Werbefilme im Deutschunterricht am Beispiel des

Ludwig-Maximilians-Universität München
Institut für Deutsche Philologie
Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur
Prof. Dr. Klaus H. Kiefer
Zulassungsarbeit zum Ersten Staatsexamen
Werbefilme im Deutschunterricht
am Beispiel des Porsche-911-Commercials
Vorgelegt von:
Wolfgang Melchior M.A.
Lehramt Gymnasium Deutsch, Geschichte, Ethik/Philosophie (EW)
Abgabetermin: 1. Oktober 2008
Inhaltsverzeichnis
1. Gegenstand und Problem: Medien-didaktisch ......................................... 2
1.1 Film, Werbung und Werbefilm im Lehrplan ................................................... 4
1.2 Kurze didaktische Rechtfertigung des Gegenstands: die Klafkischen Kriterien .. 7
1.3 Der Werbefilm als Kulminationspunkt der Mediennutzung Jugendlicher........... 7
2. Der theoretische Rahmen: Film – Werbung - Werbefilm ......................... 9
2.1
Sehen und Bild – Idolatrie ...................................................................... 9
Zwei Konsequenzen ................................................................................................. 13
2.2
Film und seine eigene Sprache: Film ist kein Text ................................... 15
Didaktische Konsequenzen ...................................................................................... 20
2.3
Werbung ............................................................................................. 21
2.2.1 AIDA-Modell ....................................................................................................25
2.2.2 Modernes Kundenbindungsmodell .....................................................................28
2.2.3 Vergleich der Modelle.......................................................................................32
Didaktische Konsequenzen ...................................................................................... 32
2.3.3 Werbung und Bildung – Fragen der Rechtfertigung und Behandlung ...................33
3. Der Werbefilm am Beispiel des Porsche 911 Commercials .................... 36
3.1 Der Porsche 911 Commercial .................................................................... 36
Zeitstruktur ............................................................................................................... 37
Räume....................................................................................................................... 39
Figurenkonstellation und -charakterisierung............................................................ 40
Botschaft/Message ................................................................................................... 41
3.2 Unterrichtsentwürfe.................................................................................. 41
3.2.1 Beispiele für Lernziele: Erzählweise, Bauformen, Zeichentypen und rhetorische
Mittel von Filmen erkennen .................................. Fehler! Textmarke nicht definiert.
3.2.2 Technische Voraussetzungen ............................................................................42
4. Anhang................................................................................................... 49
4.1 Literaturverzeichnis und Quellen................................................................ 49
4.1.1 Sekundärliteratur .............................................................................................49
4.1.2 Werbespotverzeichnis.......................................................................................53
4.1.3 Filmverzeichnis ................................................................................................60
4.2 Materialien .............................................................................................. 61
4.2.1 Filmprotokoll zum Werbespot Porsche 911 Commercial (997) „Business Card“ .....62
4.2.2 Unterrichtsmaterialien ......................................................................................76
4.2.2.1 Arbeitsblätter.................................................................................................... 76
Arbeits-/Infoblatt 1: Filme verstehen - Grundbegriffe der Films ............................ 77
Arbeitsblatt 2: Erzählschritte angeben ..................................................................... 80
Arbeitsblatt 3: Werbung - Markenimage ................................................................. 81
Arbeitsblatt 4: Image und „relevant set“ – ein kleiner Test ..................................... 82
4.2.2.2 Folien................................................................................................................ 83
4.2.2.3 Screenshots (Abbildungen) .............................................................................. 84
_________________
-1-
1. Gegenstand und Problem: Medien-didaktisch
Medienkompetenz und Medienbildung im Allgemeinen sowie Werbung und Filmanalyse
im Besonderen sind Bereiche, um die jeder Deutschlehrer1 heute immer noch recht weite
Bögen schlägt. Zwar erfreuen sich Filme nach wie vor großer Beliebtheit in Freistunden
und der berüchtigten Letzten Woche (vor Ferien), doch einer fachlichen und didaktischen
Herangehensweise stehen viele Hindernisse im Weg. Die Hauptgründe dafür sind:
-
das Fehlen einer echten medienphilologischen2 Ausbildung. Eine fundierte
fachwissenschaftliche Behandlung der Gegenstände Film und Werbung weicht
freilich den absoluten, im klassischen Bildungsbegriff noch tief verwurzelten
Vorrang von Texten auf und muss sich neben dem gängigen produkt- und
rezeptionsgeschichtlichen Methodenrepertoire auch produktionsorientierten und
wirkungsästhetischen Verfahren öffnen.
