Legasthenie - Aktuelle Bestandsaufnahme zu den
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Honal, Werner H. / Graf, Doris / Knoll, Dr. Franz (Hrsg.) Handbuch der Schulberatung Thema: Lern- und Leistungsprobleme Titel: Legasthenie - Aktuelle Bestandsaufnahme zu den Entwicklungsstörungen (24 S.) Produkthinweis Der vorliegende Beitrag ist Teil des Standardwerkes „Handbuch der Schulberatung“. Dieses Praxishandbuch richtet sich insbesondere an BeratungslehrerInnen aller Schularten und liefert umfassende und verständliche Beiträge, fundierte Analyseschemen, Entscheidungshilfen und anwendungsorientierte Lösungsvorschläge zur Unterstützung in Konflikt- und Beratungssituationen. In eDidact finden Sie alle Beiträge zu den Beratungsfeldern Lern- und Leistungsprobleme, Verhaltensauffälligkeiten, Krankheit und Behinderung sowie Beratung von Lehrern und Schule. Die vollständige Printausgabe können Sie per Post im Jahresabo (Grundwerk zzgl. Ergänzungslieferungen) beziehen. Nutzungsbedingungen Die Materialien dürfen nur persönlich für Ihre eigenen Zwecke genutzt und nicht an Dritte weitergegeben bzw. Dritten zugänglich gemacht werden. Sie sind berechtig, für Ihren eigenen Bedarf Fotokopien zu ziehen, bzw. Ausdrucke zu erstellen. Jede gewerbliche Weitergabe oder Veröffentlichung der Materialien auch auszugsweise ist unzulässig. Die vollständigen Nutzungsbedingungen finden Sie hier. Haben Sie noch Fragen? Gerne hilft Ihnen unser Kundenservice weiter: Kontaktformular Mail: [email protected] Post: Olzog Verlag c/o Rhenus Medien Logistik GmbH & Co. KG Justus-von-Liebig-Str. 1 86899 Landsberg Tel.: 0 81 91/97 000 220 Fax: 0 81 91/97 000 198 www.olzog.de www.edidact.de L53535 S53505 eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 5.2.0 Aktuelle Bestandsaufnahme zu den Entwicklungsstörungen: Ergebnisse einer Fachtagung zum Themenbereich Legasthenie Alexander Geist Inhaltsverzeichnis 1. Legasthenie als Entwicklungsstörung – Loslösung vom Krankheitsbegriff 2. Kriterien der Diagnostik einer Entwicklungsstörung – und kritische Auseinandersetzung mit der Praxis der fachärztlichen Legasthenie-Diagnostik 3. Notwendigkeit, zwischen isolierten und kombinierten Störungen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens zu unterscheiden 4. Hohe Stabilität von Lese- und Rechtschreibstörungen über die Zeit hinweg 5. Hohe Raten komorbider Störungen bei Legasthenie 6. Entwicklungsstörungen als Resultat eines komplexen Zusammenspiels von Risiko- und protektiven Faktoren – hirnorganische und genetische Verankerung ist aber nicht mehr zu leugnen 7. Konsequenzen aus neurobiologischen Befunden und der Therapieforschung für die Förderkonzeption 8. Anhang: Prof. Valtins Fundamentalkritik 1 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH D535053520 eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung Im Juli und September 2009 fand anlässlich des zehnjährigen Bestehens der bayerischen Bekanntmachung zur Förderung von Legasthenikern ein Hearing statt, das dem Zweck diente, den aktuellen Kenntnisstand der Wissenschaft zu eruieren und Überlegungen über eine Weiterentwicklung der Bekanntmachung anzustellen1). Zentrale Ergebnisse dieses Hearings werden in diesem und weiteren Artikeln im Handbuch der Schulberatung den Beratungsfachkräften übermittelt2). Zum Thema Legasthenie waren am 22. und 23. Juli vonseiten der Wissenschaft folgende Referenten/-innen geladen: Prof. Dr. Gert Schulte-Körne (München) und Prof. em. Andreas Warnke (Würzburg), die jeweils einen allgemeinen Überblick über den Forschungsstand gaben, Prof. Karin Landerl (Tübingen), die den entwicklungspsychologischen Aspekt akzentuierte, und Prof. Renate Valtin (Berlin), die den bayerischen Umgang mit Legasthenikern einer Fundamentalkritik unterzog. Da Prof. Warnke im Wesentlichen nichts anderes als Prof. Schulte-Körne vortrug, konzentrieren wir uns in der folgenden Darstellung auf den einführenden Vortrag des Letzteren und außerdem auf Frau Prof. Landerls Ausführungen. Die Ansichten Frau Prof. Valtins weichen schon vom Grundsatz so sehr vom Stand der psychiatrisch-psychologischen Sichtweise ab, dass sie nicht im Rahmen der folgenden Kapitel dargestellt wird, sondern abschließend zusammenfassend in einem Anhang3). 1. Legasthenie als Entwicklungsstörung – Loslösung vom Krankheitsbegriff Prof. Schulte-Körne betont ausdrücklich, dass Legasthenie keine Krankheit ist, sondern (auch laut ICD) als Entwicklungsstörung zu betrachten ist. Das Konzept der Entwicklungsstörungen umfasst folgende allgemeine Merkmale: • Entwicklungsstörungen beginnen früh; zuvor gibt es keine Periode einer normalen Entwicklung in dem betroffenen Bereich; beginnt eine Störung hingegen erst später, gehört sie nicht zu den Entwicklungsstörungen. Das heißt, dass eine Rechtschreibstörung, die beispielsweise Folge einer Schizophrenie ist, keine Entwicklungsstörung im eigenen Sinn darstellt. 1) 2) 3) Der Autor dieses Artikels bereitete in einem Team zusammen mit Doris Graf, der Mitherausgeberin des Handbuchs der Schulberatung, Katrin Vogt, Referentin am ISB, sowie vonseiten des Ministeriums OStR Fischer bzw. StD Roland Zerpies (Referat MR Schäfer) dieses Hearing vor und war für die Dokumentation verantwortlich. Die anderen beiden Artikel beschäftigen sich mit rechtlichen Aspekten im Umgang mit Entwicklungsstörungen sowie mit dem Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom. Eine traditionelle Quellenangabe ist nicht möglich; die folgende Dokumentation fußt auf den Mitschriften während der Vorträge sowie auf den zur Verfügung gestellten Handouts bzw. PowerPoint-Präsentationen, aus denen die abgebildeten Grafiken stammen. 2 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 • Mit dem Älterwerden nimmt die Symptomatik ab, die spezifischen Probleme bleiben jedoch bis ins Erwachsenenalter hinein bestehen. Eine Entwicklungsstörung hört also nicht einfach von alleine auf, sie kann allenfalls in engen Grenzen kompensiert werden. • Trotzdem spielen Umweltfaktoren eine große Rolle und beeinflussen den Verlauf positiv oder negativ. • Es gibt eine familiäre Häufung unter Verwandten ersten und zweiten Grades, also eine starke genetische Komponente. • Daneben zeigen sich immer mehr neurobiologische Ursachen. • Jungen sind generell von Entwicklungsstörungen stärker betroffen als Mädchen. Entwicklungsstörungen werden als »umschrieben« bezeichnet: Damit ist gemeint, dass sie sich auf spezifische Bereiche beziehen, z.B. Sprache, Motorik, schulische Fertigkeiten; bei Letzteren unterscheidet man wiederum nach den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen. Die Legasthenie ist mithin eine umschriebene Entwicklungsstörung des Lesens und/oder Rechtschreibens. Die schulischen Entwicklungsstörungen zeichnen sich durch folgende Merkmale aus: • Es handelt sich um klinisch eindeutige Beeinträchtigungen spezieller schulischer Fertigkeiten. • Schulische Entwicklungsstörungen werden von typischen Schwierigkeiten begleitet: Unaufmerksamkeit (bei 40 % der Betroffenen liege diesbezüglich eine nachhaltige Problematik vor) sowie motorische Unruhe (beides aber nicht zwingend im Sinne eines ADS; siehe dazu unten Kap. 5) und psychische Störungen. • Der Leistungsstand im Störungsbereich liegt deutlich unter dem Intelligenzniveau und ist nicht durch eine Intelligenzminderung erklärbar. • Die Beeinträchtigung darf ferner nicht direkt Folge mangelnder Lerngelegenheit sein, z.B. von Schulversäumnissen, unqualifiziertem Unterricht oder häufigem Schulwechsel. In der sich dem Vortrag anschließenden Diskussion wurde dieses Kriterium intensiv besprochen, das ja von der ICD her eigentlich eher ausschließen soll, dass Kinder mit einer mangelnden Beschulung wie in Entwicklungsländern als Legastheniker gelten, wenn sie Lese- und Rechtschreibprobleme haben. Der Aspekt »Unterrichtsqualifikation« stellt sich freilich auch hierzulande. Denn die Erfahrungen mit der früheren Grundschuldidaktik zeigen angesichts der hohen Zahl von Kindern mit erheblichen Rechtschreibproblemen, dass auch schlechte didaktische Konzepte Einfluss auf das Ausmaß des diskutierten Problems haben4). 