KOGNITION, SPRACHE UND GRAMMATIK

Mitschrift zur
VORLESUNG
KOGNITION, SPRACHE UND GRAMMATIK
Klaus-Börge Boeckmann
im WISE 2012/13
Folien siehe Moodle
Thema 1 bis 12
1 Einführung - Grundbegriffe
2 Sprachtheorie
3 Linguistik
4 Sprachwissenschaft & Grammatik
5 Grammatikarten & -typen
6 Traditionelle Grammatik
7 Phrasenstrukturgram.
8 Dependenz-Verb-Grammatik
9 Linguistische & didaktische Grammatik
10 Kontrast & Fehler
11 Konventionelle Grammatikvermittlung
12 Methoden & Grammatik
1 Einführung - Grundbegriffe
Literaturempfehlungen:
Meibauer: Germanistische Linguistik 2007
Busch/Stenschke 2008
Begriffsarbeit:
Fachlexikon v. Barkowski/Krumm (2010)
Boeckmann (2010) -> Heftchen
Reihe: Fernstudien - Grundlagen des Fremdsprachenerwerbs
FUNK/KOENIG 1996: Grammatik Lehren und lernen
Was bedeutet eigentlich Sprache?
1 - Grundlegende Eigenschaft des Menschen: Sprache machte den Menschen aus;
Sprung vom Vorfahren zum Mensch - Sprachfähigkeit als ERmöglichungsbedingung; Sprache ist
eine grundlegende Eigenschaft, eine Fähigkeit die eine besondere Form der Verständigung
ermöglicht
2 - Soziales Element: Sprache bildet Gemeinschaft (Wir --- zeigt Zugehörigkeit an)
3- Reziproke Beeinflussung: Sprache <-> Kultur
4 Gleichwertigkeit von Sprachen: prinzipiell in ihrer Funktionialität (im 19 + 20 JH galten die
Hochsprachen, weil grammatisch sehr entwickelt u. komplex als besser, zb. Sanskrit)
5 - basiert auf einem System von veränderlicher Normen (Sprache lässt sich nicht endgültig
beschreiben, jede Beschreibung bedeutet eine Momentaufnahme in einer kontinuierlichen
Entwicklung.
6 - Abgrenzung - Eindeutigkeit? Sprache ist von einer anderen nicht immer eindeutig
abzugrenzen? (handelt es sich um zwei Einzelsprachen od. um 2 Varietäten (=Erscheinungsformen
einer Einzelsprache? zb. österreichisches Deutsch? ERscheinungsformen einer Einzelsprache zb. ist
Schweizer-Dt. eine Varietät, aber keine Standard-Varietät -> Schweizer gehören zur dt.
Sprachfamilie)
DEFINITION:
− Symbolsystem
− kein unparteiliches, neutrales System
− sozial konditioniert
− dialektische Beziehung zw. Sprache und Wirklichkeit !
„Sprache ist ein Symbolsystem, mit Hilfe dessen ein INdividuum in der Lage ist, sowohl die äußere
Welt als auch ihre innere REalität, sowie die Beziehung zwischen beiden zu beschreiben. Aber
Sprache ist kein unparteiisches od. neutrales System, das unabhängig vom Menschen existiert.
Sprache ist nämlich sozial konditioniert und gewinnt ihre Bedeutung eben aufgrund der Tatsache,
dass sie in Gemeinschaft mit anderen erworben und gebraucht wird.
Es besteht eine dialektische Beziehung zw. Sprache u. Wirklichkeit (sowohl äußerer wie innerer
Wirklichkeit): sie beeinflussen einander gegenseitig.
Sprache spielt eine bedeutende Rolle bei der Strukturierung der Wirklichkeit, weil sie uns mit
Kategorien versorgt, mit denen Wirklichkeit konzeptualisiert werden kann. Aber umgekehrt formt
Wirklichkeit ebenso Sprache, damit sie mit dem Bedarf der Sprecher an Ausdrucksmitteln
übereinstimmt. Sprache ist eine eigene WElt, die zwischen dem INdividuum und ihren äußeren
Bedingungen vermittelt. Unter äußeren Bedingungen verstehe ich ebenso die innere WElt eines
INdividuums, die als der Teil der „äußeren“ WElt verstanden werden kann, der in sie eingewandert
ist.“ (Skutnabb-Kangas 1981: 2)
Einzelsprache
Varietät
Standard-,
SchriftAusbauNationalsprache
od. nicht-kodifizierte Einzelsprache
= Sprachformen unterhalb einer Standardsprache
zb. Dia-, Sozio-, Regiolekt, Jargon, REgister und
andere Varietäten einer Sprache
Deutsch ->
Standardvarietäten auf nationaler Ebene
Regionale Varietäten zb. in Süddeutschland
Wichtige Kriterien für Einzelsprachen
− linguistische Struktur
− gegenseitige Versändlichkeit
− soziale Funktion / Selbsteinschätzung der Sprecher
− Vorhandensein einer kodifizierten, allgemein akzeptierten Norm (wichtiges Kriterium für
Einzelsprache, schwierig für Nciht-Schrift-Sprachen)
Wiederholungsfragen - Prüfung
1. welche wichtigen Bedeutungskomponenten des Begriffs „sprache“ können sie nennen?
2. Wie können einzelne Sprachen voneinander abgegrenzt werden? - Entscheidungskriterien
für Abgrenzung einer Sprache von der anderen.
- Sprachen die sich verschiedener schriftsysteme bedienen zb. Kurdisch teils arabisch, teils türkisch
- politik definiert sprachen: BKS - mittlerweile vier verschiedene sprachen definiert
- Sprecher / sprachverwender die eine sprache verwenden
- regelsysteme
- gegenseitige verständlichkeit
ÜBUNG: texte auf der HP: Kriterien zur Unterscheidung dieser TExte. (siehe hp!)
Sprach(wissenschaft)liche Beschreibung
LIterarische Texte: 1-3
− schriftsprachlich orientiert, - aber historische Entwicklung;
− nicht ungeeignet um sprache zu lernen; aber viel. Nicht unbedingt altertümliche formen und
unregelmäßigkeiten des Eulenspiegels,
Nicht-literarische Texte 4-6
- Alltagstexte,
Dialogische Texte
3 - künstlich
5 - authentisch
6 quasi-authentisch --- inszenierte REalität, versucht einfach dialog der realität nachzuahmen;
gesprochene Sprache 5,6
ganz anders, folgt anderen REgeln, zwar deutsch, aber unterschied - schrift und gesprochene
Sprache; viele Abweichungen, korrekturen - uns ist gesprochene Sprache nat. viel näher, aber es
gibt bisher keine überzeugende Beschreibung der „Grammatik“ der gesprochenen Sprache;
gesprochene Sprache ist flüchtig, dh. Gleich wieder weg, dh. Viel schwieriger zu untersuchen als
geschriebenes; man kann nicht alles was gesagt wird, nach der Norm des geschriebenen beurteilen!
zb. Nebensatzstellung bei weil-Sätzen; Verb weil ich heut hab,.. statt nicht: weil ich hab heut. ?
2 SPRACHE UND LINGUISTIK
(Definitionen siehe Folien)
Sprache = „wichtiges artspezifisches Kommunikationsmittel des Menschen, das dem Austausch
von INfo dient, sowie epistemologische (die Organisation des Denkens betreffende) kognitive
und affektive Funktionen erfülllt;“
Sprache generell als besondere Eigenschaft des Menschen; als Sprachbegabung; demgegenüber die
Einzelsprache - Dt. Franz: Langue, langage - Sprache (generell) paraole (einzelsprache)
Linguistik = Wissenschaft der Sprache;
beschreibung verschiedener Ebenen: Phonetik, Graphematik (Schrift) Morphologie (Wortbildung)
Syntax, Semantik, Textlinguistik, Stilistik;
Zentrum der Linguistik bzw. Klassische Grammatik = Morphologie & Syntax (Formenlehre - wie
sich Wörter je nach grammatischer Funktion verändern)
Linguistische Analyseebenen
„Sprache ist die Kleidung der Gedanken“
erste Ebene der Beschreibung: Klang. Beschreibung der Laute: das erste Wort enthält vier
Konsonanten u zwei Vokale; das erste Phonem ist der stimmlose post-alveolare Rikativ (f);
Satzebene / Syntax-Ebene: es handelt sich um einen aktiven Aussagesatz im Indikativ;
Satz enthält drei Substantive (zwei femininine im Nominativ Singular und ein maskulines im
Genetiv Plural ..... --- Wortform/Morphologische Information!) Festlegung der Formen sind nur im
Kontext zu erkennen;
er besteht aus einer Nominalphrase („Sprache“) und einer Verbalphrase, die wiederum aus einem
Verb („ist“) und einer Nominalphrase besteht, die wiederum aus zwei Nominalphrasen bestehen, die
jeweils aus einem Artikelwort und einem Substantiv bestehen: S - NP+VP-NP .....
---- P = Phrase; Phrasen-Struktur-Grammatik; (weiterentwickelt von Chomsky zur Transformativen
Generationsgrammatik)
Satz lässt sich Stück für Stück (ebene für ebene) aufsschlüsseln - hierarchisch; Zusammenhang der
Wörter im Satz durch diese Analyse erläutert
Ebene der Wortbildungslehre:
das Lexem „Kleidung ist Resultat einer Derivation des Moprphems „kleid“ mit dem Suffix „-ung“
die Wortform „gedanken“ besteht aus dem Wort „GEdanke“ und dem Flexionselement „n“..
Morpheme - untergeordnete Eben - unter den Worten; Wortformen drücken grammatische
Bezeiehungen aus zb. „n“ (markiert Plural)
wie geht man vor bei der linguistischen Analyse?`
− Datensammlung - & -analyse: ARbeit mit Korpus (schriftl. Text,.. mündl. Transkripte, etc)
− Analyse u Synthese der Sprachstruktur (oft -Modellbildung anhand von Bsp. - wie könnte
die Regel hinter diesen Bsp. ,aussehen!?) =
− deduktive Mopdellbildung
− PC-gestützte Analyse u Synthese der Sprachstruktur (welche Wörter treten oft miteinander
auf?)
− Analyse der Hintergründe der Sprachverwendung:
.biologisch - Biologische Basis einer sprache; zb. Sozio-linguistik damit beschäftigt;
. sozial
....
Sprache als
− historisches Phänomen: beginn der sprachwissenschaft; Entdeckung: es gibt eine
urverwandtschaft zwischen dem Sanskrit u Griechisch u Latein (hist. Klass.
Europ.Sprachen) - wie hängen die zusammen? Wie haben sie sich entwickelt, beeinflusst...
(bzw. gibt es auch in der Einzelsprache historische Forschung)
− Organismus:
HUMBOLDT- Zitat siehe Folien: „ Sprach ist unmittelbarer Aushauch eines organischen
Wesens in dessen sinnlicher und geistiger Geltung theilt sie darin die Natur alles
Organischen; ....
etwas urmenschilches, ihr wohnt eine kraft inne, von der natur zur verfügung gestellt; ein
lebendiger Organismus; „in jedem augenblicke vorübergehendes; jede erhaltung durch die
schrift ist nur eine mumienartige Aufgebahrung.... SIE IST EINE TÄTIGKEIT (energea),
die sich wiederholende ARbeit des Geistes den artikulierten Laut zum Ausdruck zu bringen!
− psychophysische Tätigkeit: Verbindung geistiger und physischer Betätigung; immer
motorisch und geistig gleichzeitig;
− Zeichensystem
langue ( langage -- sie Folien: Saussuresche Begriffe u Dichotomien:
damalige Sprach-wiss. versucht verwandtschaftsbeziehungen zu verstehen etc, Saussure hat
sich als erster Grundlegende Gedanken gemacht! (1857 bis 1913) unterschiedung: langue u
parole (sprachsystem u tatsächliche Anwendung/Gebrauch der sprache)
signifiant: sprachlicher Ausdruck, das wort VS Signifié: Zeicheninhalt, Bezeichnetes;
kernelement der Sprache ist dieser unterschied und es gibt keine natürliche beziehung
zwischen beiden, sondern eine konventionelle, eine Vereinbarung;
arbiträr: willkürliche Beziehung zwischen Zeichen u Bezeichnetem VS motiviert
begründete Beziehung zwischen Zeichen und Bezeichnetem (zb. Quaken hat etwas von dem
ursprgl. Geräusch)
KOnventionalität verbindet Signifiant und Signifié.
− Struktur (Folie)
Valeur: WErt eines sprachlichen Zeichens im System (Valenz) - strukturalistische Linguistik
begründet von Saussure, methodisch ein Drei-Schritt: Korpus (Textinventar von dem ich
ausgehe) - - wird segmentiert (in einzelne Bestandteile) --- -klassifiziert (jedes Teil kann
man irgendwie einordnen)
immer chronologie (Abfolge) der sprachlichen Zeichen; - Syntagma (lineare kette, also ein
satz) - möglichkeit einzelne teile auszutauschen; zb. Die Sprache ist die Farbe der Gedanken
(tausche Kleidung zu Farbe - - Beziehung zw. Beiden ist eine paradigmatische Beziehung durch den Tausch erstelle ich ein PAradigma, indem versch. Substantive an der STelle stehen
können)
synchrone u diachrone - Unterscheidung Saussures
− Werkzeug
ähnlich wie Humboldt als organismus definiert, ist sprache auch WErkzeug nach Karl
Bühler (1879-1963) der das Organon Modell (siehe folie) entwickelt hat: ausdruck u inhalt;
versuch beziehung zw. Sender u empfänger einzubeziehen; Zeichen wird ausgewählt von
Sprecherin/Senderin und muss auf der anderen SEite ankommen als Signal; - keine
reibungslose beziehung; Funktionen eines Zeichens: Darstellungs-Fkt. Ausdrucks-Fkt.,
Appell-Fkt.
objektive Fkt. als Symbol für etwas: signifiant
subj. Fkt. für das was die Senderin ausdrücken möchte
Appell-Fkt.- will eine bestimmte wirkung bei der empfängerin erzielen;
− soziales Phänomen -- FRAME - Rahmen der vorgibt, was ich zu sagen habe (egal ob es
mich interessiert oder nicht)
GARfinkels „KRisenexperimente“ - spannend an der SPrache: die KOnvention und die
Einbettung in soziale Kontexte: Garfinkel nahm immer wörtliche Interpretation dessen vor,
was der Sprecher sagt: wie meinst du das denn eigentlich? Dieses Wie gehts dir!? In bezug
auf was?!? meinen Seelenfrieden? Meine Finanzen? Meine Frau? Mein Arbeit!?? --wörtliche interrpretation erzeugt beim Sprecher Wut: Ich wollt nur höflich sein, eigentlich
interessiert mich nicht, wie es dir geht! - Ritual/Konventional-charakter der Sprache die
mitunter völlig sinnentleert sein kann.