-
der vage Begriff von Medialität während der Lehrerausbildung, mit dem sehr
disparate
Gegenstände
bezeichnet
werden
(vom
Unterrichtsmaterial
als
didaktischem Hilfsmittel, über die Massenmedien als Lerninhalt bis zum
Recherche-Instrument für Schüler).
-
der mangelnde Rückhalt durch Lehrpläne und ein dünnes Angebot von
Unterrichtsmaterialien. Wie ich weiter unten zeigen werde, sind zwar die
Erziehungsziele Medienkompetenz gut in den Lehrplänen verankert, jedoch fehlt es
sowohl an konkreten Lerninhalten und –zielen. Dem entspricht dann der
Materialbestand in Schulbüchern.
-
das Fehlen eines technischen Grundverständnisses und einer technischen
Grundausstattung, welche für die Analyse und unterrichtliche Behandlung von
Filmen unentbehrlich sind.
Werbefilme, also alle Arten von Filme, in denen ein Produkt, eine Organisation, eine
Kampagne oder eine Firma ins rechte Licht gerückt und mit positiven Einstellungswerten
belegt wird, werden in verschiedenen Kanälen wirksam. Im Fernsehen und heute auch im
1
Die vorliegende Arbeit verwendet für Personen beiderlei natürlichen Geschlechts das grammatische Genus
des Maskulinums, um den Lesefluss nicht unnötig zu stören. Mit den Begriffen „Lehrer“ und „Schüler“
sind sowohl Lehrerinnen als auch männliche Lehrer, Schülerinnen und männliche Schüler gemeint.
2
Zwar ist in den letzten Jahrzehnten mediendidaktisch einiges auf den Weg gebracht worden, jedoch darf
Didaktik als Vermittlungswissenschaft nicht mit der Sachwissenschaft Medienphilologie verwechselt
_________________
-2-
Internet sind sie meist in Form von Werbespots, auch Werbeclips genannt, zu finden und
wenden sich an offene Benutzergruppen, die als Konsumenten betrachtet werden (BtCModell). Das Internet gibt dabei nicht nur den primären, sondern meist auch sekundären
Verbreitungskanal (wie Youtube und andere Videoplattformen) ab, in dem oft auch andere
Fassungen eines Fernseh-Werbespots zu finden sind.3 Allgemein sind Spots oder Clips
dabei abzugrenzen von Lang- und Kurzfilmen, die zusammen zunächst nur relative
Markierungen auf einer Filmlängenskala darstellen, ohne dass damit schon das Genre4
desselben festlegt ist.5 Zwar gibt es gesetzliche oder durch Vereinbarungen,
Selbstverpflichtungen oder Satzungen stipulierte länderspezifische Werberichtlinien, die
die Länge wie den Ausschluss bestimmter Inhalte von Werbespots in verschiedenen
Medien wie Fernsehen6, Kino7 oder auf Webseiten festlegen, jedoch hat sich ein
einheitliches formales, stilistisches wie dramaturgisches Verständnis darüber, was als
Werbespot anzusehen sei, noch nicht herausbildet.
Daneben können sich Werbefilme auch an einen geschlossenen Rezipientenkreis wenden,
entweder an die eigene Belegschaft oder an andere Unternehmungen wie Zulieferer (BtBModell). Die Unterschiede dieser zu den massenwirksamen Werbespots im Fernsehen und
werden. In der Medienphilologie stehen vor allem nicht-textuale Produkte und ihre ästhetische Wirkung im
Vordergrund.
3
Neben länderspezifischen Fassungen sind dort auch oft Langversionen von Fernsehspots zu finden. Dies ist
auch bei dem weiter unten zu besprechenden Porsche-Spot der Fall, dessen vorliegende Version nur in den
USA im Fernsehen lief.
4
Genre bezeichnet nicht die Funktion eines Films, sondern seine Kategorie. Faulstich fasst ein Genre als
„spezifisches Erzählmuster mit stofflich-motivlichen, dramaturgischen, formal-strategischen, stilistischen,
ideologischen Konventionen und einem festgelegten Figureninventar“ (Faulstich: Filmanalyse, S. 28f) auf.
