossenen und offenen Lernzirkeln.
Im offenen Lernzirkel haben Schüler die Möglichkeit, die Reihenfolge der
Stationen frei zu wählen, d.h. die Inhalte sind nicht aufeinander abgestimmt und
aufgebaut. Geschlossene Lernzirkel machen es notwendig, Stationen in einer
genauen Reihenfolge zu bearbeiten. In diesem Fall ist eine genaue Arbeitszeit
notwendig.
Pflichtstationen, Wahlstationen und freie Stationen:
Pflichtstationen sind wichtig um allen Schülern Grundeinsichten in ein Thema
vermitteln zu können. Es sollten nicht zu viele Stationen vorgeschrieben werden,
da sich die Vorteile des Lernzirkels reduzieren.
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Anordnung im Klassenzimmer:
Die Anordnung richtet sich immer nach dem Platzangebot. Es können Tische, der
Boden oder sogar der Gang als Platz dienen. Die Stationen sollten nach Ziffern
und wenn möglich nach Farben sortiert sein. So haben Schüler einen leichteren
Überblick über Themenkreise und einzelne Stationen.
Wahl der Sozialform:
Es besteht die Möglichkeit des gemeinsamen Lernens, allerdings sollte den
Schülern offen stehen, mit wem sie die Aufgabe bearbeiten. Gibt man Schülern
immer wieder Wahlmöglichkeiten, lernen sie auch Entscheidungen zu treffen und
Verantwortung für ihr Tun zu übernehmen. Der Aspekt des sozialen Lernens
tritt vor allem dann zutage, wenn Kinder Aufgaben mit einem Partner oder in der
Gruppe lösen.
Laufzettel:
Auf einem Laufzettel sind alle Stationen übersichtlich angeordnet und
vermittelt den Lernenden eine bessere Orientierung. Die Schüler wissen somit
welche Stationen als Pflicht- und welche als Wahlstationen ausgewiesen sind. Die
erledigten Stationen werden markiert, z.B. abgestempelt. So wissen Schüler und
Lehrer welche Aufgaben bereits erledigt wurden.
Probleme des Stationsbetriebes:
Die Anzahl der Stationen könnte ein Problem darstellen. Sind zu viele Stationen
vorhanden, besteht die Gefahr, dass Schüler anfangen, oberflächlich zu
arbeiten. Langsamere Schüler geraten unter Druck und fühlen sich entmutigt. Zu
wenige Stationen bewirken Untätigkeit von Schülern. Um diese Probleme zu
vermeiden, empfiehlt es sich, immer so viele Stationen zur Verfügung zu stellen,
dass bereits zu Beginn eine Station frei bleibt, auch wenn alle Kinder am
Arbeiten sind.
Es sollte auf keinen Fall so sein, dass der Lehrer in mühevoller Arbeit Stationen
bereitstellt und weder kognitiver, emotionaler, sozialer oder motorischer
Lernzuwachs die Folge ist. Die Auseinandersetzung mit Lerninhalten soll
tatsächlich auch einen Lernfortschritt bewirken. Ein Ziel sollten
Primärerfahrungen sein, die vor allem Zeit brauchen und im handelnden
Sachunterricht unabkömmlich sind.
Wenn mit dem Stationsbetrieb früh angefangen wird, und der Lehrer die Sache
ernst nimmt, außerdem den Schülern vermittelt, dass es sich um wichtigen
Wissenszuwachs handelt, dürften keine Probleme in der Praxis auftreten. Die
Schüler fassen den Stationsbetrieb dann nicht als Spielerei auf.
83
Beispiel:
Stationsbetrieb aus der Praxis (vgl. Schneider Martina)
Diesem Stationsbetrieb ist ein Waldprojekt voraus gegangen. Nach einem
Vormittag in einem Waldstück am Lanser See, in dem verschiedene Bäume
gesucht, Blätter verglichen, Früchte angeschaut und befühlt und ein
Eichhörnchenplatz beobachtet wurden, musste dieser Stationsplan am nächsten
Tag durchlaufen werden.
Stationsplan:
Station 1: Holzrad: Schätze das Alter des Baumes. Zähle die Altersringe. Lies
die Info über Jahresringe.
Station 2: Eichhörnchen: Ordne die Streifen den richtigen Überschriften zu,
kontrolliere mittels Farbpunkte und schreibe alles auf das Arbeitsblatt!
Station 3: Memory: Blätter-Memory – Spiele mit deinen Freunden!
Station 4: Puzzle: Stelle das Puzzle zusammen und klebe es in dein Heft.
Station 5: Ordne zu! Klebe die Frucht zum richtigen Baum.
Station 6: Würfelspiel: Spiele mit deinen Mitschülern das Brettspiel!
Station 7: Bestimmungsspiel: Suche im Bestimmungsbuch eine der vorgegebenen
Pflanzen und zeichne das Blatt mit dem Namen des Baumes ins Heft!
Station 8: Fühlsäckchen: Fühle und rate was in dem Säckchen versteckt ist – du
darfst es nicht heraus nehmen und musst dir merken was du erfühlst!
Vorformen für den Stationenbetrieb: Partner- und Gruppenarbeit
4.4 Partnerarbeit:
Damit Partnerarbeit funktioniert müssen die Schüler in der Lage sein,
Kompromisse zu schließen, nachzugeben, zu warten, zu helfen, aber auch um
Hilfe zu bitten. Anfänglich nimmt die gelenkte Partnerarbeit noch einige
Schwierigkeiten ab. Ein Beispiel ist das „Wechsellesen“, wo beide Schüler immer
84
genau wissen, wer gerade dran ist. Erst wenn die gelenkte Partnerarbeit gut
funktioniert, sollte in die teilweise gelenkte Partnerarbeit übergegangen werden.
Dabei handelt es sich um freie Aufgabenreihung, freie Platzwahl, aber noch um
gebundenen Inhalt und vorgeschriebenem Material- und Zeitaufwand oder
ähnlichen Vorgaben. Die offene Partnerarbeit kann nicht angeordnet werden, der
Lehrer kann sie lediglich beobachten. Für den Lehrer ist es möglich zu sagen: „In
dieser Stunde ist keine Partnerarbeit möglich.“, aber niemals sollte jemand zu
Partnerarbeit gezwungen werden. (vgl. Badegruber 1993, 56ff)
4.5 Gruppenarbeit/Gruppenunterricht:
Lernen in der Gruppe:
Diese Unterrichtsgestaltung dient dazu, mehr auf die Bedürfnisse und
Interessen der Schüler eingehen zu können. Durch die Zusammenarbeit der
Kinder in eingeteilte Gruppen soll die soziale Interaktion und die sprachliche
Verständigung untereinander gestärkt und verbessert werden.
Gruppenunterricht ist eine Sozialform des Unterrichts mit zeitlich begrenzter
Teilung des Klassenverbandes in mehrere arbeitsfähige Kleingruppen, um
gemeinsam an einer Themenstellung zu arbeiten und die daraus resultierenden
Arbeitsergebnisse für den weiteren Lernerfolg nützen zu können (vgl. Meyer
2000, 242).
Merkmale:
Das neue Unterrichtsthema wird vorgestellt.
Der Arbeitsauftrag für die Gruppen wird festgelegt.
Die Gruppen werden eingeteilt und die Arbeit wird begonnen.
Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden zusammengetragen.
Die Arbeitsergebnisse werden ausgewertet und die Weiterführung der Arbeit
wird besprochen.
Die Aufgabe des Lehrers liegt darin, den Gruppenunterricht zu organisieren,
Materialien bereitzustellen und den Schülern Freiraum bei der Arbeitsbewältigung zu geben. Damit lernen die Kinder selbstständig zu handeln und zu
denken, Konflikte zu lösen, Arbeitsschritte zu planen und die Arbeitsergebnisse
zu sichern, zu dokumentieren oder zu protokollieren.
Gelenkte Gruppenarbeit schreibt Inhalt, Art der Tätigkeit, Material,
Gruppengröße, Arbeitsplatz, Sicherung des Gelernten, Dauer, Arbeitspensum und
die Ergebniskontrolle vor. Der Unterschied zur offenen Gruppenarbeit ist, dass
85
der Lehrer die Gruppenzusammensetzung steuert. Gruppenarbeit eignet sich vor
allem dann, wenn nicht für jeden Schüler genügend Material zur Verfügung
steht. Entweder bekommt jede Gruppe ein Exemplar des Materials und alle
können gleichzeitig dasselbe lernen, oder jede Gruppe bekommt anderes
Material. Geeignet ist diese Form auch, wenn starke Schüler schwächeren helfen
sollen. Ein Beispiel hierfür ist, in der Gruppe einen Gemeinschaftsaufsatz zu
erstellen und so zum schwierigeren Einzelaufsatz überzuleiten. (vgl. Badegruber
1993, 60f)
4.6 Lernen nach einem Arbeitsplan (Wochenplan und/oder Tagesplan):
Bei dieser offenen Unterrichtsform bekommen die SchülerInnen einen genau
festgelegten Arbeitsplan über einen Tag oder eine Woche. Das Lernen nach
einem Plan ist verbunden mit mehreren Unterrichtsgegenständen (meistens
fächerverbindend).
Für die Erledigung des Arbeitsplanes wird eine bestimmte Zeit vereinbart. Die
SchülerInnen können die Reihenfolge der Aufgaben und die Sozialform frei
wählen, was somit wieder Selbstdisziplin und Entscheidungsfähigkeit erfordert.
Die Aufgaben, die das Kind machen muss, werden nach erledigter Arbeit im Plan
gekennzeichnet.
Wochenpläne können verschiedene Aufgabentypen enthalten:
Vorgegebene Pflichtaufgaben, die grundsätzlich für alle Kinder verbindlich sind
(evt. differenzierenden Hilfestellungen).
Vorgegebene oder gemeinsam festgelegte Wahlpflichtaufgaben (eine bestimmte Anzahl muss bearbeitet werden).
Ein Angebot von frei auswählbaren Aufgaben, Aktivitäten und Vorschlägen für
die freie Zeit außerhalb der Rahmenziele (vgl. Wolf 1996, 143)
Die Arbeitsaufträge können in jeder beliebigen Reihenfolge ausgeführt werden.
Sie müssen nur in dem Zeitraum von einer Woche erledigt werden. Die Kinder
entscheiden selbstständig, wann sie die Aufgaben in welcher Sozialform und mit
welchen Hilfsmitteln bearbeiten.
Welche Kriterien ein Wochenplan erfüllen sollte, können in fünf Fragen
umschrieben werden: „Was muss ich tun? Was darf ich tun? Wie kann ich
vorgehen? Was benötige ich zur Lösung der Aufgaben? Wann arbeite ich am
Plan? Erhalten die Kinder in diesen fünf Bereichen ausreichende Informationen,
kann Verwirrung und unnötigen Fragen vorgebeugt werden.
Der Wochenplan:
86
Beim Wochenplan handelt es sich um einen Arbeitsplan, der sowohl Pflicht- als
auch Wahlaufgaben zu den anstehenden Unterrichtsinhalten beinhaltet.
Der Wochenplan findet auf der Basis der vorgeschriebenen Lehrpläne statt und
ist deshalb ein lernzielbezogener Unterricht. Die Arbeit mit den Wochenplänen
zielt darauf, SchülerInnen einen umfangreichen Arbeitsauftrag selbstständig
er- und bearbeiten zu lassen.
Beim Wochenplan kann man unterscheiden zwischen einem vom Lehrer
festgelegten Plan, ohne dass die Schüler der Klasse direkt am Entscheidungsund Entstehungsprozess des Plans und seiner Aufgaben beteiligt werden. Dabei
finden die Neigungen der SchülerInnen, sowie deren unterschiedlichen
Arbeitsvermögen bei solchen Plänen nur so weit Berücksichtigung, wie sie vom
Lehrer angenommen und im Plan aufgenommen werden.
Unter Beteiligung der SchülerInnen entwickelter Plan, bei welchem die
SchülerInnen mitentscheiden welche Aufgaben in welchem Umfang in den Plan
aufgenommen werden. Dies kann zum Beispiel in der Form einer
Klassenratssitzung geschehen.
Vom Lehrer erstellter Plan unter der Berücksichtigung einzelner schriftlicher
und mündlicher Rückmeldungen der SchülerInnen.
Durch die Mitgestaltung der SchülerInnen am Wochenplan, kann speziell auf
deren Interessen, Anliegen und unterschiedlichen Arbeitsvermögen eingegangen
werden. Weiters fordert es die Fähigkeit der SchülerInnen über eigene
Empfindungen, Gefühle etc. zu sprechen, ihre Meinung zu vertreten und sie
merken zudem, dass sie ernst genommen werden, indem ihre persönlichen
Interessen berücksichtigt werden. Damit sich immer mehr SchülerInnen am
Mitgestaltungsprozess beteiligen, ist es wichtig Aufgabenvorschläge der
SchülerInnen im Wochenplan transparent zu machen. Dies kann geschehen,
indem die Aufgaben mit einem namentlichen Hinweis gekennzeichnet werden.
Ziele des Wochenplans:
Die Schüler sollen die Aufgaben in größtmöglicher Eigenverantwortung erledigen.
(Zurückhaltung des Lehrers mit Hilfestellung – nur in Form von Beratung, wenn
eine echte Hilfsbedürftigkeit vorliegt)
Der Lehrer soll die Schüler mit Methoden und Arbeitstechniken des Lernens und
Arbeitens vertraut machen, damit sie selbstständig aufgabenadäquate
Informationen aus Lexika, Sachbüchern und anderen Nachschlagewerken
entnehmen und auswerten können (vgl. auch den Umgang mit Arbeitsmaterialien).
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Kinder erlernen das Helferprinzip. (In der Helferrolle darf man die Lösungen von
Aufgaben nicht vorsagen, sondern muss sich an der Suche des Lösungsweges
helfend beteiligen.)
Die Schüler lernen Verantwortung für ihre eigene Arbeit zu übernehmen, indem
sie bearbeitete Aufgaben auf dem Wochenplan abhaken.
Die Schüler erhalten selbst einen Überblick über ihren Leistungsfortschritt,
indem sie selber sehen wie lange sie brauchen, um einen Wochenplan vollständig
zu bearbeiten.
Vorteile für den Lehrer:
Der Lehrer kann die Aufgaben den individuellen Lernvoraussetzungen und
Lernbedürfnissen der Schüler anpassen (Binnendifferenzierung).
Er hat Zeit für die individuelle Förderung und Betreuung der Kinder, da er sich
Freiräume schaffen kann.
Die Zeit kann von Unterrichtsbeginn an genützt werden, da die Kinder sofort
nach Eintritt ins Klassenzimmer mit ihren Aufgaben beschäftigt sind (ruhige und
ausgeglichene Stimmung).
Der Lehrer kann die Aufgaben eines Wochenplans so wählen, dass sich die
Kinder mit den verschiedenen Lernbereichen befassen (die geforderten
Lehrplanziele können leicht erfüllt werden).
Durch die Wochenplanarbeit wird die Anzahl der Frontalunterrichtsstunden auf
nur mehr tatsächlich notwendige Unterrichtsstunden reduziert.
Der Lehrer steht nicht mehr im Mittelpunkt des Geschehens (der Unterricht ist
stimmschonender).
Die Wochenplanübersicht liefert Informationen im Hinblick auf das
Arbeitstempo.
Offener und dennoch strukturierter Unterricht!
Vorteile für die Schüler:
Sie erhalten unterschiedliche Möglichkeiten zum Üben und Sichern des
Lernstoffs.
Ihre eigenen Neigungen und Interessen können entwickelt und vertieft werden.
Sie entwickeln mehr Selbstvertrauen, Selbstverantwortung und Selbstständigkeit.
Die Kinder können die Reihenfolge der zu bearbeitenden Aufgaben selbst wählen.
Sie können nach individuellem Tempo und Leistungsvermögen arbeiten.
Dem natürlichen Bewegungsdrang der Kinder wird entgegengekommen (das
Holen/Verräumen der Arbeitsmaterialien, etc.).
Die Kinder entwickeln die Fähigkeit zur kooperativern Zusammenarbeit.
Die Kinder sind nicht in feste Leistungsgruppen eingeteilt.
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Verhaltensauffällige Kinder stören den Unterrichtsablauf nicht, da sich viele
Möglichkeiten für Freiräume und zum Bewegen von selbst ergeben.
Die Kinder haben die Möglichkeit mit allen Sinnen zu lernen.
Der Weg zur Wochenplanarbeit im ersten Schuljahr:
Im ersten Schuljahr schafft der Lehrer die Voraussetzungen für den Umgang
mit dem Wochenplan, indem er mit den Kindern die Kulturtechniken und
notwendigen Verhaltensweisen einübt.
Damit sich die Kinder in der ersten Zeit nicht immer das gleiche Material holen
bzw. sich nur einfache Aufgaben aussuchen, bietet sich im ersten Schuljahr in
der Freiarbeit eine Strukturierung in drei Stufen an. (vgl. Haas-Hausmann,
S./Schütz, C. 2000, 7ff; Radatz, H./Schipper, W.: Handbuch für den
Mathematikunterricht. 1996, 9ff)
1.Stufe: Freie Aufgabenwahl:
Der Lehrer soll an die Vorerfahrungen der Kinder im Umgang mit Spielen, die sie
bereits von zu Hause bzw. vom Kindergarten mitbringen, anknüpfen. Indem er in
der Schuleingangsphase den Kindern einfache und bekannte Spiele (MandalaMalblöcke, Ausmalbilder, Memory, Puzzle, Knetmasse, Perlen etc.) bereitstellt,
wovon die Kinder frei auswählen und sich selbstständig damit auseinander setzen
können.
Nach zwei bis drei Wochen soll das Materialangebot durch Lernspiele ergänzt
werden, wobei diese nach und nach die einfachen Spiele ablösen sollen. Die
Lernmaterialien aus den Bereichen Lesen, Rechnen, Schreiben und Lautanalyse
haben einen hohen Aufforderungscharakter und ermutigen die Kinder besonders
zum selbstständigen Lernen. Weiters ermöglichen sie in der Freiarbeit den
aktuellen Lernstoff zu üben und zu sichern. Damit die Kinder einen Überblick
über die Materialvielfalt bewahren, ist es wichtig, die Lernmaterialien im
Klassenzimmer übersichtlich anzuordnen. Dafür eignen sich Regale mit farbig
gekennzeichneten Regalbrettern, wobei jedem Fachbereich eine andere Farbe
zugeteilt werden soll.
Weiters ist es wichtig neue Spiele einzuführen, wobei sich eine Vorstellung und
Besprechung im Morgenkreis anbietet. Es ist aber auch möglich nur einigen
Kindern ein neues Spiel zu erklären, zum Beispiel in der Zeit vor
Unterrichtsbeginn, wobei diese den anderen Kindern als „Spielexperten“ den
Spielvorgang erklären.
Werden die Kinder von der Schulglocke bei einem Spiel unterbrochen, ist es
wichtig, dass sie mit einer namentlich gekennzeichneten Holzklammer das Spiel
markieren können. So können sie am nächsten Tag gleich zu Beginn der
Freiarbeit daran weiterarbeiten und es fertig stellen. Nicht fertig ausgefüllte
Arbeitsblätter werden bis zur nächsten Freiarbeiteinheit in Ablagekörben
aufbewahrt.
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Die Freiarbeit soll mit einem ruhigen Musikstück beendet werden, als Zeichen
dafür, dass die Kinder aufräumen und leise im Stuhlkreis zusammenkommen
sollen. Bis die Musik zu Ende ist, verhalten sich die Kinder still und hören der
Musik zu (Barock, The Best of Mozart, Indien Summer sind geeignete
Musikstücke um die Freiarbeit zu beenden). Im Stuhlkreis wird mit den Kinder
der Ablauf der Freiarbeit besprochen, wobei die Kinder frei erzählen dürfen,
welche Spiele sie gemacht haben, wie ihnen diese gefallen haben, ob sie die Zeit
genützt haben, ob sie mit den Spielen sorgfältig umgegangen sind, ob es
Streitereien gab, ob sie richtig aufgeräumt haben etc. Weiters wird im
Gespräch geklärt, ob die Freiarbeitsregeln eingehalten wurden, was den Kindern
die Möglichkeit bietet, über ihr Tun und Verhalten nachzudenken. Nach
Erfahrungen einiger Lehrer ist bekannt, dass eine Handpuppe hilfreich und
motivierend für den Gesprächskreis ist. So kann zum Beispiel ein
Dinosaurierbaby erst aus dem Ei kriechen, wenn es wirklich still in der Klasse ist.
Mit einer Handpuppe sprechen Kinder auch viel lieber über ihre Erfahrungen und
überlegen bereitwillig ob Verhaltensänderungen nötig sind. Kinder hören auch
gerne ein Lob vom Dinobaby. Aber auch während der Freiarbeit kann das
Dinosaurierbaby zur Aufrechterhaltung der Arbeitsruhe eingesetzt werden,
wobei aber auch akustische Signale, wie eine Handtrommel, dafür geeignet sind.
Die Regeln für die Freiarbeit beinhalten eine ruhige, ausgeglichene Stimmung,
leises Arbeiten am Spiel oder Arbeitsblatt, halblautes Sprechen bzw. Flüstern,
kameradschaftlich miteinander umgehen, sich gegenseitig helfen, in
unterschiedlicher Sozialform arbeiten, sich ruhig im Klassenzimmer bewegen,
andere Kinder nicht bei ihrer Arbeit stören, Spiele an die richtige Stelle
zurücklegen, mit den Materialien sorgfältig umgehen, akzeptieren, dass ein
gewünschtes Spiel gerade belegt ist, sich aus der Fülle des Angebots sich für ein
Material entscheiden, nur fertig bearbeitete Materialien zurück legen, sich mit
der gewählten Aufgabe zunächst alleine auseinander setzen und nicht sofort
nach Hilfe rufen, tolerieren, dass sich jedes Kind mit etwas Anderem
beschäftigt, lernen, die angebotenen Freiräume sinnvoll zu nutzen etc. Die
Kinder müssen viele Regeln erst lernen und schrittweise einüben, was viel Zeit in
Anspruch nimmt. Der Lehrer muss auf das Einhalten der Regeln bestehen und die
Notwendigkeit der Regeln den Kindern immer wieder bewusst machen, denn nur
so lässt sich der Lernstoff während der Freiarbeit einüben und sichern.
2. Stufe: Gebundene Aufgabenwahl
In dieser Stufe werden die Kinder auf die Arbeit mit den ersten Plänen
vorbereitet. Die Auswahl der Materialien ist nur zwischen der Anfangs- und
Endphase der Freiarbeit völlig frei. Zu Beginn und Abschluss des offenen