− biologisches PHänomen
Gehirn als menschilches Sprachorgan . Siehe folie;
WErnicke-REgion und Broca-Region; Sylvian-Furche unterhalb wernicke, drüber brocaRegion;
Broca - kam drauf dass das ein Sprachzentrum ist, weil ein Patient in diesem Bereich eine
Verletzung hatte; - Sitz des SPrachzentrums durch Obduktion des Broca-Patienten (der konnte nur
ein wort sagen, nämlich „tan“)
Sprachproduktion gestört - dann spricht man in einer ARt „TElegrammstil“ (siehe Bsp. Folie) ohne erkennbare Grammatik, - nur Wortfetzen, - man kann erkennen worum es geht, aber nicht
genau; ohne grammatische Markierungen, kann keine ganzen sätze bauen; bezeichnet sich aber
selbst als Peter HOgan!
Schnelle syntaktische Analyse auch bei Verstehen gestört..
(wir wissen nicht ob Broca der einzige Sitz der Verarbeitung dieser Leistungen ist... )
Beobachtung von Aphasien (Aphatiker, menschen mit Sprachstörungen) - man beobachtete
menchen mit Sprachstörungen und hat sie nach ihrem tod obduziert, - damalige vorgehensweise;
heute nat. Bildgebungsverfahren;
Wernicke entdeckte anderes Zentrum (sensorisches) das mit dem Sprachverstehen in Zshg. Steht;
BSP: grammatisch korrekter aber sinnarmer Wortschwall, - man kann kaum sinn entnehmen
(beschreibung wie seine KRankheit sich auf ihn auswirkt) macht neologismen, sie finden
semantische kategorien nicht ! (defizite)
bei sprachstörung fehlt zugriff auf den speicher, der konventionen enthält wie zeichen und
bezeichnetes zusammenhängt;
− kognitives Phänomen:
Kognition - DEF (Folie!) = „Prozesse, durch die aufgenommene Sinnesreize transfomiert,
reduziert, elaboriert gespeichert, wieder aufgerufen und nutzbar gemacht werden“ (Neisser
1967)
alles was das gehirn tut - verarbeitung von inputs und befehlsweitergabe nach aussen, ...
dem menschen stehen gewisse kognitive Dispositionen VON GEBURT AN zur
verfügung; wir sind keine tabula rasa bei geburt; VS: GEGENHYPOTHESE
des Behaviorismus, der Kognitionspsychologie: Kognition wird durch
Erfahrung entwickelt!
KOGNITION
-- MENTALE WIssensstrukturen
-- KOGNITIVE PRozesse
Hirn = einziges Organ des MEnschen dass sich selbst umbauen (umprogrammieren kann)
durch ein bestimmte Nutzung; Strukturen und Prozesse sind nicht vollständig getrennt;
Prozesse schaffen die Strukturen; wenn ich oft einen best. inhalt aufrufe, werden die
nervenbahnen die zu diesem inhalt führen ganz breit und leistungsfähig,...
anhand der sprache kann man sehen wie das gehirn funktionieren könnte, wie das hirn
aussehen müsste...
Philosohpie - Erkenntnistheorie / Logik
Psychologie - mentale Fähigkeiten
neuer:
Neurowissenschaft: - untersucht die biolgoischen/physiologischen Grundlagen!
Computerwiss:/Informatik: Maschinen so zu programmieren, dass sie sprache simulieren,
etc. kann. enthält hinweise darauf, wie könnte es in einem echten menschlichem Hirn
organisiert sein?
Wie wird sprache gespeichert u verarbeitet?
Lernen erleichtern! Wie funktioniert speicherung?? .-- psycholinguistik, kognitive ling.
3 ANGEWANDTE U KOGNITIVE LINGUISTIK
WH-FRAGEN:
1 welche möglichen Analyseebenen von Sprache gibt es? Drei inkl. Bsp.
2 was sind aphasien, in welcher form können sie auftreten, was können wir daraus für die
sprachspeicherung und -verarebeitung ableiten ?
3 welche wiss. Disziplinen beschäftigen sich mit Kognition und welche beiträge leisten sie? (5
verschiedene
philos. - beitrag: erkenntnistheoretische
neurologie - gehirnforschung. - bildgebende verfahren die in der neurologie entwickelt wurden, zeigen wie das gehirn arbietet;
linguistik: frage nach der kognition - hat ein (od. Mehrere) modell(e) von sprache(n) - wie könnte
sprache im gehirn verankert sein?
Informationstechnologie: sprachsteuerung, übersetzungsprogramme, gesichtserkennenung durch pcsimulation, - dinge wo wir durch modellierung lerenen, wie es in wirklichkeit funktionieren kann
psychologie: was könne menschen unter welchen voraussetzungen leisten?
4 welche argumente gibt es dafür anzunehmen, dass das sprachssytem auf der grundlage
angeborener kognitiver dispositionen entwickelt wird?
Warum könnte man glauben, ist das sprachvermögen angeboren?
Argumente dafür:
Wohlgeformter satz lässt sich von nicht-wohlgeformtem satz unterscheiden, obwohl wir nicht
wissen was er bedeutet. Intuitive verwendung, ohne darüber nachzudenken;
sprachverwendung ist inuitiv, spontan, ...!??
kind kann im mutterleib unterscheiden, ob außerhalb die muttersprache gesprochen wird oder nicht;
(pränatale forschung hat reaktion auf reize untersucht)
es sind die selben organischen zentren (im gehirn) aktiv beim menschen wenn er spricht.
Sehr komplexe regeln werden schon sehr früh im sprachgebrauch beherrscht, ohne dass etwas
geübt, erklärt etc. wird... aus dem input, der sprache die ein kind hört allein, lassen sich viele
dieser Regeln gar nicht erschließen; - also man kann es garnicht lernen, insofern muss es vorher da
sein!!
angewandte linguistik
. umfasst verschiedene anwendungsbereiche in denen sprache eine rolle spielt darunter zweit und
fremdsprachenunterricht
. einige angewandte linguistische disziplinen:
− Psycho-, Neuro-, Patho- und Kognitive Linguistik (Klinische Linguistik, Sprachtherapie)
− Sprachlehrforschung
− Soziolinguistik
− Diskursnaalyse
− Forensische Linguistik
− Computer-Linguistik
− Sprachtechnologie, ...
− Fachsprachenforschung, Terminologiewissenschaft
− INterkulturelle Kommunikation
− Kontaktlinguistik, ÜBersetzungswissenschaft
− Mehrsprachigkeitsforschung
VERBAL = Verband der Linguistischen Forschung
was kann die angewandte linguistik zumn thema fremdsprachenunterricht beitragen? Bereiche siehe
folie
teilgebiete = Analyseebenen und zshg zu anderen disziplinen: - beschäftigt auch mit soziolgie od.
Psychologie zb. Sprecherziehung
Teilgebiete:
Phonetik
Erkenntnisse aus der angewandten phonetik können helfen aussprache zu
schulen, (interessanterweise funktioniert es besser wenn man sich auf die
intonation konzentriert, nicht auf die einzelnen laute;)
- ausspracheschulung
- schulung des genauen hörens der Aussprachephänomene
Lexik
Welche aspekte in der lexik einer sprache sind für sprachanfänger zentral?
Wichtig für lehrbuchautoren (welcher grundwortschatz kommt ins lehrbuch
hinein?; prüfungen,zb. ös. Sprachdiplom hat ein wortschatzverzeichnis, das für
jede stufe festlegt, welcher wortschatz enthalten sein soll... )
Grammatik
Grammatik-progression (dh. Fortschreiten (wie wir im verlauf einer
unterrichtssequenz verschiedene grammatische phänomene einführen, - wir
beginnen mit dem was wir für einfacher halten, --- was soll man zuerst lernen
was später?)
grammatikvermittlung
Texlinguistik
Stilistische und grammatische textmerkmale, verstehensgrammatik;
es gibt eigene merkmale, gesetze die texte erst zu bestimmten texten machen;
gibt teile die nicht aktiv produziert werden können müssen, aber doch
verstanden werden müssen
Stilistik
Umgang mit Idiome, metaphern die von sprachraum zu sprachraum
untersxchiedlich sind; ausdrucksvariation, präzisierung des Ausdrucks,
Sprecherziehung
Intonation, artikulation,
soll dem lehrendem helfen sich selbst zu schulen;
Medienkommunik Sprachverwendung in medien
aiton
besondere kommunikationsweisen beim gebrauch von medien --- radio,
features, andere regeln der rezeption,...
Fachsprachenling Große bedeutung auch in schulen: Umgang mit fachtexten (ganz andere
uistik
eigenschaften als alltagstexte
merkmale von fachsprachen (wortschatz, grammatik) - FAchtext-sorten,
Fachsprachenvermittlung
Soziolinguistik
Verstehen von soziolekten - soziolek tund hochsprache
Kontrastive
Linguistik
Erklärung von fehlerquellen u lernschwierigkeiten
Psycho-linguistik Funktion von gehirn beim sprachelernen
Interkulturelle
Kommunikation
Umgang mit „fremden“ soziokulturellen phänomenen ; verstehen von
beziehung kultur-sprache; kulturelles phänomen wie eine mahlzeit bei uns
durch guten appetit eingeleitet wird
wichtig fürs sprache-vermitteln, unterricht:
sprachenpolitisch-institutionelle aspekte
LIngusitische Aspekte
pädagogisch-didaktische apekte
lerntheoretische
landeskundliche-kulturelle aspekte
kognitive linguistik
sprache: eigenes mentales phänomen, mit eigenen gesetzen:
sprache hat EIGENE Eigenschaften, funktioniert nicht so wie der rest vom hirn: unterschied:
radfahrenlernen, sprachelernen; - es funktioniert anders; ist abgegrenzt;
systemlinguistik plus psycho- und neurolinguistischen ansätze
psychologische Plausibilität: lernbarkeits- und verarbeitungskriterium!? Ist es ein gutes modell?
MODULARISMUS / MODULARITÄT gehirn hat verschiedene module
sprache ist ein modul unter vielen; (ein syntax-modul im gehrin, dass sich nur mit der analyse der
satzfolge beschäftigt; diese module haben einen bestimmten platz im gehirn und sind hierarchisch
strukturiert; ein modul analysiert die laute, gibt sein ergebnis weiter an die nächste hierarchieebene,
ein modul dass dann die wortebene od. Satzebene analyisiert, dass wiederum sein ergebnis
weitergibt, an ein weiteres modul dass die semantik dazu liefert;
vs. HOLISMUS
geht davon aus, hirn ist ein unteilbares ganzes, alles ist nach den selben strukturprinzipine
organisiert, nichts ist an einen bestimmten platz im hirn gebunden, sondern : distribuiert, also
verteilt, die prozesse der sprachanalyse funktionierten parallel, nicht nacheinander, sondern
gleichzeitig;
MODULARITÄT
ein modul kann nur einen bestimmten input verarbeiten, zb. Nur Laute, semantikmodul kann nur
fertige strukturbäume von sätzen verarbeiten; jedes ist spezialisiert auf eines und festverdrahtet, bekommt nur auf einem bestimmten weg info;
sprachanalyse funktioniert in millisekunden, wir antworten bereits auf unser gegenüber während die
person noch spricht, weil wir so schnell sind bei der analyse; --- ein fixer hierarchischer prozess, es
gibt überhaupt keine möglichkeiten -- wäre ein argument für die modularität
HOLISMUS : konnektionsismus
PDP - parallel distributed processing, gleichzeitige Bearbeitung
Speicherung - vorgestellt (unter empriischem nachweis), dass je mehr eine verbindung aktiviert
wird, umso leichter lässt sich diese verbindung herstellen; durch benutzung der nervenbahnen
entsteht netzwerk
ein begriff ist eingelagert in ein netzwerk, dass aktiviert wird, sofenr der begriff angesprochen wird,
BEHAVIORISMUS B.F. SKINNER (positivismus, empirismus)
− nur beobachtbares verhalten wird analysiert über mentale prozesse werden keine aussagen
gemacht (performanz-orientiert)
− stimulus (reiz) -- black box (kognition ) bleibt im dunkeln -- beobachtet wird nur die
Reaktion. Das dazwischen wissen wir einfach nicht... wir wissen nur input und output
− pos.neg. Verstärkung -- konditionierung: pavlovscher hund; reiz-kette glöckchen allein kann
schon speichel anregen
− auch auf Erststpracherwerb angewendet; im zweitspracherwerb zusammenhang mit
kontrastivhypothese; -- kontrastive linguistik: mensch ist geprägt auf eine sprache und wir
versuchen diese prägung umzuprogrammieren auf eine andere sprache... wir lernen viele
dinge durch imitation, durch trial-error .... chomsky hat dazu geforscht; seit chomsky ist der
behaviorismus nicht wirklich (in der form jedenfalls nciht ) mehr akzeptiert...
KOGNITIVE PSYCHOLOGIE - J. Piaget
hat unverändliches Ablaufschema der sensomotorischen enticklung beschrieben:
verschiedene (4) phasen des lernens:
man lernt nicht einzelnes, sondern schubweise:
−
−
−
−
sensomotorsich
prä-operational (bis 7 J)
konkret-operational (bis 11,5 J)
formal-operational (ab 11,5 J)
die kognition beruht auf zwei prozessen:
− assimilation ich passe neue information auf bestehende strukturen an; puzzeln ins
bestehende schema;
− akkomodation: anpassung kognitiver muster zur verarbietun neuer infomration;
der reiz der reinkommt passt nicht ins vorhandene schema, als muss ich die grundstruktur
adaptieren oder erweitern...
grundthese: kontinuierliche kreativität, wachstum, ...
co-vater einer neuen richtung der lerntheorie: KOnstruktivismus!
ADAPTION (anpassung an die umwelt)
schemata: das was vorhanden ist,
a) verhaltensschemata (Handlungs-s.)
b) kognitive schemata (sinngebendes letztwerk) etwa eigenschaften, distinktive merkmale von
verschiedenen dingen, zb. Keks und brot
lernen am versuch- und irrtum (peanuts-comic) nach drei versuchen ändert er sein schema (hat
einen akkomodations-prozess) durchlaufen - hat das schema brot auf keks angewendet, funktioniert
nicht, hat ein neues schema für den keks entwickelt...
FOLIE zu den Schematas... (intern-extern.. )
bestimmter umgang mit neuem reiz aus der umwelt: verusche Ball mir zunächst in den mund zu
stecken, weil das das verhaltensschema des kleinkinds ist,.. dann stell ich fest, der ball kommt
zurück wenn ich ihn auf dne boden werfe.. entwickele ein neues schema..
wie alt muss ein kind sein um den „drei-berge-Versuch“ zu verstehen: um zu verstehen, dass ein
kind nicht dasselbe sieht, wenn es sich an verschiedenen positionen befindet, bzw. verschiedene
personen nicht dasselbe sehen.