4) vgl. zu diesem Thema auch die andernorts veröffentlichte Studie des Autors dieses Handbuchartikels (Alexander Geist: Rechtschreibunterricht an weiterführenden Schulen – Probleme und Lösungsmöglichkeiten. In: Bernd Ganser / Hiltrud Richter: Was tun bei Legasthenie in der Sekundarstufe? Donauwörth (Auer-Verlag), 1. Aufl. 2003, 2. Aufl. 2005). Die Studie zeigt, dass gemessen am Rechtschreibniveau der frühen sechziger Jahre des vorigen Jahrhunderts heutzutage wohl gut 25 % der Kinder als Legastheniker gelten würden, wenn man nur die Diskrepanz zwischen Intelligenz- und Rechtschreibleistung als Diagnosekriterium heranzieht. Die Ergebnisse der Studie decken sich mit anderen wissenschaftlichen Befunden. 3 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung • Die Entwicklungsstörung muss spätestens bis zum 5. Schuljahr in Erscheinung getreten sein. Die Entwicklungsverläufe sind freilich sehr unterschiedlich. Manchmal sind die Probleme schon früh, manchmal erst spät erkennbar, wenn nämlich ein Kind über gute Gedächtnisstrategien und kognitive Kompensationsmöglichkeiten verfügt. Das erklärt, warum begabte Kinder mit einer nicht vollausgeprägten Legasthenie, wohl aber einer Rechtschreibschwäche (im Sinne der bayerischen Regeln) auch oft erst in der 5. oder 6. Jahrgangsstufe auffällig werden. • Schließlich dürfen keine unkorrigierten Seh- oder Hörstörungen oder andere neurologische Erkrankungen ursächlich sein. Seh- und Hörstörungen sind freilich in der Praxis weitgehend irrelevant, weil die ärztliche Versorgungsdichte diesbezüglich sehr gut ist. • Nicht von schulischen Entwicklungsstörungen spricht man, wenn eine bereits erworbene schulische Fertigkeit wieder verloren geht. 2. Kriterien der Diagnostik einer Entwicklungsstörung – und kritische Auseinandersetzung mit der Praxis der fachärztlichen Legasthenie-Diagnostik Für die Diagnose existiert eine Reihe von Einschluss- und Ausschlusskriterien, die sich aus den vorherigen Ausführungen ergeben: • Einschlusskriterien: Die Leistung im Störungsbereich muss unter dem Niveau liegen, das man aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Beschulung erwarten kann. • Ausschlusskriterien: Es darf keine Intelligenzminderung vorliegen, keine mangelnde Lerngelegenheit (also eine fehlende oder zu geringe Beschulung in dem Bereich), keine unkorrigierte Beeinträchtigung des Sehens oder Hörens. Außerdem müssen neurologische oder psychische Störungen als Ursache ausgeschlossen werden. Die Diagnostik wird dabei folgendermaßen operationalisiert: • Zwischen der Leistung im Störungsbereich und der Intelligenz muss eine bestimmte Diskrepanz bestehen, und zwar mindestens eine Standardabweichung. Prof. SchulteKörne betont, dass man dabei das (unter Schulpsychologen/-innen sehr umstrittene) Regressionskriterium nutzen soll (siehe dazu weiter unten mehr). • Wenn eine solche Diskrepanz nicht vorliegt, spricht man von einer Entwicklungsstörung, falls die Leistung im betroffenen Teilbereich unterdurchschnittlich ist. • Zur Abgrenzung einer Entwicklungsstörung von einer allgemeinen Lernbehinderung wird eine IQ-Untergrenze festgelegt; die Intelligenzleistung muss 70 IQ-Punkte überschreiten. 4 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 Im Rahmen des Vortrags verweist Prof. Schulte-Körne anschließend auf die aktuellen Testverfahren zur Diagnostik von Entwicklungsstörungen, die auch unter www.kjp-muenchen.de zu finden sind. Frau Prof. Landerl äußert zum Thema Diagnostik, dass für die Diagnostik z.B. einer Rechtschreibstörung ein Rechtschreibtest nicht ausreicht. Vielmehr plädiert sie für eine differentielle Diagnostik für alle Störungen und für eine präzise »Etikettierung« der Kinder, d.h. eine klare Diagnose, denn nur so ist eine spezifische Förderung möglich. Im Übrigen ist nach ihrer Ansicht nicht die Diagnose stigmatisierend, sondern es sind die ständigen schlechten Rückmeldungen, die die betroffenen Kinder zu hören bekommen. Die Diagnose stellt in Wirklichkeit eine Entlastung dar. Im Verlauf der Diskussion mit Prof. Schulte-Körne spielten praktische Fragen der Legasthenie-Diagnostik eine große Rolle; die Teilnehmer/-innen konfrontierten ihn mit diversen Problemen, die sich aus schulpsychologischer Sicht diesbezüglich im Alltag ergeben. Prof. Schulte-Körne hält die in Fachkreisen ja durchaus sehr umstrittene und in der ICD nicht vorkommende Unterscheidung von Lese- und Rechtschreibstörung und Lese- und Rechtschreibschwäche im Interesse der Kinder nach wie vor für sehr wichtig und richtig, vor allem für die Schwerstbetroffenen. Dabei unterscheiden sich die beiden Gruppen nur durch den Schweregrad der Störung (gemessen in Prozentrangplätzen in einschlägigen Tests) und nicht durch die Phänomenologie der Störung. Allerdings ist aufgrund neuerer Befunde davon auszugehen, dass Schwerstbetroffene neurobiologisch tatsächlich anders ausgestattet sein könnten als weniger schwer Betroffene. Im Rahmen der Diskussion wird auch Frau Prof. Landerl nach einer Möglichkeit zur Unterscheidung von Leseschwäche und -störung gefragt. Sie hält primär den Schweregrad für ein taugliches Unterscheidungskriterium, denn diesbezüglich besteht ebenfalls ein konstanter Zusammenhang über die Jahre hinweg: Je schwerer die Ausprägung der Leseproblematik am Anfang ist, umso schwerer ist sie auch Jahre später noch. Das heißt, sehr stark Betroffene verbleiben im schlechtesten Leistungsbereich. Kinder mit leichteren Ausprägungen (»Schwäche«) können den Abstand aufholen; bei den Untersuchungen sind aber die Unterstützungsmaßnahmen nicht miterhoben worden, man weiß also nicht, ob dieser Aufholprozess interventionsbedingt oder natürlich verläuft. Hearingsteilnehmer/-innen sprechen Prof. Schulte-Körne weiterhin auf die Probleme bei den Grenzwerten an: So werden mehr als die lt. KMBek erwartbaren 3–4 % der Kinder als legasthen, nicht nur als lese- und rechtschreibschwach anerkannt, nämlich 7–10 %; die Verwendung der Regressionstabelle erhöht diese Quote sogar noch. Prof. Schulte-Körne antwortet darauf, dass aus wissenschaftlicher Sicht die Grenzwerte natürlich beliebig gesetzt werden können. Man soll aber von der Praxis her denken und das Kind und seine Belastungen in den Vordergrund stellen. Aus Sicht der Verwaltung sind Grenzwerte notwendig und nachvollziehbar, aus klinischer Sicht aber nicht begründbar. Teilnehmer/-innen verweisen auch auf die Problematik, dass seit neuestem selbst von der von Prof. Schulte-Körne geleiteten Klinik bei der Überprüfung von Gymnasiasten die al5 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung tersnormierte Intelligenzleistung nicht mit der Altersnorm der Rechtschreib- oder Leseleistung, sondern mit der Gymnasialnorm verglichen wird und auf dieser Basis ärztliche Legasthenie-Diagnosen gestellt werden. Prof. Schulte-Körne legitimiert das mit dem Umstand, dass für die weiterführenden Schulen keine brauchbaren Tests mehr existieren. Die gängige Hamburger Schreib-Probe ist viel zu leicht. Nur der RST 4–7 enthält zudem brauchbare Gymnasialnormen. Außerdem muss man die Kinder natürlich mit dem Niveau der Gruppe vergleichen, in der sie sich schulisch aufhalten5). Teilnehmer/-innen äußern sich zu dem Thema weiterhin kritisch. Sie verweisen darauf, dass das Kriterium, wonach eine umschriebene Entwicklungsstörung vor der 5. Klasse sichtbar sein muss, im Widerspruch zur Anwendung von Gymnasialnormen steht. Prof. SchulteKörne betont, dass natürlich die Probleme im Gymnasium schon mit solchen aus der Grundschulzeit korrelieren müssen. Wenn sie sich erstmals am Gymnasium zeigen, kann die Ursache nicht automatisch in einer umschriebenen Entwicklungsstörung liegen. Andererseits ist stark anzunehmen, dass ein Kind über die Jahre hinweg seine Probleme gut hat kompensieren können, diese aber jetzt – bei gestiegenen Anforderungen – aufbrechen, d.h., die Kompensation versagt. Er verweist schließlich darauf, dass die Diskussion um das genannte Kriterium mit der Anwendung der Gymnasialnorm nichts zu tun hat. Auf den Einwand von Zuhörern/-innen, dass es als Legastheniker diagnostizierte Kinder gebe, die in der Schule praktisch gar keine Probleme mit dem Lesen und Rechtschreiben haben, betont Prof. Schulte-Körne, dass das nichts mit dem KMBek-Reglement zu tun hat, sondern auf Mängel der Arbeit bestimmter kinder- und jugendpsychiatrischer Kollegen/ -innen zurückzuführen ist, die zu wenig genau hinschauen. 