„Ausbildungsqualität und Kompetenz im Lehrberuf“

ÖFEB Herbsttagung 2006
Sektion Lehrerbildung & Lehrerbildungsforschung
„Ausbildungsqualität und Kompetenz im Lehrberuf“
Herbsttagung der Sektion Lehrerbildung & Lehrerbildungsforschung der ÖFEB
am ILS der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck
29. und 30. November 2006
ABSTRACTS
Mittwoch, 29.11.2006 Hauptvortrag
Sigrid Blömeke
Messung der professionellen Kompetenz zukünftiger Lehrpersonen
Theoretisches Framework, methodische Herausforderungen und erste Ergebnisse aus Deutschland
Im Vortrag wird zunächst einleitend ein Überblick über den Stand der Forschung zum Erwerb professioneller Kompetenz in der
Lehrerausbildung und den Zusammenhang von Kompetenzerwerb und Ausbildungsqualität gegeben. Anschließend werden das
theoretische Framework, die methodischen Herausforderungen und erste deutsche Ergebnisse einer internationalvergleichenden Studie zum Kompetenzerwerb in der Lehrerausbildung vorgestellt.
Die Studie "Prepatory Teacher Education and Development Study (P-TEDS)" modelliert professionelle Kompetenz zukünftiger
Mathematiklehrpersonen als mehrdimensionales Konstrukt, das neben verschiedenen kognitiven Dimensionen auch
Einstellungen und Persönlichkeitsmerkmale berücksichtigt. Über die Testung professioneller Kompetenz in drei Kohorten –
Studienanfänger, Studierende im Hauptstudium und Referendare – hinaus werden mit Hilfe verschiedener Instrumente Daten
zu zentralen Merkmalen der Mathematiklehrerausbildung erhoben: Inhalt, Umfang, Prozessqualität, Kosten, Qualifikationen und
Einstellungen der Ausbilder etc. Dieses Design wird es möglich machen, Faktoren der Lehrerausbildung quasi-längsschnittlich
zu identifizieren, die den Kompetenzerwerb beeinflussen. Die Situationsbezogenheit von Kompetenz, die Struktur pädagogischdidaktischen Wissens, der extrem defizitäre Forschungsstand hierzu, die Zweiphasigkeit der deutschen Lehrerausbildung und
die internationale Ausrichtung der Studie sind allerdings mit zahlreichen Herausforderungen für die Itementwicklung verbunden.
Deren Bewältigung hat zu Fortschritten in der theoretischen Modellierung professioneller Kompetenz von Lehrpersonen geführt.
Abschließend werden erste Ergebnisse der deutschen Teilstudie vorgestellt. In Deutschland wurden im Mai 2006 849
Studierende und Referendare aus drei Bundesländern getestet. Und es wird ein Ausblick auf komplexere Analysevorhaben
sowie die derzeit anlaufende IEA-Studie TEDS-M gegeben, an der Deutschland ebenfalls teilnimmt.
Mittwoch, 29.11.2006 TRACK 1
Altrichter Herbert & Maderthaner Paul
Kollegiale Lehrerfortbildung durch MultiplikatorInnen im Projekt „Kooperatives, offenes Lernen in berufsbildenden Schulen“ –
Ergebnisse einer Evaluationsstudie
Seit 2002 wurde versucht, neue Lernformen („Kooperatives, offenes Lernen in berufsbildenden Schulen“; KOL) im Bereich des
kaufmännischen Schulwesens zu verbreiten. Wesentliche Elemente der Verbreitungsstrategie waren:
Durch einen Akademielehrgang wurde eine Gruppe von LehrerInnen zu MultiplikatorInnen weiterqualifiziert, die KOL sowohl an
ihrer Schule als auch überschulisch in ihrem Bundesland etablieren und weiterentwickeln sollten. Das Konzept folgte damit dem
Innovationsverständnis von Lawrence Stenhouse, demzufolge es bei der Umsetzung von Neuerungen beruflicher Lernprozesse
bedarf, in denen die Innovation in ihrem spezifischen Kontext erforscht und weiterentwickelt wird. Zur Sicherung der
Nachhaltigkeit von KOL wurden stützende Strukturen geschaffen, in deren Mittelpunkt das COOL-Impulszentrum an der HAK
Steyr agiert.
Der Beitrag berichtet über die Ergebnisse einer vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
beauftragten Evaluationsstudie zum Entwicklungsverlauf der Multiplikationsaktivitäten von KOL, die das Institut für Pädagogik
und Psychologie der JKU Linz im Frühjahr 2006 durchführte. Mit einer Online-Befragung wurden 100 Lehrkräfte an 39 Schulen
– darunter sowohl LehrgangsabsolventInnen als auch KOL-LehrerInnen an „autodidaktischen Schulen“ – erfasst, die den Stand
der österreichweiten Institutionalisierung der didaktischen Innovation KOL abbildet. Die Ergebnisse geben Einblick in die
Kooperationsmotive, die Schwerpunkte der inner- und überschulischen Multiplikationstätigkeit sowie die wahrgenommenen
Wirkungen des Projektes. Darüber hinaus zeigt der Beitrag die spezifischen Unterschiede in der Rollenwahrnehmung und den
Aktivitäten von MultiplikatorInnen und AutodidaktInnen auf und diskutiert die Praxistauglichkeit der Instrumente – im
Besonderen die Strukturen des COOL-Impulszentrums –, die zur Unterstützung der Multiplikationstätigkeit geschaffen wurden.
Soukup-Altrichter Katharina & Greiner Ulrike
Welche Forschung in der Lehrerbildung ?
Die AStG-Akademien auf dem Weg zu Pädagogischen Hochschulen entwickeln seit einigen Jahren Forschungskonzepte.
Neben dem unbestrittenen Konsens, dass „Forschung“ ein wesentlicher Bestandteil tertiärer Lehrerbildung sein solle,
divergieren aber die grundsätzlichen Vorstellungen darüber, welcher Art Forschung in der Lehrerbildung sein kann und welche
Rollen und Bedeutungen ihr innerhalb der Lehreraus-, fort- und weiterbildung zukommen soll.
Für unser Forschungskonzept erscheinen uns folgende Punkte wesentlich:

Ein international und an universitären Standards orientierter Forschungsbegriff

Ein Forschungsprofil, das von einer Vernetzung von Theorie und Praxis ausgeht und nicht an überkommenen
Dualismen festhält

Ein Forschungsverständnis, das sich in den Haltungen und Einstellungen der Lehrenden und Studierenden sowie in
der Kultur der Gesamtinstitution ausdrückt
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ÖFEB Herbsttagung 2006
Sektion Lehrerbildung & Lehrerbildungsforschung

Eine Institutionalisierung von Forschung, die Know-how vermittelt, Kooperationen herstellt und Ergebnisse publizieren
und disseminieren hilft

Forschungsschwerpunkte, die an den Spezialisierungen der MitarbeiterInnen unserer Institution anknüpfen (Inklusion,
Schulentwicklung, Lernen und IKT, Unterrichtsqualitätsentwicklung und Fachdidaktikforschung)

Eine forschungsbasierte Lehre, die – als Qualitätsmerkmal der Lehre der ProfessorInnen – wissenschaftliche wie
hochschuldidaktische Innovationen aus (eigener) Forschung gewinnt

Ein langfristig auch Studierende als ForschungspartnerInnen miteinbeziehendes Aufbaukonzept .
Analysiert man die tatsächlichen Praxen der Forschungsentwicklung in den AStG-Akademien, erkennt man, dass die hier
angeführten Punkte in der Realisierung durchaus zu Kontroversen führen.
Kaiser Astrid
Entwicklung und Erprobung eines Konzeptes zur emotional fundierten Lehrkompetenz: „Anders lehren lernen“
In allen neueren Empfehlungen zur Lehrerbildung wird auf neue Kompetenzbereiche verwiesen wie Moderation, Beratung,
Koordinierung differenzierter Lernprozesse und gruppenpädagogische Fähigkeiten. Derartige Qualifikationen sind nicht allein
auf der kognitiven Ebene zu erreichen, sondern verlangen die Integration emotional fundierter und handlungsbezogener
Dimensionen im Kontext erziehungswissenschaftlicher Erkenntnisse. In diesem Beitrag soll ein Konzept vorgestellt worden, das
derzeit an der Universität Oldenburg erprobt wird, bei dem zu fundamentalen erziehungswissenschaftlichen Kategorien (u.a.
„pädagogisches Verhältnis“, „Mathetik“, „Motivbildung“, „Zielorientierung“, „didaktische Mehrperspektivität“) Übungen von
Gestaltpädagogik, Interaktionspädagogik, NLP und anderen selbsterfahrungsbezogenen Ansätzen adaptiert bzw. auf
Unterrichtskontexte transferiert werden und zur Entwicklung professioneller Handlungskompetenz angeboten werden. Nach
dem bisherigen Stand der Evaluation dieses Konzeptes in anschließenden Schulpraktika scheint ein derartiger Ansatz
außerordentlich produktiv zu sein, um das Handlungsrepertoire angehender Lehrerinnen und Lehrer im Sinne
schüleraktivierender Lehr-Lern-Formen und sozialerzieherischer Qualifikationen zu erweitern.
Mittwoch, 29.11.2006 TRACK 2
Schaffenrath Maria
