3. Integration von Schülern mit Autismus in den Schulalltag
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Schüler mit Autismus an weiterführenden Schulen (PGO) Sabine Schmidt Nieuwstraat 13 3811 JX Amersfoort Niederlande Tel. 06-16311131 e-mail: [email protected] Ricarda Giesen Genstraße 41 B 52525 Heinsberg-Laffeld Deutschland Tel. 02452-3470 e-mail: [email protected] 1 Einleitung Das Thema „Autismus“ wurde spätestens Ende der 80er-Jahre mit Erscheinen des Films „Rainman“ einer breiten Masse bekannt. Dustin Hoffman verkörpert darin einen Autisten, der aus seinen eingefahrenen Gewohnheiten gerissen wird und plötzlich mit den Tücken des Alltags massiv zu kämpfen hat. Der Film kann jedoch nur ansatzweise verdeutlichen, welche Schwierigkeiten das „normale“ Leben und der alltägliche Umgang mit Menschen für Autisten birgt. Um sich wirklich ein Bild über einen autistischen Menschen machen zu können, muss man sicherlich einige Zeit mit ihm verbringen und ihn in seinen Lebenssituationen beobachten und erleben. Was im Inneren eines Menschen mit autistischen Störungen wirklich vor sich geht, wie er denkt und wie er fühlt, kann sich ein „gesunder“ Mensch vermutlich gar nicht oder nur sehr schwer vorstellen. In unserem Leben kommen die meisten von uns nie oder nur selten mit Autisten in Berührung. Aber vielleicht weiß man häufig auch einfach nicht, dass man es in manchen Situationen durchaus schon mit autistischen Menschen zu tun hatte. Denn es ist nicht immer leicht bei einem Menschen eindeutig Autismus festzustellen. Dieser Störung des Selbst haftet in gewisser Weise etwas Unwirkliches an, etwas schwer Fassbares, da kein physisches Leiden offensichtlich ist, wie z.B. ein gebrochenes Bein etc. Manchen Autisten merkt man es gar nicht an, dass sie an dieser Krankheit leiden. Einige verfügen sogar über einen überdurchschnittlich hohen Intelligenzquotienten. Autismus äußert sich also nicht immer, wie so viele glauben, durch Schwachsinn. Das Thema „Schüler mit Autismus an weiterführenden Schulen“ haben wir gewählt, da wir an unseren heutigen bzw. früheren Schulen („Het Streek“ in Ede und „De werkplaats“ in Bilthoven) mit autistischen Schülern in Kontakt gekommen sind. Dabei haben wir jedoch ganz unterschiedliche Erfahrungen bezüglich der Betreuung mit diesen Schülern gemacht. Am „werkplaats“ schien es, dass sich keiner der Lehrer des autistischen Schülers groß annehmen und die Verantwortung für ihn übernehmen wollte. Es war während des Unterrichtsgeschehens auffällig, dass dieser Junge keinen guten Kontakt zu seinem sozialen Umfeld hatte. Allerdings konnte man nicht erkennen, 2 dass die Schule in irgendeiner Weise eingegriffen hätte oder dass er bei der Notengebung besonders berücksichtigt worden wäre. Im Grunde lief er im Schulgeschehen einfach mit und hatte auch keinen separaten Ansprechpartner. Hingegen wird auf der Schule „Het Streek“ ein autistischer Schüler durchaus von den Lehrkörpern betreut und in gewisser Weise auch von den Mitschülern begleitet. Auch wenn es in diesem Fall nicht einfach ist, so scheint der autistische Schüler doch mehr Unterstützung durch die Schule zu erfahren und auch auf mehr Fachkenntnisse bei Teilen der Lehrerschaft zu stoßen. Da es nichts Ungewöhnliches ist, in den Niederlanden autistische Schüler, deren Störungen nicht allzu schwer sind, an den weiterführenden Schulen zu unterrichten, schien uns dieses Thema interessant und wichtig zugleich. Mit Fragen wie: „Woran erkennt man einen autistischen Schüler?“ oder „Wie verhält man sich diesem gegenüber und wie schafft man eine gute Lernatmosphäre?“ sahen bzw. sehen wir uns bei unserer Arbeit an den Schulen konfrontiert. Da es jedem Lehrer passieren kann, während seiner Schullaufbahn einen autistischen Schüler unterrichten zu müssen, hoffen wir, dass diese Arbeit einen Leitfaden für Lehrer bietet, den Umgang mit diesen besonderen Schülern leichter zu machen. Diese Arbeit konzentriert sich dabei nicht speziell auf den Sprachunterricht, sondern beschreibt das Phänomen „Autismus“ ganz allgemein, da es jeden Lehrer jeglicher Fachrichtung betreffen kann. Lediglich der Technik-, Sport-, Kunst- und Musikunterricht bilden Ausnahmen. Im 1. Kapitel werden die verschiedenen Formen von Autismus beschrieben: Frühkindlicher Autismus (1.2.1), die autistischen Persönlichkeitsstörungen Asperger-Syndrom (1.2.2) sowie der Somatogene und Psychogene Autismus (1.2.3). Das 2. Kapitel soll helfen autistische Züge und Verhaltensweisen zu erkennen und informiert über die fachgerechte (medizinische) Diagnosefindung (2.1) und die Diagnosekriterien des frühkindlichen Autismus (2.2). Die Integration von Schülern mit Autismus in den Schulalltag wird im 3. Kapitel behandelt. Das pädagogische Klima (3.1) als Basis für den Aufbau von Beziehung (3.1.1), Kompetenz (3.1.2) und Autonomie beim autistischen Schülers (3.1.3) 3 wird thematisiert und die Frage beantwortet, wie man eine sichere und gute (Lern-)Atmosphäre erschafft. Im 4. Kapitel rückt als Fallbeispiel ein autistischen Schüler in den Mittelpunkt. Aus der Praxis werden Beispiele u.a. von schwierigen Verhaltensituationen gegeben und analysiert. 1. Was ist Autismus? Das Wort Autismus entstammt dem Griechischen von autos (= selbst; für sich). Die Begriffe „Autismus“ und „autistisch“ wurden 1911 von dem Schweizer Psychiater Eugen Bleuler geprägt. Er bezeichnet damit einseitig auf sich selbst bezogenes Denken, das er vor allem bei Schizophrenen beobachtet hat. Leo Kanner und der Wiener Pädiater Hans Asperger haben sich zur Zeit des Zweiten Weltkriegs unabhängig voneinander mit Kindern beschäftigt, die ihnen durch ihre eigenartigen Verhaltensweisen auffielen. Die hervorstechendsten Merkmale dieser Kinder waren Kontaktstörungen und extreme Bezogenheit auf sich selbst. Kanner nannte dieses Erscheinungsbild „frühkindlichen Autismus“ und Asperger „autistische Psychopathie“.1 Heute definiert sich Autismus nach der „International Classification of Diseases“ als eine tiefgreifende Entwicklungsstörung, die durch eine schwere Beeinträchtigung mehrer Entwicklungsbereiche charakterisiert ist und häufig mit einer geistigen Behinderung einhergeht.2 „Menschen mit Autismus nehmen aufgrund komplexer Störungen des zentralen Nervensystems ( besonders im Bereich der Wahrnehmungsverarbeitung ) sich und die Welt anders wahr. Sie haben vor allem Schwierigkeiten, Bedeutungen und Regeln innerhalb von Kommunikation und sozialem Verhalten zu erkennen. So bleibt die Welt für sie oft unverständlich, überwältigend und Angst auslösend.