Ab dem 4 LJ?
-> Hineinversetzen in den anderen - „theory of mind“ - was kann der andere wissen, sehen!?
In der präoperationalen phase..
Zentrierung... (siehe Folie)
kind kann immer nur zwei stäbe unterscheiden: kann nur sagen: von den oberen zwei ist der untere
der kürzer: 2 JAhre -präoperationale phase anfang
Umschüttaufgabe (siehe Folie):
unterschiedlich breite gefäße.. vom breiteren in das höhere, wasserstand höher : kinder sagen, da ist
jetzt mehr wasser drin....
wie alt ist ein kind, dass die umschüttaufgabe positiv bewältigt, also weiß, dass die wassermenge
immer gleichbleibt? 7-12 -Jahre!
Konkrete operation: 7-12 JAhre
verständnis von invairanz
Test zum Verbalen denken: Person A ist größer als PERson B...
ab wann kann man das? Ab ca. 12 bis 15 JAhren!? Phase der formalen Operation
kognitive entwicklung geht hand in hand mit der sprachlichen entwicklung... sagt piaget. zb.
Invarianz
diskussion zw. Chomsky und piaget...
im alter von 3-4 Jahren ist die sprachentwicklung (auch passiv) abgewickelt (bzw. Sitzen!)
wäre nach piaget nicht so bald zu erwarten...
Fremdsprachen-UNTERRICHT: DAS WICHTIGSTE IST, WAS DER LERNER SCHON WEISS!!
man muss schauen, was der lerner über brot weiß, wenn man ihm keks beibringen will.. man
braucht advanced organizers, das vorwissen aktivieren und organisieren.. damit man anstückeln
kann.
FRAGEN FÜR DIE GRAMMATIK-ARBEIT
1 gibt es grammatik überhaupt als abgrenzbaren lerninhalt innerhalb des sprachenlernens?
nein... grammatik hat immer situationsbezug, - immer auch in verbindung mit wortschatz... .. hat als
eigene fähigkeit keinen sinn...
2 ist grammatik eigentlich im Unterricht vermittelbar oder muss sie sich in der sprecherin
selbstgesteuert entwickeln (wie in der L1)?
Je stärker die fähigkeiten in der l1 sind, umso besser kann man sich selbstgesteuert entwickeln...
kommt auf die lernergruppe an... ist es die erste fremdsprache die jmd. Lernt, ist derjenige 3 oder
23...!? etc. etc. lässt sich nicht so abstrakt beantworten..
3 Wie kann ich den grammatikerwerb im unterricht am besten fördern durch explizite erkläungen
oder durch anwendungsbezogene übungen?
4 Wie kann ich lernenden komplexe grammatikregeln in einer sprache, die sie erst lernen,
verständlich erklären?
5 Soll ich als lehrende(r) grammatikfehler der lernenden korrigieren und wenn ja, wie?
4 SPRACHWISSEN & GRAMMATIKERWERB (30.10.2012 4. Einheit)
Fragen vom letzten Mal:
Wie kann ich lernenden komplexe grammatikregeln in einer sprache, die sie erst lernen,
verständlich erklären?
Anwendungsbezogene übungen oder Erwachsene brauchen auch REgeln, die auch vermittelt und
erklärt gehören. Wie kann das funktionieren, wenn jemand die sprache noch nicht kann?
Möglichkeiten:
− lernende sollen die regel erschließen, induktiv, zb. Durch einen lückentext. Ausgangspunkt:
text, in dem ein wort mehrmals vorkommt, in versch. Formen, und die lernenden selbst
entdecken lassen..
− analogien bilden, sofern ich kenntnis von Erstsprache habe, wo es eine ähnliche od. Die
selbe regel gibt..
− grammatische Terminologie vermeiden; beispiele aufschreiben für einen Typ von Wort (zb.
Das Verb) und immer schauen, wo steht das, wie verhält es sich.. etc. Illustrationen
verwenden
Soll ich als lehrender Grammatikfehler der lernenden korrigieren und wenn ja wie?
Das was sie können müssten, würde ich korriegieren,
das was sie falsch sagen, noch einmal wiederholen, richtig! (dezentes korrigieren durch korrekte
formulierung angeben - - nahe der alltagskommunikation: ich wiederhole den satz aus meiner
perspektive nocheinmal, vergewisserung ob ich s verstanden hab?)
nicht bei jeder aktivität im unterricht ist es sinnvoll zu korrigieren - wenn es ums sprechen geht,
stört die korrektur.. die lernenden sind im gespräch garnicht empfänglich für korrektur, sondern so
damit beschäftigt worte zu finden, sich auszudrücken.
sinnvoll wenn die lernenden zeit haben! Am text, in vorbereitung.. etc.
FORM- und INHALTS-Aktivitäten --- die kreative phase des gesprächs soll nicht durch korrektur
gestört werden...
trennung von lernphasen, in denen es um die übung, anwendung von grammatik-wissen geht, wird
korrigiert.
SPrachverarbeitung und Informationsverarbeitung.
Was muss ich wissen um zu sprechen bzw. um sprache zu gebrauchen?
Sprachliche stimuli sind etwas besonderes; kind kann sehr früh unterscheiden zw. Sprachlauten und
anderen lauten; gehirn verarbeitet von vorneherein sprachliche laute anders als andere laute.
Nicht-sprachliche stimuli (zb. Schnurren d. Katze) ...
ich kann interpretieren wie die katze sich fühlt, was sie mir sagen will.. sofern ich schon mal mit
katzen zu tun hatte, kann ich sofort in eine kognitive struktur übertragen;
wenn ich den satz höre: die KAtze schnurrte, habe ich viel. Das weltwissen (was heißt schnurren?)
und ich muss sprachwissen haben um diesen satz zu decodieren.
Braucht also eine zusätzliche wissenskomponente und
es handelt sich um einen zusätzlichen komplexen verarbeitungsprozess (satz-analyse nötig, und die
weitervearbeitung der analyse)
nicht-sprachliche stimuli
− in allerhand kontexten vorzufinden
− 90% aller stimuli kriegen wir garnicht mit (faktoren für Auferksamkeit: Zufall und
Präferenzsystem im gehirn, - neuer Stimuli? Dann schnellere zuteilung von aufmerksamkeit
und: ist der stimuli in bezug auf mein bisheriges wissen wichtig?
Sprachliche stimuli
− in kommunikation bzw. kommunikativen kontexten
− kaum selektion durch hörerin/ leserin:
wir nehmen nicht alles auf, was uns jemand mitteilt, bei einem text lesen wir alles, kriegen
aber viel. 60-70% mit. Sehr viel mehr bekommen wir mit und sehr viel weniger wird
aussortiert; in einer face-to-face situation kannn ich sprachliche reize mitsteuern (sag doch
noch mal.. der katze kann ich nicht sagen: schnurr doch nochmal) - höhrerin kann auf den
info-fluss steuern, indem er auf die sprecherin einwirkt (leserin bei korrespondenz auch: was
hast du eig. Damit gemeint?)
− auch von sprecherseite werden stimuli für rezipienten vorstrukturiert.. je nahc zielperson
passen wir unsere sprache an. (zb. Soziolekt)
KOMMUNIKATIONSMAXIMEN
nach Grice (1967): im mittelpunkt steht die kooperation zw. Sprecher u hörer die gemeinsam
kommunikation herstellen;
sprecherin ist verpflichtet zu:
− informativität (sollte ein informationsgehalt haben, was man ausdrückt9
− wahrheit (der wahrheit entsprechen)
− es sollte relevant sein
− und klar! (verständlich, nachvollziehbar
hörerin od. Leserin hat implizit id.r. Die erwartung, dass man sich an diese maximen hält. andernfalls wäre das kommunizieren sehr mühsam...
Deklaratives und prozedurales wissen
trennung in deklaratives und prozedurales wissen
deklaratives = faktenwissen, wissen dass in einzelnen punkten abfragbar ist - bei prüfungen zb.
Wann war die erste türkenbelagerung? 1683.
prozedurales wissen = kombination verschiedener fähigkeiten, die sich zu komplexen fertigkeiten
zusammensetzen; zb. Autofahren; man beginnt mit deklarativen infos (zundschlüssel reinstecken,
umdrehen etc.) wird aber immer mehr zu einer fertigkeiten;
deklaratives Sprachwissen - wir wissen, was katze u schnurren bedeutet;
prozedurales Sprachwissen - den gesprochenen satz zu hören, zu verstehen und umzusetzen in eine
kognitive struktur
dekl. Weltwissen - wir wissen, katze ist ein tier, ...
prozedurales weltwissen - brauch ich dann um irgendetwas daraus zu machen, umzusetzen
sprachverarbeitung: offene fragen
rhetorisches wissen (textsorten, ..), gramatik
wie kann ich verschiede textsorten unterscheiden?
Sprachprozessor und kenntnissystem (grammatik) - beeinflussen sich die in ihrer struktur, sind
sie abhängig vnoeinander, oder ist grammatik nur grundlage (operationsprinzip, betriebssystem)
nach dem unsere sprachverarbeitung funktioniert?
Wir haben eig. Eine relativ begrenzte kapazität, ..
folie - ggü.stellung sprachwissen.
deklaratives sprachwissen: ist ein statisches wissen (das eher gleich bleibt) bestehende einträge
werden selten verändert, wie ein wörterbuch.. knowing what
prozedurales sprachwissen: dynamisch; knowing how - erschließen, elaboreiren, wir konstruieren;
prozesse der generalisierung. Informationen werden gelöscht, neu verarbeitet, restrukturiert..
wir brauchen beide um sprachverarbeitung zu bewältigen.
Prozedurales wissen hat die funktion das deklarative wissen zu managen, setzt elemente des
deklarativen wissens gezielt ein; was finde ich in meinem speicherwas jetzt nötig ist..?
grundlegende verbindung zw. Sprache u gedanken ist im prozeduralem wissen beheimatet, dass
wiederum das weltwissen abrufen kann..
im weltwissen gibt es bestimmte grundstrukturen:
vieles ist kausal geordnet: ich weiß, wenn ich an die kaffetasse stoße, fällt sie vom tisch..
räumlich: ich weiß, was ich mit einem bestimmten objekt, mit einer best. person tue, oder auch mti
einer person in einer bestimmten rolle tue! - ordnet unsere reaktionen..
SPRACHwissen wird nach den ebenen geordnet (phonetisch, syntaktisch, semantisch, rhetorisch..
u. Auch anderes)
funktionen des weltwissens.
Hintergrund verbarbeitung - ich komme in einen raum, da sitzen leute, - ich verstehe, es geht um ein
begrüßungsszenario ..
erwartungen) - interferenzen - aufmerksamkeitsteuerung (hab bereits info, jmd. Erzählt mir was
nochmal - ich nehme meine aufmerksamkeit zurück)..
Korrektur
ich bekomme sprachliche info kann aber anpassen!
Irgendwo steht: der tiger schnurrte. Ich weiß aber: tiger schnurren nicht..
gemeinsamkeit mit piaget:
schemata!
Komplexe wissensstrukturen, fundament der sparchverarbeitung;
frames u scripts - sprachliches verhalten ist bereits vorstrukturiert - ich weiß, was ich beim frisör
sagen muss, ...
aber wenn stimuli neu sind (vgl. piaget) dann werden die neuen stimuli zu einem neuen schema
umgebaut; dadurch kann ich selektieren, abstrakte ideen heranziehen;
MODELLBILDUNG..
ich kann aus rechter strichfigur leicht entnehmen, was das eigentlich sein soll... soll sich um einen
hasen handeln.. wir haben aufgrund der schemata die fähigkeit aufgrund weniger inputs ur
vollständigkeit zur ergänzen; schemata unterstützen, dass wir den gewaltigen input den wir zu
verarbeiten haben, fertig zu werden;
PROTOTYPEN
auch eine art schema - ober- und unterbegriffe existieren, und dann gibt es typische und weniger
typische vertreter einer klasse.. das rotkehlchen ist der vogelistige vogel, hingegen pinguin od.
Strauß wird nicht sofort assoziiert; wenn jmd. Von vögeln spricht, stellen wir uns eher eine taube
vor, als einen pinguin..
weitere form der schematisierung:
BEGRIFFSNETZ
wenn wir das wort baum hören, ordnen wir verschiedene dinge zu - zb. Ein gefühl, biologisches
wissen (im winter verliert er die blätter, man kennt viel. Verschiedene baumarten) vorstellung
davon, wie ein baum aussieht (kulturabhängig - palme, laubbaum, nadelbaum..) und ich weiß auch
was ich mit diesem baum machen kann..
verarbeitungsrichtung.. schemata / konzepte / wissenstrukturen)
Schemata
absteigende verarbeitung = von einem schema ausgehend, auf einen stimulus eine information
projizierend; vorerwartung durch schemata gegeben, das wird benutzt um stimulus zu verarbieten
aufsteigend - wenn ich stimuli verarbeite um ein schemata zu entwickeln;
wissen, prozesse, strategien: konkretes beispiel der verarbeitung;
deklaratives wissen, prozedurales wissen brauche ich, und dann noch: STRATEGIEN:
akust./visuelle reize gehen ein ins sprachwissen (damit ich weiß, was diese laute bedeuten;
daraus erschileße ich eine sprachform die mit dem weltwissen abgeglichen wird, und an das
gramm.-semant.-rhetor. Sprachwissen angeglichen.
Daraus entsteht bedeutung:
strategien steuern diese prozesse; strategien bei der erschließung
ich lese einen text, entdecke etwas unbekanntes --- ich bilde eine hypothese.. ich kann aus
vorhandenen stimuli weitaus mehr machen, wenn ich STRATEGISCH (welche prozesse soll ich
einsetzen?) meine prozesse ablaufen lasse; zb. Vergleichen mit wörtern die ich bereits kenne, - ist es
ein verb, oder was anderes? Die buchstaben zu zählen (als strategie) hingegen wird mir nicht viel
bringen..
WH-FRAGEN: angewandte, kognitive und psycholinguistik
1 welche drei (bis dato 2) wichtigen ansätze zur entwicklung von kognition und sprache
und welche 2 grunmodelle der kognition gibt es?
Wie unterscheiden sie sich und was bedeuten sie für den spracherwerb?
1 Piagets Kognitionspsychologie
es gibt vier phasen der kognitiven entwicklung - die relativ fest ablaufen;
zwei wichtige, sich gegenseitig ergänzende prozesse: Adaption bzw. Assimilation (anpassung, die
reize werden in bestehende schema hineingepasst) wenn die reize nicht mehr hineinpassen, wird das
schemata AKKOMODIERT.
2 Skinners Behaviourismus
− Blackbox: kognition ist eine schwarze kiste, über die keine aussagen gemacht werden
können; auf der einen seite stimuli und reaktionen auf der anderen seite.. was dazwischen
ist, nämlich: wie funktioniert die kognition? - das ist im behaviourismus nicht gefragt und
nicht möglich; nur beobachtbares verhalten wird analysiert?