Lernaufgabenprojekt – ein Ansatz zur Qualitätsentwicklung in der LehrerInnenbildung
Qualifizierte Lehrkräfte zeichnen sich dadurch aus, dass sie über breit geforderte Kompetenzen verfügen: Wahrnehmungs-,
Beobachtungs-, Analyse-, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, Handlungs- und Reflexionskompetenz, lebenslange
Lernbereitschaft/-fähigkeit uvam.
Kompetenzen werden erworben, wenn man sie praktiziert; indem man sie praktiziert, kann man sie sich aneignen – im
ständigen Oszillieren zwischen Aktion und Reflexion. Dafür brauchen Studierende – eingebettet in den Kontext einer
professionellen Gemeinschaft – Gelegenheit, Anregung und Unterstützung, um professionell relevante Tätigkeiten auszuführen,
theoriegeleitet zu reflektieren und zu evaluieren.
Am konkreten Beispiel „Lernaufgabenprojekt“, welches an der BPA Innsbruck bereits seit mehreren Jahren läuft und ständig
weiterentwickelt wird, soll folgenden Fragen nachgegangen werden:
Welche Anforderungen stellen im In-Service-System studierende BerufsschullehrerInnen, die mit besonders
heterogenen SchülerInnengruppen konfrontiert sind, an die Ausbildungsinstitution?
Kann durch „forschendes Lernen“ im direkten Zusammenhang mit der Entwicklung und Evaluierung von
Lernaufgaben, welche den Kriterien neuerer Lernkonzepte genügen, der Erwerb relevanter LehrerInnenkompetenzen
unterstützt werden?
Welchen Beitrag leistet das „Lernaufgabenprojekt“ für die Professionalisierung der Studierenden, der Lehrenden und
die Ausbildungsinstitution selbst?
Welche Kooperationsmodelle zwischen allen Beteiligten, also Studierenden, Lehrenden und Externen sind dafür
erforderlich/ haben sich bewährt?
Die bisherigen Beobachtungen und Rückmeldungen (Fragebögen, Interviews) von Studierenden und Lehrenden, aber auch
„kritischen FreundInnen“ bestätigen, dass die jahrelange, aufwändige und zeitintensive Entwicklungsarbeit von Lernaufgaben
die Professionalisierung der Aus- und Fortbildung von BerufsschullehrerInnen voranbringt.
Hauer Erich
Schule oder Wirtschaft? – Berufsverläufe von WiPäd-AbsolventInnen der WU Wien
AbsolventInnen der Studienrichtung „Wirtschaftspädagogik“ sind berechtigt, an österreichischen berufsbildenden mittleren und
höheren Schulen kaufmännische Fächer zu unterrichten. Damit deckt der Standort Wien auch rund 90 % der Kommerzialisten
an bhs und bms der Bundesländer Wien, NÖ und Burgenland ab.
Ein erheblicher Anteil unserer AbsolventInnen verbleibt aus unterschiedlichen Gründen nach einer vorgeschriebenen
zweijährigen Praxisphase in der Wirtschaft. Für einen Teil der Studienanfänger stand bereits zu Beginn des Studiums fest, eine
Tätigkeit in der Privatwirtschaft anzustreben.
Mit dem Abschluss des Studiums der Wirtschaftspädagogik erwirbt man somit mehrere berufliche Optionen:

Unterrichtstätigkeit in der Schule

Betriebliche Aus- und Weiterbildung

Berufliche Handlungsfelder in der Wirtschaft (z.B. beratende Berufe)
Speziell in Zeiten einer lebhaften Diskussion um die Qualität und notwendige Kompetenzen in der LehrerInnenbildung stellt
diese Polyvalenz einen wichtigen USP für den zukünftigen Marktauftritt der Studienrichtung „Wirtschaftspädagogik“ dar. Doch
leider verfügten wir bis zu dieser Untersuchung lediglich über Schätzungen und keinerlei empirischer Daten.
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Sektion Lehrerbildung & Lehrerbildungsforschung
Im Rahmen dieser im Frühjahr 2006 durchgeführten quantitativen Untersuchung wurden rund 30 % der AbsolventInnen der
Jahre 1998 – 2001 mithilfe eines standardisierten Fragebogens telefonisch befragt, wodurch gesicherte Erkenntnisse zu
folgenden Bereichen gewonnen werden konnten:

Welcher hauptberuflichen Tätigkeit gehen AbsolventInnen nach Abschluss des Studiums nach?
o
Unmittelbar nach Abschluss
o
2 Jahre nach Abschluss
o
5 Jahre nach Abschluss

Was sind Gründe für die Ergreifung bzw. Nicht-Ergreifung der Lehrtätigkeit?

Aus welchen Gründen wurde das Studium der WiPäd gewählt?

Wie hoch ist die Zufriedenheit mit dem Studium der WiPäd?

Wie schätzen WiPäd-AbsolventInnen ihre Eignung für die Wirtschaft ein?

Welches Image genießt der Lehrberuf bei den AbsolventInnen?