“3 1 Vgl. Kehrer, Hans E.: Autismus: Diagnostische, therapeutische und soziale Aspekte. Heidelberg, 1995. S. 9. 2 Vgl. Weiß, Michaela: Autismus – Therapien im Vergleich: Ein Handbuch für Therapeuten und Eltern. Berlin, 2002. S. 14. 3 www.autismswiss.ch/german/whatis/klassifikation.html 4 Kinder, die an Autismus leiden, nehmen Sinneseindrücke oft nicht korrekt wahr. Informationen kommen als lose Puzzelteile in ihrem Gehirn an, so dass es für einen Autisten mit großen Mühen verbunden ist, aus den Informationen ein logisches Ganzes zu bilden. Daher bleiben autistische Kinder oftmals an kleinen unwichtigen Details „kleben“ und übersehen das wirklich Wichtige. 1.1 Schweregrad und Erscheinungsformen (Häufigkeit) Autismus tritt in den unterschiedlichsten Schweregraden und Erscheinungsformen auf. Etwa 75 % der betroffenen Personen weisen eine beträchtliche Intelligenzminderung auf. Manche sind jedoch in Teilbereichen zu Hochleistungen fähig.4 Autistische Störungen werden in vier Gruppen unterteilt. Neben psychogenen und somatogenem Autismus unterscheidet man das Kanner-Syndrom (Frühkindlicher Autismus) und das Asperger-Syndrom (Autistische Persönlichkeitsstörung). Diese beiden Syndrome bilden die Hauptformen des Autismus. Gemeinsam ist allen Formen, dass insbesondere das zwischenmenschliche Verhalten und die Kommunikation gestört sind. Für viele Eltern ist es deshalb nur schwer möglich, Kontakt zu ihrem autistischen Kind herzustellen. Das bedeutet für die betroffenen Familien eine große Belastung und Beunruhigung.5 Der Frühkindliche Autismus ist die bekannteste und am besten untersuchte Form der autistischen Störungen. Die anderen autistischen Störungen kann man als weniger extreme Variation des gleichen Themas betrachten, da sie einige, aber nicht alle diagnostischen Kriterien des Frühkindlichen Autismus erfüllen. Autistische Störungen beginnen immer in der Kindheit, bleiben jedoch häufig bis ins Erwachsenenalter bestehen und können somit einen Menschen lebenslang prägen.6 4 Vgl. Schor, Bruno J./ Schweiggert, Alfons: Autismus: ein häufig verkanntes Problem. Donauwörth, 1999. S. 20. 5 Vgl. http://www.m-ww.de/krankheiten/psychische_krankheiten/autismus.html 6 Vgl. Goodmann, Robert/ Scott, Stephen/ Rothenberger, Aribert: Kinderpsychatrie kompakt, Darmstadt, 2000. S. 65. 5 1.2 Ätiologie und Genese 1.2.1 Frühkindlicher Autismus (Kanner Syndrom) Zur Entstehung des Kanner-Syndroms tragen zwei maßgebliche Faktoren bei: hirnorganische Faktoren und genetische Einflüsse.7 Bei etwa 10 % aller autistischen Erkrankungen fallen diese beiden Ursachen zusammen und führen zu meist schweren und tiefgreifenden intellektuellen Beeinträchtigungen.8 Für genetische Einflüsse sprechen Zwillings- und Familienuntersuchungen. In Zwillingsuntersuchungen wurde z.B. festgestellt, dass bei eineiigen Zwillingen in den allermeisten Fällen (95,7 %) beide Kinder betroffen waren, bei zweieiigen Zwillingen ist dies bei immerhin 23,5 % der Fall.9 1.2.2 Autistische Persönlichkeitsstörung (Asperger-Syndrom) Auch dem Asperger-Syndrom werden genetische Ursachen zu Grunde gelegt. Der Anteil an neurologischen Störungen ist jedoch bei den Aspergerschen Autisten kleiner als bei den Kannerschen Autisten.10 Daher ist die Ausprägung der Erkrankung geringer, so dass man die AspergerAutisten als die intellektuell begabte Sondergruppe unter den autistischen Kindern auffassen kann.11 Neben dem Asperger-Syndrom existiert PDD-NOS. Der psychologische Terminus PDD-NOS ist die Abkürzung des englischen Ausdrucks „Pervasive Developmental Disorder – Not Otherwise Specified. Es ist der Sammelbegriff für Störungen, die auch in das autistische Spektrum fallen, aber deren Symptome nicht so schwerwiegend sind. Die Symptome sind sozusagen nicht „ernsthaft“ genug, um die Diagnose Autismus zu stellen. Allerdings kann der Patient auch nicht als normal klassifiziert werden. 1.2.3 Somatogener und Psychogener Autismus 7 Vgl. Remschmidt, Helmut (Hrsg.): Psychotherapie im Kindes- und Jugendalter. Berlin, 1997. S. 359. 8 Vgl. Trapmann, Hilde/ Rotthaus, Wilhelm: Auffälliges Verhalten im Kindesalter: Handbuch für Eltern und Erzieher. Band 1. Dortmund, 2003. S. 33. 9 Vgl. Rollet, B./ Kastner-Koller, U.: Praxisbuch Autismus: Ein Leitfaden für Erzieher, Eltern, Lehrer und Therapeuten. Stuttgart, Jena, New York, 1994. S. 4; Remschmidt. 1997. S. 359. 10 Vgl. Rollett/ Kastner-Koller. 1994. S. 5. 11 Vgl. Rollett/ Kastner-Koller. 1994. S. 4. 6 Neben Kanner- und Asperger-Autisten gibt es noch eine weitere Gruppe, die autistische Verhaltensweisen zeigen, ohne dass man diese immer auf genetische oder hirnorganische Störungen zurückführen kann. Unter somatogenen Autisten versteht man u.a. Menschen mit noch massiveren körperlichen Schädigungen oder auch Personen, die autistisches Verhalten als Folge von Erkrankungen entwickeln. Bei psychogenen Autisten entwickelt sich das autistische Bild in Folge belastender Umweltbedingungen. Kinder können z.B., die über lange Zeit isoliert gehalten oder misshandelt werden, ein Störungsbild zeigen, das dem des Autismus ähnlich ist. Auch blinde Kinder, die man zu viel sich selbst überlässt, entwickeln Stereotypien, die denen der Autisten ähnlich sind.12 2. Wie erkennt man autistisches Verhalten? Aus der Perspektive der Lehrer gilt es zunächst auf autistische Züge und Verhaltensweisen bei Kindern und Jugendlichen aufmerksam zu werden. Das folgende Schema unter soll dabei behilflich sein. Wenn bei einem Schüler sieben oder mehr der Eigenschaften und Symptome und fortwährend ungewöhnliches Verhalten zu beobachten ist, ist eine weitere medizinische Untersuchung notwendig. eingescanntes Schema!!! 