− Wie sieht lernen aus im behaviourismus? Konditionierung!
− Was bedeutet das für den spracherwerb? Aneigung durch nachahmung, trial u error, was gut
funktioniert wird mit dem reiz verknüpft;
− fürs zweit-sprache lernen: Maxime des BEhaviourismus: der vergleich! Ich schau mir die
1.sprache an und weiß, wie ist mein lerner bereits konditioniert, und was muss ich jetzt neukonditionieren...
+ Nativismus
Modularismus und Holismus
modulare theorie der kognition: einzelne aufgaben im zshg. Mit der sprache sind in verschiednene
bereiche im gehirn angesiedelt; verschiedene teile erfüllen immer nur eine aufgabe (spezialisierung)
nacheinander...
mehrere module übernehmen die spracharbeit;
HOLISMUS: gehirn ist eine untrennbare einheit, jede leistung ist immer über große teile des
gehrins verteilt; information liegt nicht an einer stelle im gehirn, sondern in den verbindungen der
einzelnen elemente.. diese verbindungen machen aus, wie das gehrin mit best. reizen umgeht..
gehirn strukturiert sich mit dem lernprozess selbst, große unterschiede wie die sprache individuell
organisiert ist..
inhalte werden vernetzt gespeichert
wenn man eine bestimmte stelle stimuliert, kann man nicht erwarten, dass eine bestimmte reaktion
dabei herauskommt, sondern man braucht das ganz gehirn dazu.. zb. Informationen zum thema
Baum fließen zusammen und bilden erst zusammen den begriff baum.. (eine liste von
verbindungen)
2 welche wichtigen ERkenntnisse über die rolle des gehirns bei der sprachverarbeitung u.
Speicherung gibt es? Wie können wir uns die speicherung von sprachlichen inhalten im gehirn
vorstellen?
3 wie werden in der kog. Psychologie nach piaget die begriffe adaption/assimilation bzw.
akkomodation verwendet?
1 heißt: stimuli werden an bestehende schemata angeglichen; akkomodation - die stimuli erweitern
die bestehenden schemata..
ich sammele so lange reize, die ich assimiliere an ein schema bis es nicht mehr geht; dann eginne
ich umzubauen, bis ich nichts mehr finde, dass das schema umbau-notwendig macht..
zb. craker und brot; brot verhält sich nicht wie craker; neues schema: keks: lässt sich nicht biegen..
--N. Chomsky - Nativismus
kognitivsismus, neo-cartesianismus
grundaussage: sprache u andere kognitive leistungen funktionieren so wie andere organe oder
biologische systeme (zb. Visuelles system, immunsystem..) entwicklungsprozesse verlaufen ähnlich
(beim spracherwerb wie bei den organen) -- Nativismus = Angeboren; Sprache ist genauso wie ein
Magen, den wir haben.. entwicklungsprozess ist vorgegeben!
spracherwerbsmechanismus (LAD=UG language aquisition device = universal grammar, dh. Die
grammatik die von unserem gehirn vorgegeben ist) ist angeboren, erstspracherwerb ist anders nicht
erklärbar, da der input nicht ausreicht, um daraus sprache zu konstruieren;
erstspracherwerb beruht auf diesem system des LAD bzw. UG - chomsky hat sich an skinner
abgearbeitet, ihn versucht zu widerlegen: es gibt eine menge die kinder automatisch können, die sie
nicht erst erwerben;
stattdessen prinzip der paramtersetzung:grammatikerwerb durch parametersetzun: nicht nötig, jede
einzelne regel zu lernen; durch gesetzen parameter hab ich eine menge info über den typ der
sprache - zb. Bestimmter wortfolge-typ, .. brauche keinen weiteren input mehr.
Umstritten bei Zweit- u Fremdsprachenerwerb: das ist nicht ganz so einfach... angeboren...
Grundlagen des Grammatikerwerbs
Arbitarität von Zeichen (willkürlichkeit der zeichen! Hund beinhaltet keinen hinweis auf das damit
bezeichnete objekt -- einfach konvention) [ggs. Bei saussure: motiviertheit - ein zeichen dass ein
element hat, dass hinweise enthält, etwa schnurren]
grammatik/sprache ist unendlicher gebrauch endlicher mittel (humboldt)
sprache (gram) ist ein diskretes kominatorisches system; ein zeichen ist immer von einem anderen
klar abgegrenzt, o muss von h abgrenzbar sein! Sonst funktioniert es nicht, wenn wir diese Laute
mischen, zwischenlaute entwickeln,..
5 GRAMMATIKARTEN & GRAMMATIKTYPEN? 13.11. FOLIEN 5
WH Fragen
3 - Was ist unter einem Phrasenkopf zu verstehen?
Ein Mann geht am Freitag um 20 h ins Kino.
KOpf? = Ein Mann geht.
TYP A & TYP B -> Unterschied bzgl. der Position des Kopfes:
TYP A -> head first
TYP B -> head last
I eat sushi. -> essen steht vor dem Objekt.
englisch gehört dem TYP A - head first an.
japanisch wäre ein Bsp. für TYP B - head last.
Das Deutsche?
die Hundehütte -> head last (Hütte - bestimmt den Artikel)
normaler Aussagesatz hat nicht die typische Wortfolge im Deutschen; Nebensatz ist im Deutschen
die typische Struktur; der Aussagesatz eigentlich die Ausnahme, -> in der Vermittlung ein bisschen
schwieirig.
Grammatik ist:
A: Ein Regelsystem - nach dem die Sprache funktioniert; logisch-abstrakte Struktur; unabhängig
von der Beschreibung
B: eine Beschreibung dieses Regelsystems
C: die Grammatik im Kopf
TYP B ist für den Unterricht wichtig! Die Beschreibung des REgelsystems - wie funktioniert das?
Wie macht man das? ist festgehalten in Büchern, muss nicht allumfassend sein!
TYP C: was muss im Kopf eines MEnschen drinnen sein, der die sprache verwendet / damit der die
Sprache verwenden kann?
Es geht um B:
Grammatikarten:
präskriptiv: vorschreibend, sagt was gutes Deutsch ist
deskriptiv: beschreibend, dokumentiert was ist;
fließende Grenze.
synchronisch: betrachtet sprachstand zu einer zeit
diachronisch: betrachtet Wandel, Entwicklung veränderung über die Zeit
für Grammatik eher synchronische Betrachtung wichtig!
wissenschaftliche:
Gebrauchsgrammatik: weniger komplex, muss nicht didaktisch sein, zb. Duden als
Nachschlagewerk;
Problemgrammatik: diskutiert umstrittene Regeln +ungelöste Probleme der GRbeschreibung
Resultatsgrammatik: festgelegte REgeln, Lösungen werden präsentiert
Kriterien der Unterscheidung??
Grammatikart
Kriterium d. Unterscheidung Bsp.
präskriptiv
deskripitv
Wertung (ja/nein)
Heuer: richtiges Dt.
Duden: die Grammatik
synchronisch
diachronisch
Historizität (ja/nein)
Duden
Grimm (1819) erklärt Entw.
Wissenschaftl.
Gebrauchsgrammatik
Theorie -Orientierung
Praxis
Engel
Duden (wiss. Gebrauchsgrm.)
Problemgr.
Resultatsgrammatik
Vollständigkeit
Weinrich (Textgrm)
Duden
ProduktionsRezeptionsgrammatik
Aktivität ermöglicht (ja/nein
Helbig/Buscha: Dt.
Handbuch f.d.
Ausländerunttericht
(Fremdsprachengrammatik) keine didaktische sondern wiss.
Grammatik! aber aus der
Außenperspektive
MuttersprachFremdsprach-grammatik
InnenAußenperspektive
EinzelsprachlicheKonfrontative/kontrastive GR
Vgl. ja/nein
linguistische
didaktische Gr.
Vermittlung? versucht GR zu
erklären, dass man lernen kann Kars/Häussermann:
od. Nachschlagewerk?
Grundgrammatik Dt.
ProduktionsGR: ich brauche bestimmtes INventar um Sprache zu produzieren;
RezeptionsGR: ich brauche nur verstehen, aber nicht selbst anwenden können; Gr angewandt auf
das Verstehen von Sprache;
Muttersprach-GR: beherrscht man die REgeln schon vorher -> „intuitive Grammatik“ wird
reflektiert und systematisiert;
Fremsprach-GR: erster Erwerb, ohne INtuition.
Einzelsprachl: Sprache an sich
konfrontativ: Gegenüberstellung, Sprachvgl.
linguistische: für uns sprachwissenschafter
didaktische: zum unterrichten, für FSLerner
GRAMMATIKTYPEN
TYP A
Regelwerk
TYP B gliedert sich in:
TYP B
Beschreibung d. REgelsystems
TYP C
Grammatik im Kopf
B1: linguistische GR - zu sprachwissenchaftlichen Zwecken
B2: didaktische GR (pädagog. GR, Lernergr.) - für Unterrichtszwecke
bsp. didaktische: Grundgrammatik Deutsch.. siehe Folien!
Lehrwerkbezogene für Lehrende & Lernende.
Lehrwerkunabhängige Lernergrammatik
Übersicht: Typen von Grammatik
traditionelle
Dt. Unterricht in der Schule basiert darauf;
Ursprung: aristotelische Logik, am Modell der Lateinischen Grammatik entwickelt
(gr. Modelle passen aber nicht immer auf andere Sprachen zb. Präpositionen - gibts
nicht in allen sprachen - lat. GR erweiterte um Postposition)
nicht systematisch linguistisch begründet - basiert auf Tradition der
Sprachbetrachtung & vermittlung; (hat mit der Wissenschaft nix zu tun; ist
traditionell, hat sich so entwickelt, die Begriffe etc. deckt sich nicht unbedingt mit
sprachwissenschaftlich. Forschungsstand; erklärt auch nicht unbedingt etwas,
sondern: „es ist halt so, hat sich eben so entwickelt“..)
Morphosyntax: Fokus auf: Satzbau & Wortbildung - Schwerpunkt: Wortarten &
Satzgliedanalyse
strukturalisti de Saussure: Unterschied zw. Sprachsystem (langue) und Realisierung dessen
sche
(parole)
Syntagma / Paradigma
Paradigma: Anna ruft den Hund. (die Katze / das Kanninchen /...)
Beziehung -> Ersatz für 1 Element durch andere Wörter der selben Klasse;
Generative - reine Syntax-Betrachtung; wie muss Basisgrammatik beschaffen sein, die allen
Phrasenstruk Sprachen gemeinsam ist? (bsp: Kopf im japanischen, engl, deutschen..??)
tur GR
Generative
Semantik
Inhaltsbezug; (id.R. Grammatik = Form, Struktur; nicht Semantik)
Funktional- Ausgangspunkt: Funktion einer Äußerung; bezieht Handlungsebene mit ein; Zb.
Pragmatische Aufforderungs-Funktion kann verschieden realisiert werden (auch non-verbal)
Dependenz / stellt Verb und seine Wertigkeit in den Mittelpunkt
Valenz
hierarchisch aufgebaut; -> durchgesetzt hinsichtlich der Lehrwerke; Satz wird rund
um das Verb aufgebaut, stark didaktische KOMponente!!
Was kann strukturalistische Grammatik sein?
Phrasenstruktur-Gr. (FOLIE!) = Vorstufe der generativen GR
BSp: Ich weiß nicht,
ob ich nächste Woche mit dem Rauchen aufhöre.
Hierarchieebenen geben zusätzliche Info über Aufbau des SAtzes u. immer wiederkehrende
Elemente; für Didaktik irrelevant, aber für Lehrende sehr wohl relevant - um Ambiguitäten
(Mehrdeutigkeiten von Sätzen) sich zu erklären!
VERBEN - BSP Sätze:
Die Pflanze geht ein.
eingehen - ist ein einwertiges Verb; braucht eine Ergänzung im Nominativ
Das Gebäude gehört der Universität.
wem? --> braucht eine Dativ-Ergänzung;
'* Das Gebäude gehört. -> geht nicht
Dem Patienten geht es gut.
dreiwertig - hat drei Positionen zu vergeben;
braucht Dativ: wem?
Nominativergänzung: es
wie? gut --> verlangt Adverb
Der Patient geht. ---> nicht falsch, aber andere Bedeutung!!
Der Meister nannte die Veranstaltung einen Reinfall.
nennen - etwas als etwas nennen
braucht 2 Akkusativ-Objekte
Der Vorstand schließt einige Mitglieder aus.
ausschließen braucht:
Nominativ-ERgänzung
Akkusativ-ERgänzung
trennbares Verb!
KASUSTHEORIE
versucht über reines Auftauchen eines Kasus hinaus zu erklären, warum ein Kasus wo kommt!
(müssen wir nicht in die Tiefe wissen - nur Schlagwort!)
a) lexikalisch motiviert
b) Theta-Rolle - Kasus ist abhängig von => semantisch motivierter Kasus
c) struktureller Kasus ---> sehr kompliziert
06 - traditionelle Grammatik
07 - Phrasenstruktur-Grammatik
08 - Dependenz-Verb-Grammatik
Siehe Folien!
9 - Linguistische & didaktische Grammatik (4.12. lt. Plan)
Lehrbehelfe fürs Sprachenlernen!
Hochfrequente Dinge auswählen - Konjunktiv II und Genetiv sind im Erwerbsprozess anfänglich
nicht unbedingt wichtig, sich damit auseinanderzusetzen --- kommunikaitv wichtige dinge & dinge
die den lernenden schwerfallen, - damit sollte man beginnen...
im deutschen: die Verbklammer!
Didaktische Grammatik - es gibt
− solche für Lehrende (Prozess- bzw. Problemgrammatiken)
− und solche für LErnende (Resultatsgrammatik)
unterschiedliche theoretische Ansätze selektiv verknüpfen für L2-UNterricht: vollständige und explizite didaktische grammatik wichitger da phänomene
erklärt werden müssen, die L1-Sprechern bereits klar sind.
soll prozesse u. sequenzen des ungesteuerten Spracherwerbs und der interimsgrammatik aufnehmen
Im Erwerbsprozess des Dt. als Fremdsprache kommt es vor, dass in einem Stadium die
Partizipbildung verstanden wird (regelmäßig -et) und auf alle Verben angewandt wird - also eine
regelmäßigkeit überstrapaziert wird...
zb. PARTIZIP-BILDUNG - wird in einem bestimmten Stadium
gekommt, gegeht, etc.
Eine didaktische Grammatik sollte auf eben jene Phänomene eingehen!!!!!
es ist nichts bekannt an Lehrwerken die dies tun!
Didaktische Grammatik 3/3
soll einem erweiterten Grammatikbegriff verpflichtet sein; (phonologie, semantik, pragmatik
einbeziehen!! zusätzl. zum klassischer Kern: Morpho-Syntax (Satzbau u. Wortbildung!)