3. Notwendigkeit, zwischen isolierten und kombinierten Störungen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens zu unterscheiden Insbesondere Frau Prof. Landerl machte deutlich, dass es nicht nur kombinierte, sondern auch isolierte Störungen des Lesens und Rechtschreibens gibt. Die in der bayerischen Legasthenie-KMBek bislang vorgenommene und auf dem ICD beruhende Vereinheitlichung (die KMBek spricht ja nur von Legasthenie bzw. Lese- und Rechtschreibschwäche und kennt keine isolierten Formen) ist wissenschaftlich nicht haltbar. Auch die Störungen des Rechnens treten häufig singulär auf; ein wesentliches Ergebnis der Forschungsarbeiten von Frau Prof. Landerl besteht darin, dass der Prozess des Erwerbs von Rechenfähigkeiten weitgehend unabhängig vom Schriftsprachenerwerb erfolgt (Ausnahme sind nur die Textaufgaben), auch wenn es von zwei oder drei Teilleistungsstörungen betroffene Kinder durchaus gibt. 5) Anmerkung des Autors dieses Artikels, siehe S. 24. 6 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 Die Befunde (vgl. Abb. 1) basieren u.a. auf einem Salzburger Sample (Grundschule, 1.–4. Klasse, Stadt Salzburg), bei dem bestimmte Gruppen freilich ausgeschlossen worden sind: Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache; Kinder, die schon als allgemein lernschwach diagnostiziert worden sind und sonderbeschult werden; schließlich Kinder mit 6) ADS-Diagnose. Wesentliche Ergebnisse sind z.B.: • Knapp die Hälfte der Kinder leidet unter einer kombinierten Lese- und Rechtschreibstörung, damit gibt es aber auch eine Hälfte, bei der diese Kombination nicht auftritt. • Ein Viertel leidet unter einer Kombination aus Lese- und Rechenstörung, • ein gutes Drittel unter einer Kombination aus Rechtschreib- und Rechenstörung. • Kinder mit einer Lesestörung haben zur Hälfte auch eine Rechtschreibstörung, zur anderen Hälfte nicht, d.h., die Kinder können zwar schlecht lesen, wohl aber hinreichend rechtschreiben. Diese Gruppe ist deshalb so interessant, weil es sie laut ICD nicht gibt; sie wird dort trotzdem der kombinierten Störung zugeordnet. Komorbidität von Störungen des Rechnens, Lesens und Rechtschreibens % von N Gesamtpopulation +Rechenstörung N % of 2586 Rechenstörung 158 6 .1 Lesestörung 181 7.0 22.7 Rechtschreibstörung 228 8.8 25.9 +Lesestörung +Rechtschreibstörung 25.9 37.3 49.2 39.0 Kinder mit Lernstörungen (N = 293) 31.0 Rechenstörung 58 Lesestörung 84 21.4 116 21.6 Rechtschreibstörung 43.1 48.8 35.3 Landerl & Moll (under revision). Journal of Child Psychology and Psychiatry Abb. 1: Komorbidität von Störungen des Rechnens, Lesens und Rechtschreibens (Landerl) 6) Der Aufbau der Grafik ist etwas verwirrend. Daher folgende Erläuterung: Geht man von der linken Spalte aus, findet man in der dritten Spalte das absolute Ausmaß des Auftretens der jeweiligen Störungen in der Untersuchungspopulation: 6,1 % Kinder mit Rechenstörung, 7 % Kinder mit einer Lesestörung usw. Geht man von Kindern mit einer Rechenstörung (linke Spalte) aus, so haben davon 25,9 % auch eine Lesestörung. Geht man umgekehrt von Kindern mit einer Lesestörung (linke Spalte) aus, so haben davon 22,7 % auch eine Rechenstörung. Entsprechend sind auch die anderen Werte zu lesen. 7 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung Die folgende Abb. 2 veranschaulicht nochmals in anderer Weise die Zusammenhänge zwischen Lese- und Rechtschreibstörungen. Doppeldissoziation von Störungen des Lesens und Rechtschreibens Good read readers ders spellers Poor spell lers Good readers Good spellers 7% N = 2029 r = .56 6% Poor readers Poor spellers Moll & Landerl (2009), 8% Poor P oor readers Good G ood spellers Scientific Studies of Reading Abb. 2: Doppeldissoziation von Störungen des Lesens und Rechtschreibens (Landerl) Die Untersuchungsergebnisse verweisen darauf, dass auch die Ätiologie der Störungen unterschiedlich ist – dazu mehr unten sub voce Ursachen. Noch einmal: Die Ergebnisse Landerls sind deshalb so interessant, weil sie einen Kernaspekt der bayerischen Legasthenieregelung widerlegen, dass es nämlich nur die Legasthenie gibt, nicht isolierte Störungen des Lesens bzw. Rechtschreibens. In der Praxis bereitet ja diese mangelnde Differenzierung immer Probleme bei der Umsetzung der KMBek-Bestimmungen. 4. Hohe Stabilität von Lese- und Rechtschreibstörungen über die Zeit hinweg Eine von Prof. Schulte-Körne vorgestellte Längsschnittstudie aus Connecticut, die sich auf Lesestörungen bezieht, zeigt (siehe Abb. 3), dass selbst nach Interventionen der Grundsatz gilt: Wer unten ist, bleibt es bis ins hohe Schulalter hinein. 8 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 Auch Prof. Landerl bestätigt den Befund der hohen Stabilität einer Lesestörung (siehe Abb. 4): Kinder der 1. Klasse mit entsprechenden Problemen fallen diesbezüglich auch in der 8. Klasse noch deutlich auf. Abb. 3: Entwicklung der Leistungen von Lesern in der Connecticut-Längsschnittstudie (Schulte-Körne) Stabilität der Leseflüssigkeit von der 1. bis zur 8. Schulstufe Grade 1: syll / min Landerl & Wimmer (2008), Journal of Educational Psychology +1 SD M -1 SD Grade 8: syll / min Abb. 4: Stabilität der Leseflüssigkeit von der 1.–8. Jahrgangsstufe (Landerl) 9 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung Die Stabilität ist auch für Rechtschreibstörungen nachzuweisen. Prof. Schulte-Körne bezieht sich dabei auf eine Untersuchung an einem hessischen Internatsgymnasium aus dem Jahr 2003: Als Legastheniker diagnostizierte Schüler/-innen, die im Alter von elf Jahren im Schnitt einen T-Wert von 36 erreicht hatten, erzielten zwanzig Jahre später nur einen durchschnittlichen T-Wert von 41. Bei dieser Studie ist zugleich der typische geschlechtsspezifische Verteilungseffekt in der Prävalenzrate (Rate des Auftretens) zu erkennen: Die Legasthenie betrifft im Verhältnis von 1,9 zu 1 mehr Jungen als Mädchen. Insgesamt sind 3,7–4 % eines Jahrgangs betroffen. (Die Zahlen beziehen sich dabei auf eine Definition von LRS/Legasthenie, wie sie nach der bayerischen KMBek für Legasthenie vorgesehen ist.) Da Legasthenie im Kern nicht »heilbar« ist, liegt auch die Rate der Betroffenen im Erwachsenenalter bei ca. 4–5 %; d.h., es gibt in Deutschland ca. 3,3 Mio. Erwachsene mit Legasthenie. Mindestens 1 % der deutschen Studenten gibt an, Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben zu haben. 4,3–6,4 % der deutschen Erwachsenen erreichen außerdem nicht das Rechtschreibniveau von Viertklässlern. Die Rate der Arbeitslosigkeit ist bei jungen Erwachsenen mit LRS erhöht, die Rate psychischer Symptome deutlich erhöht (Quelle: Prof. Schulte-Körne unter Bezug auf Esser et al., 2003). Prof. Schulte-Körne weist in Bezug auf betroffene Studenten/-innen noch darauf hin, dass deren Unterstützung in angelsächsischen Ländern wesentlich größer sei. Frau Prof. Landerl stellt auch dar, dass eine frühe Lesetempostörung immer ein besorgniserregendes Problem ist, weil sie in einer nicht unerheblichen Zahl von Fällen mit einer Störung des Leseverständnisses verbunden ist (vgl. Abb. 5). Das aber hat unmittelbare Auswirkungen auf das Lernen und auf Schulleistungen. Vor diesem Hintergrund ist für Frau Prof. Landerl bei der Diagnostik der Lesefähigkeiten das deutlichste und wichtigste Störungskriterium die verlangsamte Leseflüssigkeit. 