2.1 Fachgerechte (medizinische) Diagnosefindung Zur Diagnosefindung sind umfassende Untersuchungen notwendig. Zu einer fachgerechten Diagnose gehören: A. Strukturierte Fragebögen für Eltern, z.B. die CARS (Childhood Autism Rating Scale) B. Verhaltensbeobachtung des Kindes in verschiedenen Situationen C. Ausführliche Anamnese und Exploration 12 Vgl. Rollett/ Kastner-Koller. 1994. S. 5. 7 D. Körperliche und Neurologische Untersuchungen ( u.a. Überprüfung des Seh- und Hörvermögens, Chromosomenanalyse, EEG, CT, Labordiagnostik) E. Psychologische Diagnostik (allgemeine Intelligenz, Sprache, Motorik, Wahrnehmung).13 Nicht bei allen Menschen mit autistischen Störungen wird die Diagnose schon im frühkindlichen Stadium festgestellt. Je nach Schweregrad und Auffälligkeit besteht durchaus die Möglichkeit, dass erst im Jugend- oder Erwachsenenalter durch z.B. stärker zu Tage tretende Probleme in bestimmten Lebensbereichen eine entsprechende Diagnose gestellt wird. 2.2 Diagnosekriterien des frühkindlichen Autismus Im Nachfolgenden sollen die Diagnosekriterien der International Classification of Diseases (ICD) für den Frühkindlichen Autismus (als ausgeprägteste Form des Autismus) ausgeführt werden: Diagnosekriterien des Frühkindlichen Autismus nach ICD-10 A) Vor dem dritten Lebensjahr manifestiert sich eine auffällige und beeinträchtigte Entwicklung in mindestens einem der folgenden Bereiche: 1. rezeptive oder expressive Sprache, wie sie in der soziale Kommunikation verwandt wird 2. Entwicklung selektiver sozialer Zuwendung oder reziproker sozialer Interaktion 3. funktionales oder symbolisches Spielen B) Insgesamt müssen mindestens sechs Symptome von 1., 2. und 3. vorliegen, davon mindestens zwei von 1. und mindestens je eins von 2. und 3.: 13 Vgl. Weiß. 2002. S. 24. 8 1. Qualitative Auffälligkeiten der gegenseitigen sozialen Interaktion in mindestens zwei der folgenden Bereiche: a) die Unfähigkeit, Blickkontakt, Mimik, Körperhaltung und Gestik zur Regulation sozialer Interaktion zu verwenden b) die Unfähigkeit, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzunehmen, mit gemeinsamen Interessen, Aktivitäten und Gefühlen c) Mangel an sozio-emotionaler Gegenseitigkeit, die sich in einer Beeinträchtigung auf die Emotionen anderer äußert; oder Mangel an Verhaltensmodulation entsprechend dem sozialen Kontext; oder labile Integration sozialen, emotionalen und kommunikativen Verhaltens d) Mangel, spontan Freude, Interessen oder Tätigkeiten mit anderen zu teilen 2. Qualitative Auffälligkeiten der Kommunikation in mindestens einem der folgenden Bereiche: a) Entwicklungsstörung der gesprochenen Sprache ohne Kompensation durch Gestik oder Mimik b) Relative Unfähigkeit, sprachlichen Kontakt mit gegenseitigem Kommunikationsaustausch zu beginnen oder aufrecht zu erhalten c) stereotype und repetitive Verwendung der Sprache d) Mangel an verschiedenen spontanen Als-ob-Spielen oder sozialen Imitationsspielen 3. Begrenzte, repetitive und stereotype Verhaltensmuster, Interessen und Aktivitäten in mindestens einem der folgenden Bereiche: a) umfassende Beschäftigung mit stereotypen und begrenzten Interessen, die in Inhalt und Schwerpunkt abnorm oder ungewöhnlich intensiv und begrenzt sind b) zwanghafte Anhänglichkeit an spezifische, nicht funktionale Handlungen oder Rituale c) stereotype und repetitive Manierismen mit Hand- und Fingerschlagen oder Verbiegen, oder komplexen Körperbewegungen des ganzen Körpers 9 d) vorherrschende Beschäftigung mit Teilobjekten oder nicht funktionalen Elementen des Spielmaterial (z.B. Geruch, Oberfläche, Geräusch, Vibration) Wie aus der Tabelle zu ersehen, manifestiert sich der Frühkindliche Autismus bereits vor dem dritten Lebensjahr und ist insbesondere durch Funktionseinschränkungen in den folgenden drei Bereichen gekennzeichnet: 1. wechselseitige soziale Integration 2. Kommunikationsverhalten 3. Bereich der eigenen Interessen Stattdessen treten verschiedene stereotype Verhaltensweisen auf, sowie zahlreiche und individuell sehr unterschiedlich ausgeprägte Verhaltensaufälligkeiten. Diese können z.B. phobische Ängste, Schlaf- und Essstörungen, Wutausbrüche, Aggressionen und Selbstverletzungen sein.14 2.3. Abgrenzung zwischen Frühkindlichen Autismus und AspergerAutismus Beim Frühkindlichen Autismus sind die Beeinträchtigungen und Auffälligkeiten am stärksten ausgeprägt. Zuwendung und Blickkontakt zu anderen Personen sind erheblich vermindert, und der Sprachbeginn ist stark verspätet oder bleibt ganz aus (bei etwa der Hälfte der Kinder). Ausdrucksfähigkeit und soziale Wahrnehmung sind stark eingeschränkt und die Intelligenz erheblich gemindert. Der Asperger-Autismus unterscheidet sich vom Frühkindlichen Autismus darin, dass keine Verzögerung der Sprachentwicklung in Bezug auf Wortschatz und Grammatik auftreten. Auch die Abgewandtheit von anderen Menschen ist oft nicht so deutlich ausgeprägt, aber die sozialen und emotionalen Fähigkeiten sind eingeschränkt. Asperger-Autisten haben nicht die Möglichkeit sich in andere Menschen hineinzuversetzen. Der Intelligenzquotient ist meist durchschnittlich 14 Vgl. Remschmidt. 