1. Angst vor weißen Kitteln - Klassisches Konditionieren

Exzerpt von:
Steiner, G. (2001). Lernen; Zwanzig Szenarien aus dem Alltag. Bern: Hans
Huber. S. 15-171 und S. 315-333.
1. Angst vor weißen Kitteln Klassisches Konditionieren
1. Einleitung


Es geht in diesem Kapitel um die Schlüsselbegriffe: neutraler Reiz
(NS), konditionierter Reiz /Reaktion (UCS/ UCR) und
unkonditionierter Reiz / Reaktion (CS/CR).
Theorie Pawlows
2. Theorie Pawlows

Er entdeckte, dass es Hunde dazu bringen kann, schon beim Hören
einer Glocke zu speicheln.
3. Beispielsituation


Kind musste mit Mutter zum Augenarzt, um Augen zu spülen, was
ihm wehtat, so dass es schrie. Beim nächsten Augenarztbesuch
schrie es schon beim Anblick der weiß gekleideten
Sprechstundenhilfe.
Folge : weißer Kittel = ursprünglicher neutraler Reiz (NS)
Spülen
= unkonditionierter Reiz (UCS) → Schreien = UCR
Paarung von NS mit UCS führt dazu, dass der weiße Kittel
zum CS für die CR (Schreien) wird.
4. Klassisches Beispielexperiment: Der kleine Albert

Watson & Rayner führten 1920 folgenden Versuch durch: Man ließ
jedes Mal Lärm erschallen, wenn Albert (Säugling) eine weiße
Stoffratte berührte. Dies führte dazu, dass er schon Angst hatte, wenn
er die Ratte nur sah.
5. Vergleich mit Beispiel

Hier reichte einmaliger Arztbesuch zur Konditionierung, weil UCS
sehr schmerzlich war.
6. Reizgeneralisierung

Da das Kind schon bei der Sprechstundenhilfe schreit, bedeutet das,
dass hier eine Reizgeneralisierung stattgefunden hat, d. h. dem CS
ähnliche Reize werden ebenfalls zum CS.
1
7. Extinktion


Nach mehreren Arztbesuchen ohne Augenspülung schreit das Kind
nicht mehr beim Anblick des weißen Kittels. Es hat also Extinktion
stattgefunden, weil mehrmals der CS ohne UCS dargeboten wurde.
Aber auch durch beruhigendes Zureden der Mutter und schon
vorbereitende Erklärungen findet Extinktion statt. Dies ist jedoch nur
mit der Annahme von komplexen kognitiven Prozessen der
subjektiven Interpretation der Situation zu erklären.
2. Ein gelernter Herzinfarkt? Das Problem der
Extingtion
1. Einleitung

Es geht um das Verlernen bestimmter Verhaltensweisen
2. Beispielsituation

Aufseher Meier wird von einem Häftling angegriffen und mit einem
Wasserkessel niedergeschlagen.
 Folge: NS = Häftling
UCS = Angriff
UCR = Angst
Durch Paarung von Häftling und Angriff wurde der Häftling zum CS für die
CR
Angst.
 Hinzu kam, dass H. Meier in Zukunft auch vor anderen Häftlingen Angst
hatte und von Gegenständen, die bei dem Vorfall zugegen waren
→ Reizgeneralisierung fand statt.
3. Angstbewältigung = Extinktion



1. Möglichkeit: Wiederholte Konfrontation mit Angstsituation ohne
dass etwas passiert. ( H. Meier bringt nun Essen nur lieben
Sträflingen)
2. Möglichkeit: Systematische Desensibilisierung ( siehe Kapitel 9)
3. Möglichkeit: Lernen am Modell nach Bandura ( H. Meier
beobachtet Kollegen, die keine Angst haben)
4. Problem
 Konditionierte Reaktionen bestehen aus Verhaltens, -physiologischer u.
emotionaler Komponente (Flucht, hoher Blutdruck/ hohe
Herzfrequenz…,Angst)
 Extinktion der emotionalen Reaktion und der Verhaltenskomponente
wirkt sich oft nicht vollständig auf die physiologische Reaktion aus.
=>H. Meier reagiert noch nach Jahren auf Gefängnis und Gefangene
mit erhöhtem Blutdruck=> Herzinfarktgefahr.
2

Biofeedbacktraining, in der, H. Meier lernt, seine physiol. Reaktionen
selbst zu steuern, könnte Risiko vermindern.
3. The world Faur´s Nails –
Lernen nach Versuch und Irrtum
1. Einleitung