Regelfindung induktiv-empirisch (ausgehend vom Text, statt deduktiv-theoretisch)
Metasprache dem Kenntnisstand der Benutzer angepasst, - Vereinfachung notwendig (lateinische
Terminologie empfohlen - in Lehrwerken kommt es immer vor!) zb. Plural - was ist das?
(Mehrzahl, .. es gibt leute die damit überhaupt nichts anfangen können. lern-fremde, bzw. kleine
kinder..)
Grammatik soll eine dienende Funktion haben: MIttel zum Erreichen kommunikativer Fähigkeiten;
Kommunikation steht im Vordergrund - Grammatik soll kommunikation erleichtern!!!!
andernfalls Grammatik als Selbstzweck... pures lernen, - ohne
immer wieder die Frage stellen? Brauchen die das? Müssen die wirklich wissen, wie das
Funktioniert???
EINFACH MERKEN, oder WISSEN WIE ES FUNKTIONIERT?
Kriterien für eine didaktische Grammatik?
Zweck
Zielgruppe
werden ungesteuerte Erwerbsprozesse in Lehrwerken berücksichtigt? (er hat noch nix gefunden)
Kenntnisse aus dem Erstspracherwerb nutzbar?
Kommunikativ-funktionale Grammatik!!!!
--> ganzheitliche grammatische Beschreibung, die vom INHALT (Funktion, INtention) zur Form
der Äußerung geht und nicht umgekehrt! (language awareness)
ich möchte über Wünsche sprehcne - welche Form brauche ich dafür?
oft ist es genau umgekehrt - alle formen werden aufgelistet, und dann schaut man sich an wofür
man es braucht.
Schwerpunkt u. Differenzierungen
Lehrgrammatik
lehrbuchabhängig: Lehrerhandbuch für die Behandlung der
Grammatik eines bestimmten LEhrwerks
lehrbuchunabhängig: didakt. orientierte Beschreibung der Ggwt.
sprache
Lerngrammatik
lehrbuchabhängig: XXX
lehrbuchunabhänig: Referenzgram. - NAchschlagewerke
Grammatische Terminologie
− Anforderung: adressatengerecht (kognitives niveau der altersstufe)
− Terminologie als mittel zum zweck.
− girech.lat.termin. empfehlenswert - weil weit verbreitet u. schwer zu ignorieren, leicht zu
integrieren;
FRAGEN An GRAMMATIKEN 1/2?
Handelt es sich um eine linguistische od. didaktische Gram. - vergessen sie diese Frage! wir
betrachten nur didaktische grammatiken!
Welcher Zweck wird mit dieser Grammatik verfolgt?
zb.
EN-> DT:
Inhaltliche Funktion ist auf Englisch übersetzt:
use: können & dürfen
ability: ich kann segeln, ich kann ... vs. permission
FRAGEN AN GRAMMATIKEN 1/2
WElcher Zweck wird verfolgt?
handelt es sich um eine linguistische od. didaktische grammatik?
zumeist orientiert an schriflichten TExten - nicht am gesprochenen!
Für welche Zielgruppe?
lässt sie sich von alleine (lehrwerks- bzw. unterrichtsunabhängig verwenden?)
BSP 1: englisch - Semantik können / dürfen
BSP 2: KIds - verben
BSP 3: KLASSIKER DER DAF-GRAMMATIK: DIE GELBE (DREYER/SCHMNITT 2009)
---> sehr viele Übungsbeispiele!
es wird von der REgel ausgegangen! die tabelle steht am Anfang - bei der Version für Kids steht die
TAbelle am SChluss, - zuerst werden sie aufgefordert VErben in BSp.Sätzen zu unterschreichen
(das wäre ein induktives Vorgehen um sich dem VErb anzunäheren!)
− Deklination der bestimmten Artikel im Plural - Endung -n. ---> REgel steht am SChluss.
−
anderer TYP: Aufderstraße / Bock (2009: 85)
TEXT ! viele methoden FS zu erlernen! -- Grammatik im Übermaß kann den Erwerbsprozess
(kommunikative Fähigkeiten) behindern!
Grammatik - nur zur hilfe bei der LÖsung von Problemen..
LEHRERHANDBUCH !!
GR1 - zu Seite 8 u. 9 --- Umgang wird vorgeschlagen; Tafelbild wird vorgeschlagen!
FRAGEN AN GRAM. 2/2 (Folie 27)
Enthält die Gramm. kontrastive Elemente??
Dt. Grammatik, die ins englische übersetzt wird.
Modalverben: können, mögen, dürfen....
USE
TAbelle - -- in der PAST TENSE > ich möchte wird zu ich wollte!
Nachher möchte ich noch einen Spaziergang machen.
Gestern wollte ich noch einen Spaziergang machen.
Modalverben verändern sich in der VERGANGENHEIT!!!!!
im ENGL. gibt es überhaupt kein Grammatisches Geschlecht.
ABER:
Thats old Ironsides. She is a fine old ship.
im DEUTSCHEN - PERSONEN WERDEN NACH IHREM NATÜRLICHEM GESCHLECHT
EINGEORDNET...
--- vergleich? NEIN! oder einfache ÜBERSETZUNG! >
SWICK - macht das - - was wissen die leute schon aus ihrer Sprache (Englisch) Und was müssen
sie quasi ändern!
das englische gender-concept muss abgelegt werden, und ein anderes concept of gender im
Deutschen angenommen werden. (the man, the woman --- die Frau, der Mann!)
FRAGEN:
Wird zwischen Verstehens- und Mitteilungsgrammatik differenziert? bzw. wo liegt der
Schwerpunkt?
Bietet die Grammatik funktional-kommunikative Elemente an? Wird primär vom Inhalt od. von der
Form sprachlicher Äußerungen ausgegangen?
-- in/deduktion
BSP:
RUG / Tomaszewski (2008)
in Lektionen unterteilt, nicht in Paragraphen 1 - 150. Lekt. 1 - VERben...
Modalverben.. (vier Funktionen des VErbs: ) Vollverb - Teil des PRäd. - Hilfsverb - Modalverb
10 KONTRAST & FEHLER (11.12. lt. plan)
Fehler sind gut, wir lernen daraus! keiner würde auf die idee kommen, bei einem kind ständig die
grammatik zu verbessern. man geht davon aus, dass es normal ist, fehler zu machen und von selbst
zu lernen!
fEhlerBEISPIELE
gRAMMTATIKFEHLER OD. TRANSFER FEHLER?
1 Es tut mir Leid, dass ich zu spät komme. Ich habe den Bus vermisst.
kein Grammatikfehler, ein FEhler in der LEXIK! (falsches Wort) Transfer aus dem En. missed. ->
falsche Freunde - Wörter die in zwei sprachen sehr ähnlich klingen und doch was anderes bedeuten.
miss : vermissen
2 Das Pony kommte angerannt.
− Grammatikfehler: kommte ---> kam - „Übergeneralisierung“ einer regel für das PRäteritum;
Unterscheidung starker - schwacher verben -- INTRASPRACHLICHER
(zwischensprachlicher Einfluss) der zum Tragen kommt! kein Transfer/Kontrastsprachen
problem! unregelmäßige Form wird mit der REgel für regelmäßigen Formen gebildet - das
ist ein Spezialfall der „Übergeneralisierung“ > Regularisierung
3 Zurück in Deutschland, habe ich studiert.
Vergangenheit! als gesprochener Satz durchaus akzeptabel für den Hörer. Geschrieben merkwürdig. eigentlioch: Als ich nach Dt. zurückgekommen bin, // als ich wieder in Deutschland
war... (back in germany)
Ist das ein Grammatikfehler? -- Ja, fehler im Bereich der Syntax!
aus dem Kontrast zum Englischen entstanden > legitim back in germany i have studied /have been
studying. auch im Französischen wäre es ganz normal!
4 Gestern wir gingen ins Kino.
Verb-zweit-STellung: SAtzbau / Syntax - Grammatikfehler. Einfluss anderer Sprache: Englisch:
Yesterday we went into the cinema. (Wortfolge des Englischen auf das Deutsche übertragen)
5 Ich tannze gerne.
Orthographie-FEhler (REchtschreibung) KEIN GRAMMATIK-FEHLER!??
intrasprachlicher Einfluss > lautwert wird in verschiedentlichen anderen Worten im Deutschen
wiedergegeben (TAnne, kanne, ... ) also wieder eine Übergeneralisierung
6 Bist du Frau Müller?
PRAGMATISCHER FEHLER! man braucht nicht-sprachliche INformation um den fehler nicht zu
machen... Kontrast? Im Englischen gibts nur eine Form für Höfliche & Unhöfliche Anrede! machen
auch kinder! intrasprachlich
1 Fehleridentifizierung (ist es ein FEhler? WElcher? zwischensprachliche od. innersprachliche
Entstehung?)
2 Fehlerklassifizierung (welche Ebene? ORthographie od. Grammatik!?)
2a - Fehlerbewertung > Benotung
-> 3 Fehlererklärung
SChritte 1-3 ---> Führen zur 4 Fehler“diagnose“
---> 5 Fehlertherapie (irgendeine ARt von Korektur od. auch: gerade nicht zu korrigieren!)
Fehlerkorrektur >< Fehlertoleranz? - je nachdem was ich im unterricht gerade erreichen mag..
6 Fehlerprophylaxe (lerner müssen selber ihre Fehler sehen u. korrigieren! wir können nur
angebote machen)
Fehleridentifizierung... Definition
Ein Fehler wird oft als Abweichung verstanden
1. vom sprachsystem
2. od. von der geltenden linguistischen Norm
oder ein Fehler ist ein Verstoß
3. dagegen, wie in der Sprachgemeinschaft gesprochen u. gehandelt wird
4. gegen REgeln in Lehrwerken u. Grammatiken
5. gegen die Norm im Kopf eines Lehrers.
Ein Fehler ist das was eine Muttersprachlerin
6. nicht versteht (orientierung an der Kommunikation - alles was die Kom. stört ist fehler, alles
was verständlich ist, wäre kein fehler...)
7. in einer bestimmten situation nicht sagen od. tun würde (..sehr streng! native-SpeakerModell > orientierung am native speaker)
FEhler sind relativ:
8. was bei einer Lerngruppe in einer bestimmten phase als Fehler gilt wird in einer anderen
Sitaution toleriert. (je nachdem wo der lerner steht, worum es geht.. worauf ich wert lege!?
sprechen, .... )
Kriterien hinter der Identifizierung als Fehler
−
−
−
−
−
sprachliche (va. grammatische Korrekthiet) - bei 1,2 u. 3 DEF.
Verständlichkeit (DEF 6)
Situationsangemessenheit (eig. eine zusätzclihe Anforderung) DEF 7
unterrichts- / vermittlungsabhängig was wir als FEhler sehen (DEF 4+5)
Klassifizierung von Fehlern - RElevanzkategorien!
welche fehler sind schwere?
wir unterscheiden drei Kategorien
errors - mistakes - lapses - plus vierte Kategorie nach Boeckmann: unsichtbare!
1 errors (dt: Irrtum!): vom lernenden nicht selbst erkennbar!
2 mistakes: geht über den unmittelbaren Sprachgebrauch hinaus, erreicht die PRagmatische Ebene
und stört die kommunikation als ganzes, beeinträchtigt sie.
3 lapses (dt: Ausrutscher): vom Lernenden selbst korrigierbar - nur auf ebene der PErformanz (des
unmittelbaren sprachlichen Gebrauchs) - zb. beim schreiben gemacht, beim durchlesen aufgefallen.
Diskussion: welcher ist schwerer? Der den sie begangen haben, obwohl sie es eigentlich besser
wissen müssen, oder jene die sie noch garnicht gelernt haben...
4 unsichtbare: unter benutzung einer falschen regel sind die Lernenden zum FEhler gekommen;
ein Fehler, der „richtig“ aussieht.
Zuorndung:
errors: Kompetenzfehler, Ignoranzfehler (weil man noch nicht weiß, wie s richtig geht)
mistakes: soziokulturelle Fehler,
lapses: unsystematische Fehler (an einer stelle rihctig, an anderer falsche form verwendet),
flüchtigkeitsfehler, performanzfehler, Fehlleistung (etwas das halt einmal passiert)
unsichtbar: Fehlervermeidung (ich verwende eine Form nicht, od. sag einen satz nicht, weil er mir
zu schwierig erscheint!), Unter- / Überrepräsentation (eine (richtige) Form wird häufigst verwendet,
obwohl sie im Sprachgebrauch nicht so häufig verwendet wird)
Klassifizierung
ortografisch
lexikalisch- semantisch (miss - vermissed)
grammatisch
Fehlerraster (nach Hufeisen & Neuner 1999) siehe Folie UMfang u. ARt werden dargestellt:
umfasst es nur ein Graphem, oder mehr?
Monem (bedeutungstragende einheit - lautlich!)
Syntagma (ab zwei Worten)
fehler der über einen satz hinausgeht (Bereich: Text) - ich beziehe mich mit einem pronomen auf
ein Subjekt dass zuvor im Text genannt wurde; zb. Der Hund bellte sehr laut. Sie war schwarz. (ER)
Art (Syntax, Semantik u. Pragmatik -- - orthographischer Fehler wäre nicht einzuordnen!?)
Fehlererklärung: Sprachliche Grunlage
woher kommt der FEhler?
− kontrastiv-intersprachliche Fehler (zb. Akzent, falsche Freunde,...)
− Intrasprachliche Fehler (zb. Überdifferenzierung, ÜBergeneralisierung/Regularisierung,
Simplifizierung - zb. Verwendung des Infinitifs statt finite Verbform)
WEitere ERklärungen:
− Strategien - bewußte Faktoren: (zur ERreichung eines bestimmten Ziels - zb.
Kommunikationsstrategien, Lernstrategien werden ausprobiert, Übungstransfer =bestimmte
Formen werden im Unterricht geübt, und die Form taucht dann überall anders auf..)
− nicht bewußte Faktoren: (persönliche Störfaktoren, soziokulturelle Faktoren,
Desorientierung..)
Kontrastiv/intersprachliche Fehlererklärung!
Kontrastnivellierung: Es gibt einen Unterschied, den ich nicht sehe, nicht kenne -> Übertragung,
zb. L1 > L2 --> Interferenz / Transfer
'false friends' (ich habe den Bus vermisst. Ich habe mit ihr viel Zeit verpasst)
Divergenz: zb. dt. kennen/wissen > engl. know
Kontrastverschiebung L2-Regelgeneralisierung
Kontrastübertreibung: unpassende REgel wir in L2 angewendet, obwohl L1 REgel passen würde;
zb. ich bin gemacht -> frz. j'ai fait. würde eh passen: Ich habe gemacht!
das naheliegende nicht zu tun, aus übertriebener Skepsis!