1997. S. 356f. 10 bis überdurchschnittlich und kann sich auf spezielle Interessen konzentrieren. Auffällig ist, dass viele Asperger-Autisten motorisch sehr ungeschickt sind.15 2.4 Merkmalliste Da die in Kapitel 2.2 Kriterien unter Umständen etwas abstrakt erscheinen, befasst sich dieses Kapitel mit „lebensnaheren“ Beschreibungen der Störungen und Verhaltensauffälligkeiten von autistischen Kindern. Grundlage für die nachfolgenden Beschreibungen ist die „Merkmalliste zur Erkennung autistischer Kinder“, die als Befundungsinstrument genutzt wird. (U.a. zu finden unter: http://www2.uibk.ac.at/bidok/library/schule/hausotter-info.bdkb). Auf dieser Liste ist recht gut dargestellt, in welchen Verhaltensweisen und Auffälligkeiten sich eine autistische Störung zeigen kann. 2.4.1 ۰ Wahrnehmung Ungewöhnliche Reaktionen auf Laute / Geräusche (z.B. Nichtreagieren auf sehr laute Töne, Sprache, Faszination durch Raschel-, Rauschtöne etc.; unerklärliche Angstreaktionen, überschießende Reaktionen auf bestimmte Laute) ۰ Für das jeweilige Kind typische Bevorzugung spezifischer Geräusche (z.B. Haushaltsmaschinen, Motorgeräusche, Scheppern, Klopftöne, Musik) ۰ Für das jeweilige Kind typische Bevorzugung spezifischer optischer Reize (z.B. Nicht-Reagieren auf Gesten, auffällige Reize, Faszination durch Glitzern, Flimmern, Reflexe, gleichmäßige Objektbewegungen, Drehbewegungen runder Gegenstände, Blättern in Büchern, Puzzle, verschiedene Muster) ۰ Vermeiden des Blickkontakts (Augenschließen, Vorbeisehen bei Ausrichtung des Gesichts auf Personen/Gegenstände, kein Fixieren, schweifender Blick; Tendenz, nur kurze Blicke auf Dinge / Personen zu werfen) ۰ Paradoxe Reaktionen auf Sinnesreize (z.B. Augen bedecken bei Geräuschen, Ohren zuhalten bei Lichtreizen) 15 Vgl. Trappmann/Rotthaus. 2003. S. 86f. 11 ۰ Intensives Beobachten stereotyper Bewegungen der eigenen Hände, Finger oder bevorzugter Gegenstände (z.B. Kabel, Bänder, Fäden, Lappen) ۰ Bevorzugung des Geruchssinns (z.B. Schnüffeln an Personen/Dingen), des Geschmackssinns (z.B. An-, Abschlecken von Gegenständen) gegenüber Gesichts- / Gehörsinn ۰ Eindruck der Unempfindlichkeit gegenüber Schmerz-, Kälte-, Hitze- und unangenehmen Geschmacksreizen ۰ Ungewöhnliche oder sprunghaft wechselnde Reaktion auf Berührungen (z.B. Ablehnen sanfter Berührungen, Umarmungen, Küsse; Bevorzugung heftiger, manchmal schmerzhafter Reize) ۰ Neigung, sich selbst Schmerzen zuzufügen (z.B. Kopf gegen harte Gegenstände schlagen, in Augen / Ohren bohren, Wunden aufkratzen) 2.4.2 ۰ Sprache Kein Sprechen, stattdessen Ziehen und Reißen am Kommunikationspartners bei Willensäußerungen ( auch: fehlendes Sprachverständnis) ۰ Ein-Wort-Äußerungen statt Satz- / Textäußerungen ۰ Vorwiegender Gebrauch von Haupt-, Tätigkeitsworten, Schwierigkeiten bei Benutzung von Für-, Verhältnis-, Bindeworten: konkreter Sprachgebrauch ۰ Wörtliche Wiederholung von Fragen und Äußerungen des Kommunikationspartners ۰ Sprachliche Äußerungen häufig nicht der Situation angemessen. Ständiges Wiederholen bestimmter Redewendungen, Verbote, Sätze, Liedtexte (bei höherem Sprachniveau) ۰ Wenig oder kein kommunikatives Sprechen (bei höherem Sprachniveau) ۰ Bizarre Äußerungen, floskelhafte Sprache, Wortspiele, Wortverdrehungen, skurrile Neuschöpfungen, Schimpfen (bei höherem Sprachniveau) ۰ Fehlende oder das Sprechen nicht unterstützende Gestik, Mimik (bei höherem Sprachniveau) ۰ Auffälliges Sprechen: hohes, leises, sehr gleichartiges, schnelles, verwaschenes, singendes Sprechen ۰ Insgesamt größeres Sprachverständnis als aktive Sprachkompetenz ۰ Bedeutung-/ Informationsentnahme aus der Situation, in der gesprochen wird (weniger aus der Sprache selbst) 12 ۰ Schwierigkeiten, Informationen/Bedeutungen aus Gesten, Mimik, Betonung zu entnehmen 2.4.3 ۰ Motorische Kontrolle und autonome Funktionen Stereotype, häufig ungewöhnliche Kopf-, Körper-, Arm-, Hand-, Finger-, Beinbewegungen; Tendenz maschinenhaft zu erscheinen ۰ Zwanghaftes Festhalten an bestimmten gleichartigen Handlungen (Rituale), starke Erregung, wenn diese unterbrochen werden ۰ Sehr hohes oder sehr geringes Erregungsniveau ۰ Unregelmäßiges Schlafmuster (zu spätes Einschlafen, zu frühes Aufwachen, nächtelanges Wachsein) ۰ Auffälliges Ess-/Trinkverhalten (absolute Bevorzugung bzw. Ablehnung bestimmter Speisen/Getränke; schlingen, spucken, nicht kauen) ۰ Scheinbar fehlende Furcht vor wirklicher Gefahr bei gleichzeitiger großer Angst vor ungefährlichen Situationen 2.4.4 ۰ Sozial- / Spielverhalten Indifferentes Verhalten bei Anwesenheit von Personen (als wenn sie nicht da wären) ۰ Ablehnung von Körperkontakt oder Bevorzugung bestimmter Berührungen (wollen allein gelassen werden) ۰ Kein Verständnis für die Gefühle anderer (paradoxe Reaktionen auf Gefühlsäußerungen) ۰ Fehlende oder eingeschränkte Möglichkeiten, eigene Gefühle auszudrücken („maskenhaft“, starr, bizarr) ۰ Unfähigkeit, mit Personen oder Gegenständen „normal“ zu spielen und an Rollenspielen teilzunehmen ۰ Schwierigkeiten oder Unfähigkeit, Handlungen von Personen zu imitieren ۰ Stereotyper Umgang mit Gegenständen, Spielmaterial; Tendenz, die Aufmerksamkeit zuzuwenden, ohne die Bedeutung oder Funktion zu erkennen ۰ Mangel an Motivation etwas Neues zu erkunden oder zu tun. Stattdessen Verharren in stereotypen Abläufen oder Untätigkeit 13 2.4.5 ۰ Spezielle Fertigkeiten Fertigkeiten, die nicht mit sprachlichen Fähigkeiten zusammenhängen, z.B. musikalische Fähigkeiten, Rechnen, Auseinandernehmen und Verbinden von mechanischen Teilen, elektrischen Gegenständen, zusammensetzbarem Spielzeug. ۰ Eine ungewöhnliche Gedächtnisform, die eine verlängerte Speicherung von Einzelheiten in der exakten Form, in der sie zuerst aufgenommen wurden, zu erlauben scheint (z.B. Sätze oder Teile von Unterhaltungen, Gedichten, Tabellen, Musikpassagen, den Weg zu einem bestimmten Ort, das Arrangement von Gegenständen, die einzelnen Stufen, die bei einer Routinehandlung befolgt werden müssen, ein kompliziertes visuelles Muster) 2.4.6 Verlauf und Prognose Beim Frühkindlichen Autismus lässt sich die Prognose im Allgemeinen ab dem 6. Lebensjahr einschätzen, allerdings besteht auch die Möglichkeit, dass es bei Kindern mit geringer