Unterrichts müssen die Schüler zwischen den Spielen des Deutsch- und des
Rechenregals wählen, wobei Lernspiele beider Bereiche bearbeitet werden
müssen. Durch diese gebundene Aufgabenwahl werden die Kinder langsam an den
90
zielgerichteten Ablauf der Freiarbeit gewöhnt und sie lernen sich gegenseitig zu
kontrollieren.
3. Stufe: Der Pünktchenplan
Dabei handelt sich um den ersten Plan, den die Kinder erhalten. Er gewährleistet
die Bearbeitung aller Lernbereiche. Der Pünktchenplan ist unterteilt in sechs
Lernbereiche, wobei jedem ein Bild zugeordnet ist:
Maus mit Stift: Schreibübung und Rechtschreiben
Marienkäfer: Rechnen
Maus mit Buch: Lesen
Glocke: Heraushören von Lauten aus Wörtern
Blume: Sachunterricht
Smiley: Die Kinder dürfen aus allen Lernbereichen Materialien frei auswählen
Bilder:
Diese Bildkarten werden an den entsprechenden Regalbrettern befestigt, um die
Materialien hervorzuheben, welche die Kinder in der nächsten Zeit bearbeiten
sollen. So ist gewährleistet, dass sie am aktuellen Lernstoff arbeiten und sich
auch mit schwierigeren Aufgaben auseinandersetzen. Für den Smiley ist kein Bild
nötig, da die Kinder aus allen Bereichen nach Neigung ein Material wählen können.
Da die Bildkarten an den Regalen den Abbildungen auf dem Pünktchenplan
entsprechen, können die Kinder schnell sachgemäß mit dem Plan arbeiten.
Pünktchenplan und beklebte Regalbretter:
91
Für die Kinder gilt als Regel bei der Bearbeitung des Pünktchenplans, dass sie
immer eine Reihe fertig bearbeiten, bevor sie zu einer neuen Reihe übergehen,
wobei die Reihenfolge innerhalb der Reihe selbst bestimmt werden kann.
Die Kinder können zu jedem Lernbereich aus unterschiedlichen Materialien
wählen, müssen aber nun alle Lernbereiche des Plans abdecken. Nach Beendigung
einer Aufgabe dürfen die Kinder den nebenstehenden Kreis mit einem passenden
Selbstklebepunkt versehen. Die Selbstklebepunkte liegen in den richtigen
Regalen auf (Aufgabe vom Käferregal bearbeitet – blauen Punkt aufkleben). Das
„Pünktchensammeln“ ist für die Kinder sehr motivierend, da es den eigentlichen
Sammeltrieb befriedigt.
Sind die Kinder mit einem Arbeitsblatt fertig, kommt es in einen eigens dafür
vorgesehenen Korrekturablagekorb. Nach dem Unterricht korrigiert der Lehrer
diese und hakt bei Richtigkeit den beklebten Kreis auf dem Plan ab. Bei einer
fehlerhaften Bearbeitung macht der Lehrer keinen Haken. Am nächsten Tag gibt
er die Arbeitsblätter während der Freiarbeit den Kindern zurück und erklärt bei
Bedarf den Kindern, die Schwierigkeiten mit der Bearbeitung hatten, die
Vorgangsweisen erneut, worauf das Kind diese berichtigen kann. Nach
nochmaliger Korrektur wird abgehakt. Erst dann ist das Arbeitsblatt für das
Kind erledigt.
Spiele müssen hingegen bereits während der Freiarbeit korrigiert werden, wobei
viele davon eine Selbstkontrolle beinhalten.
Für die ersten Pläne gibt es noch keine zeitlichen Vorgaben. Sobald die Kinder
einen Pünktchenplan vollständig bearbeitet haben, erhalten sie einen neuen. Die
Kinder haben also die Möglichkeit bis Juli, in dieser Form der Freiarbeit, je nach
Leistungsvermögen und Geschwindigkeit eine für sie entsprechende Anzahl von
Wochenplänen zu bearbeiten. Dabei gibt es Kinder, die in diesem Zeitraum
keinen Plan vollständig bewältigen können, wobei andere sogar mehrere Pläne
bearbeiten. Aus diesem Grund ist die Spalte Datum, in welcher der Tag der
Ausgabe des Plans eingetragen wird, wichtig. Denn sie zeigt dem Lehrer, wie
lange ein Kind an seinem Plan gearbeitet hat und er kann somit Rückschlüsse auf
das Lern- und Arbeitsverhalten des Kindes ziehen. Auch für Schülerbeo92
bachtungen, Elternabende und Zeugnisbeurteilungen ist ein derartiger Nachweis
sehr hilfreich.
Der zeitliche Umfang der Freiarbeit:
Kinder sind vor Unterrichtsbeginn meist sehr laut und unruhig und es entstehen
sehr häufig Streitigkeiten. Aus diesem Grund hat es sich als sehr vorteilhaft
herausgestellt, mit der Freiarbeit bereits vor Unterrichtsbeginn zu beginnen.
Auch während dem Unterricht bieten sich zahlreiche Möglichkeiten Freiarbeit
einzusetzen, so können zum Beispiel Kinder, die schneller mit ihrer Arbeit fertig
sind als andere Klassenkameraden, sich mit Lernmaterialien beschäftigen.
Weiters können auch die letzten Minuten einer früher beendeten
Unterrichtsstunde zum Sammeln von Pünktchen verwendet werden. Auch die
ersten zwanzig Minuten des Tages können in Form von Freiarbeit zur
Hausübungskontrolle und zur Besprechung individueller Probleme genützt
werden.
Wichtig bei einer Wochenplanung ist, insgesamt zwei bis fünf Stunden für die
strukturierte Freiarbeit einzuplanen.
Eine Wochenplanarbeit ist aber auch ohne Erfahrungen mit der Freiarbeit
denkbar, so können, sobald die Kinder im Lesen Sicherheit gewonnen haben,
Wochenpläne ausgeteilt werden. Dabei muss aber unbedingt darauf geachtet
werden, dass die Pläne wenige Aufgaben enthalten, da die Kinder im Umgang
damit noch nicht geschult sind. Außerdem sind viele Verhaltensweisen und
Arbeitstechniken, die sich die Kinder bereits während der freien Arbeit
angeeignet haben, noch nicht eingeübt.
Wochenplanarbeit im zweiten Schuljahr:
Nachdem die Kinder im ersten Schuljahr Erfahrungen mit dem Pünktchenplan
sammeln konnten, kommen sie im zweiten Schuljahr schnell mit dem Wochenplan
zurecht. Durch den Wochenplan erhalten die Kinder nun eine zeitliche Vorgabe,
welche die größte Umstellung darstellt. Die Kinder bekommen nun wöchentlich
einen neuen Plan, welchen sie in dieser Zeit fertig stellen müssen. Diese Pläne
gliedern sich in drei Teile:
1. Pflichtaufgaben, welche von allen Kindern bearbeitet werden müssen.
2. Wahlaufgaben, welche die leistungsstarken Kinder fördern sollen.
3. Wahlaufgaben, den Interessen und Neigungen der Kinder entsprechend.
Am Montagmorgen holt sich das Kind einen Wochenplan vom Lehrerpult. Es
schreibt seinen Namen auf den Plan und heftet diesen in den dafür vorgesehenen
93
Schnellhefter. Anschließend liest es selbstständig die Aufgaben des Pflichtteils
durch und entscheidet mit welchem Lernbereich es beginnen will.
Der Pflichtteil deckt die Lernbereiche Deutsch, Mathematik und Sachunterricht ab, welche durch Bilder veranschaulicht sind. Sie eignen sich für die
Wiederholung, Sicherung und Vertiefung des Lernstoffes. Es können aber auch
neue Unterrichtsinhalte eingeführt werden. Haben die Kinder eine Aufgabe des
Pflichtteils vollständig bearbeitet, malen sie das Viereck, welches hinter dem
Arbeitsauftrag steht, aus. Sind alle Vierecke des Pflichtteils ausgemalt, hat das
Kind diesen Teil vollständig bearbeitet und darf nun zum zweiten Teil des
Wochenplans übergehen. Hier werden weiterführende Aufgaben aus allen
Lernbereichen angeboten. Da es sich um einen Zusatzteil handelt, ist es nicht
unbedingt erforderlich, dass alle Kinder alle Aufgaben im angegebenen Zeitraum
schaffen. Der 3. Teil enthält Aufgaben zur freien Auswahl, wobei eine Vielzahl
von Lernmaterialien eingesetzt werden kann. Auch kreative Aufgaben können
hier ihren Platz finden, nur ist zu bedenken, dass das ausgewählte Material
genügend Anreizcharakter besitzen sollte. Hier lassen sich auch Materialien
anbieten, mit denen lernschwache Kinder gerne arbeiten. Diese Materialen
können von den Kindern mittels Selbstkontrolle auf Richtigkeit überprüft
werden und die Schüler kleben sich einen Farbpunkt, des bearbeiteten
Bereiches, auf den Plan.
Bei der Bearbeitung der drei Teile ist es wichtig, dass sich die Kinder zuerst
untereinander helfend zur Seite stehen, bevor der Lehrer um Hilfe gebeten
wird.
Enthält der Wochenplan schwierigere Aufgaben, so kann in Partner- oder
Gruppenarbeit gearbeitet werden. Haben mehrere Kinder die gleichen Schwierigkeiten, so kann der Lehrer zum Beispiel mit rechenschwachen Kindern in einer
Gruppe gezielt arbeiten.
Um die Arbeitsruhe während der Freiarbeit aufrechtzuerhalten, können im
zweiten Schuljahr auch die Kinder das verwendete akustische Signal anwenden.
Das Ende der Wochenplanarbeit erfolgt wie im ersten Schuljahr.
Wochenplan:
94
Kontrolle der Wochenpläne:
Die Wochenpläne werden durchnummeriert, wobei die Nummer in den Kreis vor
dem Wort Wochenplan geschrieben wird. Daneben wird der Bearbeitungszeitraum (Montag – Freitag) eingetragen. In der Kopfzeile des Wochenplans sind
zwei Kreise gezeichnet. Hat das Kind den Pflichtteil vollständig bearbeitet, malt
es in den ersten Kreis ein Sternchen. Ist der zweite Teil erledigt, malt es ein
Sternchen in den zweiten Kreis. Für den dritten Teil gibt es keinen Kreis, da der
Lehrer an den Selbstklebepunkten erkennt, welche Materialien, welchen
Bereiches, das Kind zum dritten Teil bearbeitet hat.
Die einzelnen Aufgaben der Teile korrigiert der Lehrer, indem er die
ausgemalten Vierecke hinter jeder Aufgabe auf dem Wochenplan abhakt.
Verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten von Wochenplänen:
Pläne die im Klassenraum aushängen
Tafelanschrift: die Aufgaben werden vom Lehrer an die Tafel geschrieben; die
Bearbeitungsmöglichkeiten und der Bearbeitungszeitrahmen wird erläutert.
Magnetwand/Pinnwand: die Aufgaben werden in Form von Symbolkarten an die
Magnet-/Pinnwand geheftet; der Lehrer erläutert die Bearbeitungsmöglichkeiten und den Bearbeitungszeitrahmen. Dabei bleibt, im Gegensatz zum Tafelanschrift, die Tafel zum Festhalten von Arbeitsergebnissen frei.
Vorteil:
Laminierte Symbolkarten können immer wieder genutzt werden
Zusatzinfos können mit Folienstiften auf die Karten geschrieben und nach
Gebrauch wieder abgewischt werden.
95
Bei diesen Gestaltungsmöglichkeiten ist zu bedenken, dass die Unterrichtsmaterialien (Tafel, Magnetwand, Pinnwand) weggenommen werden. Gerade bei
Wochenplänen, wo die Kinder über mehrere Tage hinweg an dem Plan arbeiten
sollen, fallen diese Unterrichtsmaterialien für eine lange Zeit weg. Aus diesem
Grund ist es besser, eine solche Form nur zur Einführung der Planarbeit zu
verwenden.
Wochenpläne eignen sich besser auf Plakaten als auf einer Tafel, Magnet- oder
Pinnwand.
Pläne, die den Schülern ausgehändigt werden
Formular: es kann vom Lehrer am Computer erstellt und für jede Woche neu
ausgefüllt werden.
Vorteil: zeitsparend - die immer wiederkehrende äußere Formularform wird den
SchülerInnen, vertraut, gibt ihnen Sicherheit und erleichtert ihnen die
Orientierung, eine große Anzahl von Clip-Arts und Illustrationen stehen zur
Verfügung, die allerdings ab der 3. Klasse durch schriftliche Arbeitsanweisungen
ersetzt werden sollen, da die Lesefertigkeit der SchülerInnen bereits weit
entwickelt ist, es das Lesen fördert und es eindeutig beschreibt, was die
SchülerInnen tun müssen.
96
Organisation der Wochenplanmaterialien im Klassenzimmer:
In der zweiten Schulstufe werden die Wochenplanmaterialien erweitert. Auf
drei Regalbretter für Deutsch und Mathematik und auf zwei Regalbretter für
Sachunterricht. Zusätzlich kommen ein Regalbrett mit Sternchen und ein gelbes
Regalbrett hinzu.
Deutsch:
Die Markierungen „Maus mit Buch“ und „Maus mit Stift“ bleiben erhalten. Alle
Lernmaterialien zu Deutsch, die im ersten Teil des Wochenplans zu bearbeiten
sind, liegen auf diesen Regalbrettern. Auf einem zusätzlich rot markierten
Regalbrett, sind Lernmaterialien, welche die Kinder über die freie Auswahl
Smiley nehmen können.
Mathematik:
Auf dem Marienkäfer-Regalbrett liegen die aktuellen Spiele. Zusätzlich wird ein
weiteres blaues Regalbrett mit einer Dreiecks-Bildkarte gekennzeichnet, worin
die Rechenarbeitsblätter, welche die Kinder im Pflichtteil rechnen sollen, liegen.
Die Anzahl der zu bearbeitenden Arbeitsblätter gibt die Anzahl der Dreiecke
an. Sind die Dreiecke mit Nummern gekennzeichnet, so bedeutet dies, dass sie
aufeinander aufbauen und nacheinander bearbeitet werden sollen. Ein drittes
blaues Regal steht für zusätzliches Lernmaterial zur Wiederholung vorheriger
97
Unterrichtsinhalte und zur Weiterführung zur Verfügung. Weiters haben auch
hier die Kinder Zugriff auf die freie Auswahl - Smiley.
Sachunterricht:
Auf dem grünen Blumen-Regalbrett liegen die Lernmaterialien für den Pflichtteil
des Wochenplans. Auf einem weiteren Regalbrett liegen Materialien, die die
Schülerinteressen betreffen, bereit. Weiters gibt es auch hier wieder die freie
Auswahl Smiley.
Im Sachunterricht bieten sich häufig Gelegenheiten zum entdeckenden und
handelenden Lernen, was sich in der Wochenplanarbeit gut umsetzen lässt. So
kann ein Versuchstisch eine ganze Woche lang aufgebaut bleiben und jedes Kind
erhält die Möglichkeit daran zu experimentieren uns seine eigenen Erfahrungen
zu sammeln. Dadurch muss das Material auch nicht in vielfältiger Ausführung
bereit stehen.
Der Zusatzteil (Sternchenteil):
Das Kärtchen mit der Glocke wird entfernt, da im zweiten Schuljahr kein
eigenes Regalbrett für das Heraushören von Lauten aus Wörtern nötig ist. Der
Lehrer kennzeichnet dieses Regalbrett mit einer Sternchen-Bildkarte, damit die
Kinder wissen, dass sie es frei im zweiten Teil bearbeiten können. Dieser Teil
dient zur Differenzierung, da er für schwache Kinder gestrichen werden kann.
Der basale Bereich:
Auf dem gelben Regalbrett finden sich Materialien für die Feinmotorik,
Rechtschreiben, Konzentrationsförderung etc. Diese Materialien sollten sich an
den Schwächen der Kinder orientieren.
Fördermaßnahmen im Rahmen des Wochenplans:
Im Rahmen des Wochenplans können ohne großen Aufwand Fördermaßnahmen für
Kinder mit erheblichen Lernschwächen angeboten werden. Diese Kinder
bearbeiten nur den Pflichtteil des Wochenplans, somit haben sie sich mit den
grundlegenden Inhalten beschäftigt. Der Zusatzteil entfällt für diese Kinder.
Über die freie Auswahl Smiley bearbeiten sie Material vom gelben Regalbrett.
Da nur der Lehrer die passende Fördermaßnahme auswählen kann, bringt er
jedem lernschwachen Kind das entsprechende Material, womit es sich
beschäftigen muss. Dabei muss der Lehrer aber jede Woche neu entscheiden, ob
er den Sternchenteil für die lernschwachen Kinder streicht. Dies hängt auch
davon ab, welcher Lernstoff im Sternchenteil angeboten wird.
Wochenplanarbeit und Hausaufgaben:
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Der Pflichtteil ist so gestaltet, dass ihn alle Kinder in einer Woche bewältigen
können. Wenn Kinder ein paar Tage krank waren oder extrem langsam arbeiten,
kann es vorkommen, dass sie dennoch nicht ganz fertig werden. In diesen Fällen
werden die noch nicht bearbeiteten Pflichtaufgaben zusätzliche Hausübung.
Diese Maßnahme ist notwendig, da im Pflichtteil an grundlegenden Lernzielen
gearbeitet wird.
Die Aufgaben des Sternchenteils werden nicht als Hausaufgabe gegeben. Sie
können jedoch freiwillig von den Kindern zu Hause erledigt werden.
Praxiserfahrungen haben gezeigt, dass diese Regelung, die Hausaufgabe
betreffend, die Kinder nicht belastet.
Wochenplanarbeit im Jahresrhythmus:
Die Wochenplanarbeit wird in drei Zeitabschnitte gestaffelt.
1. Schulbeginn bis Dezember (fünf bis sechs Unterrichtsstunden pro
Woche)
2. Januar bis April (sechs bis acht Unterrichtsstunden pro Woche)
3. Mai bis Ferienbeginn (acht bis zehn Unterrichtsstunden pro Woche)
Eine Staffelung ist notwendig, da sich die Kinder an die neue Unterrichtsweise
gewöhnen müssen, trotz Vorarbeit im ersten Schuljahr, da die neue
Vorgangsweise komplexer ist und vom Kind Eigeninitiative und Verantwortung
verlangt. Weiters werden im Laufe der Zeit immer mehr Unterrichtsinhalte in
den Wochenplan verlagert, da die Kinder immer besser mit den neuen
Arbeitstechniken zu Recht kommen. Auch ist es wichtig für die Wochenplanarbeit täglich feste Zeiten einzuplanen.
Die Planungsarbeit im Wochenplanunterricht:
Phase der Vorbereitung:
Der Lehrer erstellt für jede Woche einen Wochenplan und bereitet die
entsprechenden
Materialien vor. Am Montagmorgen muss das gesamte
Lernmaterial bereit liegen.
Phase der Durchführung:
99
Sobald der Wochenplan ausgeteilt wird, muss er mit den Kindern genau
besprochen und erläutert werden. Ebenso muss der Lehrer die Kinder mit den
neuen Arbeitstechniken vertraut machen. Schon beim zweiten Wochenplan
ändert sich dies, da die Kinder weitgehend selbstständig arbeiten. Dadurch hat
der Lehrer mehr Zeit für Einzelgespräche und er kann leichter individuelle
Hilfestellungen geben. Zudem bietet sich dem Lehrer die Möglichkeit, das
Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten der Kinder genauer zu beobachten.
Phase der Nacharbeit:
Alle Arbeiten der Kinder müssen korrigiert werden. Dabei empfiehlt es sich eine
Tabelle, eine Wochenplanübersicht, anzulegen und diese regelmäßig zu ergänzen.
In der Tabelle sind die drei Teile des Wochenplans mit den Zahlen 1, 2 und 3
bezeichnet. Hat ein Kind den Pflichtteil bewältigt, macht der Lehrer unter der
Zahl 1 ein Häkchen, beim Zusatzteil unter die Zahl 2 und beim dritten Teil unter
die Zahl 3. Wurde der Zusatzteil für lernschwache Kinder gestrichen, streicht
der Lehrer das Feld unter der Zahl 2 durch. Die Anzahl der Pünktchen, die die
Kinder im dritten Teil sammeln, schreibt der Lehrer entsprechend der Anzahl
auf.
Die Wochenplanübersicht dient dem Lehrer als Nachweis:
Er kann sehen, wie die Kinder über einen längeren Zeitraum mit der
Wochenplanarbeit klar kommen und wie intensiv sie sich mit dem Lernstoff
auseinandersetzen
Der Lernspiegel der gesamten Klasse wird deutlich – Lernzielkontrollen und die
Wochenplanarbeit geben Auskunft über das Lern- und Arbeitsverhalten der
Kinder
Die Stellung des einzelnen Kindes im Hinblick auf das Leistungsverhalten der
Klasse wird verdeutlicht
Die Übersicht liefert einen schriftlichen Beleg für das Arbeitstempo und hilft
beim Erstellen von Zeugnisbemerkungen
Die Voraussetzungen, welche ein Lehrer braucht, um Wochenplanarbeit in seiner
Klasse umsetzen zu können, sind einerseits die subjektive Bereitschaft zur
Öffnung des Unterrichts und andererseits pädagogische, didaktischmethodische Kompetenzen. Der Vorteil beim Wochenplanunterricht als
Unterrichtsform stellt die Binnendifferenzierung dar, die aber nur erreicht
werden kann bei einer kontinuierlichen Fortbildung des Lehrers, einem
didaktisch geeigneten Lernangebot von Arbeitsmaterialien etc. (vgl.
Huschke/Manglesdorf 1994, 10ff; Zimmermann, W. 2003, 3ff)
100
Elternarbeit:
Die Eltern müssen über die Wochenplanarbeit informiert werden. Es empfiehlt
sich die neue Arbeitsweise bereits am ersten Elternabend vorzustellen. Es ist
wichtig den Eltern zu sagen, dass in der Wochenplanarbeit mit dem
vorgeschriebenen Lernstoff gearbeitet wird. Zusätzlich können die Vorteile
aufgezeigt werden, wozu besonders die individuelle Förderung eines jeden
Kindes gehört. Weiters ist es wichtig, die Eltern in die Unterrichtsarbeit
einzubeziehen:
Bastelabend zum Herstellen von Lernmaterialien
Gut erhaltene Spiele vom Elternhaus
Schachteln zum Aufbewahren von Spielen mitbringen
Geldbetrag für Aufkleber und Selbstklebepunkte
ke/Mangelsdorf 1994, 88; Haas/Hausmann 2000, 9ff)
zahlen
(vgl.
Husch-
4.7 Freiarbeit
Die Freiarbeit ist die offenste Form. SchülerInnen wählen sich den Inhalt, die
Methode, die Sozialform, den Ort, den zeitlichen Umfang, das Material selbst.
Regeln für die Freie Arbeit