Neben den Problemen des Genrebegriffs, die seine Zirkularität betreffen (siehe hierzu: ebd., S. 26) –
Kriterien eines Genres lassen sich aus konkreten Filmen gewinnen, die jedoch vorgängig-intuitiv bereits
einem Genre zugeordnet werden –, stellt sich hier die Frage, ob die nicht bereits schon die Länge eines
Films einige, wenn nicht alle, der vorgenannten Konventionsmerkmale so beeinflusst, dass jeweils von
einem eigenen Ober- oder Metagenre gesprochen werden kann. Denn mit abnehmender Länge muss sich
auch notwendig das Erzählmuster und das Figureninventar ändern.
5
Der Kurzfilm bezeichnet dabei, nimmt man sich die Festlegungen der Berlinale und der Motion Picture
Awards Academy zum Vorbild, Filme bis zu einer Länge von 30 bzw. 40 Minuten. Alle Filme darüber
wären demnach Langfilme („abendfüllend“), jedoch hat sich als Orientierungsmarke das 90-MinutenFormat herausgebildet, deren Gründe hier nicht weiter untersucht werden sollen. Spots oder Clips
übersteigen in der Regel, meist aus Kostengründen, nicht die Länge von zwei bis drei Minuten. In
Deutschland ist die Länge des einzelnen Spots selbst nicht gesetzlich geregelt. Es existieren allein
Bestimmungen zum Anteil von Werbespots relativ zur Gesamtsendezeit (15% der täglichen bzw. 20% der
stündlichen Sendezeit; siehe dazu: LFK - Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (Hg.):
Rundfunkstaatsvertrag, auf: http://www.lfk.de/gesetzeundrichtlinien/rundfunkstaatsvertrag/main.html,
Abruf 22.04.2008, hier §45). Theoretisch könnte damit ein Werbespot im deutschen Privatfernsehen also
12 min lang sein.
6
So gibt es in Deutschland die „Deutschen Werberichtlinien“, die im Rundfunkstaatsvertrag (RStV, §§ 15-18
für den öffentlich-rechtlichen Rundfunk, §§ 44-46a für private Rundfunkanstalten) festgehalten sind. Siehe
dazu: LFK - Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (Hg.): Rundfunkstaatsvertrag, auf:
http://www.lfk.de/gesetzeundrichtlinien/rundfunkstaatsvertrag/main.html, Abruf 22.04.2008.
7
Im Kino unterliegt die Werbung in Deutschland hauptsächlich dem Jugendschutzgesetz und den
Selbstverpflichtungen der FSK (Freiwillige Selbstkontrolle) der Filmwirtschaft.
_________________
-3-
Radio liegen vor allem in den unterschiedlichen Verbreitungskanälen, in der Länge und der
werblichen Ausrichtung. Diese zweite Art von Werbefilmen findet oft auf Messen, in
firmeneigenen Veranstaltungen oder als CD- oder DVD-Beilagen von zielgruppenaffinen
Zeitschriften Verbreitung. Die Länge solcher Werbefilme überschreitet dabei bei Weitem
die gängige Spotlänge von max. 1 min, und kann das Format von Kurzfilmen (ca. 10-30
min) erreichen. Konzipiert sind sie zumeist als Imagekampagnen.8
Im Folgenden möchte ich unter dem Begriff Werbefilm vor allem für das Fernsehen
konzipierte
Werbespots
verstehen
und
untersuchen, wie eine Behandlung im
Deutschunterricht aus einer medienphilologischen Perspektive aussehen sollte. Die Arbeit
will dabei sowohl das theoretische Rüstzeug wie einen konkreten Anwendungsfall liefern.
Dazu möchte ich folgende Fragenkomplexe abgehen:
In welcher Weise ist das Thema Werbefilm Teil des Lehrplans (in Bayern)?
In welcher Weise sind Werbespots Teil jugendlicher Lebenswirklichkeit?
Welche fachlichen Voraussetzungen ergeben sich aus der Behandlung von Werbefilmen
im Fach Deutsch. Dieser Teil wird sich den Problemfeldern Sehen, Filmanalyse und
Werbung widmen.
Im Anschluss daran werden die zuvor gewonnen Ergebnisse auf einen Werbespot
angewendet und beispielhaft für die unterrichtliche Praxis aufbereitet.
1.1 Film, Werbung und Werbefilm im Lehrplan9
In den Lehrplänen aller Schultypen (in Bayern) sind die Begriffe Medienkompetenz,
Mediennutzung gut verankert. Medienkompetenz wird im Realschullehrplan R6 sogar
eigens nach fünf Dimensionen hin erläutert: „Wirkung, Botschaften verstehen und
beurteilen“, „Medien gestalten“, „Medien auswählen und auswerten“, „Medien im
gesellschaftlichen Zusammenhang“. Dort taucht „Medienerziehung“ (ME) als eine
eigenständige fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgabe10 auf.