10 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 Warum ist langsames Lesen ein Problem? Landerl (2000), Dyslexia: österreichweite Erhebung des Leseverständnisses und der Lesegeschwindigkeit (N = 2604 Kinder am Ende der 3. Schulstufe) HAMLET 3-4(Anzahl (Rohwert) Leseverständnis korrekter Antworten) 40 r=.64 30 20 10 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Leseflüssigkeit: Anzahl (Anzahl bearbeiteter Sätze (SLS 1-4) Leseflüssigkeit gelesener Sätze) Satzlesetest: Anzahl bearbeiteter Sätze Abb. 5: Hohe Korrelation von Lesetempo- und Leseverständnisproblemen (Landerl) 5. Hohe Raten komorbider Störungen bei Legasthenie Eine Legasthenie ist, so Prof. Schulte-Körne, nicht selten mit psychischen Störungen verbunden. Dabei dominieren Angst- und depressive Störungen sowie weitere emotionale Störungen und psychosomatische Symptome (jeweils ca. 30 bis knapp 50 %). Von geringerer Bedeutung sind ADS (10 bis gut 20 %) sowie Störungen des Sozialverhaltens (um die 10 %). Die geringe Rate von ADSlern unter den Legasthenikern ist für die Hearingsteilnehmer/innen zum Teil sehr überraschend. Frau Prof. Landerl bestätigt freilich die Beobachtungen von Schulpsychologen/-innen und Klinikern, dass ADS und Lesestörungen häufig komorbid seien; amerikanische Untersuchungen würden dies belegen. Zum Verhältnis von ADS und Legasthenie führt Prof. Schulte-Körne noch aus, dass es sich grundsätzlich um zwei verschiedene Störungen handelt; sie könnten zusammen auftreten, aber auch je einzeln. Oft ist eine Aufmerksamkeitsstörung aber auch nur situativ (z.B. nur in der Schule oder nur zu Hause oder eben nur im Zusammenhang mit Anforderungen an das Lesen bzw. Schreiben) und vorübergehend. In einem solchen Falle handelt es sich nicht 11 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung um ein physiologisch begründetes ADHS, sondern um eine emotionale Störung, die kompensatorischen Charakter hat. 6. Entwicklungsstörungen als Resultat eines komplexen Zusammenspiels von Risiko- und protektiven Faktoren – hirnorganische und genetische Verankerung ist aber nicht mehr zu leugnen Die Störungen in der Entwicklung des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens resultieren, so Prof. Landerl, aus der komplexen Interaktion von Risiko- und protektiven Faktoren. Betroffen sind dabei die biologische, die kognitive und die Verhaltensebene des Individuums, auf die die Umweltfaktoren (Anregung, Förderung, Intervention) Einfluss nehmen. Die Angebote des Schulsystems sind dabei einer der wesentlichen protektiven Faktoren, der andere Risikofaktoren auszugleichen hilft. Die Erforschung der biologischen Ebene hat in den letzten Jahren zu einem Quantensprung im Hinblick auf Wissen um die Vorgänge geführt. Es besteht kein Zweifel mehr, dass es biologisch determinierte Risikofaktoren gibt, die dazu führen, dass manche Kinder mit schlechteren Lernvoraussetzungen in die Schule kommen. Prof. Landerl geht auch noch auf neurofunktionale Unterschiede zwischen verschiedenen Störungen ein; diese Diskrepanzen sind nachweisbar. Weil bei den Leistungen verschiedene Hirnregionen zusammenarbeiten müssen, wirken sich Störungen in einem Hirnareal natürlich negativ auf den Gesamtprozess aus. Bei der Dyskalkulie liegt dabei eine geringere Aktivierung im intraparietalen Sulcus vor, bei der Dyslexie eine solche im linken Temporallappen. Allerdings gilt auch: Wenn man Teilkomponenten fördert, wird nicht die Netzwerkaktivität im Ganzen gefördert. Damit werden auch die negativen Erfahrungen mit den früher so beliebten Funktionstrainings bestätigt. Letztlich ist also z.B. das Rechnen nur durch Rechnen trainierbar. Auf ähnliche Zusammenhänge zwischen neurobiologischen Befunden und der Förderpraxis verweist auch Prof. Schulte-Körne (dazu jedoch unten sub voce Förderung mehr). Er referiert eine Reihe wissenschaftlicher Befunde zu hirnorganischen Prozessen bei Legasthenikern sowie zu genetischen Einflüssen: • Interessant ist der Befund, welche Hirnareale betroffene Kinder aktivieren, wenn sie wegen ihrer Lesestörung gefördert werden: Es handelt sich um die Areale, die nichtbeeinträchtigte Kinder beim Lesen nicht aktivieren. Das heißt, die Kompensation findet dort statt, wo »gesunde« Kinder gar nicht arbeiten, weil diese Hirnregion nicht so automatisch und schnell beim Leseprozess arbeitet. • Schon beim Schuleintritt kommen die Kinder mit unterschiedlichen Hirnfunktionen bezüglich der Verarbeitung von Wörtern. Der Unterricht steigert die Unterschiede noch. Kinder mit einer vorschulisch geringer ausgeprägten Fähigkeit, orthographische Struk12 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 turen zu erkennen, bringen dieses Risiko in die Schule mit; lt. Prof. Schulte-Körne wird in der Schule der Risikofaktor noch verstärkt. In diesem Punkt divergiert die Wertung der Schule durch Prof. Schulte-Körne und Prof. Landerl. • Aus Erblichkeitsstudien lässt sich ableiten, dass 70 % der Varianz von Rechtschreibleistungen und 50 % der Varianz von Leseleistungen genetisch erklärbar sind. Bei ADS liegen die Quoten ähnlich hoch. • Die Gehirnentwicklung wird durch sog. »Kandidatengene« beeinflusst, d.h. Gene (bei Legasthenie z.B. ein spezieller Abschnitt auf Chromosom 6), die einen späteren Störungsbefund grundlegen können. Eindeutige Sicherheit über Zusammenhänge besteht zwar noch nicht, aber es kann davon ausgegangen werden, dass diese Gene die für die Sprachentwicklung und für Rechtschreib- und Lesefähigkeiten maßgeblichen Funktionen beeinflussen. Deutlich ist auf jeden Fall, dass bei Betroffenen die Sprachwahrnehmung beeinflusst ist. Für Frau Prof. Landerl muss strikt zwischen Störungen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens differenziert werden. Dies ergibt sich auch daraus, dass die unmittelbaren Ursachen im Bereich kognitiver Verarbeitungsprozesse verschieden sind. Kinder mit isolierter Leseschwäche haben Probleme mit der Benennungsschnelligkeit (und praktisch nicht mit der phonologischen Analyse), solche mit einer isolierten Rechtschreibschwäche Probleme mit der phonologischen Analyse (und nur selten mit der Benennungsschnelligkeit) und solche mit einer kombinierten Störung Probleme in beiden Bereichen (siehe Abb. 6)7). Was die Komorbidität von Störungen des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens betrifft (vgl. Abb. 1), gibt es eine beachtliche Überlappung (49 % Lese-/Rechtschreibstörung, 26 % Lese-/Rechenstörung, 37 % Rechtschreib-/Rechenstörung). Frau Prof. Landerl vermutet gemeinsame Risikofaktoren, z.B. im phonologischen Arbeitsgedächtnis. Allerdings besteht das Problem all dieser Vermutungen darin, dass sie nicht Assoziationen und Dissoziationen der Störungen zugleich erklären. Wenn die Kinder Funktionsstörungen haben, sind keine kausalen Zusammenhänge nachweisbar; bloße Mittelwertsvergleiche begründen solche Zusammenhänge nicht. 