Ausprägung auch erst nach dem 6. Lebensjahr zu überraschenden Entwicklungsschüben kommt, unter Umständen auch ohne jegliche Therapie. Daher sind Erfolge bei einzelnen Kindern unter einer bestimmten Therapie kein Beweis für deren Wirksamkeit. Für die Erstellung einer Prognose haben sich folgende Merkmale als brauchbar erwiesen: der Intelligenzquotient, das Ausmaß der Gesamtstörung, der Entwicklungsstand der Sprache (insbesondere das Ausmaß der kommunikativen Sprachfunktion), der Entwicklungsstand des Spielverhaltens und der Schulerfolg. Insgesamt kann man die Prognose nicht als sehr günstig betrachten, viele Autisten bleiben z.B. ein Leben lang stumm. Im Jugendalter kann es zudem noch zu epileptischen Anfällen, psychotischen Phasen oder auch zu einer Zunahme von aggressiven Ausbrüchen kommen. Auch die wenigen Erwachsenen, die über eine durchschnittliche oder sogar überdurchschnittliche Intelligenz verfügen, zeigen noch bestimmte Auffälligkeiten. Die Störung der sozialen Orientierung ist dabei die schwerwiegendste. 14 3. Integration von Schülern mit Autismus in den Schulalltag Als Dozent, nicht selten von mehr als hundert Schülern, hat man für jeden Einzelnen von ihnen Verantwortung übernommen und sollte darauf achten, dass sich jeder von ihnen akzeptiert und geschätzt fühlt, Selbstvertrauen und Selbstständigkeit entwickelt und Eigenverantwortung übernimmt. Dies verlangt ein großes Maß an pädagogischem Einfühlungsvermögen, denn jeder einzelne Schüler ist ein Individuum, also eine eigenständige und sich von anderen unterscheidende Persönlichkeit. In besonderem Maße gilt dies für autistische Kinder. Der Umgang mit diesen Kindern erfordert das Aufgeben von eingefahrenen pädagogischen Routinen, denn vom Dozenten wird hierbei das sich Hineinversetzen in die autistische Gedanken- und Gefühlswelt abverlangt. Der zentrale Leitsatz für den Dozenten heißt in dieser Situation: dem Autisten, die für ihn chaotische und unbegreiflich wirkende Welt begreifbar und verständlich machen. Auch wenn es oft den Anschein hat, dass Autisten sich nicht in die „normale“ Welt integrieren wollen, so ist es für die meisten von ihnen doch der größte Wunsch, dazuzugehören. Oft überfordert der Schulalltag aber das autistische Kind mit seinen vielen ungeschriebenen Regeln und den sich schnell ändernden Situationen. Besonders Situationen, in denen Kommunikation gefordert ist, machen es dem Autisten schwer. Häufig versteht der autistische Schüler die Bedeutungen von Äußerungen seiner Mitschüler nicht oder er missversteht sie. Dieses Nicht- bzw. Missverstehen behindert ein soziales Miteinander. Hier ist es die Aufgabe des Lehrers unterstützend einzugreifen. Doch bevor dieser unterstützend tätig werden kann, ist es erst einmal unerlässlich, dass er das autistische Kind begreift. 3.1 Das pädagogische Klima als Basis Das pädagogische Klima an der jeweiligen Schule ist ausschlaggebend für das Wohlbefinden des autistischen Kindes. Hier ist der Dozent gefordert, um ein Klima zu schaffen, in dem sich diese Kinder neben all den anderen Schülern sicher und akzeptiert fühlen. Das pädagogische Klima bildet sich aus drei Basisbedürfnissen, die für alle Kinder von Belang sind: 15 Das Bedürfnis an Sicherheit und Akzeptanz (Beziehung) Das Bedürfnis von einem positiven Selbstbildnis (Kompetenz) Das Bedürfnis von Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit (Autonomie) 3.1.1 Beziehung Für jedes Kind ist es wichtig, sich so geben zu können, wie es ist. Das gilt auch für autistische Kinder. Ein entscheidender Schritt ist bereits gemacht, wenn sich ein Autist in seiner Umgebung sicher und akzeptiert fühlt. Diesen Schritt erreicht der Dozent, indem er dem Autisten dessen soziales Umfeld so deutlich wie möglich macht. Da autistische Kinder aufgrund ihrer Andersartigkeit oftmals von ihren Mitschülern aus der Gemeinschaft ausgeschlossen werden, sollte der Lehrer hier lenkend eingreifen und die Akzeptanz der Schüler dem autistischen Mitschüler gegenüber einfordern. 3.1.2 Kompetenz Gerade Schüler mit Autismus haben ein starkes Bedürfnis an einem positiven Selbstbildnis. Für sie ist es von entscheidender Bedeutung, das Gefühl zu entwickeln, kompetent zu sein. An weiterführenden Schulen haben aber gerade diese Schüler häufig Versagensängste. Sie entwickeln dadurch ein negatives Selbstbildnis und fühlen sich nicht in der Lage, allein und selbstständig Probleme zu lösen. Diese negative Selbsterfahrung beschränkt sich nicht allein auf schulische Lernerfahrungen, sondern geht in den sozialen Bereich über. Wie bereits erwähnt, können Autisten gerade im kommunikativen Bereich enorme Probleme haben. Um kommunikative Moment zu meiden, kapseln sie sich nicht selten von ihrem sozialen Umfeld ab und geraten dadurch noch stärker in eine isolierte Sonderstellung. Dieses Gefühl anders zu sein als die anderen, kann bei einem heranwachsenden Kind sogar zu Depressionen führen. Gerade in der Pubertät entdecken autistische Kinder ihre Andersartigkeit und verspüren den Wunsch, so zu sein wie die anderen, was ihnen aber immer wieder missglückt. Auf der einen Seite ist es wichtig, dass das autistische Kind ein reales Selbstbildnis von sich selbst bekommt, mit all seinen Möglichkeiten und Einschränkungen. Auf der anderen Seite wiederum muss ein autistisches Kind auch Erfolgsmomente in seinem sozialen Umfeld verspüren. Daher sollte man als 16 Dozent auch Vertrauen in einen autistischen Schüler setzen und immer wieder die Dinge benennen, die gut laufen. Verstärkt sollte man sein Augenmerk auf die Stärken und deren Ausbau richten. So kann auch ein solches Kind das Gefühl entwickeln, durchaus kompetent zu sein. 3.3 Autonomie Selbstständigkeit und das Vermögen, eigene Entscheidungen zu treffen, wird im weiterführenden Schulunterricht immer wichtiger und immer mehr vom Kind gefordert. Da das selbständige Lösen von Problemen für autistische Kinder jedoch äußerst schwierig ist, sollte man ihm in dieser Hinsicht größtmögliche Unterstützung bieten, so dass er mehr Selbstvertrauen entwickelt und sich schließlich auch traut, eigenständig Entscheidungen zu treffen und Probleme anzugehen. Diese Unterstützung wird dadurch gewährleistet, indem man die für den Autisten manchmal angsteinflößenden Strukturen auflöst und ihm die notwendige Sicherheit bietet. 