In der Hauptschule ist jeweils der zweite Themenbereich jeder Jahrgangsstufe
(Fachlehrplanebene 3 für das Fach Deutsch) mit „Lesen und Mediengebrauch“
8
Zum Begriff des Images siehe weiter unten im Kapitel Werbung.
Lehrpläne sind ständig im Fluss. Gerade mit den Umstellungen der letzten Jahren (M-Zug, R4 auf R6, G9
auf G8) gibt es in Bayern eine kaum mehr überblickbaren Fülle von Lehrplänen (Entwürfe, gültige). Ich
beziehe mich im Folgenden auf die an der ISB-Homepage angebotenen Fassungen unter der Adresse:
http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=0&QNav=4&TNav=0&INav=0, Abruf 20.9.2008.
10
Genehmigter Lehrplan Realschule Bayern vom 14. Juni 2001, Lehrplanebene 2, S. 35.
_________________
-49
überschrieben, in der Realschule der vierte Themenbereich unter der Überschrift „Mit
Texten und Medien umgehen“ und im Gymnasium mit „Medien nutzen und reflektieren“.
Der Begriff „Medien“ ist in allen bayerischen Lehrplänen recht vage, da darunter sowohl
die Kanäle und Mittler der Informationsvermittlung (kommunikationswissenschaftliches
Sender-Empfänger-Modell: Radio, Fernsehen, Internet, Printmedien), die stoffliche Seite
und deren Träger (Art der übertragenen Zeichen: audiovisuelle, akustische, visuelle
Medien; Trägerformate: CD, DVD, Druck etc.) als auch deren konkrete Produkte
(inhaltlicher Medienbegriff: Texte, Bilder, Filme, Musik) verstanden werden. Die
Trennung der Begriffe Text und Medien („Mit Texten und Medien umgehen“ etwa in der
Realschule; die Trennung der Themenbereiche Text und Medien im Gymnasium), legt
zwar den verwirrenden Schluss nahe, dass Medien alle nicht-textuellen Erzeugnisse
betreffen sollen11, allerdings ergibt eine Übersicht über die jeweiligen Lerninhalte der
Klassenstufen, dass damit vor allem die Massenmedien Zeitungen, Zeitschriften, Fernsehen
und Internet12 gemeint sein sollen. Ganz offensichtlich sollen „die Medien“ als Kanäle von
einzelnen Texten (vor allem journalistische Gebrauchstexte) abgegrenzt und gesondert
behandelt
werden.
Medien
dienen
den
Lehrplänen
zufolge
hauptsächlich der
Informationsvermittlung und –beschaffung einerseits oder der Unterhaltung andererseits.13
Einen eigenen ästhetischen Wert scheint man ihren Produkten (noch) nicht zuzubilligen, da
die zu erlernenden Methoden sich entweder auf die Informationsbeschaffung oder aber
Einstellungen beziehen.14 So gesehen bedeutet Medienkompetenz einmal, zu wissen, wo
man sich welche Information wie beschafft, und zum anderen ein reflektiertes Verhältnis
zum eigenen „Medienkonsum“ (Lehrplanbegriff) zu entwickeln.
In diesem Rahmen bewegen sich die beiden Inhalte Werbung und Film. Werbung als
Lerninhalt wird in allen Lehrplänen unter dem Themenbereich der Medien abgehandelt.
Sie nennen die Fachlehrpläne der 7. Jahrgangsstufe der meisten Schultypen.15 Im
Lehrplanentwurf des G8 wurde allerdings das ohnehin als nicht obligatorisch klassifizierte
11
Natürlich bestände hier noch die Interpretation, dass die Lehrpläne die Produkt- von der Kanalseite trennen
wollten. In diesem Fall müssten Texte auf ihre Vermittlung (Kanal) bezogen sein. Dies ist jedoch nicht der
Fall.
12
Massenmedien sind geprägt von einem Vorherrschen der Unidirektionalität und einem One-to-manyModell (ein Sender wendet sich an viele Empfänger). „Das“ Internet allerdings bietet neben diesem
klassischen Modell auch noch One-to-one- sowie Many-to-many-Kommunikation (Communities, Foren,
Chats) an.