L. Thorndik´s Theorie (1874-1949)
Kognitiver Interpretationsansatz
2. Beispielsituation

Es geht um das Entwirren von zwei in besonderer Weise verbogenen Nägeln.
Erst gleicht das Verhalten einem mehr oder weniger blinden Ausprobieren.
Dabei kann die Lösung zufällig entstehen. Bei den nächsten Versuchen geht
es dann schneller.
3. Thorndikes klassischer Versuch: Katze im Problemkäfig


Durch zufälliges Ausprobieren tritt Katze auf Hebe, der Käfig öffnet sich und
Katze kann an das Futter. Mit Zunahme der Lösungsversuche verkürzt sich
die Lösungszeit langsam.
Futter = Belohnung und verstärkt letzte Reaktion und hemmt alle, die nicht
damit in zeitlicher Verbindung standen. = Effektgesetz.
4. Unterschiede zum Nägelproblem



Anreiz ist hier Erfolg zu haben, das Problem zu lösen ≠ Hunger
Keine langsame Lösungszeitverkürzung, sondern sprunghafte Verkürzung
Lernprozess ist komplexer, da Lösungsschrittreihenfolge gelernt werden
muss.
5. Behavioristische Interpretation



Lösungsschritte werden nach dem Effektgesetz gelernt
Lernprozess beginnt quasi von hinten: Letzt Reaktion wird durch Erfolg
verstärkt, dann wird vorletzte Reaktion durch letzte Reaktion verstärkt usw.
Um Prozess besser erklären zu können, muss man eigentlich die Vorstellung
des Endzustandes als Verstärkung einführen; dies tat Hull (1884-1952) mit
dem Begriff der „partiell antizipierten Zielreaktion“.
6. Kognitive Interpretation


Aus dieser Sicht hat Verstärkung nicht nur selektive, sondern auch informative
Funktion = das gute / ungute Gefühl gibt Information über Veränderung der
Lernsituation.
Problemlöselernen besteht aus
-Motorischer Aktivität +
3
-Kontrollierender Wahrnehmung als Rückmeldung und
Möglichkeit zur modifizierten Wiederholung

Genauer besteht Problemlosen aus
1.) Koordination der Lernorganisation ( Miller, Galanter, Pribram)
2.) Repräsentation des Problemraumes ( Bruner)
 Zu 1.) Problemlosehandlung besteht aus TOTE- Einheit
= Testphase, Organisationsphase ( Änderung der Lösungsstrategie),
Testphase. Dies wiederholt sich bis zur Lösung (Exit)
 Zu 2.) Repräsentation überwiegend durch analoge Speicherung der
Bewegungsabfolgen. Um Reihenfolge zu lernen kommen auch ikonische
und symbolische (verbale) Repräsentationen hinzu.
4. Ein unordentliches Kind wird ordentlich –
Signale für neue Gewohnheiten
1. Einleitung
 Das Beispiel zeigt, was nötig ist, um eine Verhaltensänderung zu erzeugen
→ Identifikation con Verstärkern der unerwünschten Reaktion
→ Aufbau erwünschter Verhaltensweisen durch neue Signale
 In diesem Zusammenhang: Unterschiedliche theoretische Interpretation con
Verstärkern durch Thorndike und Guthrie
2. Beispielsituation

Ein Kind kommt nach Hause und wirft immer seinen Mantel etc. auf den
Boden, zum Ärger der Mutter.
3. Analyse der Situation



Es handelt sich um eine Gewohnheit ( Habit), die schon lange besteht
Auslösender Reiz war vermutlich ursprünglich ein voller Kleiderhaken =>
Reizgeneralisierung auf fast voll, leer…
Verstärker in dieser Situation: Bequemer als selbst aufhängen + Mutter tut es
dann für einen
4. Verhaltensänderung durch neue Signale / Interpretationen von
Verstärkung



Neue Signale: Leerer Kleiderhaken + Mutter schickt Kind noch mal hinaus, so
dass es erneut heimkommen kann und Kleider aufhängt
Weitere Möglichkeit: Mutter muss ordentliches Verhalten vorleben =>Lernen
am Modell möglich (Bandura)
Verstärker: Lächeln der Mutter + Anbieten von etwas zum Trinken
→ Nach Thorndike wirkt die Befriedigung eines Triebes (Durst) verstärkend
4
→ Nach Guthrie ist Verstärker ein neuer Reiz, der zu neuer Reaktion führ und
daher
verhindert, dass die eigentliche Reiz-Reaktionsverbindung nicht
durch Interferenz gestört/beeinträchtigt wird
4. 3 Hemmungskonditionierungen um Gewohnheiten aufzubrechen
( nach Guthrie)
1. Methode der inkompatiblen Reize
= Reizsituation wird mit Reizen angereichert, die Verhalten hervorrufen, dass mit
dem unerwünschten Verhalten inkompatibel ist. Mutter nimmt Kleider ab und
gibt sie dann dem Kind zum Aufhängen
2. Toleranzmethode
= Darbietung des Reizes, der unerwünschte Reaktion auslöst, erst so schwach,
dass er nicht wirkt, dass etwas stärker…Mutter geht mit Kind erst sehr weit um
das Arzthaus herum, dann etwas näher…(siehe 1. Kapitel)
3. Ermüdungsmethode
= Reiz wird so lange dargeboten, bis Reaktion ermüdet ist. Rodeotechnik beim
Zureiten von Pferden
5. Michael der Störenfried – Vom operanten
Konditionieren und sozial-kognitivem
Lernen
1. Einleitung