3.2 Wie schafft man als Dozent eine sichere und gute (Lern-) Atmosphäre? - Grundsätzlich sollte der Lehrer für ein Schulklima sorgen, in dem die Schüler sich gegenseitig akzeptieren. - Schulhof, Kantine, Schulgänge und Umgebung bei den Schließfächern sollten gut beobachtet werden. - Alle Dozenten müssen über soziale Situationen, die für einen autistischen Schüler schwierig sind, informiert sein. - Jeder muss darauf achten, dass kein Schüler ausgegrenzt oder gemobbt wird; davon muss sofort Meldung gemacht werden. - Deutliche Regeln müssen bezüglich des Umgangs miteinander sichtbar sein. - Der autistische Schüler muss auf soziale Aktivitäten innerhalb und außerhalb des Unterrichts vorbereitet werden - Den autistische Schüler sollte auf eventuelle Veränderungen (Lehrerwechsel, neue Arbeitsform etc.) vorbereitet werden. - Den autistische Schüler sollte nicht zu Gruppenaktivitäten oder zu Aufgaben, bei denen zusammengearbeitet werden muss, gezwungen werden. 17 - Unterstützung beim Sportunterricht sollte geboten werden. - Es ist dafür zu sorgen, dass das autistische Kind auch alleine arbeiten kann, an einem Ort, an dem es sich sicher fühlt; dort kann es sich zurückziehen. - Die Mitschüler sollte über das autistische Kind informiert sein; in diesem Zusammenhang ist es auch ratsam, mit dem sog. „buddysystem“ zu arbeiten. - Ein persönlicher Mentor oder Coach sollte dem autistischen Kind zur Seite stehen, so dass es jederzeit jemand hat, an den es sich wenden kann. - Durch Bilder/Visualisierungen können dem autistischen Schüler seine Aufgabe/ die Übung verdeutlich werden, z.B. weiterarbeiten weiterarbeiten zu zweit nicht sprechen 2 - Besonders im Umgang mit Autisten sollten die Lehrkräfte deutlich und konsequent sein. Struktur, Ordnung und Regelmaß sind diesbezüglich die Schlagworte. Einfache Sprache ist empfehlenswert. - Wenn es möglich ist, kann man mit Belohnungen arbeiten z.B. Sticker, Aufgabe am Computer etc. - Im Klassenverband kann es dazu auch kommen, dass autistische Kinder nicht aufmerksam sind, d.h. tagträumerisches Verhalten aufweisen oder in Gedanken versunken, dem Unterrichtsverlauf nicht mehr folgen. Der Lehrer sollte dann nicht ermahnend, sondern freundlich den Schüler wieder zum Auftrag zurückführen. - Sowieso sollte der Name des autistischen Schülers nicht negativ in der Klasse genannt werden. Es ist anzuraten, Probleme individuell zu lösen. - Da sich autistische Kinder selbst oftmals nicht zur Klasse „dazurechnen“ ist es notwendig bei einem Auftrag für die ganze Klasse, den Namen des autistischen Schülers extra zu nennen, so dass er versteht, dass die Aufgabe auch für ihn gedacht ist. - Zwangshandlungen sollte man soweit sie akzeptabel sind, nicht verbieten. - Autistische Schüler haben Probleme bei der Sprachverarbeitung. Sie nehmen alles wörtlich! Witze, Bildersprache oder Ironie sind für den Autisten schwer 18 bzw. nicht zu verstehen. Der Lehrer kann versuchen, dem autistischen Schüler separat die Bedeutung zu verdeutlichen. 4. Fallbeispiel16 Der Schüler Jos D.17 leidet unter einer autistischen Störung, die noch nicht genau einzuordnen ist. Sie geht in die Richtung „Asperger-Syndrom“, ist aber von medizinischer Seite noch nicht offiziell bestätigt. Jos hat einen hohen IQ und erstaunt seine Lehrer oftmals mit Detailwissen, schwieriger ist es für Jos Zusammenhänge zu erkennen bzw. herzustellen. In der Grundschule und im ersten Jahr auf einem Atheneum haben Pädagogen bereits aufgrund des auffälligen Verhalten von Jos signalisiert, dass medizinische Hilfe notwendig ist. Aber Jos ist erst seit einem Jahr in Behandlung. Die Eltern haben bisher die Behinderung ihres Kindes nicht wahrhaben wollen und jegliche Untersuchungen verweigert und sind sogar umgezogen, um weiteren Fragen und Nachforschungen zu entgehen. Nun befindet sich Jos nach einem Schulwechsel seit ca. einem halben Jahr in einer A2-Klasse. Die Mentorin steht in engem Kontakt zu dem Schüler und hilft ihm mit einem ausführlichen Gespräch pro Woche, den Schulalltag zu meistern und auftretende Probleme etc. zu besprechen. Auch ihr Kontakt zu den Eltern ist sehr intensiv, wobei ihr jedoch von den Eltern durch Äußerungen wie z.B. „Zu Hause verhält sich Jos normal – es ist wohl ein Problem der Schule.“ Steine in den Weg gelegt werden. Dass das Verhalten von Jos nicht als normal zu beschreiben ist, sollen folgende Beispiel verdeutlichen: 1. Jos spricht von sich in der 3. Person Singular. 2. Er weist eine übertriebene Faszination für bestimmte Gegenstände auf, u.a. Züge, Kulis. 3. Nachdem Jos um einige Stunden verspätet zur Schule kam, gab er als 16 Dieses Fallbeispiel beruht neben selbstgemachten Erfahrungen auf den Information durch die Mentorin des autistischen Schülers, die sie mündlich sowie auch schriftlich gegeben hat. Im Anhang befindet sich mit dem „Handlungsplan im Umgang mit dem autistischen Jos D.“ ein Dokument, dass weitere Einzelheiten über den Fall des Jos D. beinhaltet. Dieses Dokument wurde den Lehrern von „Het Streek“ im Schuljahr 2006-2007 durch die Mentorin ausgehändigt. 17 Der Name wurde geändert. 