13
Den verwendeten Begriffen nach werden sie „konsumiert“ („Medienkonsum“).
14
So heißt im Lehrplan der Realschule: „Der selbstbestimmte Umgang mit Medien fördert die Entwicklung
einer Medien eigenständigen und reflektierten Einstellung zu ihnen und verhilft Schülern dazu, deren
Angebote und Möglichkeiten verantwortungsbewusst, sachgerecht, sinnvoll und kreativ zu nutzen.“
15
Hauptschule: „Werbebotschaften und Unterhaltungswert kritisch untersuchen“; „Realschule: Mittel und
Ziele der Werbung untersuchen und sich kritisch damit auseinander setzen“.
_________________
-5-
Thema „Auseinandersetzung mit der Werbung“ im nun gültigen Lehrplan ersatzlos
gestrichen. In späteren Klassenstufen taucht dieser Lerninhalt nicht mehr explizit auf, kann
jedoch
unter
„Massenmedien“,
„medienspezifische
Mittel“
(G8,
Deutsch
10.
Jahrgangsstufe) oder „Diskutieren von Fragen der ästhetischen Wertung medialer
Darstellungen“ (G8, Deutsch 12. Jahrgangsstufe) subsumiert werden.
Wer den Lerninhalt Film in den bayerischen Lehrplänen für das Fach Deutsch sucht, wird
noch herber enttäuscht. Die Hauptschule sieht in der 7. Klassenstufe vor, „Verfilmungen
anzusehen“, während der übergreifende Lerninhalt Film dem Kunstunterricht vorbehalten
bleiben soll. In der Realschule darf man in der 7. Jahrgangsstufe „den Inhalt von Texten,
evtl.(!) auch von Filmen zusammenfassen“ und in der 10. Klasse ist der „Besuch(?) einer
Literaturverfilmung“ vorgesehen. Einzig im Gymnasium soll man in der 10.
Jahrgangsstufe „medienspezifische Mittel“ untersuchen und dabei das „Verhältnis von
Bild, Ton und Wort analysieren und bewerten“. Während der Lehrplanentwurf des G8 dort
noch schamhaft auf den Kunstunterricht verwies und appositiv „z.B. im Film“16 ergänzte,
ist dieser Zusatz im gültigen Lehrplan ersatzlos gestrichen worden.
Resümierend kann man Folgendes feststellen:
1.) Die
doch
recht
„Medienkompetenz“
großspurig
(in
der
anmutende
Ankündigung
Realschule
sogar
als
des
Bildungsziels
fächerübergreifende
Bildungsaufgabe) endet im Fach Deutsch mit kleinlauten Zusätzen wie „evtl.“,
„z.B.“ oder recht allgemeinen und vagen Formulierungen von Lernzielen.
2.) Es fällt auf, dass im neuen G8 sämtliche Inhalte, die den Bereichen Werbung, Film
und
Bild
entstammen,
den
unter
„Verschlankungen“ und „Entschlackungen“
politischem
17
Druck
entstandenen
des Lehrplans zum Opfer gefallen
sind.
3.) Die Inhalte Film und Bild werden lieber im Kunstunterricht als im Fach Deutsch
gesehen, dort aber auch nicht systematisch behandelt. Damit fehlt eine echte
medienphilologische Behandlung dieser Gegenstände.
4.) Dem Medienbegriff der Lehrpläne eignet ein etwas antiquiertes Modell von
Medialität, das eine kaum nachzuvollziehende Trennung von Text und Medien
vornimmt.
16
Wörtlich zitiert: „Untersuchen medienspezifischer Mittel: Verhältnis von Bild, Ton und Wort analysieren
und bewerten [→ Ku 10.2], z. B. Film“.
17
Wie in der Wirtrtschaft haben sich auch im Bildungsbereich mittlerweile Euphemismen durchgesetzt. Statt
von Massenentlassungen spricht man ja dort lieber von lean production. Ich schlage deswegen vor, von
lean education zu sprechen, wo ganze Bildungsbereiche der „Entrümpleung“ zum Opfer fallen.
_________________
-6-
Insgesamt bleibt festzuhalten, dass sich Lehrer, die sich mit Werbung und Filmen an
bayerischen Schulen auseinanderzusetzen gedenken, entweder auf das übergeordnete
Bildungsziel der Medienkompetenz berufen oder es in Lernzielen der Art „Verhältnis von
Bild, Ton und Wort analysieren und bewerten“ aufspüren sollten. Die Behandlung von
Werbefilmen ist jedenfalls durch die Lehrpläne gedeckt.