Theorie des operanten Konditionierens von Skinner und
Theorie des sozial-kognitiven Lernens von Bandura
2. Beispielsituation

Michael stört ständig den Unterricht und wird von der Lehrerin immer sofort
ermahnt, bestraft. Wenn er sich meldete, dann immer lauthals.
3. Wirkung von Verstärkung



Aufmerksamkeit ist für Michael ein positiver Verstärker und somit führen auch
die Ermahnungen der Lehrerin dazu, dass Michael immer häufiger stört.
Das Drannehmen von Michael ist für die Lehrerin ein negativer Verstärker, da
dann Ruhe einkehrt.
Für Michael ist das Drangenommenwerden ein pos. Verstärker für das laute
Melden
4. Extingtion
 Dritt ein, wenn ein Verhalten nicht mehr belohnt wird.
=> Lehrerin müsste Michael ignorieren, wenn er stört. Am wirksamsten ist
Extingtion,
5
wenn gleichzeitig eine neue Verhaltensweise aufgebaut wird → Lehrerin
wendet sich
immer Michael zu, wenn er ruhig ist.
 Schrittweise Verhaltensänderung wird „shaping“ genannt und bedeutet, dass
schrittweise das Verhalten belohnt wird, das dem Zielverhalten am ähnlichsten
ist. → Lob schon bei 1 Min. still sitzen, dann bei 5 Min. …
5. Diskriminationslernen

Wird ein Verhalten nur bei einem spezifischen Reiz verstärkt, so dritt
Diskriminationslernen ein.→ Lehrerin reagiert deshalb auf Michael nicht wie
auf andere Schüler, weil sie gelernt hat, dass vorübergehendes Schweigen
nur andere Schüler zur Ruhe bringt, nicht aber Michael.
6. Verschiedene Verstärkungspläne und ihre Wirkung auf
Lerngeschwindigkeit u. Löschungswiderstand
Verstärkungspläne
Kontinuierliche Verstärkung
Intermittierende Verstärkung
Intervallverstärkung Quotenverstärkung
fixiert variabel
fixiert variabel
=> am besten, wenn Lehrerin ruhiges Verhalten anfänglich kontinuierlich und
dann intermittierend verstärkt
7. Bestrafung


Skinner: Strafe ist eher unwirksames Mittel für dauerhafte Verhaltensänderung
Azrin & Holz führen jedonch Bedingungen auf, unter welchen Strafe auch
wirksam sein kann:
 So intensiv wie möglich
 Intermittierend aber häufig
 Unmittelbar
 Motivation für unerwünschtes Verhalten muss genommen werden
 Pos. Verstärker dazu entziehen
 Alternativreaktion verstärken
 Bestrafung durch Entzug pos. Verstärker
8. Lerneffekte durch Beobachtung und Nachahmung nach Bandura


Theorie betont:
- Lernmöglichkeit durch Beobachtung
 Möglichkeit kogn. Repräsentation
 Möglichkeit zur Selbststeuerung
Vier Prozesse steuern Beobachtungslernen, sie bestimmen, ob die anderen
Schüler Michael imitiere
6
1.
2.
3.
4.
Aufmerksamkeitsprozess, nehmen die Schüler Michael wahr?
Behaltensprozess, merken sie sich sein Verhalten
Reproduktionsprozess, können sie das Verhalten nachmachen
Motivationsprozess, sehen die Schüler es auch als Belohnung an,
ermahnt zu werden?
6. Wie Rita die Freude am Zeichnen verlernt –
Von Verstärkungen und Belohnung
1. Einleitung


Verstärkungen und Belohnung
Intrinsische – extrinsische Motivation
2. Beispielsituation