7) Die Erfassung der Benennungsflüssigkeit ist dabei in einem Setting erfolgt, bei dem verbaler Code (z.B. »blau«) und optischer Reiz (Farbe der Fläche) divergierten. Das Experiment verdeutlicht auch, dass nicht mangelnde Lesepraxis Ursache der Lesestörung ist. 13 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung Abb. 6: Unterschiedliche Ursachen von Störungen des Lesens und Rechtschreibens (Landerl) Die phonologische Bewusstheit z.B. ist, wie sich aus Experimenten ergab, für eine Rechenstörung nicht relevant; Kinder mit einer kombinierten Rechtschreib- und Rechenstörung haben die Schwierigkeiten mit der phonologischen Bewusstheit im Rahmen ihrer Rechtschreibstörung, nicht der Rechenstörung. Auch die Benennungsschnelligkeit ist irrelevant für eine Rechenstörung. Bei der Rechenfähigkeit geht es vielmehr um die basisnumerische Zahlenverarbeitung; um das Rechnen zu lernen, sind dabei viele Leistungen nötig, z.B. die Fähigkeit zum Mengenvergleich oder zum Zahlengrößenvergleich. Auf die spätere Frage eines Hearingsteilnehmers zur Bedeutung der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses für die behandelten Entwicklungsstörungen antwortet Frau Prof. Landerl, dass man bei Dyskalkulikern tatsächlich leicht unterdurchschnittliche Leistungen gefunden habe, das Ausmaß der Unterschiede zwischen Dyskalkulikern und normalen Rechnern diesbezüglich aber unter einer Standardabweichung liege und somit nicht als zentraler Kausalfaktor anzunehmen sei. Auf eine entsprechende Frage hin führt Prof. Schulte-Körne aus, dass Bilingualität häufig zu einer Verzögerung im Spracherwerb führt, und zwar in beiden Sprachen. Allerdings kann man die sehr guten englischen und amerikanischen Tests in Deutschland nicht implemen14 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 tieren, so dass eine entsprechende Diagnostik in Deutschland sich auf qualitative Beobachtungsdaten stützen muss. Auf jeden Fall stellen Kinder mit bilingualem Hintergrund eine besondere Risikogruppe auch für Legasthenie dar. 7. Konsequenzen aus neurobiologischen Befunden und der Therapieforschung für die Förderkonzeption Die Neurobiologie liefert, so Prof. Schulte-Körne, nicht nur Erkenntnisse hinsichtlich möglicher Ursachen, sondern auch Hinweise auf eine sinnvolle Förderpraxis. Die Konzeption von Fördermaßnahmen muss umfassend angelegt sein und folgende Elemente enthalten bzw. sich darauf beziehen: • • • • • Förderdiagnostik (Orientierung an der Entwicklungsstufe des Schriftsprachenerwerbs) kognitive Fähigkeit des Kindes Komorbidität Emotionalität und Affekt des Kindes familiäre Ressourcen Aufgrund bisheriger Forschungsbefunde sind folgende Maßnahmen wirksam: • • • • • am Schriftsprachenerwerbsprozess orientierte Förderung stufenweiser Aufbau systematische Verstärkung kontinuierliche Förderung Integration psychotherapeutischer Maßnahmen Speziell für Lese- und Rechtschreibprogramme gelten als Wirksamkeitsbedingungen: • Linearität des Lehrgangs: Die Lesematerialien und die Schreibübungshefte müssen ebenso aufeinander abgestimmt sein wie diese Materialien und die von Lehrkräften eingesetzten Informations- und Demonstrationsmaterialien. • Hierarchisierung: Die Buchstaben müssen systematisch eingeführt werden; dabei muss das Prinzip »vom Leichten zum Schweren« gelten. • Verknüpfung: Lese- und Schreibprozess sollen von Anfang an miteinander verbunden werden. Unwirksame Maßnahmen sind: • Funktionstraining basaler Wahrnehmungsfunktionen (z.B. Blicktraining, Richtungshören, Tondiskriminationstraining) 15 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung • edukinesiologische Methode • alle Methoden, die eine »Heilung« versprechen (Wenn entsprechend arbeitende Therapeuten auf ihre [empirisch allerdings nie wirklich wissenschaftlichen Kriterien entsprechende nachgewiesene] Erfolgsrate verweisen, so ist davon auszugehen, dass die Therapeuten durch eine hohe emotionale Kompetenz bewirken, dass die Kinder mehr mitarbeiten – die Methode wirkt also nicht per se, sondern über Beratervariablen.) Vergleichsstudien und Metaanalysen zur Förderdiagnostik bzw. zu Therapieverfahren gibt es nicht; sie sind freilich auch methodisch nicht möglich. Zum Thema Förderung führen die Referenten noch Folgendes aus: • Eine Förderung von betroffenen Kindern soll, so Prof. Schulte-Körne, in der Schule möglichst bald erfolgen, also bereits beim Erlernen des Lesens und Schreibens. Eine zusätzliche außerschulische Förderung ist aber ebenso notwendig und sinnvoll. • Aus Erfahrungen mit entsprechenden Projekten weiß man, dass die Unterschiede zwischen Betroffenen und Nichtbetroffenen während der Grundschulzeit zunächst anhalten, gegen Ende der Grundschulzeit jedoch eine Angleichung stattfindet. Allerdings darf man nicht überzogene Erwartungen haben: Eine Rate von 3–4 % Schwerstbetroffenen besteht auch dann noch – siehe die oben referierten Befunde aus Längsschnittstudien! Zu diesen Ausführungen ergänzt Frau Prof. Landerl, dass die Defizite der Leseflüssigkeit zwar grundsätzlich beeinflussbar sind. Sie verweist auf ein Experiment, in dem Kinder 25 Tage lang kontinuierlich täglich ein reduziertes Set mit bestimmten Clustern lesen mussten; motivierende Elemente sind nicht enthalten gewesen, nur die Computerdarbietung kann als Anreiz betrachtet werden. Dabei hat man auch entdeckt, dass bereits bei einem zweitägigen Aussetzen der Übungen die Leistung wieder ins Negative kippen. Eine Woche bzw. ein Monat nach Ende des Trainings ist der Trainingseffekt noch erkennbar gewesen, aber die Leistungen lagen nicht im Normalbereich. Damit ist das Ausmaß der Erwartungen, die man an Förderungen stellen darf, abgesteckt. Frau Prof. Landerl verweist auch darauf, dass das beschriebene Trainingssetting im schulischen Kontext so gar nicht umsetzbar ist. • Durch einen veränderten Unterricht im Bereich der Lese- und Schreiberziehung kann man sehr wohl das Risiko verhindern, dass eine LRS zum Problem wird. So hat man festgestellt, dass durch ständige Kontakte zwischen einer Schule und den Kinder- und Jugendpsychiatern einer Universität sowie durch laufende Fortbildung der Lehrkräfte betroffene Kinder eine halbe Standardabweichung bessere Leistungen bringen. Im Weiteren stellt Prof. Schulte-Körne Präventivprojekte vor, z.B. den Kurs »Lass uns lesen«. Er dient der Prävention von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und der Vorbereitung auf das Lesen- und Schreibenlernen, indem die Lesemotivation sowie die phonologische Bewusstheit gefördert werden. Dabei werden familiäre Ressourcen genutzt, um das 16 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 Kind beim Übergang in die Schule zu unterstützen. Evaluationsstudien zeigen Erfolge, wobei ein nur von Eltern, die entsprechend trainiert worden sind, angeleitetes Training genauso gut wie ein im Kindergarten durchgeführtes Training abgeschnitten hat. Natürlich ist mit Selektionseffekten bei den teilnehmenden Eltern zu rechnen, aber eine Übertragbarkeit der Ergebnisse ist aus Sicht von Prof. Schulte-Körne auf jeden Fall zu erwarten. Prof. Schulte-Körne weist noch darauf hin, dass sich durch die Weiterverbreitung des Konzepts der »phonologischen Bewusstheit« in den Kindergärten viel bewegt hat. Auch Förderschulen mit Schwerpunkt Sprache sind immer besser in der Lage, die Kinder so zu fördern, dass eine Rückschulung in die Grundschule möglich ist. Umgekehrt sind die Förderschulen dadurch entlastet worden, dass das Wissen der Lehrkräfte an Regelschulen über die Legasthenie deutlich gestiegen ist. Nur am Rande sei auf folgende Aussagen der Referenten verwiesen: Das in Bayern durchaus populäre Leseprogramm celeco wird von beiden Referenten kritisch gesehen. Prof. Schulte-Körne erwähnt eine unabhängige Untersuchung, die jüngst als Dissertation erfolgt ist; demnach soll das celeco-Programm keine positiven Wirkungen haben. Die Blickbewegungen von leseschwachen Kindern z.B. seien, wenn es nicht um Wörter gehe, völlig normal; daraus sei abzuleiten, dass die Blickbewegungsprobleme beim Wörterlesen eben Konsequenz der zugrunde liegenden Störung, nicht Ursache seien. Es gebe auch nur selten Generalisierungseffekte auf ungeübte Wörter. Frau Prof. Landerls Ausführungen gehen in dieselbe Richtung: Aus Untersuchungen wisse man, dass die Störungen der Blickbewegungen Folge, nicht Ursache der Lesestörung seien; das celeco-Programm geht aber davon aus, dass Störungen u.a. der