Wie hoch ist das Ausmaß der Wirtschaftspraxis von AbsolventInnen im Lehrberuf?
Anhand dieser empirischen Daten kann die Studienrichtung Wirtschaftspädagogik als Beispiel dienen, wie ein Studium sowohl
zur Tätigkeit in der Praxis, als auch für die Schule qualifiziert.
Urban Wilhelm
Bemerkungen zur Wirksamkeit der Ausbildung - Perspektiven, Chancen und Befunde auf der Basis des BereichsfunktionsProzessmodells des Autors
Diese Ausführungen greifen die Fragenstellungen dieser Tagung auf, allerdings unter dem Gesichtspunkt mehrfacher
Wechselwirkung: Die Ausbildungsqualität und die Kompetenz der Auszubildenden können zunächst nicht losgelöst von der
Kompetenz der Ausbildner gesehen werden. Damit wird sowohl die institutionelle Leistungsfähigkeit (in ihrer Summe) als auch
das Wissen und Können der Ausbildner in den evaluativen Prozess einzubeziehen sein, ein Gesichtspunkt, der bisher gerne
„übersehen“ wurde:
Wie „beschreibt“ sich die Institution bzw. welche Kompetenzen besitzen die LehrerInnen an den Pädagogischen Hochschulen,
welche Fertigkeiten werden bzw. welches Wissen wird den Adressaten vermittelt, was sind die Kriterien dafür.
Die Wirksamkeit der Ausbildung kann wenigstens z.T. über eine entsprechende Evaluation, durch die Adressaten
einbezogen werden, etwa durch die Beurteilung der Interessenförderung, durch die Beurteilung der subjektiv erlebten
intellektuellen Herausforderung u./o. über die subjektiv erlebte Weiterentwicklung der Fähigkeiten, desgleichen auch über die
erlebte Qualität der Lehre.
Bezüglich der Beurteilung der erlebten Ausbildungsqualität durch die Studenten ist aber auf eine weitere Wechselwirkung
zwischen Urteilsprozess und der Persönlichkeit des Beurteilers (hier Studierende) hinzuweisen, die überraschend hohe
Varianzanteile ausweist, empirische empirischen Befunde dazu werden aufgezeigt.
Wenn oben die Institution bzw. die Kompetenz der Ausbildner eher im Mittelpunkt stand, so gilt es auch zu überlegen,
wie sich die Ausbildungsqualität bei den Studierenden manifestiert. Bezogen auf das Wissen bestehen keine besonderen
Schwierigkeiten. Im Mittelpunkt steht sicher die Gestaltung des Unterrichts durch die Studierenden. Zur Beurteilung der Qualität
des Verhaltens werden spezieller Beobachtungsverfahren über einen längeren Zeitraum eingesetzt werden müssen, welche die
Realisierung gelernter Fertigkeiten und Verhaltensweisen registrieren und überprüfen (die Kriterien dafür können nicht von den
Besuchslehrern kommen!).
Schließlich sei auch auf die Grenzen bezüglich der Ausbildbarkeit der Adressaten hingewiesen werden (s. dazu die
„Theorie der Personalen Ressourcen“, Urban, 2005).
Auf der Basis des Bereichsfunktions-Prozessmodells des Autors und mit empirischen Befunden werden die einzelnen
Punkte illustriert.
Donnerstag, 30.11.2006 TRACK 1
Urban-Woldron Hildegard, Pitzl Robert & Schuster Angela
Lehrer/innenprofessionalisierung durch Be-schäftigung mit Grundbildung
Eine Maßnahme des IMST-Unterstützungssystems für Lehrer/innen ist der MNI-Fonds, der in sechs Schwerpunkte gegliedert
ist. Der Schwerpunkt „Grundbildung“ beschäftigt sich mit den Fragestellungen „WAS sollen Schüler/innen können?, WIE sollen
sie diese Kompetenzen erwerben? und WARUM sind gerade diese notwendig? Der theoretische Hintergrund der Arbeit ist das
IMST-Grundbildungskonzept. Lehrerinnen und Lehrer führen Unterrichtsinnovationen durch und werden dabei finanziell
unterstützt und während eines Schuljahres inhaltlich beraten und betreut. Zusätzlich gibt es ein Angebot an Workshops, das auf
die Ziele des Schwerpunktes abgestimmt ist. Die Lehrerinnen und Lehrer schließen ihre Arbeit mit einem Bericht ab, der den
Projektverlauf dokumentiert und neben Evaluationsergebnissen auch Reflexion und Ausblick enthält. Die Arbeit des
Schwerpunktteams basiert auf der Hypothese, dass die intensive Beschäftigung mit mathematisch-naturwissenschaftlicher
Grundbildung und die durchgehende Betreuung zu einer Steigerung der Kompetenzen der Lehrer/innen und damit zu einer
Verbesserung der Unterrichtsqualität führen. Die Art und Weise, wie Lehrkräfte ihre Ziele im Hinblick auf Grundbildung
formulieren und das Erreichen dieser Ziele reflektieren, ist ein Indikator für die individuelle Weiterentwicklung. Zusätzlich wurden
zu mehreren Zeitpunkten schriftliche und mündliche Rückmeldungen eingeholt, die die Arbeit des Schwerpunkts durchwegs
positiv beurteilen. Vor allem die Entwicklung jener Kooperationspartner/innen, die über mehr als ein Jahr betreut wurden, zeigt
in den meisten Fällen, dass die Interventionsstrategie erfolgreich ist.
In dem Vortrag sollen die Arbeit des Schwerpunktteams dargestellt sowie Beispiele und Ergebnisse präsentiert werden.
Ostendorf Annette & Ammann Markus
Forschende Lehrer/innen – über die Verbindung forschungsmethodischer und fachlich-inhaltlicher Kompetenzentwicklung in der
universitären Lehrerbildung
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Sektion Lehrerbildung & Lehrerbildungsforschung
Lehrende an Schulen werden immer mehr auch in ihrem Forschungshandeln gefordert. Deutlich wird dies auf allen drei Ebenen
schulischer Tätigkeitsfelder: auf der Mikroebene des Unterrichts, der Mesoebene des Schulmanagements und der Makroebene
der Bildungssystemgestaltung.