Leitfaden zur Fehleranalyse 1/3 nach BOECKMANN!!
A. Fehler“diagnose“
1. Identifizierung
2. Klassifizierung (vorgeschlagene Kategorien - siehe Folie!)
3. ERklärung / Interpretation
3.3 zwischensprachlich - innersprachlich
3.4. strategisch - unbewußt
5. performanz (unsystematisch) - kompetenz (systematisch)
4. Bewertung?
leicht (zb. nur ein buchstabe falsch.. noch verständlich
schwer (trotz viel übung passiert, beeinträchtigt kommunikation)
wiederholungsfehler? (wir nur einmal gerechnet - ignoranz bzw. =kompetenzfehler, dann
nur einmal rechnen, weil der lernende es nicht wissen kann)
B. FEhlertherapie (kann auch übersprungen werden)
1. SElbst- od. Fremdkorrektur
1.1 nur zu markieren, - nur: wo ist ein fehler. den rest dem lernenden zu überlassen
1.2. markieren u. kategorisierung : zb. L (für LExik-fehler an den rand schreiben) lernende muss
selber drauf kommen, was richtig ist!
1.3 korrigieren (es richtig hinschreiben - damit ist dem lernen alles abgenommen, lernerfolg sehr
schmal.. - )
C Fehlerprophylaxe
1. Erläuterungen
2. ÜBungsangebote (Fehlerkorrektur als ÜBungsaufgabe, lernende sollen ihr wissen
aktivieren.. )
Fehleranalyseraster siehe Folie 18 & 17!!
ERster TAg (in meinem
müsste heißen: Am ersten Tag... (Präposittion fehlt, Kasus-Fehler)
M od. S - morphologischer od. Syntax-Fehler
woher kommt das? viel. aus der L1
Bewertung? muss ich mir auch überlegen..
6. Was tu ich nun???
REGEL: Zeitangaben brauchen immer Präposition außer zb. gestern, heute)
Übung: Zeitangaben aus TExten heraussuchen, TAgesabläufe, vergangene EReignisse schriflich od.
mündlich berichten;
das kann man nicht bei jedem fehler machen, aber wenn man mit einem lerner nicht weiterkommt, kann man sich das mal genauer ansehen!!
Fehlerkorrektur
„REaktion auf fehlerhafte sprachliche Äußerung“ (Königs 2007)
− mündlich vs. schriftlich
− unterrichten od. außerhalb des unterrichtskontext)
− korrektur vs. feedback (stirnrunzeln, reformulieren,...)
− korrektur vs. reparatur (-> selbstkorrektur - wenn man merkt das man sich verspricht..
SElbstkorrektur des lernenden ist die beste korrektur!)
Problemfragen der Korrektur (Kleppin 2010)
− positive Fehlersicht (eh klar, - es gehört anders, aber bitte mach weiter fehler!)
− ermutigende, nicht sanktionierende Korrektur!
− indirekte / implizite Korrektur (implizit: Ich fahre morgen zu Paris! - Aaaah!? Du fährst
morgen nach Paris? SchöN!)
− direkte Korrektur --> Initiierung von SElbstkorrektur nonverbale Hilfen
Arbeitsblatt (siehe Folie 20)
Kontrastive Grammatikübung zur Syntax! für Volksschüler1
Kontrastive Grammatikarbeit - Aufforderung zum Verlgeich der L1 mit Dt. (Zielsprache) - es geht
um Artikel..
Was ist der Unterschied zw. bestimmten u. unbestimmten u. Nullartikel im Deutschen? Nullartikel
hat auch eine Funktion im Deutschen - wird oft von Lehrwerken übersehen...
11 KONVENTIONELLE GRAMMATIKVERMITTLUNG 08/01/13
Wiederholung:
Was sind mögliche Erklärungen von Fehlern?
auch externe Faktoren (NErvosität,..)
4 KAtegorien von Fehlerursachen innerhalb einer Sprache (intrasprachlich - beim natürlichen
kindlichen Erwerb)
kontrastive - zwischensprachliche Fehler sind andere..
− Simplifizierung zb. Infinitiv statt flektierter Verbform
− Überdifferenzierung; von schriftlicher Form auf die Aussprache zu schließen; --> zu
deutliche Aussprache
− Generalisierung von Formen, - auch an Stellen wo sie nicht hingehören; zb. Plural von
Busse -> Bussen = einfache Generalisierung, weil es keine Standardform für die Pluralbildung gibt;
Sonderform der Generalisierung: REgularisierung (Standardverbform ge+ Paritzip wird
auch auf unregelmäßige Verben angewandt)
Intersprachlich
− Transfer zb. Akzent (Lautsystem einer zuvor gelernten Sprache wird übertragen, auch
grammt. Regeln)
− Kontrastnivellierung: bestehender Kontrast zwischen 2 Sprachen wird ignoriert;
− Kontrastübertreibung: ÄHnlichkeit zw. 2 Sprachen wird ignoriert, weil es zu ähnlich klingt
um wahr zu sein; Vermutung, dass es anders sein müsste;
− False Friends: 2 Dinge schauen sehr ähnlich aus in zwei Sprachen & werden gleichgesetzt
zb. miss-vermissen
− Divergenz: (va. im Bereich des Wortschatzes: 2 Synonyme/ Bedeutungen; aber auch bei
grammatischen: PAst od. Perfect im Engl. od. Deutschen)
− (Kontrastverschiebung: eigentlich eine intrasprachlicher Fehler! ...!?=)
konventionelle GRAMMATIKVERMITTLUNG
. Verfahren: wie werden grammatische Phänomene vermittelt? Abfolge der einzelnen
Arbeitsschritte in einer Unterrichtssequenz zur GR-Vermittlung: Abfolge damit Lernende verstehen
& anwenden;
. ÜBungstypen / -formen: was ist geeignet um Regeln einzuüben und zu vertiefen?
wie schauen solche Übungen aus? WElche Art von ÜBungen sollen zur Festigung des gramm.
Lerninhalts dienen? was sind typische INhalte und Formulierungen dieser ÜBungen?
BSP. Lehrwerke aus den 50er / 60er Jahren im Vergleich mit neueren -> konventionelle
Grammatikvermittlung ist immernoch sehr präsent.
zb. Textbeispiel: der STraßenverkehr:
− hat keinen inneren Zusammenhang: worauf will der TExt hinaus? nicht sehr authentisch aber Verbklammer, Perfekt, Nebensatzbildung,..
drei Schritte der Unterrichtssystematik:
(Wie wurde das grammatische Phänomen im Bsp. eingeführt?)
1 Kontextualisierte Beispiele - Grammatik wird in Texten verpackt
2 Isolierte Beispiele mit ERklärung - Die Bsp. werden aus den TExten herausgenommen
3 (abstrakte) Erklärung der Struktur - REgeln werden formuliert u. ÜBersichten gegeben
4 Anwendung der REgel in Übungen
Alternative: mit dem ÜBen beginnen, selber REgeln finden lassen durch KOnstruktion von Sätzen
(induktiv, erschließender Zugang)
Übungstypen:
korrekte Sätze nach einer Regel anwenden (REgelanwendung)
korrekte Formen einfügen (Lückentext)
Sätze umformen (zb. vom Aktiv ins Passiv)
ÜBersetzung (Kontrollfunktion)
GÖTZ meint: Grammatik soll der Kommunikation dienen! ÜBungstypen sind sehr
kommunikationsfern (inhaltlich) bei konventioneller Grammatikvermittlung!
Typische Übungsformulierungen:
Bilden Sie Konsekutivsätze mit „so dass“
Setzen Sie die PErfektformen der Verben ein.
SEtzen Sie die Prädikatsteile an der richtigen STelle ein!
Bilden Sie Fragen!
Formen Sie den Satz vom Aktiv ins PAssiv um!
Verbinden Sie die Sätze mit „weil“!
Bsp: Übung: Artikel od. Präposition? -- die viel wichtigere Entscheidung für den Lerner: nehme ich bestimmten,
unbestimmten, oder Nullartikel!?? der ist in der ÜBung aber schon vorweggenommen, indem im Lückentext am
anfang nix od. ein d.. steht.
Unterschied zw. 1 + 2 Bsp:
− formorientierte Bearbeitung
− höherer Anteil an Selbsttätigkeit
− offenere Kommunikation wird angeregt -> offenere REdemittel angeboten
− Verzicht auf Explizite REgelformulierung
− Übung: einzelne Beispielsätze hängen zusammen;
Kommunikative Verortung der Formen:
Überschrift: ich habe etwas gemacht, gehört, gesehen.. --> INhalt vor FORM! (Er macht Apfelsaft. vs. Er hat
Apfelsaft gemacht. --> Bedeutung zentral)
12 METHODEN & GRAMMATIK 15.01.2013
methodische Pendelbewegungen - zuerst Fokus auf Struktur - dann auf Kommunikation.
GÜM - siehe unten.
Direkte MEthode (DM - bzw. Berlitz-MEthode)
legt viel WErt auf GEBRAUCH & zb. Aussprache, Rückgriff auf Realien (Bilder & Gegenstände)
Einbinden in einen Handlungskontext, Hörverstehen!
eig. nur von Muttersprachlern ist eine Sprache richtig zu lernen (Gedanke der nicht mehr up to date
ist)
nächste nennenswerte Entwicklung:
Audiolinguale MEthode (AM - Army-Methode)
40er JAhre - zweiter WK, Besatzungszeit;
USA hatten (va. im militärischem Bereich großen Bedarf an Fremdsprachen-Sprechern)
in gewißer Hinsicht eine WEiterentwicklung der DM, beruht auf Behaviouristischen Lerntheorie
(Lernen als Konditiionierung -> Gewohnheitsbildung „habit formation“ als Grunlage, dh. drillen,
ewige Wiederholung, ..)
Gemeinsamkeiten mit der DM: großer Wert gelegt wird auf:
Mündlichkeit, Alltagssprache, Sprachlabor-ÜBungen (werden erstmals gemacht), Nachahmung von
Satzmustern, Drillübungen (pattern drills), Hörverstehens- und Aussprachübungen (=> Sprachlabor)
Pendel schlägt wieder in die andere Richtung aus - man braucht mehr Hirn beim FSL - Lernende
müssen eigene WEge zur Sprache u. zum Lernen finden; eigenes HAntieren, eigener kreativer
Umgang des LErners rückt wieder in Vordergrund:
Kognitive Methode(n)
BEWUSST werden von REgeln (REgeln bei AM überhaupt kein Thema)
Verwendung & Aktivierung von bereits vorhandenen STrukturen im FSL
weg von Vermittler-Rolle, hin zu Lehrer als jemand der ERmöglichT!
Kommunikative MEthode (KM)
ist eig. Ansatz der über MEthode hinausgeht und große Furore gemacht hat.
anfang der 70er Jahre eingeleitet, durch Europarat verbreitet, immernoch relevant - mündete im
GER
Ziele:
kommunikative Kompetenz
sprachlich angemessenes Handeln (funktioniert nur auf grunlage einer kulturellen Kompetenz)
authentischer Gebrauch
Ansatz: Regelkenntnis nutzt wenig, wenn wir konkrete kommunikative Aufgaben lösen wollen,
brauchen wir kommunikative Kompetenz! Schlagwort dass der Methode zu Grunde liegt!
Angemessenheit & AUthentizität - ganz groß geschrieben - Lernende sollen zu NAtives werden...
Vorrang von Hören & Sprechen ggü. anderen Fertigkeiten zunächst, - später: für Ausgewogenheit
situationsbezogene Redemittel
Verwendung von MEdien
Rollenspiele, Simulationen, Sprechgelegenheiten!
Interkultureller Ansatz (- erweiterung des kommunikativen Ansatzes? oder Erneuerung? oder neuer
Ansatz? --- zunächst war das im kommunikativen Ansatz nicht drin)
Lernende sollten in der Zweit/Zielsprache authentisch sprechen, zb. über sich selbst, dass war bei
keiner der MEthoden bislang im Mittelpunkt - in der kommunikativen MEthode ist das
BENUTZEN DER ZIELSPRACHE im Unterricht zentral..
Methodenvergleich - RASTER siehe Folie! - KLASSISCHE VIER METHODEN
GÜM: Schwerpunkt auf Grammatik, lesen übersetzen; ständige Fehlerkorrektur, Muttersprache
wird ständig mitverwendet, klass. Übersetzungunterricht, die Zielsprache kommt fast nur als ZItat
vor, kultureller Schwerpunkt: Literatur lesen (HOchkultur)
DM: Schwerpunkt: Sprechen, Hörverstehen, Aussprache (schriftliches ist unwichtig,
kommunikatives im Vordergrund), Fehler werden nur korrigiert, wenn sie dem Verständnis im Weg
stehen; die Muttersprache fällt völlig WEG!! (niemals L1 benutzen -- DIREKTES: wie beim
ERstspracherwerb von Kindern - ausschließlich in der Zielsprache kommunizieren --> damit ist
möglichkeit anfangs grammatik zu erklären eingeschränkt) Alltagsleben ist im Mittelpunkt, keine
LIteratur (weil das schriftliche sekundär) was immer sich ergibt aus der Alltagskommunikation wird
kulturell thematisiert;
AM: Hören, Sprechen im Fokus; Korrektur wichtig! „Ausmerzen“ weil habit formation --> es darf
sich garkeinesfalls etwas Falsches festsetzen (Konditionierung einer Falschen Gewohnheit!)
Muttersprache wird nur für ERläuterungen verwendet; ansich auch Zielsprache im Mittelpunkt der
Verwendung; Landeskunde & Alltag im MIttelpunkt der inhaltlichen auseinandersetzung
KM: Ausgleich der Vier Fertigkeiten (zunächst hören&sprechen, später alles - versucht auch eher
das FSL dem L1-erwerb anzugleichen) Fehler als Teil des Lernprozesses, Verständigung hat
priorität; L2-GEbrauch wird angestrebt, kein rigides Verbot der L1 (wie DM), Schwerpunkt: Alltag
& Landeskunde (mehr kulturbezogene Inhalte als literarische TExte, va. authentische Texte!)