19 Erklärung an, dass er immer aufstehe, wenn seine Schwester morgens die Treppe hinab laufe. Dies sei heute morgen erst sehr spät geschehen, da die Schwester später zu Schule musste. Hier zeigt sich, dass Jos von bestimmten Routinen abhängig ist und eine Veränderung dessen, nur sehr schwer bewältigen kann. 4. In der Schule bzw. im Kontakt mit Mitschülern zeigen sich folgende Probleme: - Jos kann die Gefühlsäußerungen seiner Mitschüler nicht begreifen und interpretiert sie oftmals falsch, so dass es zu Missverständnissen, Streit und Ablehnung kommt. Freundschaften zu schließen erscheint als Unmöglichkeit. Um Jos „zu beschützen“ hat die Mentorin dafür gesorgt, dass ein bis drei Mitschüler als sogenannte „buddies“ fungieren. Sie sorgen dafür, dass Jos sich „soweit wie möglich“ normal verhält und bei Abweichungen korrigieren sie ihn und weisen ihn auf adäquate Handlungen hin. So ist es auch sinnvoll, dass einer der „buddies“ in den Unterrichtsstunden neben Jos sitzt, als dieser „Tagträumen“ verfällt/ in Gedanken abschweift/ seinen Arbeitsplan nicht einhält/ gurgelnde oder kreischende Laute von sich gibt oder Aufforderungen der Lehrkraft nicht nachkommt, da er sie nicht hört bzw.taub dafür ist. - Es ist bereits öfters vorgekommen, dass Jos „Runden“ um seine Mitschüler läuft. - Oftmals gibt Jos minutenlang kreischende Töne (hohe Frequenz) von sich; mit denen er erst nach eindrücklicher Aufforderung aufhört. 5. Die Stimme von Jos hat einen „metallischen“ Klang und ist sehr flach. 6. Des Öfteren ist zu vernehmen, dass er Sätze/ Worte seiner Mitschüler oder der Lehrkraft mehrmals nachspricht (Papagei-Effekt). 7. Die Motorik von Jos ist als hölzern zu bezeichnen. 20 Diese Auffälligkeiten geben ein Bild davon, mit welchen Situationen/Eigenschaften die Lehrkraft eines autistischen Schülers konfrontiert werden kann. Im Fall von Jos D. ist es empfehlenswert, ihm vorne in der Klasse einen Platz zu geben. Die Lehrperson kann sich dadurch leichter, ein Bild von der Konzentration, dem Arbeitstempo etc. des Schülers machen und notfalls eingreifen. So hilft ein Klopfen auf den Arbeitstisch, um ihn aus einem Monolog oder der Wiederholung von Sätzen zu reißen; des Weiteren kann auch der Augenkontakt gesucht und der Name wiederholt oder eine Geste (z.B. Finger an den Mund, um Ruhe zu fordern) gemacht werden. Des Weiteren ist es der Lehrperson anzuraten, dass sie kontrolliert, ob Jos seine Hausaufgaben gemacht hat und auch das Übernehmen von Hausaufgaben in die Agenda „überwacht“.18 5. Resümee Die Konfrontation mit autistischen Schülern hat uns gezeigt, dass wir nicht nur jeden Schüler als Individuum unterrichten müssen, sondern bestimmte Schüler noch nach besonderen Lehrerqualitäten verlangen. Diese Qualitäten gilt es auf theoretischer und vor allem auf praktischer Seite zu erwerben. An dieser Stelle möchten wir nochmals das Motto wiederholen, dass für den Dozenten zentral stehen sollte: Es ist das Ziel, dem Autisten die für ihn chaotische und unbegreiflich wirkende Welt soweit wie möglich begreifbar und verständlich machen. Deutlichkeit, Ordnung, Konsequenz sind dabei einige der wichtigsten Eigenschaften, die Lehrer von autistischen Schülern beherrschen sollten. Unter diesen Voraussetzungen können autistische Schüler in die Lage versetzt werden, Sicherheit und Akzeptanz zu erfahren, ein positives Selbstbildnis sowie Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit. Wir hoffen, während unseres Lehrerdaseins mit unserem Wissen und Handeln zu diesen Zielen beitragen zu können und den autistischen Schülern Wege zu öffnen. 18 Im Anhang befindet sich eine Liste, die im Umgang mit Asperger-Autisten hilfreich ist. Da das Fallbeispiel keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann, wird diese Liste als Handreichung beigefügt. 21 6. Literaturverzeichnis Clijsen, Arjan/ Leenders, Yvonne: Leerlingen met autisme in het voortgezet onderwijs. Een praktische gids voor docenten, mentoren en zorgcoördinatoren. ´s-Hertogenbosch, 2004. Fenenga, M.: Houding van de leerkracht. In: Autistische kinderen op school. Amsterdam/Duivendrecht: 1993. S.19. Goodmann, Robert/ Scott, Stephen/ Rothenberger, Aribert: Kinderpsychatrie kompakt, Darmstadt, 2000. Hermans-Franssen, A.: Autisme en onderwijs: meel p je broek… In: Nieuwsbrief NVA Noord-Brabant, Juni 1996. S. 7-10. Kehrer, Hans E.: Autismus: Diagnostische, therapeutische und soziale Aspekte. Heidelberg, 1995. Nederlands Vereniging voor Autisme voor mensen met een aandoening uit het spectrum van autistische stoornissen: Kinderen met autistische stoornissen in het reguliere onderwijs. Bussum, 1996. Remschmidt, Helmut (Hrsg.): Psychotherapie im Kindes- und Jugendalter. Berlin, 1997. Rollet, B./ Kastner-Koller, U.: Praxisbuch Autismus: Ein Leitfaden für Erzieher, Eltern, Lehrer und Therapeuten. Stuttgart, Jena, New York, 1994. Schor, Bruno J./ Schweiggert, Alfons: Autismus: ein häufig verkanntes Problem. Donauwörth, 1999. Trapmann, Hilde/ Rotthaus, Wilhelm: Auffälliges Verhalten im Kindesalter: Handbuch für Eltern und Erzieher. Band 1. Dortmund, 2003. Weiß, Michaela: Autismus – Therapien im Vergleich: Ein Handbuch für Therapeuten und Eltern. Berlin, 2002. 7. Verzeichnis von Internetseiten http://www.autismswiss.ch/german/whatis/klassifikation.html http://www.autismus.de autisme.pagina.nl http://www.m-ww.de/krankheiten/psychische_krankheiten/autismus.html http://www.pdd-nos.nl 22 http://www2.uibk.ac.at/bidok/library/schule/hausotter-info.bdkb 8. Anhang 8.1 Handlungsplan im Umgang mit dem autistischen Jos D. Das folgende Dokument wurde den Lehrern von „Het Streek“ im Schuljahr 20062007 durch die Mentorin ausgehändigt. Darin wird zum einen der Fall des autistischen Jos D. beschrieben und zum anderen werden Anweisungen gegeben, wie man sich dem Schüler gegenüber zu verhalten hat. Aan de lesgevers van A2... Onderwerp: llr. Jos D. Beste collega, Voor Jos is een speciaal handelingsplan gemaakt. In dit geval lijkt het mij het handigst om je het gehele plan aan te reiken. Eind januari overleg ik weer met de orthopedagog G. over de voortgang. Als er tussentijds dingen niet lopen volgens plan dan hoor ik dat graag zo spoedig mogelijk. In de klas wordt het probleem en de aanpak van Jos ook bespreekbaar gemaakt. Als