Bezogen auf den Unterricht stellen sich z.B. zunehmend Fragen der Evaluation des Lernerfolgs oder der Diagnostik
von Kompetenzen, verbunden mit Problemen der Methodenwahl und Auswertungstechnik.

Auf der Ebene des Schulmanagements werden etwa im Rahmen der Schulentwicklungsaktivitäten Projekte
implementiert, die auch evaluiert werden müssen. Zudem werden z.B. externe Berater einbezogen, deren Qualität
transparent gemacht werden muss.

Auf der Makroebene gilt es internationale Vergleichsstudien zu interpretieren und/oder an ihnen als kompetente/r
Partner/in teilzuhaben.
In diesem Beitrag werden diese drei Ebenen im Hinblick auf die notwendigen forschungsmethodischen Kompetenzen genauer
untersucht und ein forschungsmethodisches Kompetenzprofil im Hinblick auf den Lehrerberuf vorgestellt. Darauf aufbauend
werden Rückschlüsse auf die Möglichkeiten und Grenzen einer Verankerung forschungsmethodischer Kompetenzentwicklung
in der universitären Lehrerbildung gezogen.
Die diesbezüglich erarbeiteten Vorschläge bleiben aber nicht abstrakt, sondern beziehen eine konkrete hochschuldidaktische
Konzeption ein, die am Institut für Organisation und Lernen im Rahmen des Moduls Wirtschaftspädagogik III im
Sommersemester 2006 bereits umgesetzt und derzeit (qualitativ-empirisch) evaluiert wird. Die dem Modul zugrunde gelegte
hochschuldidaktische Konzeption zeichnet sich durch die Besonderheit aus, dass konkretes forschungsmethodisches Handeln
von Studierenden mit der fachlich-inhaltlichen Auseinandersetzung (hier mit dem Thema Schulentwicklung) verbunden wird. Die
didaktische Konzeption dieses komplexen Lehr-Lernarrangements und die Ergebnisse der Evaluation werden erläutert und zur
Diskussion gestellt.
Prexl-Krausz Ulrike
„Durch Erfahrung wird man klug!“ Ein Ansatz wie Studierende an der Hochschule Kompetenzen für Individualisierten Unterricht
erwerben können.
Wie sollen angehende LehrerInnen Kompetenzen für Individualisierten Unterricht erwerben, wenn sie selbst weder in ihrer
eigenen Schulzeit, noch im Rahmen ihrer Ausbildung an der Universität einen Individualisierten Unterricht erlebt haben?
Diesem Dilemma wollte ich entgegenwirken, indem ich im Rahmen meiner Hochschuldidaktik versuchte, Individualisierung für
Studierende erfahrbar zu machen. Sie sollten ein Konzept kennen lernen, das möglicherweise auch für ihre eigene Tätigkeit an
einer Schule handlungsleitend sein könnte.
Beim Design meiner Lehrveranstaltung griff ich auf ein konstruktivistisches Modell von Lernen zurück und auf
Gestaltungselemente, die der realen Situation in der Schulpraxis nahe kommen. Die Auseinandersetzung mit Theorien wurde
möglichst oft verbunden mit Übungen in praxisnahen Situationen. So sollte eine erfahrungsgeleitete und dadurch tiefergehende
Verarbeitung der angebotenen Inhalte und eine Förderung des Erwerbs der relevanten LehrerInnenhaltungen und des
entsprechenden Handlungswissens möglich werden.
Im Wintersemester 05/06 begleitete ich eine meiner Lehrveranstaltungen zur LehrerInnenbildung durch kontinuierliche
persönliche Aufzeichnungen meiner Erfahrungen, durch Beobachtungen der 30 Studierenden, genaue Analysen ihrer
Lernergebnisse und durch mehrfache Befragungen zur subjektiven Einschätzung ihrer Lernprozesse und Lernergebnisse.
Die bisherigen Resultate deuten darauf hin, dass Studierende überwiegend relevantes Wissen erworben und jene Haltungen
entwickelt haben, die für die Durchführung Individualisierten Unterrichts Voraussetzung sind.
Dies führe ich unter anderem auf drei wesentliche Merkmale der Lehrveranstaltung zurück:

Unterschiedliche, auf die Voraussetzungen der Studierenden abgestimmte Lernangebote,

Organisationsstrukturen zur individuellen Betreuung der Studierenden,

und schulpraxisnahe Handlungssituationen, in denen Studierende ihre Fähigkeiten ansatzweise erproben können.
Donnerstag, 30.11.2006 TRACK 2
Hascher Tina
Lernen im Praktikum
In der Lehrerbildung kommt Praktika ein zentraler Stellenwert zu. Zugleich jedoch muss darauf hingewiesen werden, dass sie
nicht zwingend zu Lernerfolgen bei Lehramtsstudierenden führen (vgl. Hascher, 2006; Jones, 1992; Zeichner & Tabachnik,
1985). Die Kritik am „Mythos Praktikum“ ist deshalb durchaus berechtigt, und es muss ein Ziel der Lehrerbildungsforschung
sein, mehr über die Bedingungen gelingender Lernprozesse, über Lernblockade und Einflussfaktoren des Lernsettings in
Schulen herauszufinden (Hascher, Cocard & Moser, 2005).
Es gibt verschiedene Formen des Lernens in Praktikum. Als Rahmenmodell kann das Konzept des situierten Lernens (Lave,
1988; Lave & Wenger, 1991) herangezogen werden: Jeder Lernprozess, jeder Wissenserwerb ist in einen spezifischen Kontext
eingebunden, er ist sozialer Natur und mit verschiedenen Personen und Lernmedien verknüpft. Im Rahmen des Projekts
„Lernen im Praktikum“ (Moser & Hascher, 2000) wurde über den Einsatz von teilstrukturierten Lerntagebüchern als
Forschungsinstrument angestrebt, das Lernen im Praktikum unter Berücksichtigung seiner Situiertheit zu analysieren.
46 Studierende des Sekundarlehramts der Universität Bern haben ihre Lernerfahrungen in 620 Tagebucheintragungen
festgehalten. Diese Eintragungen wurden in einem mehrstufigen Verfahren in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse
ausgewertet. Im Vortrag wird vorgestellt, über welche Lernprozesse die Studierenden berichten, wie sich Lerninhalte und prozesse im Praktikum anhand von Tagebüchern sichtbar machen lassen und worauf in der Lehrerbildung zu achten ist, um
Studierende in ihrem Lernprozess noch besser zu begleiten.
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Sektion Lehrerbildung & Lehrerbildungsforschung
Menges Robin & Kraler Christian
Kompetenzen in der Studieneingangsphase der universitären LehrerInnenbildung
An der Universität Innsbruck wurde 2001 mit dem neuen Lehramtsstudienplan ein kompetenzorientiertes Curriculum eingeführt.
Ziel insbesondere des pädagogisch-schulpraktischen Teils der Ausbildung ist die möglichst frühe praktische und theoretisch
reflektierte Vermittlung eines realitätsnahen Bildes des späteren Berufsalltags. Damit soll der frühe Aufbau einer adäquaten und
individuellen professionsspezifischen Identitäts- und Kompetenzentwicklung unterstützt werden. Curriculare Kerninhalte der
Studieneingangsphase (erstes Studienjahr) sind Passung, Probeidentifikation und Wechsel von der SchülerInnen- zu
LehrerInnenperspektive.