VARIANTEN (sozusagen UNKLASSISCHE METHODEN)
Vermittelnde Methode
kombination der Elemente aller MEthoden (Grammatik-Übersetzung, audiolinguale u.
kommunikative Methode)
audio-visuelle Methode (Spielart der audiolingualen - bzw.
einsatz bewegter Bilder, Einsprachigkeit im Unterricht - Verzicht auf L1, Nichtverwendung von
SChrift am Anfang des LErnprozesses (über das Hören & Sprechen zur Sprache finden!) mehr an
Kommunikation denken, nicht nur drillen & wiederholen, sondern einfach kommunizieren;
interkulturelle MEthode (weiterentwicklung der kommunikativen MEthode)
Verstehens-Orientierung (wie auch beim kindlichen Spracherwerb: lange Verstehensphase bevor
aktives Kommunizieren/Produzieren beginnt), interkulturelle Perspektivierung (man betrachtet die
dinge aus versch. kulturellen Perspektiven; bei einer Lernerinnengruppe aus Japan sollen sie die
kulturellen Sichtweisen der deutschsprachigen nachvollziehen käönnen;
(bei KM:) Nativespeaker als Vorbild, an denen sich die Lerner schulen, beim interkulturellen FSU
ist es stärker die Gruppenzentrierung (was braucht eine bestimmte Lernerinnengruppe für eine
methodische ausrichtung,
ich kann nicht die Kultur eines Landes vermitteln, - ich muss ausgehend von meiner eigenen Kultur
mich mit der anderen auseinandersetzen!! - Vergleich von kultur, übersetzung rehabilitiert (die
durch grammatik-übersetzungs-methode in verruf geriet) ist zurück gekommen;
Was bedeutet die jeweilige Methode und ihr Ziel für die Rolle der Grammatik (die Vermittlung
von GR) im Unterricht??
Methode
Ziele
Rolle der sprachlichen Form / Grammatik
GÜM
Sprachverständnis durch ÜBersetzung
& Regelkenntnis --> Verständnis der
LIteratur & Übersetzungskompetenz
GR als Selbstzweck - dominiert, zentralster Punkt,
Ziel: Grammatikkompetenz
DM
natürl. Weg des FSL (wie L1) Ziel:
Beherrschung der Alltagssprache=>
hohe mündliche Kompetenz
GR sekundär, zufällig! keine GR-Progression - GR
implizit! von Bedeutung, Schwerpunkt:
Kommunikation, REgelvermittlung nur beschränkt
möglich! (weil nur Zielsprache verwendet wird)
AM
Mündlichkeit, Aussprache hat Vorrang
vor Schriftlichkeit, Einübung häufiger
Sprachmuster durch „pattern drills“ ->
automatisierte Sprachbeherrschung zur
Kommunikation in Alltagssituationen;
(erstes ZIel nicht hohe mündliche
Kompetenz wie bei DM, sondern
kleinschrittiges, langatmiges
Verfahren!)
exemplarisches Erlernen der GR, dient der
Anwendung - auch grammatische Phänomene von
Bedeutung, aber nie als explizite REgel formuliert eher einübung von Phrasen (ohne zu wissen, wie die
Phrase grammatisch aufgebaut ist) Aussprache vor
Grammatik; GR Analyse fällt flach!
VM
pragmatischer Ansatz: Vermischung
versch. Methoden: --> korrekter
Sprachgebrauch, Kenntnis sprachl.
REgulariatäten, ZUgang zur Lit,
dialogische Komm.
GR wichtige Rolle (weil Korrektheit ziel) unterstütze
den WEg der Lernenden --- GR als TRAGENDE
ROLLE, ist aber nicht das ZIel! es werden (anders als
in allen anderen außer GÜM) auch explizit REgeln
formuliert, - aber REgeln sollen erschlossen werden
(induktives ERarbeiten! statt regelgeleitetes
Vorgehen) GR-Vermittlung immer in Kombination
mit Anwendungsbezogene ÜBungen (=> GEbrauch!)
Kogn.M
kreativer Umgang mit der FS über
bewusst gemachtes Wissen => Erwerb,
(aktivität auf seiten der Lernenden!)
BEWUSSTMACHUNG!
(kognitivierung) Organisation &
ERweiterung des fremdpsrachlichen
REgelsystems -- lerner mus eigenes
system finden, wie die sprache
organisiert ist,
GR wird weniger vermittelt als vielmehr erkannt!
SprachAUFMERKSAMKEIT &
SprachBEWUSSTHEIT! (A: in einem Text auf
bestimmte Dinge aufmerksam zu werden B: Dinge
durchschauen & erklären können) spielen große
Rolle, induktives Vorgehen ist die Regel
Kommuni authentischer Gebrauch der FS,
kative M Vorrang von Mündlichkeit -->
kompetente Kommunikation in
Alltagssituationen (kommunikative
Kompetenz)
fokus auf Sprachgefühl - intuitives Gebrauchen
sprachlicher Strukturen & REgeln - GR wird nicht als
eigener Unterrichtsinhalt gebracht, sondern hat
dienende Funktion; Mitteilungsgrammatik (nicht
soviel nachdenken über „VErstehen“, sondern:
Kommunizieren heißt im Ursprung: Reden!), kein
Selbstzweck, eher induktiv, keine explizite
Regelvermittlung, Grammatik kontroliert Produktion,
nur in besonderen ÜBungen kommt GR zum
Vorschein im sinne von Sprachproduktion-anleitend
Interk.M
kontrastive Betrachtung von Fremd- u.
Eigensprache und Fremd- u.
Eigenkultur (Kommunikation mit
SEnsibilität für kulturellen Kontext interkulturelle kommunikative
Kompetenz)
neue Dimension: Vergleiche, Kontraste (auch in der
GR) interkulturelle Sensibilität kann sich daran
schulen: es gibt kulturelle Reflexe, die sich in der GR
spiegeln (zb. höflichkeitsformen im Dt. & engl.)
muttersprachlicher/eigentkultureller Hintergrund
wird mitthematisiert, erweiterter Grammatikbegriff,
bis hin zu übersetzungen (wird wieder salonfähig,
nach GÜM!)
BSP: Niederschlag bestimmter Methoden in Materialien - VGL. Folien
I Inhaltsverzeichnis - Buch von 67, Auflage von 84 (Braun et.al 1984)
Wort „Grammatik“ taucht nicht auf -- vielmehr: „Struktur“ - Anspielung auf Strukturalismus Grundlage für audio-linguale Methode!
aufgehängt an Dialogen - D am Anfang! (im Gegensatz zu GÜM)
II Dialog: Der GEburtstag
ziemlich sinnlose aneinanderreihung von DAtiven - „Subtext ist unfassbar“ - Mutter hat geschenk
für sohn und vater weiß nicht mal das sohn geburtstag hat... authentizität!!?
weit weg von kommunikativer MEthode!! da kommt garnicht vor, wie man jemandem zum
geburtstag gratuliert...
dieser Text bemüht sich Grammatik nicht explizit zu formulieren, presst aber dann soviele BSP.
hinein, dass es wiederum die kommunikation völlig fehlgeht.
Audiolinguale Methode übertrieben;
III Drill-Übungen: bloß nicht das gehirn einschalten-Übungen:
Bitte antworten sie mit: Ja, ... es gehört mir.
IV Neuner et al. 1979: 4 kommunikatives Lehrwerk
sprechhandlungen - an sprachlichen Funktionen orientiert..
aber Überladen: Grammatik: alles was in diesem kurzen text vorkommt, wird angeführt (Fragepossessivpronomen, ordinalzahlen, bla.... es müste eigentlich sich damit zufrieden geben, dass auch
grammatik im Text vorkommt, die nicht! thematisiert wird!)
V wenn man GR nicht explizit erklären will/darf, wenn man glaubt es ist nicht praktikabel
70er JAhre - MIgrationsbewegungen (GR nicht in ERstsprache erklärbar weil heterogene
Zielgruppe) deswegen BILDHAFTE DARSTELLUNG: Schraubzwinge Dependenz-VErbgrammatik (VErb strukturiert den Satz - ERgängzungen, Angaben, etc.)
VI Bildhaft: Kran trennt die beiden Teile des VERBS - untrennbare verben
(kommunikatives Lerhwerk: DAs Verb und die Satzergänzungen I - Visualisierung durch Farbe.. )
VII: FUnkt 1995: SPielerische ÜBungen - nicht auf ein bestimmtes Grammatik-Thema ausgelegt,
Warum frage als ausgangspunkt;
VIII: interessanter Zugang zu REgel --- KOGNITIV!
REgel ist explizit thematisiert - innovativ, weil die Lernenden es ergänzen sollen; Merkhilfe:
ausbeimit nach VONSEITZU fährst immer mit dem DAtiv zu
(Trabbi der über eine Eselsbrücke fährt) -- explizites REgelwissen wird mit einer MErkhilfe
versehen (ggü. kommunikative Methode eine Erweiterung - Lernerinnenaktivität spielt mit eine
Rolle)
IX: Anstock, STern (1974: 3)
klassisches GÜM Lehrwerk:
Lektion: es geht nicht um ein Thema, es geht um DER-DIE-DAS
Lektion II gehts um WER WI WO...
es geht nur um Grammatik - REgeln auf Türkisch formuliert plus ÜBersetzungen der Beispielsätze
X Schulz & Griessbach 1955:
sehr revolutionär (damals) die REgel wird explizit formuliert: „Wir bilden das Perfekt meistens
mit..“ - jedes Detail wird explizit erklärt u. formuliert...
wir sind eigentlich im Post-methodischen Zeitalter, kein modernes LEhrwerk lässt sich auf eine
Methode festlegen - heutzutage ist der Verkauf über eine bestimmte Methode nicht mehr möglich,
wird eher als restriktiv gesehen! Lernerorientierung viel wichtiger - Methoden eher als Mittel die
versch. Herangehensweisen zu kontrastieren;
13 INNOVATIVE FORMEN DER GRAMMATIK-VERMITTLUNG
kontrastives spielt eine Rolle !
Prüfungsfragen letzte Std.
Können Sie mind. vier Methoden des Fremd- bzw. Zweitsprachunterrichts in bezug auf ihre allgem.
Ziele u. Rolle der sprachlichen Form bzw. der Grammatik beschreiben?
1 - GÜM
allgemeine Ziele - übersetzen können, bewußte regelkenntnis, regeln der gramm. in der übersetzung
anwenden können
rolle sprachlicher form - sehr zentrale rolle der Grammatik -- man lernt die gramatik und nicht die
Sprache! (überspitzt formuliert)
2 - AUdiolinguale MEthode
Grammatik spielt überhaupt keine Rolle - sprachliche Formulierungen sollen Automatisiert werden;
charakteristischer Übungstyp: pattern drill (Musterübung) ZIel: Kommunizieren - hören & sprechen
-- Aussprache, schriftliche Fertigkeiten haben eher die Form der Unterstützung;
3 - Direkte Methode (nach Berlitz)
Grammatik spielt keine Rolle, - ist nur implizit, wichtig ist vielmehr beherrschung der
Alltagssprache; synonym gesehen erstspracherwerb: Ausschließliche Verwendung der ZIelsprache
(=MEthode u. ZIel der Methode)
4 - Kognitive Methode
kreativer spracherwerb - im GGS. zur Audiolingualen Methode - bezieht lernende in ihrer
KReativität stärker ein; Rolle der GR -> induktives Vorgehen! und bewußtmachen spielt schon eine
rolle, aber nicht in Form expliziter Regelerklärung - die lernenden sollen selbst draufkommen, wie
die REgeln funktionieren; Die lernenden sollen angeregt werden, selbst kreativ kognitiv tätig zu
werden!
Frage 2
Welche methoden messen tendentiell der GR wenig bedeutung bei?
audiolinguale, Direkte M, KOMMUNIKATIVE METHODE! (Zumindest in ihrer Ur-Form!)
WElche Probleme ergeben sich ev?
Lehrwerk-Bsp: Audiolinguale & Kommunikative ---> „was waren die probleme auf die ich da
aufmerksam gemacht habe?“
Grundlage des Problems: Gr muss irgendwie vermittelt werden - wenn man es nicht explizit
machen will, packt man ganz viel GR in einen Text hinein, so dass der TExt seine Authentizität
verliert (Audiolinguales LW) und nur noch aus Bsp. für Dativ besteht (EINpack-Problem)
Kommunikative MEthode: ich möchte ein Kommunikatives Ziel erreichen, so das
im INhaltsverzeichnis haben wir gesehen, dass sehr viel grammatik in einem beispiel vorkomt, möglichst natürliche Gesprächssituationen beinhalten ganzganz viele versch. Grammatische REgeln
- die alle gleichzeitig zu erklären ist zu viel! man muss bestimmte Abstriche machen! man kann
nicht fünf verschiedene GR-Aspekte nur oberflächlich abdecken, nur weil sie sich aus einer
authentischen Gesprächssituation ergeben.
--> Problem von: ich möchte GR nicht explizit berücksichtigen, kann sie aber auch nicht
unberücksichtig lassen.
FRAGE 3
Unterschiede zw. GÜM-LW und einem kommunikativen LW - WElche Unterschiede gibt es?
1 - was steht am Ende eines jeden Grammatikkapitels?
Explizite Regelformulierung als ZIel, auf das der ganze Unterricht hinsteuert; (ev. auch in der
Ausgangssprache der lernenden) --> Frage? ist es nicht schwieriger die Regel zu verstehen, als das
Phänomen selbst?
2 - siehe Inhaltsverzeichnis: Kommunikation als Ausgangspunkt im Komm.LW - wie wirkt sich das
im Inhaltsverzeichnis aus?
GÜM- nach Grammatikkapiteln gegliedert
komm.LW - nach Situationen, Kontexten, komm. Anforderungen u. Bedürfnissen
kleinere Unterschiede:
. Authentizität spielt eine Rolle (ist bei GÜM zweitrangig)
. Stärkere TEndenz: Untersuchung u. Analyse von TExten - Bsp.sätze bilden selbst wieder einen
text (bei GÜM isolierter)
14 Referenz & Übungsmaterial: Folgerungen aus der Sprachtheorie (die wir
anfangs behandelten)
eig. ist die Struktur der Sprache so: Erstspracherwerb erfolgt ohne bewusste Grammatik od.
Regelkenntnis --> gibt es einen natürlichen Spracherwerb? Sollen wir auch als Zweitsprache den
Lernenden eine Sprache ohne Regeln beibringen?
welche aspkete kann ich auf der selben weise vermitteln wie einem erstprachlichen Kind?
Im Unterricht keinen Unterricht machen - sondern „Alltagskommunikation“, Authentische
Kommunikation; unser Unterricht sollte Sprachangebote / Input liefern, so dass die lernenden
kommunikation lernen u. va. auch praktizieren;
das sprechen ÜBER Sprache im Unterricht wären demgemäß nicht so nützlich (niemand erklärt
einem erstrpachlichem Kind wie ien Relativsatz funktioniert)
Gegenargument (von Verfechtern der kognitiven Methoden): ich brauche v.a. bei älternen
Lernenden auch bewußte Lernporozesse - viele Zweitsprachlerner verharren auf basalem Niveau thematisierung von sprachlichen Formen ist notwendig
(Immersionsprogramme in Kanada ließen die Beobachtung dessen bei Schülern zu: Unterricht
ausschließlich auf Französisch - erreichen hohe Kompetenz, aber nicht Norm-gerechte Verwendung
des FRanz. die sich festsetzen in einem bestimmten bereich)
Bedeutung(en) von Bewusstheit - siehe Folie!