buddy wordt R. aangesteld. Het is handig om R. in de buurt van Jos te plaatsen. Ook L., J. en W. helpen Jos. Dat zal hoofdzakelijk bestaan uit het op vriendlijke wijze corrigeren van zijn soms vreemde gedrag. Vriendelijke groet, L. (mentor) _________________________________________________________________ Probleemschets Jos heeft problemen in de sociale omgang, zowel met leerlingen als met leerkrachten. Samenwerken met medeleerlingen verloopt niet goed. Jos voelt situaties en emoties van anderen niet goed aan en reageert dikwijls verkeerd. Dit leidt vaak tot irritaties omdat hij op ongelegen momenten vragen stelt/ aandacht vraagt of juist afhaakt tijdens de les (ongeconcentreerd, snel afgeleid moeite met gerichte aandacht). Jos is heel prikkelgevoelig (ziet alle details) en mist een totaaloverzicht (moeite met oorzaak en gevolg). In de klas kann hij wegdromen waardoor het lijkt alsof hij niets hoort. Jos heeft moeite met plannen en organiseren van zijn werk. Thuis huiswerk maken levert problemen op. Jos heeft een zeer moeilijjk leesbaar handschrift. 23 Wat kunnen wij in zijn algemeenheid doen? Zoals wij het inschatten kunnen we het probleem van Jos niet oplossen. Wat kunnen we wel doen: 1. Veiligheid bieden door structuur en duidelijkheid, goede afspraken maken met Jos. 2. Leg kalm aan Jos uit wat je denkt dat er fout ging, schrijf gedrag voor. Straf niet maar corrigeer ongewenst gedraag door snel en duidelijk ingrijpen. De mentor stelt bij incidenten op school consequent ouders op de hoogte. Specifiekere omschrijving van problemen en aanpak A. problemen met betrekking tot de leervoorwaarden: 1. zwakke concentratie/ snel afgeleid/ aandachtstekort 2. komt moeillijk tot werken in de klas 3. kan slecht inschatten welk moment geschikt is om vragen te stellen c.q. aandacht te vragen Aanpak: Veiligheid, structuur en duidelijkheid Zet Jos vooraan in de klas. Controleer of Jos instructie snapt door hem het te laten herhalen. Splits wanner Jos niet tot werken komt de opdracht in kleinere taken. Zet hier een tijdsdruk op. Spreek met Jos af wanner hij vragen mag stellen. Als Jos wegdroomt, betrek hem dan weer bij des les op een vriendelijke manier. Houdt er rekening mee dat ´friemelen, naar buten staren`, niet altijd hoeft te betekenen dat Jos niet oplet of ongeinteresseerd is. Controleer of Jos zijn Agenda goed bijhoudt, of laat een medeleerling Jos hierbij helpen (maatje). B. problemen met betrekking tot gedrag 1. heeft moeite met samenwerken 2. kan impulsief, vreemd reageren Aanpak: Leg uit, corrigeer, creeer veiligheid, bescherm Leg uit: Leg Jos situaties en hoe de ander iets opvat uit, zie zijn gedrag als onmacht en niet als onwil. Schrijf gedrag voor. Schrijf dit voor hem op, teken eventueel, zodat je ernaar terug kunt verwijzen. Corrigeer: Laat het niet zover komen dat je Jos moet straffen of wegsturen. Corrigeer ongewenst gedrag op neutrale wijze en grijp snel in. 24 Bij impulsief gedrag: ´Stop-denk-doe`, dwz. Laat Jos stoppen met gedrag (´stop`), vraag terug waar hij mee bezig is, vraag terug wat van hem verwacht wordt (´denk`, dit stimuleert zelfreflectie), laat hem dan weer verder gaan (´doe`). Creeer veiligheid: vaste routine, duidelijke afspraken en structuur zie A. Bescherm: omdat Jos geintjes en situaties niet goed begrijpt is het goed om hem te beschermen, probeer te relativeren en leg uit wat anderen bedoelen. Stel, indien mogelijk, een maatje in de klas aan die hem helpt in lastige situaties. Afspraken: - - Wekelijks een kort mentorgesprek om situaties met Jos door te spreken. Hiervoor is het van belang dat collega docenten incidentjes melden aan de mentor. De mentor houdt ouders op de hoogte (email) Moeder houdt in de gaten of Jos al zijn spullen meeneemt naar school Jos gaat naar huiswerkbegleiding Jos krijgt een faciliteitenkaart, zodat hij bij proefwerden en so`s extra tijd krijgt om zijn werk leesbaar te maken (hij kan dat mits hij voldoende tijd heeft) Mocht dit plan onvoldoende helpen voor Jos, wordt opnieuw bekeken hoe verder te gaan. NB. In februari zal Jos nader onderzocht worden door een kinderarts en psycholoog op add (aandachtstekortstoornis), en hoe jij zich verder ontwikkeld (fysiek heeft hij een groeiachterstand). 8.2 Tipps für den Umgang mit Asperger-Autisten 1. structuur in de ruimte a) overzichtelijk, geordend, niet teveel prikkels, vaste indeling b) lokaal en vak zijn aan elkaar gekoppeld c) bewegwijzering, picto`s bij verschillende ruimtes d) vaste plaats voor de leerling in het lokaal 2. structuur in de tijd a) overzichtelijke roosters en helder aangeven van wijzigingen b) goed agendagebruik c) duidelijke markering van de overgangen d) duidelijke lesopbouw, voorspelbaar e) klok 3. structuur in taak a) taken in stappen verdelen b) extra ondersteuning in organisatie en planning c) visuele ondersteuning d) overzichtelijk/ rustig layout 25 a) b) c) d) e) f) g) structuur in de klassensituatie gelijke regelhantering door alle docenten/medewerkers op alle dagen gelijke wijze van huiswerk opgeven veiligheid/ ondersteunende begeleiding rekening houden met zwakke en sterke kanten vaste procedure bij niet te tolereren gedrag en consequent hanteren bijhouden van agenda checken 5. structuur in vrije situaties a) vaste plek om te eten/ pauzeren b) duidelijke regels/ afspraken en toezicht c) begrenzing d) bescherming e) conflicthantering f) rustige vaste ruimte om terug te kunnen trekken/ time-out 6. leerkrachtattitude a) veilig pedagogisch klimaat bieden b) uitgaan van onmacht en niet van onwil c) rekening houden met handicap (bijvoorbeeld bij figuurlijk taalgebruik, grapjes, social gedrag/ inzicht, non-verbale signalen, planning, spelinzicht (BO), enz.) d) voorspelbaar, geen extreme emoties e) consequent f) competentieversterken (sterke kanten extra ontwikkelen, gewenst gedrag belonen) g) contact school-thuis goed onderhouden 26