Gehe sorgfältig mit den Arbeitsmaterialien um und stelle es wieder
ordentlich an seinen Platz zurück!
Hilf Deinen Mitschülern, wenn sie dich um Rat fragen!
Sprich leise, wenn du etwas fragst oder erklärst!
Bewege dich möglichst leise und rücksichtsvoll in der Klasse!
Lege fertige Arbeiten in den gelben Fächer-Briefkasten!
Unfertige Arbeiten bleiben in deinem eigenen Ablagefach.
Fertige Arbeiten mit einem roten Strich: STOP! Verbessern oder neu
machen und wieder in den gelben Fächer-Briefkasten! Fertige Arbeiten
mit einem grünen Strich: in deinen Ordner heften!
Übe auch für Fächer, in denen du Schwierigkeiten hast!
Führe angefangene Arbeiten zu Ende!
Kontrolliere deine Arbeit mit Hilfe der Inhaltsverzeichnisse in deinem
Ordner! (Text eines Plakats im Klassenraum)
Arbeitsmaterialien für den offenen Unterricht bzw. für die Freiarbeit
Anforderungen an das Arbeitsmaterial:
101
Das Arbeitsmaterial sollte vielfältig konzipiert sein, die Neugierde der SchülerInnen sollte immer wieder geweckt werden. Eintönigkeit wirkt wenig motivierend, deshalb sollten die Aufgaben möglichst abwechslungsreich zusammengestellt werden (lesen, zuordnen, schreiben, ausschneiden, einzeichnen, ...).
Die Aufgaben- und Fragestellungen sollen einfach und eindeutig formuliert sein.
Die SchülerInnen informieren sich mit Hilfe der Arbeitsmittel über den
Lehrstoff, ständiges Nachfragen hemmt sie in ihrer Selbständigkeit. Es ist
wichtig, die Materialien ansprechend zu gestalten, sie sollen zum Bearbeiten
auffordern.
Damit sie über einen längeren Zeitraum verwendbar sind, empfiehlt es sich,
Arbeits-, Karteiblätter, Spielpläne, etc. zu folieren oder in Klarsichthüllen
aufzubewahren. Im Sinne einer inneren Differenzierung müssen entsprechende
Zusatzaufgaben vorhanden sein: sie gliedern den Lehrstoff in Basis- und Erweiterungsstoff.
Bei der Auswahl und dem Angebot von Arbeitsmitteln sind die didaktischen
Fähigkeiten der LehrerInnen gefragt. Für die weitere Motivation der SchülerInnen ist es wichtig, die Anforderungen richtig einzuschätzen. Zur Förderung
der Selbstständigkeit ist es notwendig, auch die Möglichkeit zur Selbstkontrolle
zu geben.
Der Arbeitsplan
Er hilft den SchülerInnen, sich im Themenkreis zu orientieren. Pflicht- und
Wahlaufgaben müssen durch entsprechende Zeichen erkennbar sein. Auch die zu
verwendenden Arbeitsmittel sollen angeführt sein. Sozialformen können darauf
vorgegeben werden. Auf dem Arbeitsplan soll auch festgehalten werden, was
bereits bearbeitet wurde.
Arbeitsmittel mit Selbstkontrolle
Lernkartei:
Karteikarten (A4 oder A5) informieren über Wissenswertes, Wichtiges, Merkstoff... Zum besseren Verständnis sind Beispiele angegeben und Arbeitsaufgaben
angeführt. Lösungen können auf der Rückseite des Karteiblattes oder auf
eigenen Lösungsblättern angegeben werden. Karteien werden in Schachteln,
Karteikästen, Steckalben für Fotos oder Ringmappen aufbewahrt. Als besonders vorteilhaft erweist es sich, dass Karteien jederzeit ergänzt oder
aktualisiert werden können.
LÜK-Kästen:
Lerne - übe - kontrolliere! Zur Auswahl stehen mehrere Antworten, die Nummer
der passenden Antwort wird im Kasten entsprechend eingeordnet. Zur Selbst102
kontrolle entstehen graphische Muster. Zum Beispiel: LÜK-Hefte zur Landeskunde österreichischer Bundesländer (Verlag Quirin Haslinger, 1010 Wien,
Hohenstaufengasse 5). LÜK-Übungen können für eigene Zwecke ganz leicht
individuell verändert werden.
Lernscheibe:
Ein Frage-Antwortspiel eignet sich sehr gut zum Üben schwieriger Begriffe in
Partnerarbeit. Aus Pappe wird eine Art Kuvert mit einem Ausschnitt hergestellt.
Eine Papierscheibe wird eingeschoben und mit einer Spaltnadel befestigt; die
Scheibe soll drehbar sein. Im Ausschnitt des Kuverts erscheint ein Begriff, auf
der Rückseite steht die Erläuterung zum Begriff.
Rollen/Schiebekarten:
Auf Rollen oder Schiebern werden Antwortmöglichkeiten verschoben, bis
passende Begriffe nebeneinander stehen. Selbstkontrolle auf der Rückseite der
Schiebekarten oder auf Lösungsblättern (bei rollen).
Holzleiste:
Kärtchen werden auf der Holzleiste in passenden Reihenfolgen angeordnet.
Wenn sich auf der Leiste mehrere Rillen befinden, können auch davor Kärtchen
zugeordnet werden (dabei werden unterschiedlich große Karten verwendet).
Selbstkontrolle durch verschiedene Symbole oder Zahlen auf der Rückseite der
Kärtchen.
Stöpselkästchen:
In einem offenen Holzkästchen werden einzelne Blätter mit mehreren
Antwortmöglichkeiten eingelegt. Die passende Antwort wird am Rand des
Kästchens gestöpselt; wenn die Antwort richtig ist, kann das Blatt entfernt
werden (Löcherung ist am Blatt aufgeschnitten).
Nagelbrett:
Auf einem Holzbrett werden Fragen und Antworten mit Gummiringen verbunden.
Die Gummiringe werden über Nägel, die neben den Fragen und Antworten
befestigt sind, gespannt. Zur Selbstkontrolle werden OH-Folien oder Lösungsblätter mit dem Verlauf der Gummiringe aufgelegt.
Elektrokontaktspiel:
Wenn Frage und richtige Antwort mit den Kontakten gleichzeitig berührt
werden, leuchtet das Kontrolllämpchen. zu bestellen mit Bauplan bei Fa. Winkler,
3121 Karlstetten, Rosenthal 2.
Klammerkarten:
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Die richtige Antwort wird mit der Klammer (färbige Wäscheklammer oder
nummerierte Holzklammer) gekennzeichnet. Selbstkontrolle auf der Rückseite
des Aufgabenblattes.
Auch Würfelspiele (Fragen beantworten bei Ereignisfeldern), Kartenspiele
(Quartett), Memory, Puzzles, Rätsel eignen sich als Arbeitsaufgaben für den
Arbeitsplan.
Walkman:
Der Walkman kann zur Information, zum Erkennen von Geräuschen, zum Ansagen
von Arbeitsaufgaben etc. verwendet werden.
Dem didaktischen Erfindungsreichtum der LehrerInnen sind beim Erstellen von
Arbeitsmaterialien keine Grenzen gesetzt.
Alle Materialien für das offene Lernen können beim Pädagogischen Buchversand,
1080 Wien, Strozzigasse 14-16, angekauft werden.
4.8 Projektorientiertes Lernen:
Was ist die Projektmethode eigentlich?
Es gibt keinen Erfinder der Projektmethode, aber mehrere Wurzeln, die weit in
die vorindustrielle Zeit zurückreichen. Große Pädagogen, wie Johann Amos
Comenius (1592-1670), Jean Jacques Rousseau (1712-1778) und Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827) haben Ideenskizzen verfasst, die der Projektmethode
nach dem heutigen Verständnis ähnlich sind. Sie forderten schon damals die
Orientierung am Interesse des Kindes und das selbstständige Tun.
Die sogenannte Projektmethode reicht bis ins 17. Jahrhundert zurück. In Paris
wurden Wettbewerbe für Architekturstudenten durchgeführt, die Kooperation
und Kreativität verlangten. Die Studenten sollten bei der Arbeit am Projekt
Phantasie entwickeln und zu originellen Lösungen gelangen.
In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts verbreitete sich der Gedanke einer
Projektmethode angeregt von den Bauakademien in Frankreich auch im
deutschen Sprachraum. Von Europa aus kam die Projektmethode nach Amerika
und wurde 1879 an der Washington University in St. Louis in Form einer „Manual
Training School“ realisiert.
Die amerikanische Schulpädagogik registrierte die Projektmethode erst nach
der Jahrhundertwende, verhalf ihr aber innerhalb kürzester Zeit zu einer
großen Trendwende. Diese Trendwende manifestierte sich zwischen 1900 und
1915 zu einer regelrechten Projektmethode mit dem Hauptziel der Kindorientierung.
104
Die Entstehung des Projektgedankens bei John Dewey (1859-1952) und seinem
Schüler Wilhelm Heard Kilpatrick (1871-1965) hat den philosophischen Hintergrund des amerikanischen Pragmatismus.
John Dewey amerikanischer Reformpädagoge und Philosoph hat eine zentrale
Bedeutung für die moderne Projektpädagogik und gilt als Vater des Projektunterrichts.
Nach Dewey gewinnt der Mensch indem er sich tätig mit der Welt
auseinandersetzt, indem er Erfahrungen macht. Eine Erfahrung ist der Prozess
einer Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt. Denken und
Erfahrung stehen für ihn in engem Zusammenhang. Denken führt zu Erziehung
und Bildung des Menschen. Die wichtigste Aufgabe von Erziehung ist die
Sicherstellung von Erfahrungsprozessen der Lernenden.
Dewey als Philosoph und Pädagoge erweitert den Aspekt des Handelns für die
Pädagogik, für die Identitätsentwicklung von Heranwachsenden. Kern seiner
Erziehungsphilosophie ist die Vorstellung des Menschen mit seiner natürlichen
und sozialen Umwelt. Schule und soziale Umgebung stehen in einem aktiven
Austauschverhältnis zueinander. Für die tägliche Auseinandersetzung mit der
sozialen Umgebung prägt Dewey einen interessanten Begriff „denkende Erfahrung“. Die denkende Erfahrung im Sinne planvoller Auseinandersetzung der
Schüler mit ihrer sozialen Umgebung verbunden mit der Perspektive einer
sozialen Höherentwicklung im Sinne von Demokratisierung. Dies alles wiederum
verknüpft mit dem Anspruch der Schüler an Selbstorganisation und Selbstverantwortung.
Auch in der deutschen Reformpädagogik finden wir wichtige Vorläufer des
Projektunterrichts. Berthold Otto (1859-1933) war einer dieser. Er hat den
Gesamtunterricht eingeführt, damit die Fragen der Kinder aufgegriffen werden
können und an diesen Fragen hat sich der Unterricht zu orientieren. Dieser
Gesamtunterricht fasst mehrere Wochenstunden zusammen. Die ganze Schule
versammelt sich, Schüler fragen Schüler, und der Lehrer agiert als Moderator.
Für Hugo Gaudig (1860-1923) ist eine „freie geistige Tätigkeit“ im Schulbereich
erforderlich (SchülerInnen sich selbst betätigen lassen, Planung des Unterrichts
durch SchülerInnen...) und für Georg Kerschensteiner (1854-1932) steht die
Forderung nach konstruktiver Betätigung im Vordergrund. Er versteht darunter
vor allem die manuelle Betätigung, in der Jugendliche ihr eigenes Handwerkzeug
gebrauchen lernt.
Das Wort „Projekt“ stammt aus dem lateinischen „projicere“ ab und bedeutet
vorauswerfen, entwerfen, planen, sich vornehmen. Das Wort „Methode“ hat
altgriechischen Ursprung und meint den Weg der Untersuchung, das anzugehen,
was vorgenommen wurde.
105
Das Projekt ist das konkrete Lernunternehmen, das eine Gruppe aushandelt,
plant, anpackt, durchhält oder auch abbricht. Lernende nehmen sich ein
Betätigungsfeld vor und entwickeln dieses. Die anschließenden Aktivitäten
führen zu einem sinnvollen Ende.
Die Projektmethode meint den Weg den Lehrende und Lernende gehen, wenn sie
sich bilden wollen. Oft entspricht ihr Tun nicht voll der Projektmethode oder
stützt sich nur auf zwei oder drei ihrer Komponenten. Das nennt man dann
projektorientiertes Lernen.
Die Projektmethode ist ein Weg zur Bildung, eine Form der lernenden Betätigung, die bildend wirkt. Entscheidend dabei ist, dass sich die Lernenden ein
Betätigungsfeld vornehmen, sich über die geplanten Betätigungen verständigen,
das Betätigungsfeld entwickeln und die dann folgenden verstärkten Aktivitäten
im Betätigungsfeld zu einem sinnvollen Ende führen. Oft entsteht ein
vorzeigbares Produkt.
Nach den Größenordnungen lassen sich folgende Projekte unterscheiden:
Das Kleinprojekt mit einer Dauer von zwei bis sechs Stunden, das sich besonders
für begrenzte Vorhaben eignet. Es bieten sich kontextuell eine Doppelstunde an,
ein Block mit zwei bis drei Stunden, eine Serie von zwei bis sechs Einzelstunden
oder eine Abendveranstaltung. Es beschränkt sich meistens auf
projektorientiertes Lernen.
Das Mittelprojekt dauert insgesamt ein bis zwei Tage, maximal bis zu einer
Woche. In Schulen, Hochschulen und in der allgemeinen Erwachsenenbildung
erscheinen die Mittelprojekte als Normalfall.
Großprojekte beschäftigen eine größere Personenzahl, die oft über den
schulischen Rahmen hinausgehen und in der Öffentlichkeit bekannt sind. Sie
dauern mindestens eine Woche unter Beteiligung mehrerer Gruppen oder
Institutionen. In der Schule handelt es sich dann in der Regel um Projekttage
oder um eine Projektwoche.
Die Projektgruppe besteht aus einer Klasse, einem Kurs oder einer ganzen
Schule. Oft kommen Personen anschließend für ein Projektvorhaben zusammen.
Das Lernen nach der Projektmethode erstreckt sich meistens über mehrere,
möglichst zusammenhängende Stunden. Die Projektmethode soll zum selbstständigen Arbeiten anleiten. Sie hilft lernend Wirklichkeit zu konstituieren und zielt
auf Selbstorganisation ab. Darüber hinaus ermöglicht sie bildenden Umgang mit
den unterschiedlichen Lebensbereichen. Die Projektmethode bleibt beim ur106
sprünglichen Verständnis. Sie möchte die Methode nicht als eine verselbstständigte Größe ansehen und damit auch nicht die Trennung von Was und Wie
Vorschub leisten, wie dies durch die begriffliche Scheidung von Didaktik und
Methodik geschieht.
Spontaneität und Offenheit sind grundlegende Merkmale der Projektmethode.
Deshalb ist es wichtig Strukturmerkmale zu benennen, damit das Projekt nicht
durch Planlosigkeit gefährdet ist. Diese Merkmale dienen bei der Planung und
der Verwirklichung eines Projektes als Orientierungshilfe. Dazu gehört die
Projektinitiative, die Projektskizze, der Projektplan, die Projektdurchführung
und der Abschluss des Projektes
Das Grundmuster der Projektmethode
Nach Frey (1998, 76ff) kann folgendes Schema als Grundmuster der Projektmethode bezeichnet werden.
Die Projektinitiative
Ein Mitglied der Lerngruppe oder auch eine Außenstehende regt dieses Projekt
an, indem sie eine Idee äußert, ein Erlebnis oder einen Wunsch skizziert etc.
Diese Initiative versteht sich als Angebot. Zwei Merkmale sind für die
Projektinitiative charakteristisch, einerseits die offene Ausgangssituation, d.h.
die Anwesenden müssen sich erst noch darüber klar werden, ob und in welcher
Form sie die Projektinitiative aufgreifen. Andererseits ist die Projektinitiative
ohne Bildungswert, d.h. die Projektinitiantin ist nicht verpflichtet, im Voraus
einen pädagogisch wertvollen Sachverhalt vorzuschlagen.
Für die Projektidee bzw. Themenfindung in der Schule ist vor allem wichtig, dass
das Interesse aller Beteiligten geweckt werden kann und genügend Zeit zur
Verfügung steht, dass sich LehrerInnen und SchülerInnen gemeinsam auf ein
Thema, das sie bearbeiten bzw. ein Problem, das sie lösen wollen, einigen können.
Die nächste Komponente ist die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative in
einem vorher vereinbarten Rahmen.
Auseinandersetzung mit der Projektinitiative – Projektskizze
In dieser zweiten Komponente sind zwei Elemente enthalten.
Zunächst stecken die TeilnehmerInnen einen Rahmen für die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative ab und geben somit ein Zeitlimit vor. Die
Teilnehmenden legen einen Zeitpunkt fest für das Ende der Beratung bezüglich
der Projektinitiative.
107
Der Rahmen kann auch einige Spielregeln für die Auseinandersetzung vorgeben,
wie z.B. alle müssen zu Wort kommen, möglichst alle menschlichen Betätigungsformen müssen gefördert werden (Gefühle, motorische Bewegungen).
Die eigentliche Auseinandersetzung mit der Projektinitiative schließt Kommunikation in Worten, Gesten und Mimik ein. Das Thema der Projektinitiative wird
zunächst komplexer, was die Konsensfindung erleichtern sollte. Die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative kann auch mit einem negativen Ergebnis
enden. Bei positiver Erledigung endet die Auseinandersetzung in einer Projektskizze.
Für die Schule ist in dieser Phase besonders wichtig, dass durch die
Formulierung von Zielen die unterschiedlichen Interessen sichtbar gemacht
werden können. Es können Unterthemen diskutiert werden. Auch die vorhandenen Rahmenbedingungen und Ressourcen müssen analysiert werden und in der
nächsten Phase der Planung Berücksichtigung finden.
Die nächste Komponente schließt an die Auseinandersetzung über die Projektinitiative mit einer gemeinsamen Entwicklung des Betätigungsfeldes dem sogenannten Projektplan.
Gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes – Projektplan
Die TeilnehmerInnen sollen sich nun äußern, was sie im Einzelnen tun möchten.
Nun werden die konkreten Pläne geschmiedet. Ein genauer Arbeitsplan wird
erstellt, um sich auf ein Endprodukt zu einigen, wie z.B. ein Theaterstück,
Dokumentationen etc. Die TeilnehmerInnen sollen nun sagen, wer, wie, was tut
und deren Gestaltungswünsche, ihre kritische Sicht, ihre negativen Erfahrungen
etc. Zunächst geht es um eine Ideensammlung, was zum Thema überhaupt
denkbar und möglich wäre. Es muss entschieden werden, was Priorität hat. Diese
gemeinsame Planung ist ein wesentlicher Teil der Projektmethode.
Diese Zeit der umfassenden Informationsbeschaffung, der Besorgung notwendiger Arbeitsmaterialien, der Planung von Exkursionen, Diskussionen mit
Fachleuten, Filmvorführungen u.ä. ist eine wichtige Phase für die Schule. Die
gesamten Rahmenbedingungen, Ressourcen und die Verantwortlichen für die
einzelnen Teilbereiche müssen nun festgelegt werden.
Die nächste Komponente ist die Projektdurchführung.
Verstärkte Aktivitäten im Betätigungsgebiet – Projektdurchführung
Die Projektdurchführung ist die vorletzte Phase des Projektes. Die Mitglieder
des Projektes befassen sich nun vertieft mit einem Teilgebiet, das sie bereits
vorbereitet haben. Begonnenes wird zu Ende geführt. Grundsätzlich kann bei der
108
Projektdurchführung jegliche Tätigkeitsform vorkommen von Einzeltätigkeit,
Gruppentätigkeiten, steuernde bis kontrollierende Tätigkeiten. Arbeitsteilung
ist natürlich möglich.
In diesem Abschnitt wird die inhaltliche Hauptarbeit geleistet. Die geplanten
Vorhaben werden von den SchülerInnen in unterschiedlichen Sozialformen
möglichst selbstständig durchgeführt und die LehrerInnen stehen ihnen dabei
als koordinierende BeraterInnen und ExpertInnen und als „KonfliktmanagerInnen“ zur Verfügung. Während dieser Zeit ist es besonders für die Schule
wichtig, in kurzen Reflexionsphasen Erfahrungen und Zwischenergebnisse auszutauschen, um aufgetretene Probleme besprechen zu können oder koordinierende Maßnahmen zu setzen.
Die letzte Komponente des Projekts ist der Abschluss.
Abschluss des Projekts
Die TeilnehmerInnen schließen ihre Aktivitäten auf verschiedene Formen ab. Sie
können einen bewussten Abschluss setzen und seinen Ausdruck in einer Veröffentlichung des Ergebnisses finden. Als krönender Abschluss sind Vorführungen sehr geeignet, wenn eine bestimmte Perfektion angestrebt wurde und
diese gelungene Leistung bei allen Wohlbefinden erzeugt hatte.
Ein Projekt kann aber auch nur „auslaufen“. Es bereichert auch so den Alltag
durch neu erlernte Techniken etc.
Die Abschlussvarianten können durch folgende Formeln transparent gemacht
werden:
Das bewusste Abschließen, Rückkoppeln zur Projektinitiative oder auch das
Projekt auslaufen lassen. (vgl. Frey 1998, 84)
Auch für die Schule ist der Projektunterricht durch einen klar erkennbaren
Abschluss gekennzeichnet. Dabei haben alle Beteiligten die Chance ihre
Arbeitsergebnisse einander vorzustellen oder auch einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen.
Die letzte Phase eines Unterrichtsprojekts sollte der Reflexion gewidmet
sein.
Lehrplanbezug:
Der Projektunterricht ist verankert in den allgemeinen Bildungszielen, den allgemeinen und fachbezogenen didaktischen Grundsätzen, in den Lehrplanbestimmungen der einzelnen Fächer und in den Unterrichtsprinzipien.
109
Unterrichtsprinzipien sind Bildungs- und Erziehungsaufgaben, die zwar in bestimmten Fachrichtungen ihren Schwerpunkt haben können, aber vorrangig nur
im Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstände bewältigbar ist.
Für konkrete Realisierungsmöglichkeiten bietet sich kontextuell u.a. das projektorientierte Lernen bzw. der Projektunterricht besonders an. Einige Unterrichtsprinzipien sind durch Grundsatzerlässe, wie bei dem folgenden Erlass zum
Projektunterricht geregelt. (vgl. BMUK Zl.15.073/92)
Grundsatzerlass zum Projektunterricht
Ich beziehe mich im Folgenden auf den Erlasstext laut BMUK Zl.15.073/92.
„Die soziale, politische und ökonomische Entwicklung der Gesellschaft stellt auch
an die Schule ständig neue Anforderungen. Wegen der wachsenden Komplexität
werden künftige Erfordernisse der Bildungsarbeit immer widersprüchlicher und
damit weniger vorhersehbar. Somit ist die Annahme fragwürdig geworden, es
könnte ein verbindlicher, für alle oder zumindest für größere Gruppen geltender
Wissenskanon definiert werden. Diesen Tatsachen wird auch durch die Rahmenlehrpläne Rechnung getragen. Da jedoch die gegenwärtigen schulischen Bedingungen die Entwicklungen, Verhaltensweisen und Entscheidungen von Menschen in den nächsten Jahren und Jahrzehnten mitprägen, muss die Schule
zunehmend durch entsprechende Unterrichtsmethoden die Entwicklung und
Förderung von dynamischen Fähigkeiten und unterschiedlichen Begabungen
ermöglichen. Denn nur informierte, kompetente und motivierte Menschen werden
den gesellschaftlichen Veränderungen weltoffen und entwicklungsbereit gegenüberstehen.“ (BMUK Zl.15.073/92)
Das Ziel des Projektunterrichts ist die konstruktiven Interessen der SchülerInnen anzuregen und durch selbstständiges Lösen der Problemstellung ein
brauchbares Produkt zu erstellen. Diese Gedanken gehen auf die beiden
Vertreter der amerikanischen Pragmatismus John Dewey und W.H. Kilpatrick
zurück.
Merkmale des projektorientierten Lernens in der Schule sind:



Anknüpfen an die Interessen und Erfahrungen der Schüler
Zusammenarbeit mit Außenstehenden
Handlungsorientiertes Lernen
Vorbereitung und Planung:
110
Projektinitiative vom Lehrer, von den Schülern, ggf. auch von den Eltern
(gemeinsames Sammeln von Einfällen, Mitorganisation, Mitverantwortung etc.).
Informationsbeschaffung
Informationsauswertung und Projektplanung
Praktische Vorbereitung
Verwirklichung des Projektes
Resümee
Dokumentation des Projektes
Die Vorteile des projektorientierten Lernens liegen vor allem im Interesse und in
der Motivation der Schüler durch die selbstständige Beschäftigung mit
selbstgewählten Bereichen, sowie die Förderung der Sozialkompetenz durch das
gemeinsame Arbeiten in Gruppen.
Nicht geeignet ist die Projektmethode für die planmäßige Einführung in
Wissensgebiete oder bei Gegenständen mit hohem Übungseinsatz (vgl. Wolf
1996, 144ff)
4.9 Entdeckendes Lernen:
Entdecken kann man eine Sache, die schon vorhanden ist, aber noch nicht
bekannt ist (mathematische Regeln, Naturgesetz...). Dieses forschende Lernen
soll beim Schüler „Aha-Erlebnisse“ auslösen.
Bei dieser Unterrichtsform lernen die Kinder Hypothesen zu erstellen und
alternative Lösungswege zu suchen.
In Bereichen in denen Fähigkeiten und Fertigkeiten schnell abrufbar sein müssen
(Rechtschreiben...) ist das entdeckende Lernen nicht geeignet (vgl. Wolf 1996,
148f; Glöckel 1996, 142).
4.10 Informierendes Lernen:
Der Einsatz des informierenden Unterrichts ist dann sinnvoll, wenn die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten Voraussetzungen für den späteren Unterrichtsablauf sind.
Bestimmte Inhalte erfordern Vorinformationen damit man mit den SchülerInnen
weiterarbeiten kann. Die Lehrperson knüpft dabei an die Vorkenntnisse der
Schüler an und verdeutlicht durch Erzählungen und Erklärungen den Sachverhalt.
Auch die Kinder können ihre Meinungen und ihr Wissen einbringen, damit das
Unverständliche für alle klar wird (vgl. Wolf 1996, 150).
111
Kennzeichen der informierenden Unterrichtsform:
Der Lehrer erzählt, trägt vor, beschreibt eine Sache oder erklärt
Zusammenhänge, zeigt eine Übung oder einen Griff vor und stellt Fragen etc.
Der Lehrer steht somit im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens.
Die Schüler müssen dem Angebot des Lehrers folgen, es verstehen anzunehmen
und auf Aufforderungen eventuell zu reagieren. Die Schüler rezipieren (nehmen
auf) bzw. reagieren auf Lehreraktionen und Lehreraktivitäten.
4.11 Wiederholendes und übendes Lernen:
Viele Stoffinhalte erfordern oftmaliges Wiederholen und Üben bis die Informationen im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden. Erste Wiederholungen
des Gelernten müssen in der gleichen Unterrichtsstunde erfolgen, damit die
Informationen nicht sofort verloren gehen.
Nach Guttmann eignet sich dafür das „5-10-20 Schema“, d.h. die erste
Wiederholung des neuen Inhaltes nach fünf Minuten, die zweite nach zehn und
die dritte sollte nach 20 Minuten erfolgen! Sorgfältig ausgewählte Hausübungen
ergänzen diesen Wiederholungsrhythmus, damit sich die SchülerInnen den
gelernten Stoff merken. Wichtig sind nicht nur häufige Wiederholungen,
sondern auch die Verknüpfung mit bereits bekannten Inhalten.
Ebenfalls muss man den Schülern Zeit für die geistige Verarbeitung des
Gelernten geben, damit man sie nicht überfordert und somit demotiviert sind
(Variabilität, Abwechslung).
Bei Übungs- und Wiederholungsstunden empfiehlt sich die Verknüpfung mit
anderen Unterrichtsformen, wie z.B. die Freiarbeit, der Lernzirkel, Lernspiele
etc.
4.12 Lernen im Gespräch:
Im Lehrplan wird diese Lernform vor allem im Teilbereich Sprechen des
Gegenstandes Deutsch angeführt.
Man unterscheidet freie und gebundene Gespräche im Unterricht.
Freie oder ungelenkte Gesprächsformen:
Unterhaltung:
Die Unterhaltung findet zwischen zwei Personen statt, die ihre Meinungen und
Erfahrungen ziel- und planlos zu einem Sachverhalt austauschen. Im Unterricht
bedeutet die Unterhaltung Abwechslung und verbessert den sozialen Zusammenhalt der Klasse (z.B.: Morgenkreis).
112
Schülergespräch:
Bei dieser ungelenkten Gesprächsform haben die Kinder die Möglichkeit ihre
Erfahrungen und Vorstellungen zu einem Thema zu veröffentlichen. Dabei tritt
die Rolle der Lehrkraft völlig in den Hintergrund. Nur wenn sich das
Schülergespräch in ein Streitgespräch entwickelt, greift der Lehrer ein und
rückt die Unterhaltung wieder in die richtige Richtung.
Diskussion, Streitgespräch, Pro und Contra Gespräch, Debatte:
Der Sache wird auf den Grund gegangen. Die SchülerInnen lernen Konflikte zu
lösen und eventuelle Vorurteile zu beleuchten. Sie erwerben vor allem die
Fähigkeit zu argumentieren!
Bei Gesprächsformen, die vom Lehrer direkt oder indirekt gelenkt werden,
unterscheidet man:
Fragend-entwickelnes Gespräch:
Die Lehrperson nützt die Vorkenntnisse der SchülerInnen und so entwickelt sich
der Sach-, Sinn- und Problemzusammenhang eines Themas im fragenden
Zusammenhang.
Sokratisches Gespräch:
Diese Gesprächsform ist ein historischer Vorläufer des fragend-entwickelnden
Gespräches.
Prüfungsgespräch:
In der Grundschule gibt es keine Prüfungsgespräche an sich. Man kann aber
mündliche Mitarbeitskontrollen durchführen, welche durch gezielte Fragestellung oder Lehrerlenkung gekennzeichnet ist (vgl. Meyer 2000, 280f).
Das Lernen im Gespräch, welches man häufig im Frontalunterricht wiederfindet,
ist nur scheinbar eine leichte und bequeme Lehr- und Lernform. Das Lernen im
Gespräch erfordert eine Vielzahl an Regeln, die erst eingeführt und auch
eingehalten werden müssen, um den Lernerfolg sicher zu stellen.
Lernen in der Gruppe:
113
Diese Unterrichtsgestaltung dient dazu, mehr auf die Bedürfnisse und
Interessen der Schüler eingehen zu können. Durch die Zusammenarbeit der
Kinder in eingeteilte Gruppen soll die soziale Interaktion und die sprachliche
Verständigung untereinander gestärkt und verbessert werden.
Gruppenunterricht ist eine Sozialform des Unterrichts mit zeitlich begrenzter
Teilung des Klassenverbandes in mehrere arbeitsfähige Kleingruppen, um
gemeinsam an einer Themenstellung zu arbeiten und die daraus resultierenden
Arbeitsergebnisse für den weiteren Lernerfolg nützen zu können (vgl. Meyer
2000, 242).
Merkmale:
Das neue Unterrichtsthema wird vorgestellt.
Der Arbeitsauftrag für die Gruppen wird festgelegt.
Die Gruppen werden eingeteilt und die Arbeit wird begonnen.
Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden zusammengetragen.
Die Arbeitsergebnisse werden ausgewertet und die Weiterführung der Arbeit
wird besprochen.
Die Aufgabe des Lehrers liegt darin, den Gruppenunterricht zu organisieren,
Materialien bereitzustellen und den Schülern Freiraum bei der Arbeitsbewältigung zu geben. Damit lernen die Kinder selbstständig zu handeln und zu
denken, Konflikte zu lösen, Arbeitsschritte zu planen und die Arbeitsergebnisse
zu sichern, zu dokumentieren oder zu protokollieren.
4.13 Lernspirale nach Klippert
Dr. Heinz Klippert: Lehren und Lernen im Umbruch – Kompetenzvermittlung
in einer modernen Wissensgesellschaft
Von der Inputsituation mehr zur Outputsituation gelangen! Was kommt am Ende
an Können heraus?
Schüler sollen neue Kompetenzen erlangen:
Präsentationskompetenz:
Schüler sollen frei sprechen lernen, visualisieren, .... und damit ihr Selbstbewusstsein stärken.
Rhythmisierung des Unterrichts kann nicht im 45-Minutentakt geschehen,
sondern unbedingt die Doppelstunde.
Die Lehrer sind methodisch immer besser geschult. Aber wie sieht es mit der
Methodenkompetenz der SchülerInnen aus?
114
Deshalb sind neben der Fachkompetenz neue Kompetenzen gefragt, wie
Methodenkompetenz, Kooperationswissen, Kommunikations-, Präsentations-,
Visualisierungs-, Problemlösungs-, Lese- und Recherchekompetenz.
Wie kann das Neue Lernen funktionieren?
Pädagogisches Konzept EVA – eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. Die
Schüler sollen von klein auf erleben, dass sie für sich lernen und daher
Verantwortung dafür übernehmen. Dies geschieht nur, wenn jeder einzelne
Schüler als Person herausgefordert wird, das, was sie lernend erarbeitet haben,
auch öffentlich zu vertreten.
Die alt bekannten Sozialformen Einzelarbeit, Partnerarbeit und Gruppenarbeit
werden so miteinander verknüpft, dass am Ende noch genügend Zeit für die
Präsentation des Lernproduktes vor der gesamten Klasse bleibt. Das nennt
Klippert „Lernspirale“
Lernspirale nach dem Mini-Max-Prinzip!
Spätestens seit Pisa wissen wir, dass die Schüler zu oberflächlich und
schematisch gelehrt und gelernt werden. Die Schüler erhalten zu selten
Gelegenheit, selbst Probleme zu lösen, sich Informationen zu beschaffen,
eigenständig zu denken und zu argumentieren, erworbenes Wissen anzuwenden,
kleine Vorträge zu halten und selbstständig und kreativ zu arbeiten und zu
lernen. Stattdessen sind Lehrer hyperaktiv und machen vieles von dem, was
eigentlich die Schüler leisten könnten und sollten. Übersehen wird, dass das
Gros der Schüler vorrangig praktisch-anschaulich begabt ist. Sie müssen selbst
schreiben, reden, zeichnen, strukturieren etc., um durch die eigene Lerntätigkeit
zum nötigen Verstehen und Behalten des Lernstoffes zu gelangen. Nur fünf bis
zehn Prozent der Schüler sind ausgeprägt verbal-abstrakt begabt, d.h. sie haben
ein wirksames Hör- und Sehgedächtnis. Sie können die Vorträge und Tafelbilder
der Lehrer erfolgreich aufnehmen und einspeichern.
Schüler lernen mehr mit Bildern, deshalb sind Mind-Maps eine ideale Methode
für Schüler zur Visualisierung!
Schüler, die erfolgreich lernen wollen, brauchen nun einmal Methoden. Sie
müssen bereit und in der Lage sein, methodisch versiert Informationen zu
beschaffen, diese kompetent zu verarbeiten, aufzubereiten und anzuwenden,
dabei im Team zu arbeiten, Probleme zu lösen, die erarbeiteten Lernergebnisse
überzeugend zu präsentieren etc.
Es braucht ein systematisches Lehrertraining: Methodentraining, Kommunikationstraining, Teamentwicklung – praktische Übungen, Reflexion, Workshops
115
Training mit elementaren Übungen mit einer hohen Wiederholungsfrequenz
garantiert eine höhere Lehr- und Lernkompetenz. Vom Lehrervortrag zur
Lernspirale!