Rita, ein junges Mädchen, zeichnet schon als Kind viel. Als sie in die Schule
kommt, wird dort gezeichnet, wenn man schon früher mit einer Aufgabe fertig
ist. Rita zeichnet daheim nun weniger, woraufhin der Vater ihr Belohnungen
für jede Zeichnung verspricht. Nun zeichnet Rita gar nicht mehr.
3. Erklärungen, warum Rita viel zeichnet


Behavioristisch: Anfänglich freut sich Mutter über jedes Bild von Rita, später
lobt sie gelegentlich ihre Werke, d. h. erst kontinuierliche soziale Verstärkung,
dann intermittierend =>Verhalten bleibt erhalten, auch ohne Verstärkung.
Sozial- kognitiv: - Rita beobachtet andere beim Zeichnen und ahmt sie nach
- Rita nimmt Freude der Mutter wahr und baut kogn.
Repräsentation der vielen pos. Rückmeldungen auf ihr
Zeichnen hin auf
- Diese Repräsentationen sind nun immer antizipierbar,
wodurch Zeichnen für sie auch ohne direkte Belohnung
intrinsische Anreize gewinnt.
4. Spezifische Merkmale der intrinsischen Motivation des Zeichnens

Um verstehen zu können, warum Rita aufhört zu Zeichen, muss man diese
Merkmale kennen
A) Attraktivität der Zeichnens, dadurch, das Aufgabe immer lösbar ist und Rita
ihre geliebte Umwelt darstellen kann
B) Die Unabgeschlossenheit der Aktivität, denn Rita entscheidet selbst, wann ein
Bild fertig ist
C) Kontrollierbarkeit der Aktivität, denn Rita entscheidet, was, wann,
wie lange und womit gemalt wird => Gutes Gefühl der Kompetenz und
Selbstbestimmtheit
7
5. Erklärungen für das Schwinden der zeichnerischen Tätigkeit
Ritas
A) Attraktivität ging verloren, denn Rita wird vorgegeben, was gezeichnet wird.
B) Verlust der Unabgeschlossenheit, denn Lehrerin bestimmt wann aufgehört
wird.
C) Verlust der Kontrolle, denn Lehrerin entscheidet, wann, was, wie lange und mit
welchem Material gezeichnet wird.
D) Rita erkennt instrumentellen Wert des Zeichnens, wegen Belohnung des
Vaters. So ist Zeichnen zum Mittel zum Zweck geworden und ist nicht mehr
selbst das Ziel.
6. Zwei Theorien, warum extrinsische Belohnung intrinsische
Motivation schwächt
1. Überrechtfertigungs-Hypothese:
Durch das Hinzukommen von extr. Belohnung wird ein Verhalten nun
durch mehr Quellen als nötig motiviert.
2. Kognitive evaluations Hypothese:
Diese Theorie postuliert, dass Menschen nach Kompetenz und
Selbstbestimmung streben.
Bei intrinsisch motivieren Tätigkeiten stellt sich dieses Gefühl ein, denn die
Ursache, warum man etwas tut, dann sich selbst zugeschrieben werden.
Kommt nun extrinsische Verstärkung hinzu, wo wird die Ursache auf sie
attribuiert.
ABER: Nicht jede Verstärkung mindert intr. Motivation, es ist abhängig von:
1. Art der Belohnung: materiell vs. verbal
2. Informations vs. Kontrollcharakter, z. B. Belohnung immer oder nur bei
guter Qualität
3. Belohnung im Voraus in Aussicht vs. hinterer überraschend gegeben
4. Angemessenes Verhältnis zwischen Belohnung und Aktivität vs. nicht
angemessen
(Unterstrichen = Wirkt hemmend auf intrinsische Motivation!)
7. Warten und verzichten lernen – Das Lernen
von Plänen zur eigenen Impuls- und
Verhaltenskontrolle
1. Einleitung

Wie kann man lernen auf etwas zu verzichten, bis der richtige Zeitpunkt
gekommen ist?
2. Beispielsituation

Eine Mutter ist mit ihrem dreijährigem Roland einkaufen. Als sie am Saftregal
sind, merkt Roland, dass er Durst hat. Er sagt es seiner Mutter. Sie eragiert
8
nicht gleich, daher beginnt er zu schreien. Die Mutter schimpft, schüttelt ihn,
gibt ihm dann aber einen Saft, da es ihr unangenehm ist, wie die Leute
schauen.
=> Die Geschichte zeigt, dass Roland noch lernen muss zu verzichten.
3. Teilfähigkeiten einer Impuls- und Verhaltenskontrolle und sie
man sie lernen kann:
1.
2.
3.
4.
Unerwünschtes Verhalten hemmen
Alternativverhalten zeigen
Belohnungen aufschieben
Präventivmaßnahmen anwenden
Zu 1.
 Dies ist durch verbale Selbststeuerung möglich. „Nein, dafür ist jetzt nicht
zeit!“