Blickbewegung die Legasthenie verursachen. Nach Ansicht des Autors dieses Handbuchartikels sind jedoch die Aussagen beider Referenten zu kurz, um daraus tatsächlich ableiten zu können, dass Schulpsychologen/-innen das celeco-Programm nicht mehr weiterempfehlen sollen. Frau Prof. Landerl äußert sich zum Thema Leseförderung wie folgt: Was die richtige Form des Lesetrainings betreffe, gilt nach ihr der Grundsatz, dass man Lesen nur durch Lesen üben kann – hier deckt sich ihre Aussage eindeutig mit Prof. Schulte-Körne und den Ergebnissen der einschlägigen Therapieforschung. Allerdings kann man die Kinder auch nicht einfach dazu auffordern, mehr zu lesen, sondern es ist wichtig, welches Material man ihnen vorgibt. Eine Steigerung der Leseleistung ist z.B. durch die Herausarbeitung morphematischer Cluster möglich. Bei der Entwicklung von Trainingsprogrammen ist, so eine wichtige Aussage von Frau Prof. Landerl, mehr linguistische Kompetenz als bisher nötig. Ansonsten fokussiert die gängige Lesedidaktik nämlich zu sehr auf die Lesemotivierung und entwickelt zu wenig Verständnis für den Leseprozess und die daran beteiligten Variablen. Was das Verhältnis inner- und außerschulischer Förderung betrifft, führt Prof. SchulteKörne Folgendes aus: • Während man bei ADS in der Regel Therapien braucht, die direkt am Kind ansetzen, und die Schule nur unterstützend tätig sein kann, ist bei umschriebenen Entwicklungs17 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung störungen primär die Schule in der Pflicht, selbst wenn schwerstbetroffene Kinder ergänzende außerschulische Hilfen brauchen. Außerdem hält er nichts von einer außerschulischen Übungspflicht, wie sie von Schulpsychologen/-innen im Zusammenhang mit der Gewährung von Nachteilsausgleichsmaßnahmen bzw. Notenschutz diskutiert wird; es ist lt. Prof. Schulte-Körne allein Aufgabe der Schule, Übungsmöglichkeiten bereitzustellen. • Schließlich votiert er dafür, integrativen Modellen der Förderung von Legasthenikern den Vorzug vor Spezialschulen oder -klassen zu geben, sofern die Integration gelingt. Da dies aber öfter nicht der Fall ist, ist die Forderung nach Spezialschulen bzw. -klassen verständlich. Hinzu kommt das Problem, dass eine systematische innerschulische Förderung praktisch nur in Grund- und Hauptschulen, nicht an Realschulen und Gymnasien etabliert ist. 8. Anhang: Prof. Valtins Fundamentalkritik8) Frau Prof. Valtin geht so vor, dass sie die Abweichungen der bayerischen Legasthenie-Regelungen von der einschlägigen KMK-Vereinbarung auf ihre wissenschaftliche Vertretbarkeit untersucht. Ihr Ergebnis sei vorweggenommen: Die Regelungen widersprechen in ihren Augen modernen Leselernkonzepten und seien theoretisch, methodisch, wissenschaftlich und therapeutisch nicht brauchbar. Ihre zentralen Argumente werden im Folgenden dargestellt und vom Autor des Artikels kommentiert; die Kommentare werden zur Verdeutlichung drucktechnisch durch Kursivschrift abgesetzt. 1. Das bayerische Leselernkonzept ist völlig veraltet. Das KMK-Konzept gehe von einem modernen Leselernkonzept aus, bei dem die Eigentätigkeit des Kindes betont und Lesenlernen als Denkentwicklung angesehen werde. Was Kinder an Lernvoraussetzungen mitbrächten, sei dabei irrelevant; mit geeigneten Methoden könnten alle Kinder lesen und schreiben lernen, auch solche, die über Lernvoraussetzungen wie phonologische Bewusstheit usw. nicht verfügen würden. Das bayerische Modell hingegen sei veraltet, weil es von der Bedeutsamkeit solcher Lernvoraussetzungen ausgehe; Valtin sieht auch keinen Nutzen darin, wenn das bayerische Konzept fordere, dass die Voraussetzungen im Anfangsunterricht entwickelt werden müssten, bevor mit dem Lese- und Schreiblernprozess begonnen werde. Veraltet sei schließlich der Begabungsbegriff, der den Zielen der Grundschule zugrunde liege. 8) Valtins Referat steht im Internet unter folgender Adresse: http://www.legakids.net/fileadmin/user_upload/ Downloads/Info/Wissenschaft/Valtin-Stellungnahme-Legasthenie-Bayern.pdf 18 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 Kommentar: Aus Sicht des Autors zeigt sich hier eine unselige ideologische Schwarz-WeißMalerei. So wünschenswert es wäre, wenn alle Kinder zu allem befähigt werden könnten, so unrealisierbar und unrealistisch ist dies. Immer wenn jemand behauptet, er könne 100Prozent-Erfolge erzielen, macht er sich a priori unglaubwürdig. 2. Das bayerische Konzept reduziere die Verantwortlichkeit der Lehrkräfte. Die Tatsache, dass bei der Legasthenie-Diagnose Ärzte beteiligt werden, anerkenne nicht die Professionalität der Lehrkräfte und fördere die Ansicht, Lehrkräfte seien nicht für schulische Misserfolge verantwortlich. Kommentar: Die Schule aus jeder Verantwortung zu entlassen ist sicher genauso unsinnig, wie ihr jede Verantwortung zu übertragen. Valtins Ausführungen sind auch hier von einem Schwarz-Weiß-Denken geprägt. Selbst ausgewiesene Kliniker wie Prof. Schulte-Körne und andere betonen die Verantwortlichkeit der Schule, relativieren diese aber vor dem Hintergrund der Wirksamkeit von Lerneingangsvoraussetzungen (die es nun einmal gibt). 3. Das bayerische Legasthenie-Konzept ist in vielfacher Weise unhaltbar. 3.1 Das Konzept gehe von der erwartungswidrigen Diskrepanz zwischen Intelligenzund Rechtschreibleistungen aus. Tatsächlich aber würden IQ und Lese-/Rechtschreibleistungen nur in mittlerer Höhe miteinander korrelieren (in IGLU zwischen r =.39 und r =.50). Diskrepanzen seien also erwartungsgemäß, das Legasthenie-Konzept mithin theoretisch nicht sinnvoll. Kommentar: Dieser Aspekt ist aus Sicht des Autors dieses Artikels in der Tat durchaus bedenkenswert. 3.2 Legasthenie lasse sich nach dem bayerischen Konzept eindeutig diagnostizieren und von anderen LRS-Fällen abgrenzen. Valtin verweist darauf, dass tatsächlich die Messfehlerschwankungen in die Diskrepanzfeststellung eingehen würden, die Resultate seien also nicht reliabel. Außerdem hängt die Diagnose stark von den eingesetzten Tests ab. Also sei das bayerische Legasthenie-Konzept methodisch nicht haltbar. Kommentar: Messfehler zu berücksichtigen gehört zum Handwerkszeug jedes Diagnostikers. Es ist aus methodischer Sicht nicht nötig, die traditionelle Diskrepanz-Diagnose aufzugeben (andere Gründe mag es ja dafür geben), sondern wichtig, die Messfehler systematischer zu berücksichtigen und nicht sklavisch auf punktgenaue Grenzwerte zu schielen. 3.3 Legastheniker würden sich nach dem bayerischen Konzept in ihren Schwierigkeiten von anderen Kindern mit LRS unterscheiden und deshalb auch eine besondere Therapie brauchen. Valtin widerspricht unter Bezug auf verschiedene Quellen global, es gebe keinerlei Unterschiede. Daher sei das Legasthenie-Konstrukt auch diagnostisch nicht sinnvoll und therapeutisch unbrauchbar. Kommentar: Die oben referierten Befunde über die hohe Stabilität von Minderleistungen bei sehr stark Betroffenen und die eng begrenzte Wirksamkeit von therapeutischen Maß19 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung nahmen bei dieser Gruppe widersprechen wiederum Valtins Optimismus, es sei denn, man würde davon ausgehen, dass alle in den Studien eingesetzten Trainingsverfahren ungeeignet wären und nur die Programme wirksam wären, auf die Valtin sich bezieht. Ich denke, dass hier schlichtweg noch keine tragfähigen Endresultate vorliegen. Richtig ist aber sicher, dass alle betroffenen Kinder ein Maximum an Förderung erhalten sollten – unabhängig davon, welches diagnostische Etikett nun aufgeklebt wird. 3.4 Das bayerische Konzept gehe davon aus, dass Legastheniker aufgrund einer, wie Valtin sich ausdrückt, »krankhaften Eigenschaft« nicht lesen bzw. schreiben können. Sie versucht das damit zu widerlegen, dass Funktions- oder Teilleistungsschwächen empirisch nicht als Quelle der Legasthenie betrachtet werden könnten – nur wenige Legastheniker würden solche Defizite aufweisen, umgekehrt gebe es viele Kinder mit solchen Defiziten, aber ohne Legasthenie. Schon deshalb verwundere die therapeutische Nutzlosigkeit einschlägiger Programme nicht. Insgesamt sei das Konstrukt Legasthenie also auch noch wissenschaftlich nicht haltbar. Kommentar: Tatsächlich geht das bayerische Konzept nicht davon aus, dass Funktionsstörungen im klassischen Sinne ursächlich seien oder der Legasthenie eine Krankheit zugrundeliegt. Neuere Konzepte von Störungsursachen (wie die phonologische Bewusstheit) sind allerdings sehr wohl tragfähig – theoretisch wie therapeutisch (vgl. die Präventivmaßnahmen im Kindergartenbereich). Außerdem ist das bayerische Konzept durchaus damit kompatibel, die Legasthenie als Entwicklungsstörung zu betrachten, nicht als Krankheit. Valtins Kritik geht hier ins Leere. 