Lehrervortrag, -erzählung
Schüler hört sich Lehrererzählung an und schreibt bzw. malt mit.
Klärendes Gespräch in 3er Zufallsgruppen (Nachhilfe unter den Schülern),
Klärung der Sachlage
Persönliches Mind-Map zum Inhalt erstellen, Schüler verbessert selbst –
Rekonstruktion
Nacherzählen der Lehrerdarbietung mit dem Partner
Ausgeloste Schüler präsentieren im Plenum
Quizkärtchen zur Lehrerdarbietung erstellen: W-Fragen stellen: 7
goldenen Fragen!
Frage-Antwort-Spiel im Plenum durchführen (mit Mikrofon)
Ergänzende Hinweise durch den Lehrer
Mathebeispiel für eine Lernspirale:








Lehrererzählung, -vortrag: Flächenberechnung (Einführung), Lehrerinput
zur Flächenberechnung an der Tafel
Klärung der Darbietung in 3er Zufallsgruppen
Entwicklung der Fragekarten zum Lehrerinput (Fragetechniken und
Antworten geben wird geschult!)
Gezielter Quiz zu Begriffen und Maßeinheiten (Präsentation)
Berechnung bestimmter Flächen in Einzelarbeit
Erläuterung der Rechenwege in der PA (verbalisieren üben)
Plenum-Präsentation durch ausgeloste Tandems
Vertiefende Hinweise
Lernspirale: Heftgestaltung