Bewusstheit heißt nicht unbedingt expliziter Grammatikthematisierung /erwerb
Bewußt heißt
einerseits - absichtlich (mit Intention) vs. unabsichlciht
Qualität der Wahrnehmung (aufmerksam)
kontrollierte Handlung
Qualität des Wissens (Explizites Wissen u. nicht implizites Wissen! -> deklaratives vs. prozedurales
Wissen)
Ebenen der SPrachaufmerksamkeit
Bemerken: (noticing) = Feststellen von etwas neuem, ohne in die tiefe zu gehen; zufälliges
beiläufgies Aufmerksamwerden auf ein Phänomen zb. ich entdekce die verbform „ging“
Erkennen (understanding) = es wird eine Verbindung gemacht, das was vorgefunden wird, wird
versucht in vorhandene Schemata einzubinden (Piaget)
zb. Zusammenhang zu „gehen herstellen - Präteritum von gehen ---> solche Prozesse erfordern
andere art der Aufmerksamkeit -> Zeit!
Probleme bei der Aufmerksamkeitslenkung
Lernende werden ganz explizit aufmerksam gemacht ---> verfehlt ziel des SELBST darauf
aufmerksam-werdens!
lerninterne Prozesse können dabei gestört werden
Koordinierung der Aufmerksamkeit der verschiedenen Lernindividuen - schwierig in der Gruppe
die Aufmerksamkeit zu fokussieren ...
--> aufmerk. ist individuell
--> schwierig die Aufmerks. wieder „abzuschalten“
Grammatikerklärungen, begriffe Regeln schaffen Wissen über sprache - aber nicht
einen Zuwachs an Sprachkenntnis!! (=> grammatik nicht als selbstzweck)
sprachbewußtsein - Language awareness
für lernende die sehr wenig ihren sprachgebrauch reflektiert haben (englischsprachige Schüler)
= Sensibilisierung für den Umgang mit Sprachen -> daraus auch Umgang mit grammatik ableitbar,
- durch vergleich verschiedener sprachen lässt sich bewußtheit schaffen, wie grammatik generell
funktioniert ---> oft damit in zusammenhang:
cultural awareness,
critical language awareness (euphemismen entdecken, sprache analysieren)
-- nicht im detail..
Dominante MEthoden (siehe folien)
− spielerischer Umgnag
− Vergleich
− Vielfalt
Sprachbewußtheit & WErbung
ambuiger Satz -> „Das Wasser zum Essen.“ (vgl. Mineralwasser-werbung)
(wie kann man eine Ambiguität aufklären? Das kann man zum Ausgangspunkt einer vertieften
sprachauseinandersetzung machen - zwei bedeutungen - wie wird hier mit sprache gespielt ---->
ganz anderer Ausgangspunkt wird gewählt zur Vermittlung von SPrache, nciht wie traditionell, wo
ganz klar ein (gram.) inhalt gewählt wird, den man vermitteln will.
(sprachaufmerksamkeits-ansatz, languag-awareness ansatz plus!?)
Sprachsensibilisierung
sprachsensbilisierung weist auch auf die Bedeutung des Entstehens von Sprache hin;
induktives Vorgehen
authentische Sprache gibt sehr viel her für Betrachtung, - interessant ist aber auch, wenn die
Sprache kreativ verändert wird (authentischer Input zb. aus Werbung, Literatur)
Input (angebotene Sprache) kann manipuliert werden um Aufmerksamkeit zu steuern:
− Inputflut (durch auswahl bestimmter Texte)
− Inputintensivierung (durch Hervorhebung)
---> Formfokussierung!
Unterschied „focus on form“ vs. „focus on forms“
Form / Forms
traditionelle Grammatik: Forms -> ich schau mir einzelne Formen an
innovativ: Form als ganzes wird betrachtet, nicht nur einzelne Aspekte
Tabelle (siehe folien)
im text tritt etwas gehäuft auf, dadurch bringe ich das phänomen in die aufmerksamkeit des Lerners
3 stufen:
− implizites lernen
− implizites lernen unter aufmerksamkeits(stuerung)
− explizites lernen
rangiert zwischen ausdrücklich und damit aufdringlich, und weniger aufdringlich!
Bsp. für inputflut: Autonaviation mit Kurs auf den MAssenmarkt
was haben die unterschiedliche phrasen gemeinsam?
= modales Passiv - erfüllt funktion eines passivs; Konstruktionen die ausdrücken, dass etwas
gemacht werden kann; text hat inputflut, und lernende sollen sich das aus dem text heraussuchen;
Bsp. Interpretationaufgabe: welcher Ausprägung gehört ein bestimmtes Phänomen an?
wo / wohin --> wichtig für Wechselpräposition;
Bsp. Formfokussierung: Noticing
eig. ein Fehlertext -> Nur entscheiden, welcher Artikel verwendet wird (nicht den artikel selbst
einsetzen) - welcher kontext verlangt welchen artikel (wichtiger zu entscheiden welchen artikel ich
brauche, nicht so wichtig ob ich den, dem sage..)
bsp. Grammatik kreativ (LW: „Grammatik kreativ“ - Verfahren entwickelt, bei dem Grammatik
immer ausgehend von einem bestimmten Inhalt behandelt wird, - welches gr. PHänomen gerade das
Thema ist, wird nicht explizit gemacht, Empfehlung von Boeckmann!)
A - Lügen entdecken: Lehrerin schreibt Sätze an die Tafel über sich selbst, richtige, falsche, lernende sollen erraten ob wahr /falsch. WHLG in Partnerarbeit - auch dialoge.
B - (anwendung des Gramatikphänomens) in gruppe berichten (konjunktiv I) was ist passiert..
C - Modelltext (falsche Aussagen über sich selbst, - gibt inhaltlichen input zum thema, nicht
nochmalige anwendung des grammatik-themas)
Aufdringlichere Formen des Umgangs mit grammatischen Phänomenen: (2. Stufe)
Bsp: Inputintensivierung: Steuerung der Aufmerksamkeit
Thema: Personalpronomen; worauf bezieht sich das personalpronomen? --> kann über den ganzen
text hinweggehen, zb. wir im vorletzten satz bezieht sich auf anfangs genannte personen;
Text lebt von diesen Verweisen, ihrem Bestehen und Funkitonieren;
ganz deutliche optische unterstreichung dieses Phänomens (ähnlich: Signalgrammatik)
authentischer Input der dann weiter bearbeitet wird;
größerer Sprung über einige Techniken hinweg:
Bsp: Dictogloss
Was ist das? Informationsdichter Text (ca. 150 Wörter) soll auch eine Inputflut unterhalten des gr.
Phänomens, dass wir behandeln; Text wird diktiert in normaler Sprechgeschwindigkeit - a) erfassen
Sie den Innhalt, b) (zweites Vorlesen): notieren sie so viele wörter u. phrasen wortwörtlich, wie sie
können! c) in der gruppe: tragen sie die fragmente zusammen und machen sie sie wieder zu einem
text (eigentlich müsste garnicht der vorgelesene text konstruiert werden, sondern nur wieder einen
grammatisch korrekten (!) text daraus machen, aus den wortfetzen) --- diskussion, verbesserung in
kleingruppen
--> eplizit, aber selbstgesteuerte gr.thematisierung!
Bsp: Grammatisierungsaufgabe (en: grammaring)
mail in der seminaranmeldung bestätigt wird; RAndnotizen, dienen zur Einfüllung des richtigen
Inhalts (aus: Ö Sprachdiplom Deutsch 2007) --> antwortschreiben in HÖFLICHE und FORMELLE
r form, ergebnis soll gr. korrekter text sein, der bestimmte kommunikative absicht realisiert!
-> typ. Aufgabe: hier sind fünf wörter, mach daraus einen satz; ähnlich aber in kommunikativen
Zusammenhang eingebettet;
Explizite Aufgaben: ähneln - in ihrem Grad der Explizitheit - der traditionellen
Gr.Vermittlung
Bsp: Sprachbewußtheitsfördernde Aufgaben - „Meta-Sprachen“
Liste von Fehler-Sätzen - Gruppe A & B: welche Sätze sind korrekt, welche nicht - PLUS:
Begründung: warum!? --> dh. es wird viel über sprache gesprochen!
Vgl. der ERgebnisse; richtige Sätze für alle zur Verfügung gestellt; Plenar-diskussion; Lösungsblatt;
warum ein satz richtig od. falsch ist, ist das Ziel; nicht wie der satz richtig dortzustehen hat! (->
Metapsrache)
Bsp. Verarbeitungsanleitung ---- BSP. FÜR FORMFOKUSSIERUNG
Consciousness Raising / Spachbewusstheitsförderung
beinhaltet: Regelformulierung: „Ein indefiniter ARtikel signalisiert das etwas neu ist im TExt...“
sehr basale, aber dennoch regelformulierung - authentischer text (ein brief aus graz)
für lernende aus slawischen sprachen, wo es keine artikel gibt, ist es ganz wichtig zu entscheiden,
wo man einen artikel verwendet u. wo nicht.. wichtige sensibilisierung; sehr stark als nicht-normgerechtes Phänomen von muttersprachlern wahrgenommen;
Bsp:
a) Induktive Formfokussierung:
Liste aller Wörter die im text vorkommen; Zählung: wie oft kommt das Wort vor?
Sätze werden hypotetisch einmal gebildet;
b) Lückentext-Textreskonsturktion - Einsetzen von Nomen, plus ARtikel
c) Regelformulierung;
beruht auf vorerfahrungen der lernenden, induktiv, versuch dieses wissen zu systematisieren; alles
immer eher mit authentischem zugang;
ZSF: 3 stufen: rein implizit, implizit mit aufmerksamkeitssteuerung - explizit...
weitere innovative methoden: entdeckendes Lernen
Entdeckendes Lernen im FSU
PRinzipien:
ARbeit mit Authentischen (natürlichen, komplexen) TExten
wird nicht vorstrukturiert od. vorentlastet, sondern so wie er in der Zeitung stand vorgelegt;
--> VERSTEHEN hat Vorrang; Aufgabe: verstehen; (kann nicht vollständiges verstehen sein, eh
klar, sondern ein erstes verstehen)keine Überforderung der lernenden, nicht totales verstehen
angestrebt
phase authentischen verstehens wird abgeschlossen mit globalen TExtverstehen; (womöglich wird
dieser text in einer anderern einheit wieder präsentiert mit einem anderen (zb. analytischem) fokus)
-> zb. suche nach bestimmten Elementen im TExt
-> Rekonstruktion eines umgeformten, ungestalteten TExt (orientierung an dem was die lerenden
im spracherwerb gerade brauchen, an „PRoblemfeldern)
Analyse passiert immer nur um Form-INhalt-Beziehung verständlich zu machen, nie um einfach die
Form zu veranschaulichen!
weitere Prinzipien:
− Primat authentischer Texte! (zb. aus dem NEtz)
− Verstehensprozess autonom ablaufen lassen! (keine Frage beantworten die nicht gestellt
worden ist! selber probleme erledigen lassen, durch
− Austausch v. Wissen in der gruppe) fördern!
− Fehler tolerieren!
− Unabgeschlossenheit u. unplanbarkeit von spracherwerbsprozessen
− inhalt vor Form!
Prinzipien für die Lernenden!
− Bereitschaft das ganze Wissen zu mobilisieren (nicht nach schema F vorgehen)
− Entwikclung von Autonomie − Selbständigkeit beim herangehen an den TExt
− Mut zum Fehler
− globales Text-VErstehen anstreben (vs. hängen am Wort - Wort-für-Wort-verständnis)
− Selbstvertrauen in bezug auf die eigene problemlösungskapazität entwickeln (wenn ich das
problem nicht lösen kann, dann frag ich eine kollegin, u. dann erst die lehrkraft -->
kooperative kompetenz fördern)
WH-FRAGEN
Frage 1
Argumente für & gegen einen expliziten Grammatikunterricht
warum nicht so viel grammatik im unterricht machen?
− fördert das sprechen über sprache aber nicht die sprachkenntnis -- metasprache ist nicht
gleich sprache;
− im erstspracherwerb haben wir auch keine grammatikunterweisung („natürlicher“ auf gr. zu
verzichten)
− mehr zeit für Input -- für sprache, statt für „über-sprache-sprechen“
PRO:
− v.a. bei älteren Lernenden ist die Bewußte strukturierung wichtig (bedürfnis nach Form u.
Bewußtmachen) - gerade im Unterricht ist der Ort wo das passieren kann; ungesteuerter
Erwerb findet außerhalb des Klassenzimmers statt;
2 Alternative Zugänge zu
Sprachbewusstheit (language Awareness) vs. Sprachaufmerksamkeit - was ist der Unterschied?
Was ist mit Sprachbewußtheit und Sprachaufmerksamkeit gmeint und wie kann Unterricht diese
fördern?
Bewußtheit ist mehr als AUfmerksamkeit;
− es geht um kulturellen kontext, mehrsprachiges, vergleichendes herangehen, ausweiten auf
kulturelle phänomene; sensibler umgang mit der sprache, reflexivität & bewußtheit von
Sprache & SpracheN (geht über Grammatik weit hinaus! hat zu tun mit grundphänomenen
die im gebrauch v. sprache bedeutsam sind)
− zwei ebenen der Aufmerksamkeit: noticing & understanding (auf höherer EBene):
noticing: das erkennen u. bemerken von etwas; understanding: verstehen des phänomens;
wie kann ich sprachaufmerksamkeit fördern?
− durch authentischen text, in dem bestimmte phänomene gehäuft auftreten, und induktives
vorgehen; u. STeuerung der Aufmerksamkeit (Achtung bei STeuerung: Schwierig in
Gruppen zu steuern, nicht den Lernern selbst die ARbeit nehmen, u. schwierig diese
Aufmerksamkeit wieder abzuschalten)
womit kann LA (sprachbewußtheit) gefördert werden?
− durch Vergleich verschiedener Sprachen (mehrsprachiges Arbeiten, auch innerhalb einer
Sprache)
− texte mit fehlern der lernenden od. irgendwie verfremdet sind, mit denen arbeiten
− sprachspielerischer Umgang mit Sprache(n)
Frage 3
Formfokussierung vs. Formenfokussierung ?
Formend sind verschiedene Grammatische Aspekte werden isoliert betrachtet,
es geht nicht um einzelne Formen, sondern um zusammenhang zw. bestimmten inhalt der
ausgedrückt werden soll und der form die dafür benötigt wird; ---> holistisch
Frage 4
1 Implizites Lernen - zb. INputflut
2 implizites mit gelenkter Aufmerksamkeit - zb. Dictogloss od. INputintensivierung
3 Explizites - zb. Metasprechen (beschäftigen mit grammatik in expliziter form;
„sprachbewußtheitsförderung ist ev. ein bisschen ein missvertändlicher begriff, aber nicht
unbedingt)