3.5 Das bayerische Konzept betrachte Legasthenie als nur schwer heilbare Krankheit. Valtin führt demgegenüber unter Verweis auf verschiedene Förderansätze an, dass Legastheniker erfolgreich gefördert werden könnten. Zitat: »Legasthenie kann bei sachlogisch richtigen Methoden behoben werden.« Kommentar: Das bedeutet wieder, dass 100 % der Legastheniker »geheilt« werden können. Was von solchen Versprechungen zu halten ist, habe ich bereits oben erwähnt. Im Übrigen liefert Valtin nur einen Literaturbeleg zu dieser These und verweist ansonsten auf »Erfahrungen« aus außerschulischen Lerninstituten. Der Literaturbeleg (Hofmann/Sasse 2006) taucht allerdings in ihrem Literaturverzeichnis nicht auf. Bei einer Internetrecherche wurde ich auf der Seite www.sprachdidakt.de fündig9). Dort wird interessanterweise auch etwas zum Thema Förderungseffekte dargestellt, was schon anders klingt als das, was Valtin sagt, obwohl beide sich eindeutig vom medizinischen Modell abgrenzen. Zum Thema Förderung heißt es: »Das Problem bei aktuellen Interventionen und Fördermaßnahmen besteht offenbar darin, dass sie nicht mit der notwendigen Intensität und möglicherweise auch nicht mit den erforderlichen Fachkenntnissen durchgeführt werden. Den überzeugendsten 9) Hofmann, Bernhard; Sasse, Ada (Hg.): Legasthenie. Lese-Rechtschreibstörungen oder Lese-Rechtschreibschwierigkeiten? ; theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen mit Förderprogrammen. Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben (DGLS-Beiträge) 2006. 20 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 Beleg dafür liefern aktuelle Interventionsstudien, die eine signifikante Anzahl von Unterrichtsstunden (60–100 Stunden) mit der angemessenen Intensität ... durchgeführt haben. Als Stichproben wurden Kinder mit schweren bis moderaten Leseschwächen in den oberen Grundschulklassen ausgewählt (Torgesen et al., 2003). Es konnte gezeigt werden, dass die Lesegenauigkeit und das Leseverständnis bei den meisten dieser Kinder auf ein normales Niveau gebracht werden kann (Torgesen 2008,30)« (http://www.sprachdidakt.de/pages/ legasthenie-und-lrs/lrs---foerderung/zum-erfolg-von-interventionsmassnahmen.php; geöffnet am 12.8.2010; Hervorhebung durch A.G.). Also doch keine 100-Prozent-Erfolge … Bei den Erfahrungen mit außerschulischen Einrichtungen beruft sich Valtin explizit auf das Frankfurter FIT-Institut von I. Naegele. Diese äußert sich in einem Internetbeitrag allerdings auch sehr viel vorsichtiger hinsichtlich der Erfolge: »Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten müssen kein lebenslanges Schicksal sein, denn viele der Kinder und Jugendlichen, die nach dem FIT-Konzept gefördert wurden, erreichten trotz ihrer zunächst gravierenden Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten mit massiver Beeinträchtigungen ihres Selbstwertgefühls eine altersgemäße Lesekompetenz und zumindest mit ausreichend oder besser von der Schule bewertete Rechtschreibleistungen sowie eine positive Selbstsicht (Naegele, 2006)« (Quelle: http://212.202.151.233/abcnet/?p=31; geöffnet am 12.8.2010; hinter der Seite verbirgt sich ein Blog beim abc-Netzwerk gegen Lehrversagen; Hervorhebung durch A.G.). 4. Das medizinische Modell von Legasthenie habe schädliche Wirkungen. Valtin begründet das folgendermaßen. 4.1 Das Modell verführe dazu, falsche »alternative« Fördermaßnahmen zu ergreifen, wie sie z.B. Suchodoletz beschrieben hat (Funktionstraining, Prismenbrille usw.), die aber wirkungslos seien und wirksame Maßnahmen verhindern würden. Kommentar: Gerade die Psychiatrie lehnt solche Verfahren ab (siehe oben die Ausführungen von Prof. Schulte-Körne), und die bayerischen Schulpsychologen/-innen folgen dem in der großen Mehrheit. Die Kritik Valtins deckt sich hier absolut mit der der Psychiater und Psychologen – und stößt, was Bayern betrifft, ins Leere. Im Übrigen greifen die Betroffenen nicht selten selbst nach solchen Alternativen, weil die ihnen häufig 100-Prozent-Heilungen versprechen – wie Valtin … 4.2 Der Förderunterricht an den Grundschulen, der sich am klassischen LegasthenieKonzept orientiere, sei wirkungslos; Valtin verweist hier als Beleg auf das Standardwerk von Klicpera/Gasteiger-Klicpera (2001). Kommentar: Dieses Werk bezieht sich auf Förderkonzepte, wie sie heute auch in Bayern nicht mehr üblich sind. Gerade in den letzten zehn Jahren hat sich ja auf diesem Gebiet sehr viel getan. Wieder läuft Valtins Kritik ins Leere. 4.3 Die Legasthenie-Diagnose könne sich auf das Selbstbild negativ auswirken. Valtin bezieht sich dabei auf eine von ihr mitverfasste Studie, derzufolge befragte LRS-Kinder um die Jahrtausendwende teils tatsächlich hanebüchene Erklärungen für ihre Legasthenie haben (von »Pilzen im Kopf« bis zu von Gott bewirkt). Auch die Erklärung 21 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung mit der Vererbung könne laut Valtin psychische Nebenwirkungen haben (Aggressionen gegen Eltern). Schließlich finde man bei »einigen Kindern« eine fatalistische Haltung oder große Selbstverunsicherung. Kommentar: Zum Ersten bleibt Valtin konkrete Zahlen schuldig; betrachtet man die Erfahrungen, die Schulpsychologen/-innen haben, ist die Quote derjenigen Betroffenen, die so absurde Erklärungen haben, sicher minimal. Für genügend Kinder ist die Diagnose und die damit verbundene Entlastung über Nachteilsausgleichsregelungen stattdessen auch subjektiv ein Segen. Zum Zweiten suchen Kinder, wenn sie versagen, immer nach einer Erklärung – sie werden das auch tun, wenn sie nicht als Legastheniker diagnostiziert werden, sondern nur feststellen, dass ihr Lernfortschritt langsamer vonstattengeht. Kinder vergleichen sich wie die meisten Menschen mit ihrer Bezugsgruppe, und die negativen Konsequenzen (Selbstverunsicherung usw.) treten zunächst einmal fast zwangsläufig auf, falls die Kinder sich im Vergleich als weniger leistungsfähig erleben; dazu braucht es gar keine Noten, der Vergleich findet auch in anderer Weise statt, und wer Kinder kennt, weiß, dass er solche Vergleiche gar nicht unterbinden kann, weil sie im Zuge der Selbstkonzeptentwicklung systematisch aufgesucht werden. Ohne Legasthenie-Diagnose ist sogar die Gefahr größer, die Fehlleistungen auf eigene »Dummheit« zurückzuführen. Die absurden Erklärungen, die Valtin zitiert, können schließlich durch eine sorgfältige Beratung des Kindes und der Eltern vermieden werden. 4.4 Das medizinische Legasthenie-Modell verlagere die Defizite auf die Kinder und verhindere, dass die nötigen Verbesserungen im Schulsystem vorgenommen werden. Kommentar: Wenn man natürlich davon ausgeht, dass durch einen guten Unterricht alle potenziell betroffenen Kinder heilbar sind, kann man zu diesem Schluss kommen. Die Empirie steht aber dagegen. Im Übrigen ist auch die Gewährung von Nachteilsausgleichsregelungen während der Übungszeit für Betroffene eine wichtige Verbesserung im Schulsystem. 