Lernen kann Roland das, wenn es seine Mutter ihm vormacht und ihn
belohnt, so wie er Anzeichen zu verzichten zeigt
Zu 2.
 Hilfreich ist es sich auf Hauptaktivität zu konzentrieren und Wartezeit damit
zu füllen
 Mutter könnte Roland dazu motivieren ihr zu helfen. „ Holst du mir Milch
und Käse?“
 Wichtig ist hier wieder die Mutter als Vorbild
Zu 3.
 Um zu lernen, wie man Belohnungen aufschiebt ist erneut die Mutter als
Modell wichtig.
 Sie muss vormachen, wie man ein Ziel „trinken nach dem Einkauf „ steckt,
Teilziele aufbaut „erst Käse, dann Brot…dann trinken“ und dass es sich
lohnt zu warten. „Man hat etwas worauf man sich freuen kann, Saft
schmeckt dann noch besser, man kann stolz auf sich sein“
Zu 4.
 Mutter muss als Vorbild Roland zeigen, dass es hilfreich ist, wenn man
vorbeugend Bedürfnisse zur rechten Zeit befriedigt „trink noch was, bevor
wir einkaufen gehen“
Und das es gut ist Erwartungen im Vorfeld zu beeinflussen. „Im Kaufhaus
Müssen wir vielleicht lange warten…“
Wenn die Mutter und das Umfeld von Roland ein gutes Vorbild über lange Zeit
ist, kann Roland solche Handlungspläne lernen und sich bald selbst steuern.
9
8. Posoziales Verhalten lernen – sozialkognitive Aufbauprozesse und das erlernen
sozialer Wertesysteme
1. Einleitung

Es geht darum, wie man erlernen kann, sich zugunsten anderer zu verhalten
2. Beispielsituation

Einige Kinder spielen in der Nähe ihrer Mütter im Sand. Plötzlich hört man
Geschrei – Der kleine Peter hat Mariannchen in den Arm gebissen. Die Mutter
von Peter: „So kannst du nicht weiterspielen. Du hast Mariannchen sehr
wehgetan. So dass sie weinen muss. Heute musst du alleine spielen, bis du
wieder brav bist.“
3. Analyse der Situation


Peter hat antisoziales Verhalten gezeigt, die Mutter ermöglicht ihm jedoch
prosoziales Verhalten zu erlernen, denn:
für Peter ist es wichtig Empathie zu erlernen. Dies geschieht durch
 Bestrafung = „Time out“ (alleine spielen müssen)
 Und vor allem durch die affektive Erklärung der Mutter (was fühlt
Mariannchen und warum?)
→Dies ermöglicht eine bestimmten Lernprozess, nämlich der Prozess des
Verstehens der sozialen Situation. Dadurch ist der Aufbau von sozialen
Erwartungssystemen möglich, aus denen sich handlungsleitende Kognitionen
entwickeln können.
4. Alternative Erklärung ohne kognitive Elemente


Erlernen von Empathie:
→ Durch klassische Konditionierung, denn negative Gefühle (Schmerz,
Trauer, Qual…) waren immer mit Situationen verbunden, in denen ein Kind
weinte.
→ hört es nun ein anderes Kind weinen, stellen sich unangenehme Gefühle
ein.
→ prosoziales Verhalten wie Helfen, Trösten wird also negativ verstärkt, denn
dann hört anderes Kind auf zu weinen und man fühlt sich wieder gut.
Problem diese Ansatzes:
→ selbst wenn das Weinen zu prosozialem Verhalten motiviert, wie hat das
Kind gelernt zu helfen, zu trösten?
→ Bandura würde sagen, durch Beobachtung und Nachahmung
→ Beobachtungslernen vollzieht sich in vier Schritten
1.) Aufmerksamkeit muss auf das Modell gelenkt sein
2.) Handlungen werden kodiert
3.) Handlungen können nun innerlich und motorisch reproduziert werden
4.) Beobachter erhält stellvertretende Bekräftigung, weil er beobachtet, wie
10
das Modell für sein Handeln belohnt wird.
9.
Keine Angst vor Examen- Mehr als nur
Desensibilisierung
1. Einleitung



Es geht um das Verlernen einer spezifischen Angst
Aus behavioristischer Sichtweise geht es um Toleranzmethode und um
systematische Desensibilisierung
Aus Sicht der kogn. Psychologie wird es um Bewältigung des
Ungleichgewichts zwischen der Interpretation der Examensanforderung und
der Einschätzung der eigenen Fähigkeiten gehen
2. Beispielsituation:

Ein Student sitzt am Schreibtisch und will für ein Examen lernen. Er
unterbricht seine Arbeit jedoch ständig ( = Handlungsunsicherheit) und lässt
sich leicht ablenken durch äußere Geschehnisse und störende Gedanken,
z.B. wie er versagen könnte ( = Konzentrationsmangel)
=> Student leidet also an Examensangst mit den Symptomen
Handlungsunsicherheit und Konzentrationsmangel
3. Das Phänomen „Examensangst“
1. Emotionale Komponente
 Aus dem Erleben der Handlungsunsicherheit entsteht allg. Erregung ,
Besorgnis, Angst
2. Physiologische Komponente
 Examensangst geht einher mit erhöhtem Puls, Hautleitfähigkeit,
Verdauungsbeschwerden, Muskelverspannungen, Schlafstörungen,
Kopfschmerzen…
3. Faktoren, welche die Stärke der Angst beeinflussen
 Größe der wahrgenommenen Diskrepanz zwischen Anforderungen und
eigenem Können
 Bekanntheit der genauen Anforderungen und Abläufe der Prüfung
 Zeitdruck
 Konsequenzen, die ein Versagen zur folge hätte: materielle, soziale
Folgen und Selbstwertverlust
4. Wie entsteht Examensangst?



Behavioristische Erklärung: Alle Reize, die mit bereits misslungenen
Prüfungen assoziiert werden, können nach dem Prinzip der klassischen
Konditionierung Angst auslösen. Diese Erklärung greift jedoch zu kurz.
Kognitive Sichtweise: Oft sind es jedoch eher innere Reize ( Erinnerungen,
Vorstellungen, Erwartungen), die die angst auslösen
Außerdem haben auch Menschen, die noch nie eine schlechte Prüfung
hatten, Examensangst. Erkläfung nach Bandura:
11
1.) Durch lernen am Modell (man erlebt wie andere versagen)
2.) Durch geringe Selbstwirksamkeitserwartung mit den Folgen Zweifel,
Ängste, Vermeidungsverhalten, geringere Anstrengungen und
Planung
5. Examensangst abbauen durch Gegenkonditionierung und
Desensibilisierung
1. Identifizierung der angstauslösenden Stimuli ( Kalender, Bücher, Uni…)
2. sortieren dieser Stimuli nach der Stärke der Angst, die sie auslösen
3. Das Einüben einer tiefen Entspannung (z.B. durch autogenes Training) auf
einen Befehl hin, z. B. „nur die Ruhe“ => Entspannung wird CR auf den Befehl
als CS hin.
4. Verbindung des Befehls mit der Vorstellung des am wenigsten
angstauslösenden Stimuli => gut geübte Entspannungsreaktion kommt
Angstreaktion zuvor und so wird Angststimuli ebenfalls zu CS für Entspannung
5. Nun stellt man sich den Nächsten angstauslösenden Stimuli vor… dann
Verbindung des Befehls mit realen Stimuli
6. Examensangst abbauen mit Methoden der kogn. Psychologie

Hauptaufgabe: Es muss die Diskrepant zwischen der Interpretation der
Prüfungsanforderung und der Einschätzung der eigenen Möglichkeiten
verringert werden
1. Lernprozesse während der Vorbereitungsphase:
 Beschaffung genauer Informationen, welcher Stoff gelernt werden soll =>
Vermeidung falscher Interpretationen über die Anforderungen
 Planung, Einteilung der Lernstoffes und Überprüfung der Einhaltung
 Gezieltes Abruflernen => Man schätzt seine Fähigkeiten als hoch genug
ein
 Vermeidung falsche Informationen ( z.B. das 80% durchfallen) und
Vermeidung richtiger Informationen zum falschen Zeitpunkt ( z.B. kurz vor
der Prüfung, was man nicht kann)
2. Lernprozesse während der Prüfung
 Die Ruhe finden durch verbale Selbstinstruktion („nur die Ruhe“) und
Vermeidung innerer Angstauslöser (Zweifel, Misserfolgserwartungen…)
 Teilerfolge herbeiführen, indem man mit einfachen Aufgaben beginnt
 Aufgabenirrelevante Gedanken (Tagträume, perseverierende Gedanken…)
gefangen setzen durch verbale Selbstinstruktion ( „ich werde erst in einer
Stunde wieder an meinen Freund denken!“ „schreiben, schreiben, schreiben!“)
12
10. Vorgesetzte lernen den Umgang mit
Stress-Kognitives Verhaltenstraining und
Aufbau handlungsleitender Kogn.
1. Einleitung