Einschätzung zum Thema „Heftgestaltung“:
Schüler nehmen selber die Einschätzung vor: Es fällt mir schwer, weil...
Es fällt mir leicht, weil....
Vorliegende defizitäre Heftseite soll neu gestaltet werden! Wie könnte
das anders aussehen? Einzelarbeit
Vergleich der Produkte – Regelfestlegung, Bewusstsein schaffen in
Kleingruppen – Regeln aufstellen!
Heftseite zum vorgegebenen Thema entwerfen
Reflexion der Entwurffassung in Gruppen
Endgültige Gestaltung der Seite (Einzelarbeit)
116


Museumsrundgang: Sichtung der Produkte – alle Stationen durchlaufen
und nochmals nachprüfen;
Lehrer ist Entwicklungshelfer!
Lernspirale: Eiszeit
Am Stundenbeginn werden den Kindern verschiedene kurze Texte mit
Informationen über die Eiszeit ausgeteilt. Ihr Arbeitsauftrag lautet:
1. Informationsphase:
Einzelarbeit: Lies den Text und markiere 5 Schlüsselwörter mit einem Stift. Du
hast dafür 4 Minuten Zeit.
Die Schüler informieren sich, indem sie den Text aufmerksam lesen und ihm
durch das Markieren eine Struktur geben. Damit finden sie den roten Faden, der
sich durch den Text zieht und sie sind in der Lage, darüber frei zu sprechen. Im
Laufe der Zeit erwerben sie dadurch eine Selbstständigkeit im Lesen und
Verarbeiten von Texten. Diese Selbstständigkeit erreichen Schüler, die
ausschließlich einen lehrerzentrierten Unterricht erleben, nicht.
2. Klärung und Verarbeitung:
Partnerarbeit: Erzähle nun frei deinem Banknachbarn den Inhalt deines Textes.
Dieser hört zu und fragt nach, wenn etwas unklar ist. Danach werden die Rollen
getauscht. Ihr habt dazu 6 Minuten Zeit.
Da nun jeder der beiden Schüler einen anderen Text gelesen hat, kann jeder
etwas anderes erzählen und erklären. Sie lernen dabei, einen Sachverhalt klar
und verständlich mitzuteilen. Durch die dezentrale Organisation hat jeder
Schüler die Möglichkeit dazu, auch der, der sonst nicht gerne spricht. Und sie
lernen gleichzeitig, einander aktiv zuzuhören und bei Unklarheiten Fragen zu
stellen.
3. Verarbeitung und Festigung:
Gruppenarbeit: Schließt euch mit euren vorderen (hinteren) Banknachbarn zu
einer Vierergruppe zusammen. Erzählt noch einmal den Inhalt eurer Texte.
Stellt dann zum Inhalt der Texte gemeinsam ein Plakat her und bereitet eine
Präsentation vor. Ihr habt dazu 20 Minuten Zeit.
Nun finden sich je zwei Tandems zu Vierergruppen zusammen und informieren
sich gegenseitig über ihre Texte. Damit muss nun jeder seine Geschichte schon
117
zum zweiten Mal erzählen, und zwar so, dass alle sie verstehen, denn am Ende
muss jeder aus der Vierergruppe in der Lage sein, einen Kurzvortrag darüber zu
halten. Hier wird ein Lernverhalten geübt, das Inhalte sehr erfolgreich ins
Langzeitgedächtnis transportiert: Wiederholung unter neuen Gesichtspunkten
und erklärendes Vortragen: Nur wenn ich einem anderen etwas erklären muss,
beginne ich selbst richtig zu verstehen.
Und die Schüler wollen es richtig verstehen, denn ihnen sitzt ja die
bevorstehende Präsentation im Nacken. Dazu sollen sie nun gemeinsam ein Plakat
gestalten, d.h. sie bekommen vom Lehrer Plakatpapier und Stifte, Klebstoff und
Klebebänder und können mit der Gestaltung beginnen. Spätestens wenn jeder für
sich an einer Ecke zu malen beginnt, entdecken sie, dass sie sich vorher
absprechen müssen, wie das Plakat aussehen soll. Damit beginnt zum ersten Mal
so etwas wie Teamentwicklung: Sie müssen miteinander in Diskussion treten, sich
auf ein Konzept einigen und die Aufgaben verteilen, sonst funktioniert es nicht!
Und sie haben nur eine kleine Zeitspanne zur Verfügung! In unserem Falle ca. 20
Minuten.
4. Präsentation:
Einer aus jeder Gruppe wird für die Präsentation ausgelost.
Nach der vereinbarten Zeit erfolgt wieder ein Klingelzeichen und die
Präsentation beginnen. Der Lehrer hat Spielkarten oder Lose mit Nummern
vorbereitet und lässt nun ziehen: Es trifft aus jeder Gruppe einen Schüler.
Sofort beginnen die anderen, ihn für die Präsentation vorzubereiten: Was er
sagen soll und wie er es sagen soll. Er trainiert die Präsentation noch einmal in
seiner Gruppe, und dabei ist bereits ein richtiger Teamgeist spürbar. Dann wird
es ernst: Während sich die gesamte Klasse im Halbkreis um die Tafel setzt,
befestigen die Mitglieder der ersten Gruppe daran ihr Plakat und wünschen
ihrem Mitschüler noch viel Glück, denn er vertritt ja die ganze Gruppe. Die
Klasse wird ganz ruhig und der Schüler beginnt, erstaunlich ruhig, mit seiner
Präsentation.
Bildungsstandards:
Schule ist mehr als Bildungsstandards!
Standards legen fest, was guter Unterricht ist. Sie reglementieren das Lehren
und lernen. Standards sind kein Ersatz für Einstufung bzw. für Noten.
In der Schule sollen aber auch die dynamischen Fähigkeiten zum Tragen kommen:
Selbstvertrauen, Sozialkompetenz, Lernbereitschaft, Bereitschaft zur
demokratischen Mitwirkung, mitmenschliche Verantwortung.
Diese Ziele sind genau so wichtig wie die fachspezifischen Ziele!
118
Literaturverzeichnis:

Individualisierung und Differenzierung in heterogenen Gruppen
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Konecny, Edith/Leitner Maria-Luise: Psychologie. Horn 1991
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Tschüs
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Wujec, Tom: Schneller schalten als andere. Vom spielerischen Denken zur
geistigen Überlegenheit. Genf 1991
www.prashnigstyles.com
120
Anhang:
Multiplen Intelligenzen (Howard Gardner) – Test und Praxisbeispiele
Wo liegen meine Stärken?
Das ist kein Test. Es zeigt dir nur, welche der Intelligenzen für dich am ehesten
zutreffen.
Teil 1:
Schreib in jedem Abschnitt die Zahl „1“ neben den Satz, der dich gut
beschreibt. Wenn du glaubst, dass die Beschreibung nicht auf dich zutrifft, lass
die Zeile leer. Zähle am Ende jedes Abschnitts deine Punkte zusammen.
Abschnitt 1:
Ich teile Dinge gerne nach gemeinsamen Merkmalen ein.
Umweltprobleme sind mir wichtig.
Ich lerne leichter, wenn ich Neues in Tabellen oder Mindmaps
anlegen kann.
Ich arbeite gern im Garten.
Ich glaube, dass es wichtig ist, unsere Nationalparks zu schützen.
Ich ordne Dinge nach ihrer Wichtigkeit.
Tiere sind bedeutend für mich.
Es ist wichtig, Müll zu trennen.
Pflanzen und Tiere interessieren mich.
Ich erkenne rasch kleine Unterschiede bei ähnlichen Dingen.
Summe Abschnitt 1
Abschnitt 2:
Ich erkenne leicht Regelmäßigkeiten und Muster in verschieden
Bereichen (Biologie, Mathematik, Musik, …)
Ich konzentriere mich auf Geräusche und Töne.
Ich bewege mich gern zu Musik.
Ich mache gern Musik.
121
Ich höre gerne Gedichte.
Ich kann mir Sätze besser merken, wenn sie gereimt sind.
Es ist schwer mich zu konzentrieren, wenn es im Hintergrund laut
ist.
Im Freien Musik zu hören ist sehr entspannend.
Musikstücke gefallen mir besser als Theaterstücke.
Ich kann mir Text von Liedern gut merken.
Summe Abschnitt 2:
Abschnitt 3:
Ich arbeite sauber und ordentlich.
Schritt-für-Schritt Anleitungen sind eine große Hilfe für mich.
Ich löse leicht Probleme.
Unordentliche Menschen ärgern mich.
Ich kann gut Kopfrechnen.
Logikspiele machen mir Spaß.
Ich beginne eine Aufgabe erst, wenn ich alle Unterlagen bereit habe.
Ordnung ist wichtig.
Ich löse gerne knifflige Aufgaben.
Ich löse Aufgaben gerne, wenn ich mir erklären kann, warum ich sie
machen soll.
Summe Abschnitt 3:
Abschnitt 4:
Ich empfinde mich als Teil der Welt, Natur, Gesellschaft, …
Ich diskutiere gern über den Sinn des Lebens.
Religion ist mir wichtig.
Ich betrachte gerne Kunstwerke.
Entspannung und Meditation sind mir wichtig.
Religiöse Orte ziehen mich an.
Ich lese gerne Texte über den Sinn des Lebens.
Ich lerne leichter, wenn ich Dinge sehen, angreifen und selbst
erleben kann. (z. B. Exkursionen)
Ich frage mich, ob es andere intelligente Lebewesen im Universum
gibt.
Es ist mir wichtig, dass meine Ideen und Vorstellungen auch von
anderen Menschen verstanden werden.
122
Summe Abschnitt 4:
Abschnitt 5:
Ich lerne am besten im Team.
Ich liebe Tratsch, aber auch ernsthafte Gespräche.
Mein Motto: Je mehr desto besser.
Ich leite oft das Gespräch unter meinen Freunden/innen und
Mitschülern/innen.
Freundschaften sind mir wichtiger als Ideen und Leistungen.
Ich lerne leicht in der Gruppe.
Ich bin ein „Teamspieler“.
Freunde sind mir wichtig.
Ich gehöre mehr als drei Vereinen oder Organisationen an.
Ich arbeite nicht gern allein.
Summe Abschnitt 5:
Abschnitt 6:
Ich lerne am besten, wenn ich Dinge selbst ausprobiere („learning by
doing“).
Ich arbeite gerne mit meinen Händen.
Sport ist ein Teil meines Lebens.
Ich spreche mit Händen und Füßen.
Ich verstehe leichter, wenn man mir etwas zeigt, als wenn man es
mir erklärt.
Ich tanze gern.
Ich arbeite gern mit Werkzeugen.
Nichts zu tun ist für mich anstrengender, als arbeiten.
Ich bastle gerne.
Ich bewege mich gerne.
Summe Abschnitt 6:
Abschnitt 7:
Fremdsprachen interessieren mich.
Ich lese Bücher, Zeitschriften und Websites.
Ich führe ein Tagebuch.
123
Ich liebe Kreuzworträtsel.
Notizen helfen mir, mich zu erinnern und Dinge zu verstehen.
Ich schreibe meinen Freunden gerne Briefe, E-Mails und SMS.
Ich kann meine Ideen leicht anderen zu erklären.
Schreiben macht mir Spaß.
Wortspiele und Schüttelreime finde ich lustig.
Mir gefallen Vorträge und ich nehme gerne an Diskussionen teil.
Summe Abschnitt 7:
Abschnitt 8:
Ich lerne leichter, wenn ich gut aufgelegt bin.
Ich helfe anderen gerne bei ihren Problemen.
Ich weiß, was richtig und falsch ist.
Ich lerne am besten, wenn ich ein gutes Gefühl mit dem Thema
verbinde.
Fairness ist mir wichtig.
Gerechtigkeit ist mir wichtig.
Es macht keinen Unterschied, ob ich alleine oder in der Gruppe
arbeite.
Ich muss wissen, warum ich etwas tue, bevor ich zustimme.
Wenn ich von etwas überzeugt, strenge ich mich mehr an.
Ich setze mich gegen Ungerechtigkeit ein.
Summe Abschnitt 8:
Abschnitt 9:
Einen Raum zu gestalten und einzurichten macht mir Spaß.
Mir gefallen meine eigenen Bilder und Werkstücke.
Ich lerne leichter, wenn etwas bildlich dargestellt ist.
Ich mag alle Arten von Unterhaltungsmedien (Fernsehen, Radio,
MP3, DVD, Computer, …)
Ich lerne leichter mit Hilfe von Grafiken und Tabellen.
Lieder mit einem Video gefallen mir besser, als diese nur zu hören.
Wenn ich mich an etwas erinnere, habe ich ein Bild vor den Augen.
Ich kann Karten und Pläne gut lesen.
Optische Täuschungen gefallen mir.
Ich kann mir Dinge gut bildlich vorstellen.
124
Summe Abschnitt 9:
Teil 2:
Trage jetzt die Punktezahl für jeden Abschnitt ein und multipliziere sie mit 10.
Abschnitt meine
Punkte
1
2
3
4
5
6
7
8
9
gesamt
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
x 10
Teil 3:
Trage jetzt die Gesamtpunktezahl in diesen Raster ein.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ab. 1
Ab. 2
Ab. 3
Ab. 4
Ab. 5
Ab. 6
Ab. 7
Ab. 8
Ab. 9
Teil 4:
Auswertung:
125
Die einzelnen Abschnitte stehen für die folgenden Intelligenzen. Je höher die
Punkteanzahl also in einem Bereich ist, desto stärker ist dieser ausgeprägt –
dort liegen also deine Stärken.
1. Naturalistische Intelligenz
Diese Fähigkeit beschreibt, Lebendiges zu beobachten, zu unterscheiden und zu erkennen, sowie
eine Sensibilität für Naturphänomene zu entwickeln. Biologen, Botaniker, Förster, Tierärzte und
auch Köche zeigen diese Intelligenz häufig.
2. Musikalische Intelligenz
„Die Fähigkeit, Stücke zu komponieren und aufzuführen; ein besonderes Gespür für Intonation,
Rhythmik und Klang, aber auch ein subtiles Gehör dafür. Sie könnte mit anderen Intelligenzen
wie der sprachlichen, räumlichen oder kinästhetischen zusammenhängen“. Vertreter dieser
Intelligenz sind Dirigenten, Musiker und Komponisten.
3. Logisch-mathematische Intelligenz
Diese Intelligenz beschreibt die Fähigkeit, mit Beweisketten umzugehen. Aber auch durch
Abstraktionen Ähnlichkeiten zwischen Dingen zu erkennen. Die logisch-mathematische
Intelligenz bezeichnet auch die Fähigkeit mit Zahlen, Mengen und mentalen Operationen
umzugehen. Gardner schreibt dieser Art von Intelligenz Wissenschaftler, Computerfachleute
und auch Philosophen zu.
4. Existentielle Intelligenz
Diese letzte Intelligenzform noch nicht definitiv und wird als potentielle Intelligenz bezeichnet.
Gardner versteht darunter: „Das Erfassen und Durchdenken von grundlegenden Fragen der
Existenz. Es bedarf jedoch weiterer Belege, um zu bestimmen, ob es sich dabei um eine eigenen
Intelligenz handelt“. Spirituelle Führer (z. B. Dalai Lama) und philosophische Denker sind
Vertreter dieser Intelligenzform.
5. Interpersonale Intelligenz
Diese Intelligenz bezieht sich auf die Mitmenschen. Es ist die Fähigkeit, andere Menschen zu
verstehen und mit ihnen einfühlsam zu kommunizieren. Therapeuten, Politiker, Lehrer, Verkäufer
und auch religiöse Führer sind Vertreter dieser Intelligenz.
6. Körperlich-kinästhetische Intelligenz
Unter dieser Intelligenz versteht Gardner die Beherrschung, Kontrolle und Koordination des
Körpers und einzelner Körperteile. Diese Fähigkeit findet sich häufig bei Chirurgen, Sportlern,
Schauspielern und Tänzern.
7. Sprachliche Intelligenz
Darunter versteht Gardner die Fähigkeit, Sprache treffsicher einzusetzen, um die eigenen
Gedanken auszudrücken und zu reflektieren. Die Fähigkeit andere zu verstehen, ist auch ein
Bestandteil der sprachlichen Intelligenz. Diese Intelligenz findet sich häufig bei Dichtern,
Schriftstellern, Journalisten, Rechtsanwälten und Sprachwissenschaftlern
8. Intrapersonale Intelligenz
Impulse zu kontrollieren, eigene Grenzen zu kennen und mit den eigenen Gefühlen klug
umzugehen, sind einige Charakteristika der intrapersonalen Intelligenz, die man bei Künstlern,
Schauspielern und Schriftstellern oft beobachten kann.
126
9. Räumliche Intelligenz
„Die Fähigkeit, die sichtbare Welt akkurat wahrzunehmen, Wahrnehmungsresultate zu
transformieren und abzuwandeln sowie visuelle Erfahrungen selbst in Abwesenheit physikalischer
Reize nachzuschaffen“. Architekten, Künstler, Bildhauer, Schachspieler, Seefahrer und auch
Kartographen sind Vertreter dieser Intelligenzart.

London
Exercises to the eight intelligences
Choose 4 exercises of your liking. Put the results into your London folder

logical –mathematical: logikklug

verbal - linguistic : wortklug

naturalistic: naturklug

visual - spacial: bilderklug

interpersonal: menschenklug

intrapersonal: selbstklug


bodily - kinestetic: körperklug
musical – rythmical: musikklug
127
Exercise 1: logical – mathematics


logikklug
Draw a chart (= Diagramm) of London’s nationalities. Look for information
in the internet about inhabitants (nationalities, religions, languages …)
Design a mindmap of two sights of London. You can get your information
from the internet! Take exercise sheet 1!
Exercise 2: language –linguistic
sprachklug
Cb p 84, 4: Work with a partner and use the map on Cp p 85. Write the numbers
next to the sights. Then take exercise sheet 2!
Exercise 3: naturalistic
naturklug
Take exercise sheet 4! Read the text and answer the questions. Visit the
homepage of that organization and get some more information about it!
Exercise 4: spacial – pictures
bilderklug
Choose 1 of the following exercises:
 Draw a poster of one famous London sight!
 Design a poster for a travel agency, as an advertisement of London.
Exercise 6 :interpersonal
Menschenklug
128
Choose one of these exercises!
 Write a postcard from London. Which sights did you see? How long did
you stay? What did you eat? How long did you stay?
Take exercises sheet 3!