Im Vortrag werden Teile einer Untersuchung zu dieser Studieneingangsphase vorgestellt. Im Rahmen eines
Forschungsprojekts zur Wirksamkeit der kompetenzorientierten LehererInnenbildung wurde eine Kohorte von
StudienanfängerInnen mit verschiedenen Instrumenten beforscht. Für diesen Vortrag relevant sind vor allem die erhobenen
Fallvignetten (über typische Problemsituationen aus dem Berufsalltag), die vor dem ersten Schulpraktikum und am Ende der
Studieneingangsphase schriftlich erhoben wurden. Aus der Synopsis der Antworten bzw. dem Vergleich der beiden Stichproben
entwickelten wir erste Indikatoren für Kompetenzentwicklungen. Das methodische Vorgehen basiert sowohl auf klassischen
Kategorienbildungstechniken wie einer computerunterstützten Relevanzananlyse.
Im Besonderen möchten wir auf direkte und indirekte Kompetenzindikatoren eingehen und die Frage besprechen, welche
Ausbildungsrelevanten Kompetenzmomente sich feststellen lassen und ob und wenn ja, wie sich ein Kompetenzzuwachs
ähnlich wie in vergleichbaren Untersuchungen auch auf Ebene von Item-bezogenen Wechselwirkungsnetzen zeigt.
Weyand Birgit
Reflexion von Eignung und Neigung für den Lehrerberuf
Die Notwendigkeit einer frühen Auseinandersetzung mit den Anforderungen des Lehrerberufs und daraus resultierend eine
möglichst frühzeitige Bestätigung für oder auch Entscheidung gegen den eingeschlagenen Berufsweg ist eine zentrale Aufgabe
schon in der universitären Lehrerausbildung. Dazu kann ein Reflexions- bzw. Selbst-Selektionsinstrument zur Studienwahl - und
damit beim Lehramt auch direkt zur Berufswahl - aus qualitätsorientierter Argumentation heraus wesentlich beitragen. Dazu gibt
es bislang jedoch keine systematischen Strukturen an der Universität Trier.
Im Rahmen dieser Intention wurde daher seit 2003 ein Modell-Seminar zur Reflexion von Eignung und Neigung für den
Lehrberuf entwickelt und erprobt. In einer Lehrveranstaltung, bestehend aus mehrdimensionalen konsekutiven Elementen,
setzen sich die Lehramtsstudierenden mit den berufsrelevanten Kompetenzen auseinander, schätzen sich diesbezüglich selbst
ein und erhalten im Durchlaufen von den Berufsalltag simulierenden Übungen eine dokumentierte Fremdeinschätzung über ihre
personalen und sozialen Fertigkeiten. Die Zusammenschau von Selbst- und Fremdeinschätzung mündet in eine
berufsbezogene Potentialanalyse, aus der sich individuelle Lern- und Entwicklungsaufgaben für das Studium in Theorie und
Praxis und die weitere Lehrerausbildung formulieren lassen ( Lernkontrakt).
Im Rahmen des Vortrags soll das Modell mit seinen Entwicklungsoptionen erläutert und kritisch diskutiert werden. Aus den in
der Durchführung generierten Daten (Pre- und Post-Fragebögen und begleitende Portfolios) werden erste
Auswertungsergebnisse vorgestellt.
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