4.5 Die in Bayern vorgesehene Differenzierung von Legasthenie und Lese-/Rechtschreibschwäche sei »sozial schädlich, denn sie etabliert ein Zwei-Klassen-System der Förderung, weil sich nun vor allem Oberschicht-Eltern die Förderprivilegien erkämpfen werden (und die Gefahr von Gefälligkeitsgutachten besteht)«. Kommentar: Nun ist nicht zu leugnen, dass in Schulbezirken mit einem hohen Oberschichtsanteil in der Tat eine höhere »Quote« von Anerkennungen existiert. Hilft es aber den Kindern aus der Unter- und Mittelschicht, wenn die Bestimmungen einfach abgeschafft werden? Sicher nicht – nötig ist vielmehr, diese Familien zu ermutigen und zu unterstützen, damit auch sie in den Genuss der Förderangebote kommen. Es ist außerdem nicht so, dass die Förderangebote (z.B. Therapien) nur privat bezahlt werden; das Gros läuft über Jugendamtsfinanzierungen, und hier gelten für Kinder aller Schichten dieselben KJHGRichtlinien. 5. Schließlich wendet sich Valtin der Frage zu, wem das Konstrukt Legasthenie nütze. 22 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen Teil 5 Lern- und Leistungsprobleme 5.2 Ergebnisse einer Fachtagung 5.2.0 Ihre Antwort: Lehrern, weil es sie von Verantwortung entlaste; Eltern, weil »Krankenkassen für eine Therapie von Wahrnehmungsstörungen bereitwilliger zahlen als für ein Lese- und Rechtschreibtraining«; der Befriedigung standespolitischer Interessen, indem Arbeitsplätze geschaffen würden und eine »zahlungswillige Klientel« entstehe; in Bayern könnten zudem die Eltern die Selektionsmaßnahmen der Schule unterlaufen. Kommentar: Zunächst fällt auf, dass die Kinder, die aufgrund der Diagnose eine Hilfe in Form von Therapie und Nachteilsausgleichsmaßnahmen bekommen, nicht aufgeführt werden – schon dadurch werden Valtins Ausführungen polemisch. Die Aussage über die Krankenkassen ist schlichtweg falsch; diese zahlen nicht nur für Legasthenie-Therapien nichts, sondern auch fast nie etwas für Therapien von Wahrnehmungsstörungen im Zusammenhang mit Legasthenie. Allerdings verstecken manche Kliniken Förderangebote unter dem Etikett »Ergotherapie« – aber das ist ja auch nur von Vorteil. Die Hauptkostenträger sind die Jugendämter, die aber nicht für eine Legasthenie-Therapie per se etwas bezahlen, sondern nur dann, wenn das Kind seelisch oder sozial gefährdet ist. Durch Abschaffung der Legasthenie-Diagnose würde man also nichts gewinnen. Die Aussage über die zahlungswillige Klientel erledigt sich auch von selbst, denn es sind ja im Normalfall nicht die Eltern, die die Therapie bezahlen. Das Argument, es würden Arbeitsplätze geschaffen, klingt hier sehr negativ; wenn Valtin aber später einen personellen Ausbau des Schulsystems verlangt, bedeutet das auch die Schaffung neuer Arbeitsplätze, aber dann ist es nicht mehr schlimm … Das letzte Argument ist insofern eigentümlich, als Valtin ansonsten (auch während des Hearings) für eine Abschaffung schulischer Selektionsmechanismen plädiert. Dann dürfte es ihr doch eigentlich recht sein, wenn eine Teilgruppe damit schon einmal anfangen kann. Abschließend plädiert Valtin zusammenfassend nochmals für eine »pädagogisch-psychologische Betrachtungsweise« – damit suggeriert sie natürlich, dass das bayerische Konzept nicht pädagogisch-psychologisch fundiert sei. Valtin meint mit ihrem Ansatz die Orientierung an einem Kompetenzstufenmodell mit förderdiagnostischer Lernstandserhebung – meines Wissens entspricht das dem didaktischen Konzept der bayerischen Grundschulen ohnehin schon. Außerdem brauche das ganze deutsche Schulsystem mehr Lehrerstunden (inkl. zeitweiser Doppelbesetzung), den Einsatz von mehr Fachkräften im Rahmen des Unterrichts (Sprachheilpädagogen usw.), mehr Unterrichtszeit, eine verbesserte Lehreraus- und -fortbildung sowie eine umfassende Schulreform »ohne starke interne und externe Selektion«. Mindestens die erstgenannten Punkte sind schon richtig, das alles überschreitet aber natürlich das hier debattierte Themengebiet und ist für eine spezielle Planung eines sinnvollen Umgangs mit Leseund Rechtschreibschwierigkeiten nur bedingt geeignet. Fazit: Frau Prof. Valtin betrachtet das bayerische Konzept nicht differenziert, sondern mit ziemlicher Schwarz-Weiß-Malerei. Mag sein, dass in der alten Verordnung manche Sätze stehen, die heute nicht mehr geschrieben würden, wichtiger ist doch der Blick auf die derzeitige Praxis der Diagnostik und Förderung von Betroffenen in Bayern. Und hier kann man nur feststellen: Ei23 Handbuch der Schulberatung 11/2010 (c) Olzog Verlag GmbH eDidact.de - Fachwissen 5.2 Lern- und Leistungsprobleme Teil 5 5.2.0 Ergebnisse einer Fachtagung ne Orientierung an modernen Kompetenzmodellen findet in den Schulen ohnehin statt (sicher an der einen besser, an der anderen schlechter), und ein Beleg, dass alle Betroffenen zu »heilen« seien, ist nicht zu erbringen. Das heißt, dass die Diagnose einer Entwicklungsstörung gerade in pädagogisch-psychologischer Hinsicht für schwer Betroffene notwendig ist, weil es ihnen z.B. erlaubt, im Schonraum der Nachteilsausgleichsregelungen aufzuatmen, sich auf wichtige andere Bereiche zu konzentrieren, nicht nur z.B. auf die Rechtschreibung, und so zu Erfolgserlebnissen zu kommen. All diese Aspekte ignoriert Valtin. Anmerkung des Autors dieses Artikels zu Fußnote 5: So recht überzeugend waren die Ausführungen für die Hearingsteilnehmer/-innen nicht. Es ist zwar richtig, dass es für die Klassen 7 und 8 kaum mehr brauchbare Tests gibt (der altersnormierte Rechtschreibtest von Jäger ist hier noch nicht einsetzbar, weil Schüler/-innen dieser Jahrgangsstufen normalerweise noch nicht 15 Jahre alt sind), aber das legitimiert nicht den Einsatz von Gymnasialnormen – die beziehen sich ja auch auf dieselben nicht geeigneten Tests. Nach meinem Eindruck geht es Prof. Schulte-Körne um ein an sich ja sehr ehrenwertes Anliegen, das er aber nicht offen kommuniziert: das Anliegen, auch Gymnasiasten/-innen noch eine Chance auf einen Nachteilsausgleich zu gewähren, die bei absolut strikter Konzentration auf die Altersnormen in Verbindung mit strengen Grenzwerten eben kaum eine Chance auf Anerkennung haben, gleichzeitig aber in der schulischen Anforderungswelt wesentlich strengeren Beurteilungskriterien in Bezug auf die Rechtschreibung unterliegen. Nun kommt hier immer der Einwand, es könne doch keine schulartspezifische Legasthenie geben – wer so argumentiert, hält freilich an einem Krankheitsmodell fest und übersieht, dass Entwicklungsstörungen (und als solche ist Legasthenie wissenschaftlich ja zu betrachten, siehe oben) eben immer auch im konkreten Anforderungskontext diagnostiziert werden müssen (Näheres dazu auch in dem Artikel über Prof. Döpfners Ausführungen zum ADS). Wer in einer archaischen Welt ohne Schriftkultur lebt, bei dem wird man nie eine Legasthenie untersuchen bzw. diagnostizieren, auch wenn er sie vielleicht hätte. Umgekehrt kann man es ja wohl nicht ernsthaft wollen, dass ein ansonsten für das Gymnasium hinreichend begabter Schüler, der wegen einer Rechtschreibproblematik in Deutsch und den Fremdsprachen nach gymnasialen Anforderungsmaßstäben scheitert, obwohl er im Test den magischen Prozentrang 16 (oder 10 oder 8 – das ist ja alles sehr willkürlich) nicht erreicht, sondern knapp darüber liegt, also keinen Nachteilsausgleich erhält, das Gymnasium verlässt und vielleicht sogar an die Hauptschule wechselt, weil dort seine Rechtschreibung auch nach schulischen Anforderungsmaßstäben Durchschnitt ist. Notabene: In der Fachdiskussion sollte viel mehr problematisiert werden, ob das von der Statistik übernommene Modell, was eine durchschnittliche bzw. unterdurchschnittliche Leistung ist, auch im pädagogischen Kontext sinnvoll anwendbar ist. Kein Lehrer würde einem Schüler, der nur 20 % der möglichen Punkte erreicht hat, eine noch durchschnittliche Leistung attestieren … 24 (c) Olzog Verlag GmbH