Es geht also um das Phänomen Stress und den Umgang mit ihm
2. Beispielsituation


Wachtmeister Müller, der gerade befördert wurde, ruft das erste Mal seine
Mannschaft zum Morgenrapport. Alle stehen ordnungsgemäß in zwei Reihen,
bis auf Korporal Schmid, der demonstrativ lässig mit den Händen in den
Taschen dasteht.
Von Außenstehenden kaum zu bemerken, gerät Müller nun unter Stress, da
seine subjektive Interpretation ihn glauben macht, Schmid macht das nut um
ihn lächerlich zu machen, um ihn zu provozieren un zu ärgern.
Die genauen Stressauslöser sind also
 Unsicherheit, wie er reagieren soll
 Das Gefühl sich vor allen zu blamieren
 Sorge, dass er sich nicht durchsetzen kann und das Schule macht
3. Stressmerkmale
1. Emotionale Reaktion: Wut, Ärger, Angst
2. Physiologische Reaktionen: Puls, Blutdruck, Hautwiderstand steigt
Adrenalin, Cortison, Blutzuckerspiegel erhöht
3. Reaktionen auf Verhaltensebene: schwer sichtbar, vielleicht ein nervöses hin
und her treten
4. Reaktion auf kogn. Ebene: Das Bemerken , dass ihm Verhaltenspläne fehlen
4. Das Lernen von Verhaltensalternativen für die Stressbewältigung
1. Reaktion zurückhalten
durch verbale Selbstinstruktion („nur die
Ruhe“) und Analyse der sozialen Situation,
2. Interpretation überprüfen
seiner Rolle und die des Stressors
(Schmid könnte z.B. einfach nur gekränkt sein, weil er nicht befördert wurde
und Müller als ehem. Kollege nun sein Vorgesetzter ist)
→ Um Perspektiven Übernahme und Handlungsalternativen zu lernen ist es gut
Kurse zu besuchen, in denen
 solche Situationen nachgespielt werden
 ein Kursleiter als Modell Beobachtungslernen ermöglicht und
nichtaggressive Verhaltensmöglichkeiten aufzeigt
5. Den Umgang mit seine Emotionen lernen zur Stressbewältigung
 Eine gute Möglichkeit seine Emotionen zu steuern sind „Ich-Botschaften“, d.h.:
13
1. Wird offen gesagt was genau einen stört ( „es stört mich, dass sie die Hände
in den Taschen haben“)
2. Muss deutlich mitgeteilt werden, welche Emotionen man empfindet („es macht
mich wütend und unsicher“)
=> Müller wird den gefühlsmäßigen Druck los, dann gelassen regieren und
Schmid hat die Möglichkeit zur Empathie, zu Verständnis und kann sein
Verhalten ändern
 Da diese Ich-Botschaften Mut und Überwindung kosten ist es wichtig, sich
gezielt selbst dafür zu belohnen, oft wird so eine Situation nämlich lieber
heruntergespielt
11. Gelernte Hilflosigkeit bei einem
Oberstufenschüler - Nicht-Kontingenzen
und Ursachenzuschreibung
1. Einleitung


Es geht darum, wie man die Einstellung erwerben dann, an seiner schlechten
Lage nichts ändern zu können
Es geht aber auch darum, wie diese Einstellung verlernt werden kann
2. Beispielsituation

Einschüler der 12. Klasse bekommt eine Klausur in Mathe zurück mit einer
guten Note. Statt sich zu freuen sagt er: „Das ist Zufall. Das nächste Mal ist es
bestimmt wieder das alte Lied, ich kenn das doch!“
 Dazusagen muss man, dass er bereits öfters viel gelernt hat und trotzdem
eine schlechte Note schrieb.
=> es leidet an gelernter Hilflosigkeit, denn es sieht keinen Zusammenhang
zwischen seinen Anstrengungen und den Ergebnissen und erwartet in Zukunft
auch nur schlechte Ergebnissen
3. Wie wird Hilflosigkeit gelernt?
1. Durch das realisieren von Nicht-Kontingenzen zwischen den
Vorbereitungsaktivitäten und den Ergebnissen von Klausuren
2. Durch fatale Kausalattribution
 internal
„Es liegt an meinen Fähigkeiten“
 stabil
 spezifisch
„und zwar an mathematischen Fähigkeiten“
3. Durch den Aufbau ungünstiger Erwartungen
4. Merkmale gelernter Hilflosigkeit
1. Motivationales Defizit: Der Schüler macht keine Anstalten etwas zu
unternehmen
2. Kognitives Defizit: Zusammenhänge werden nicht gesehen und falsch beurteilt
14
3. Emotionales Defizit: Gefühle der Verunsicherung und Niedergeschlagenheit.
Unfähigkeit sich über Erfolge zu freuen
4. Gefährdung des Selbstwertgefühls, wenn man sich mit anderen vergleicht, die
offensichtlich keine Schwierigkeiten haben
5. Wie kann Hilflosigkeit verlernt werden?
1. Durch eine Veränderung des Attributionsmusters hin zu
 external
indem man dem Schüler klar macht, dass die
schlechten Noten nicht an seinen mangelnden
Fähigkeiten liegen, sondern an seinen Lernstrategien
 instabil
 spezifisch
2. Beseitigung des kogn., motivationalem und damit auch emotionalem Defizits
durch das herbeiführen von Teilerfolgen, das Erreichen von Zwischenzielen
 Hierfür ist ein handlungsorientiertes Vorgehen wichtig, kein nachdenken
mehr über Misserfolge, sondern effektives Lernen
18. Stadtgeographie für eine Taxifahrer- über
den Aufbau „kognitiver Karten“
1. Einleitung