Write a letter to a friend in London. Explain, where you live, describe
your family and your hobbies. Explain what school is like in Austria!
Exercise 6: intrapersonal
selbstklug
You are a London for 3 days! Write three pages of your diary, where you
describe what you have seen and done in these three days.
Exercise 7: kinestetic
körperklug
Make a model of a London sight!
Exercise 8: musical – rhythmic
musikklug
Take exercise sheet 4! There are two song puzzles of London!
Subject: bioliogy
Topic: oceans
Verbal –linguistic
Spacial Logical - mathematical
Write a list of animals and plants from
the oceans!
Look for photos and pictures of
animals of the oceans!
Go into shops where they sell fish.
Count, how many different kinds of
fish from the sea are available in our
shops and supermarkets!
129
Musical
Bodily - kinestetic
intrapersonal
interpersonal
Create a rap about oceans. Transform
a song from your childhood into a son g
about oceans!
Mime animals of the ocean! Create a
dance about the ocean!
Imagine, you were an animal of the
ocean. Write a diary!
Make an interview with a
salesman/woman from a fish shop!
Exkursion Sennerei Mayrhofen – Graukäseproduktion
Sprachlich (Wortkluger)
 Verfasse einen Bericht über die Produktion des Zillertaler Graukäse!
 Versetze dich in die Rolle eines Graukäses und erzähle aus deinem
„Käseleben“!
 Rätsel: „Wer bin ich?“ Beschreibe dich als Graukäse, verrate aber nicht zu
viel!
 Schreib eine Fantasiegeschichte: „So bin ich zum Graukäse geworden“
Logisch-Mathematisch (Logikkluger)
 Erkundige dich und berichte dann:
Gewicht eines Graukäses, Milchmenge für 1 kg Graukäse, Stückzahl der
Produktion (pro Tag, Woche, Monat, Jahr), verarbeitete Milchmenge (pro
Tag, …), Reifezeit
überlege dazu eine graphische Darstellung
 Erfinde interessante Rechenaufgaben im Zusammenhang mit der
Graukäseproduktion!
 Erkundige dich nach dem Preis! Stelle Vergleiche an mit anderen
Käsesorten und anderen Lebensmitteln! Stelle den Milchpreis fest!
Vergleiche die Preise mit denen von Softdrinks! Was verdient ein Arbeiter
in der Käseproduktion? Überlege, wie du Preise in Tabellen aufzeigen
kannst!
 Transportwege:
Wie viele km muss die Milch angeliefert werden? Transportwege des
Graukäses? Dieselverbauch der LKWs? Treibstoffpreis? Vergleiche mit
Transportwegen von anderen Käsesorten (holländischer, französischer, …
Käse)
Überlege dazu Rechenaufgaben oder Grafiken!
130
Musikalisch-Rhythmisch (Musikkluger)
 Wähle passende Musikstücke für die einzelnen Produktionsvorgänge des
Graukäses! CD!
 „Kauderwelsch-Produktion“ oder „Klanggeschichte“ (Laute, Silben, Töne,
Geräusche, …) zu den Produktionsschritten des Graukäses – CD oder live!
 Graukäse-Gedicht mit Musikuntermalung
 „Graukas-Rap“
Bildlich-Räumlich (Bilderkluger)
 Entwickle ein Comic zur Produktion des Graukäses!
 Erfinde ein „Graukäsmännchen“ oder „Graukäsmädchen“ und lass sie in
einem Comic auftreten!
 Werbegrafik für Graukäse – ein Logo für die Vermarktung; erfinde dazu
einen Werbeslogan oder einen Namen für das Produkt!
 Stelle das „Graukäsmännchen, -mädchen“ als dreidimensionale Plastik dar,
Slogen eventuell auf Band oder CD!
 Zeichne einen Plan, wo und wie die Produktionsschritte ablaufen!
 Mach eine kleine Ausstellung zum Thema Graukäse!
Körperlich-Kinästhetisch (Körperkluger)
 Stelle die Produktion des Graukäses pantomimisch dar! (eventuell mit
Partner)
 Entwickle mit Partnern ein Schattentheater (lebende Figuren,
Kartonfiguren, …)
 Stelle Geräte, Gegenstände, Elemente der Graukäseproduktion zusammen
und lass diese von Mitschülern blind ertasten!
 Laufwettbewerb: 10 verschiedene Käsesorten im Wettbewerb erkennen
Naturalistisch (Naturkluger)
 Verkostung - die verkosteten Lebensmittel sind zu beschreiben und
zuzuordnen:
Magermilch, Vollmilch, Rahm, Buttermilch, Topfen, Graukäse, Frischkäse,
Molke
 Eine Jause oder Speise mit Graukäse zubereiten (Rezepte angeben)
 Graukäse und Gesundheit: Informationen aus dem Internet sammeln und
zusammenstellen
 Laborbesuch in der Sennerei – darüber mit einem Videoclip berichten!
Intrapersonal (Selbstkluger)
 Verfasse ein Tagebuch als „Graukäselaib“ oder als Senner/in oder
Sennereiarbeiter/in!
131
 Verfasse einen ausführlichen, lustigen Lebenslauf eines Graukäselaibes
und ein Bewerbungsschreiben um den Platz im Regal eines Supermarkts!
 Schreib über deine Eindrücke, Empfindungen und Gedanken bei der
Exkursion in der Sennerei!
Interpersonal (Menschenkluger)
 Verfasse mit Partnern ein kleines Theaterstück zum Thema „Graukäse“
und führt es dann auf! (Produktion, auf der Alm, in der Sennerei, bei
Familie „Graukas“, …)
 Entwickle ein Frage-Antwort-Spiel!
 Mach ein Interview! (Senner/in, Milch-LKW Fahrer, Sennereiarbeiter,
Koch/in, „Graukasmandl“, Sennerei-Chef, …) schriftlich, als Video oder auf
CD
132
Praxisbeispiele: VS-Studierende
Zum Ablauf der Freiarbeitsstunde zum Thema Lebensraum Wiesen (Walser
Mathea)
1. Station: Domino
Die Kinder sollen ein Wiesentiere Domino legen. Ob sie alleine arbeiten oder
nicht bleibt ihnen selbst überlassen. Es muss also sicherheitshalber mehr
Material vorbereitet werden, jedoch nicht für jedes Kind, denn die
Klassenkinder sollten auch lernen, sich die Arbeit einzuteilen. Wenn ein Spiel
gerade nicht vorhanden ist, muss also zuerst etwas anderes erledigt werden. Die
Schülerinnen und Schüler spielen das Domino auch mit Selbstkontrolle. Auf der
Hinterseite ist jeweils ein farbiger Punkt. Das Domino ist richtig gelegt, wenn
immer zwei gleichfarbige Punkte nebeneinander liegen.
2. Station: Wiesenwörter schreiben
Zettel mit 10 Lernwörtern liegen bereit. In jedem dieser 10 Wörter ist aber ein
Rechtsschreibfehler eingebaut. Die Schülerinnen und Schüler müssen den Fehler
erst finden, dann markieren und zum Schluss das Wort richtig in ihr
Freiarbeitsheft schreiben. Dadurch, dass die Kinder die Fehler selbst finden
müssen, fällt es einigen leichter sich das Wort einzuprägen. Perfekt könnte
diese Übung Beispielsweise für den visuellen Typ sein. Eine zweite Möglichkeit
diese Station zu erledigen gibt es auch. Wieder werden die 10 Wiesenwörter
geübt, dieses Mal sind die Wörter jedoch in 2 Teile geschnitten und die Kinder
müssen versuchen, die Wörter erst richtig zusammen zusetzen und dann
fehlerfrei in ihr Heft schreiben. Dadurch werden ach wieder die visuelle
Schülerinnen und Schüler angesprochen, aber auch die motorischen Lerntypen.
3. Station: Wiesentiere hören
Bei dieser Station finden die Kinder einen MP3-Player vor. Darauf sind 5-10
verschiedene Geräusche gespeichert, die bestimmte Wiesenbewohner von sich
geben. Zum Beispiel das Zirpen einer Grille oder das Summen einer Fliege. Die
Schülerinnen und Schüler müssen die Geräusche erkennen und nach jedem
stoppen und dann einen Eintrag in ihr Freiarbeitsheft machen: die Grille zirpt,
die Fliege summt usw… Diese Übung macht den Kindern bestimmt besonders viel
Spaß, weil es für sie vielleicht sonst nicht so üblich ist, mit MP3-Playern zu
arbeiten. Nebenbei werden bei dieser Übung die auditiven Lerntypen
hauptsächlich angesprochen, die sonst bei vielen Übungen oft zu kurz kommen.
4. Station: Wiesenbewohner finden
Die Kinder finden hier ein A3 Blatt vor mit einem Bild von einer belebten Wiese.
Nur befinden sich im Wiesenbild 5 große Löcher in denen ein Text steht in dem
133
ein Tier beschrieben wird. Neben dem A3 Blatt liegt für die Schülerinnen auch
noch ein zusätzliches Blatt bereit mit Tieren drauf. Die Klassenkinder lesen sich
also die Texte durch und müssen herausfinden, welches Tier gesucht wird. Das
Passende wird dann ausgeschnitten und auf den Text geklebt. Wenn noch Zeit
bleibt, kann das Wiesenbild angemalt werden. Diese Station spricht besonders
die kinestetisch begabten Kinder an und nebenbei ist es für alle Kinder wichtig,
das Ausschneiden und Kleben besonders oft zu üben, da es sie motorisch stärkt.
5. Station: Wiesenblumen zuordnen
Bei der Station gibt es für die Kinder mehrere folierte A4 Blätter auf denen
rechts Blumenbilder und links die Blumennamen drauf sind. Natürlich steht der
passende Name nicht bei der passenden Blume. Die Kinder müssen mit
abwaschbarem Folienstift die richtigen Pärchen verbinden. Kontrolle finden sie
wieder auf der Rückseite. Ein Folienblatt ist jedoch mit einem roten Punkt
gekennzeichnet. Auf dem sind mehrere Pärchen zu suchen und auch einige solche
die in der Stunde zuvor noch nicht gelernt wurden. Die Schülerinnen und Schüler
wissen, dass die mit rotem Punkt gekennzeichneten Aufgaben schwieriger sind.
Jeder kann für sich selbst entscheiden, ob er die leichtere oder die schwerere
Übung wählt. Diese Station soll den Schülerinnen und Schülern helfen, die zuvor
geübten Blumen nochmals zu wiederholen.
6. Station: Marienkäferspiel
Bei der Übung müssen sich die Kinder einen oder mehrere Partner suchen. Sie
bekommen ein Informationsblatt über den Marienkäfer und müssen sich das
genau durchlesen und sich so viel wie möglich merken. Die wichtigsten Sachen
wurden zuvor aber schon von der Lehrerin oder dem Lehrer rot unterstrichen.
Nach dem sie das Blatt sorgfältig durchgelesen haben, kann das Spiel beginnen.
Gespielt wird mit Männchen und Würfel. Auf dem Spielfeld sind verschiedene
Symbole und bei jedem müssen die Kinder etwas Anderes machen. Zum Beispiel:
Dreieck bedeutet das Kind muss sich in die Abwehrstellung des Marienkäfers
begeben, oder Stern bedeutet das Kind muss die Anzahl der Flügelschläge des
Marienkäfers auf den Rücken seines Nachbarn schreiben usw… Das Spiel soll den
Kindern viel Spaß machen und spricht nebenbei viele verschiedene Sinne an, und
hilft den Kindern etwas über den Marienkäfer zu lernen.
7. Station: Wiesenblumendetektiv
Die Lehrerin oder der Lehrer hat in einer Ecke der Klasse 5 Wiesenblumen
aufgestellt. Die Kinder bekommen einen Pflanzensteckbrief auf dem folgende
Dinge auszufüllen sind: Name, Anzahl der Blätter, Anzahl der Blütenblätter,
Farbe der Blüte, Größe (klein, mittel, groß) und kleine Zeichnung. Die Kinder
müssen zu jeder der 5 Pflanzen einen Steckbrief ausfüllen. Allein schon, dass die
Schülerinnen und Schüler bei dieser Station als Detektive oder Forscher
134
bezeichnet werden, soll sie anspornen. Zusätzlich könnte man bei der Station
noch ein Pflanzenbestimmungsbuch beigeben, wo die Kinder noch bestimmte
Eigenschaften der Pflanze (Herkunft, Familie…) bestimmen.
8. Station: Und wenn sie nicht gestorben sind…
Die Kinder nehmen sich einen Zettel mit dem Anfang eines Wiesenmärchens. Sie
müssen sich die Geschichte genau durchlesen, dann wird ihnen auffallen, dass
der Schluss fehlt. Die Schülerinnen und Schüler müssen den Zettel in ihr
Freiarbeitsheft kleben und dann ein Ende zum Wiesenmärchen finden. Wie viel
die Kinder schreiben, bleibt ihnen selbst überlassen. Minimum sind allerdings 2
Sätze. So stehen die Klassenkinder nicht unter Druck und jeder kann seiner
Schreibstärke angepasst schreiben.
9.Station: Basteln
Bei dieser Station können die Kinder wahlweise einen Schmetterling (etwas
schwieriger, mehrere verschiedene Teile und mehr zum Ausschneidern und
Kleben) oder eine Raupe (einfacher) basteln. Das Kleben und Ausschneiden ist
wichtig, um die motorischen Fähigkeiten der Kinder weiter auszuprägen und
macht ihnen auch Spaß. Die fertigen Schmetterlinge und Raupen können dann
gleich von der Lehrperson im Fenster aufgehängt werden. Wichtig ist es, die
Station gut vorzubereiten. Die einzelnen Teile sollten schon aufgezeichnet sein,
denn das Arbeiten mit Schablonen nimmt viel mehr Zeit in Anspruch. Die Kinder
sollten nicht viel länger mit dem Basteln beschäftigt sein, als mit den anderen
Stationen.
Zusatzaufgaben:
Die Kinder benötigen für die gleichen Aufgaben natürlich unterschiedlich viel
Zeit. Es ist also wichtig, für die Schnelleren noch zusätzliches Material
vorzubereiten. Nicht aber in Form von weiteren Übungen!!! Den Schülerinnen und
Schülern soll etwas angeboten werden, dass ihnen Spaß macht und sie ermutigt.
Mögliche Aufgaben für schnellere Kinder:
o Freiarbeitsbuddy: Schülerinnen und Schüler, die alle ihre Aufgaben
sorgfältig erledigt haben, können anderen Kindern helfen, die Probleme
haben. Damit ist allen geholfen. Die Schnelleren werden beschäftig und
die Langsameren bekommen Hilfe und nebenbei stärkt es auch die Soziale
Kompetenz der Klassenkinder.
o Spielen/Malen: Passend zum Freiarbeitsthema Lebensraum Wiese können
Spiele für die Kinder vorbereitet werden. Zum Beispiel:
135
Tierwort Memory: Passend zu Tierbildkärtchen muss
das Kärtchen mit dem Name des richtigen
Wiesenbewohners gefunden werden.
 Wiesen Memory: Das gleiche Spiel wie oben nur dieses
Mal mit Wiesenblumen.
 Malen nach Zahlen: Für die Kinder liegt ein
Arbeitsblatt bereit mit Fragen zum Marienkäfer
(ähnliche wie auch schon beim Marienkäferspiel). Bei
der richtigen Antwort steht eine Zahl und wenn die
Kinder alle Zahlen der Antworten anmalen, entsteht
ein Marienkäfer.
 Gemeinsam gezeichnete Klassenwiese: In dem Bereich
der Klasse wo viel Platz auf dem Boden ist, wird ein
riesiges Backpapier aufgelegt. Dazu legt die Lehrerin
oder der Lehrer viel verschiedene Farben (am besten
eignen sich Wasserfarben). Die Kinder die alle
Aufgaben der Freiarbeit sorgfältig erledigt haben,
können beginnen auf dem Backpapier Wiesenblumen
oder Wiesentiere zu zeichnen. Mit der Zeit entsteht
ein riesig großer Lebensraum Wiese den die
Schülerinnen und Schüler gemeinsam gezeichnet
haben. Als Endprodukt kann dies dann in der Klasse
aufgehängt werden.
o Klassenbibliothek: In manchen Schulen gibt es sowieso schon eine kleine
Bibliothek in jeder Klasse, das ist aber nicht selbstverständlich. Falls
keine vorhanden ist, kann mit Hilfe der Eltern eine eingerichtet werden.
Entweder erklären sie sich dazu bereit etwas Geld zu sponsern, oder die
Kinder nehmen alte Bücher von zu Hause mit die sie schon gelesen haben
oder nicht mehr brauchen. Die Klassenbibliothek kann immer von allen
Kindern genutzt werden, die Lehrerin oder der Lehrer können einen
Bücherpass für alle Kinder vorbereiten, in den die ausgeliehenen Bücher
eingetragen werden können. Perfekt wäre es, wenn jede Schülerin und
jeder Schüler auch die Möglichkeit hätte, ein Buch selbst vorzustellen.
Daneben kann die Klassenbibliothek auch für die Freiarbeit genutzt
werden: Die Kinder, die schon alle Aufgaben der Freiarbeit sorgfältig
erledigt haben, können sich dann einfach ein Buch aus der Bibliothek
nehmen und lesen.

Am Ende der 2-3 Freiarbeitsstunden zum Thema Wiesenblumen bekommen
die Kinder von der Lehrerin oder dem Lehrer ein Wiesenabzeichen. Die
Schülerinnen und Schüler sollten stolz darauf sein, etwas über den
Lebensraum Wiese gelernt zu haben.
136
Zahler Sebastian:
In Bezug auf das Fach „Individualisierung und Differenzierung“ möchte ich nun
ein Thema in Hinblick auf seine verschiedenen Differenzierungsmöglichkeiten im
Unterricht beschreiben.
Als Thema habe ich mir „Das Wasser“ ausgesucht.
Allgemein möchte ich dabei kurz auf das Wetter eingehen, also Regen, Schnee,
Hagel, Nebel usw.
Außerdem möchte ich mehrere physikalische Experimente durchführen (Dichte:
Was schwimmt? Was geht unter? löslich/nicht löslich; usw.)
Zusätzlich werden wir den „Wasserkreislauf im Haushalt“ durchnehmen und
letztendlich auf „Umweltprobleme und Wasserverschmutzung“ zu sprechen
kommen.
Das ganze Thema soll größtenteils in einer Freiarbeit durchgeführt werden.
In der Vorbereitung würde ich nun Aufgaben für die Freiarbeit wählen, die die
verschiedenen „Intelligenzen“ ansprechen:
logical-mathematical
„logikklug“
Es stehen verschiedene mathematische Aufgaben bereit, die z.B. die
Wassermenge die eine Badewanne füllt berechnen lässt. Außerdem stehen
Diagramme zur Verfügung die den Wasserverbrauch in verschiedenen Ländern
und Orten zeigen.
verbal-linguistic
„wortklug“
Für diese Gruppe bieten sich Texte an die gelesen und zusammengefasst werden
sollen. Es könnten Fantasiegeschichten über das Wasser und seine Erzfeinde das
Feuer und den Wind verfasst werden. Kleine Referate würden den Abschluss für
die „Wortklugen“ bilden, und ihnen ermöglichen, das Gelesene noch einmal
mündlich vorzutragen und zu fixieren.
naturalistic
„naturklug“
Für diese Gruppe wäre wohl ein Spaziergang im Freien das Beste und Passendste.
Man könnte zu einer Quelle wandern und miterleben wie das Wasser aus der
Erde sprudelt. Zusätzlich würden wir Experimente mit Pflanzen veranstalten, die
zeigen wie gefärbtes Wasser aufgesogen wird. Zusätzlich werden
Zusammenhänge zwischen dem Wasser und den Tieren, die dieses zum Leben
benötigen bearbeitet.
137
visual-spacial
„bilderklug“
Die Bilderklugen bekommen beispielsweise ein Puzzle mit den verschiedenen
Teilen des Wasserkreislaufes auf denen Wolken, Regen, Flüsse, Seen, Meer,
Nebel und verdunstendes Wasser zu sehen ist, die sie zusammensetzen können.
Sie dürfen außerdem Bilder malen auf denen zu sehen ist, wo ihnen im Haushalt
Wasser begegnet und wie es vom Menschen genutzt wird. Ein Film in dem gezeigt
wird wie Wasser auf der Welt verbraucht und gleichzeitig geschätzt wird,
rundet das visuelle Programm ab.
interpersonal
„menschenklug“
Im interpersonalen Bereich dürfen sich die Kinder in Gruppenarbeit darüber
austauschen was sie mit Wasser verbinden und welche Möglichkeiten sie für ihre
Umwelt finden würden um Wasser zu sparen. Zusätzlich dürfen sie andere
Kinder die wollen interviewen und letztendlich der gesamten Klasse ihre
Ergebnisse gemeinsam vorstellen.
intrapersonal
„selbstklug“
Die Selbstklugen können sich selbstständig mit dem Thema beschäftigen und
sollen sich z.B. Schaubild zusammenstellen. Dieses Schaubild soll mit einem ganz
eigenen Hefteintrag nur für sie alleine ergänzt werden.
bodily- kinestetic
„körperklug“
Die Kienästheten dürfen natürlich die physikalischen Experimente mit Wasser
durchführen und selber spüren wie heiß und gleichzeitig kalt Wasser sein kann.
Außerdem kann ein Regentanz einstudiert werden.
musical-rhytmical
„musikklug“
Für diese Gruppe steht ein Projekt bereit, in dem sie die verschiedenen
Stationen im Wasserkreislauf, die donnernden Wolken, den prasselnde Regen
und die schäumende Gischt auf dem stürmischen Meer, musikalisch darstellen
können. Wenn sie wollen steht ihnen noch ein Gehör-Memory zur Verfügung, bei
dem Bilder mit den passenden Geräuschen (Toilettenspülung, Regen, rauschender
Bach) auf einer CD kombiniert werden müssen.
138
Allgemein würde ich darauf achten, Kindern die ich schon vorher beobachtet
habe ihren jeweiligen Bedürfnissen angepasst Zusatzaufgaben zur Verfügung zu
stellen, oder genau gegenteilig weniger Aufgaben von ihnen zu verlangen.
Aufgrund der offenen Gestaltung in der Freiarbeit ist eine zeitliche
Differenzierung von Haus ausgegeben. Als Letztes würde ich noch ein
bestimmtes Maß an Pflichtaufgaben voraussetzen, die dann jeweils mit
beliebigen Wahlaufgaben ergänzt werden können. Die Kinder werden bei den
Wahlaufgaben automatisch das wählen, was ihnen und ihrem Intelligenz- bzw.
Lerntyp am meisten entspricht.
139