Es geht um den Aufbau kognitiver Strukturen, in denen begriffliches und
räumliches Wissen repräsentiert ist.
2. Beispielsituation

Ein junger Taxifahrer hat sich vorgenommen, die Stadtgeographie von Basel
perfekt zu lernen.
 Das bedeutet, es muss eine innere Karte, eine kogn. Karte ( kK) aufbauen
3. Frühe Untersuchungen




Es wurde bereits um 1900 über räumliches Lernen gearbeitet
Erst Toolman führte den Begriff kK in die Lernpsychologie ein
In seinen klassischen Experimenten bewies er, dass Ratten nicht nur ReizReaktionsverbindungen lernen, sondern kogn. Repräsentationen aufbauen
Versuch:
 Ratten lernen über kreißrunden Platz zu laufen, in den Gang, der zu
Futter führt
 Nun wird Gang zu Futter versperrt
 Ratten nehmen dann nicht den Gang, der links oder rechts des
versperrten liegt, sondern gleich den, der in Richtung Futterkammer
führt
15
4. Das Produkt kogn. Karte

Enthalten:
1. Informationen, was es in kK gibt
2. Informationen, wo sich diese Elemente befinden
3. Informationen, wie man sie erreichen kann
4. Also räumliches und nicht räumliches Wissen
 Räumliches = Wissen über Relationen zwischen zwei Objekten
 Räumliche Inklusionen, z.B. Hotel befindet
sich in der Stadtmitte, in der Fußgängerzone
 Metrisch räumliche Relationen= Wissen über
Distanz und Richtung zwischen zwei Obj.
 Proximitätsrelationen: Wissen, das ein Obj.
in der Nähe eines anderen ist
 Nicht räumliches Wissen = Namen, Bedeutungen von Obj.
5. Der Aufbau kogn. Karten
1. Zuerst müssen in Rahmen verbalen Lernens Namen der Straßen, Plätze,
Hotels… gelernt werden. Diese Namen können kann beim Erkunden der Stadt
mit dem aussehen dieser assoziier werden = Paarassoziationslernen
2. Nun werden markante Punkte gelernt. Markant ist z.B., weil es auffällig, mit
wichtiger Funktion, von persönlicher Bedeutung etc. ist
3. Schließlich müssen die Routen von einem ort zum anderen gelernt werden.
Hierbei handelt es sich um das Lernen von Produktionsregeln. Z.B.: Wenn ich
am Bahnhof bin und zur Uni will, dann muss ich zuerst links, dann rechts…
4. Das räumliche Überblickswissen entsteht dann durch Übung im Abfahren der
Stadt oder geistigem Abfahren des Stadtplans. Markante Punkte bilden die
Grundstruktur, das Wissen über Überschneidungen der einzelnen Routen
führt dann zum Übersichtswissen
6. Wie sind kogn. Karten repräsentiert?



Das nichträumliche Wissen ist in semantischen Netzwerken repräsentiert
Ebenso das Wissen über Inklusionsrelationen und proximalen Relationen
Räumlich- metrische Relationen sind dagegen analog repräsentiert, d.h. die
Repräsentation gibt die inhaltlichen Merkmale der abgebildeten Umwelt
unmittelbar wieder ( bewiesen durch Experimente die zeigen, dass längere
Absuchwege in einer kK zu längeren Reaktionszeiten führen
7. Resumée


Bei diesem Lernprozess werden mehr als bloße ReizReaktionsverknüpfungen erlernt. ( Wobei das auch der fall ist:
Paarassoziationslernen und Produktionsregeln)
Die in der kK enthaltenen Informationen erlauben zahlreiche Inferenzen z.B.
über Größe von Distanzen, Fahrtzeiten…
16
17