1.2 Kurze didaktische Rechtfertigung des Gegenstands: die
Klafkischen Kriterien
Wolfgang Klafki hat in mehreren Schriften18 seine berühmten fünf Leitlinien der
Unterrichtsplanung von Lerninhalten und –zielen entwickelt. Diese können auch als
Kriterienkatalog für Rechtfertigung von Unterrichtsgegenständen verwendet werden.
Daraus ergibt sich eine teilweise Rechtfertigung für die Verwendung von Werbefilmen.
Die Gegenwartsbedeutung (Bedeutung des Gegenstandes im Leben der Schüler, auch im
Sinne von Stellenwert) darf als „gesichert“ gelten und wird im folgenden Kapitel noch
ausführlich durch Zahlenmaterial untermauert. Werbung spielt vor allem im Rahmen der
Identitätsbildung Jugendlicher heute eine sehr große Rolle. Die Zukunftsbedeutung kann
ähnlich gesehen werden. Hinzutritt hier die Tatsache, dass Unterrichtsgegenstände wie
Werbung und Werbefilm heute vielfach fast berufsvorbereitend sind.
Werbefilme sind ebenso gut fasslich und strukturierbar, weil sie oft, trotz bisweilen
verwirrender
Schnittfrequenz
und
Kameraführung,
relativ
kurz
und
in
ihrer
Oberflächenstruktur schnell zu erfassen sind. Die etwa für einen einzelnen Werbespot
entwickelten Lernziele sind leicht auch auf andere übertragbar. Damit lässt sich auch das
Kriterium der exemplarischen Bedeutung begründen.
1.3 Der Werbefilm als Kulminationspunkt der Mediennutzung
Jugendlicher
Die Mediennutzung (Kanäle) Jugendlicher gilt heute im Allgemeinen als empirisch gut
untersucht.19 Private Fernsehkanäle (PRO-7 mit 42% bei Jungen und 31% bei Mädchen an
erster Stelle) liegen in dieser Zielgruppe weit an der Spitze der Beliebtheitsskala der
Fernsehsender. Lediglich 2% der Jugendlichen betrachten die weitgehend werbefreien
18
19
Hier vor allem Klafki: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, 1958.
Vgl. dazu die jährlich erscheindenden JIM-Studien. Den folgenden Aussagen liegt die JIM-Studie 2006
(Jugend, Information, (Multi-)Media). Basisuntersuchungen zum Medienumgang 12-19-Jähriger, hg. v.
Medienpädagogischen Forschungsverband Südwest, 2006 zugrunde.
_________________
-7-
öffentlich-rechtlichen Sender ARD und ZDF als ihre Favoriten.20 Das gilt auch unabhängig
vom Schultyp (Gymnasium, Realschule, Hauptschule). Daily Soaps wie GZSZ und
Sitcom-Formate wie TV-Total rangieren ganz oben auf der Liste der beliebtesten
Formate.21 Interessant in diesem Zusammenhang ist das Konsumverhalten. Befragt danach,
ob sie während des Fernsehens noch etwas „nebenbei“ machen, bejahen dies mehr die
Hälfte (59%) der Jugendlichen. Das Erledigen der Hausaufgaben und Lernen stehen dabei
an oberster Stelle (49% bei Mädchen, 33% bei Jungen). Der durchschnittliche
Fernsehkonsum liegt bei 70 Minuten werktags und 101 Minuten am Wochenende.
Zusammen mit der Tatsache, dass Privatsender ca. 15-20 Minuten Werbung pro Stunden
senden (dürfen), kann geschlossen werden, dass fast alle Jugendlichen (nur
Privatfernsehen) bis zu 20 Minuten Werbespots täglich (das entspricht ca. 20-30 Spots pro
Tag) konsumieren, wobei diese bei der Hälfte nur nebenbei und unbewusst genossen
werden. Schätzungen gehen davon aus, dass Kinder zwischen 6 und 16 Jahren ungefähr
900 Werbesports pro Monat ansehen.22 Doch hier ist Vorsicht geboten, denn andere
Studien zeigen auch, dass Jugendliche bei Werbung im Fernsehen immer häufiger
abschalten und sich statt dessen dem Internet zuwenden.23 Viele Jugendliche bevorzugen
nach wie vor Fernseh- und Radiosendungen mit wenigen Werbeunterbrechungen.24
Dagegen muss eingewendet werden, dass die Studien lediglich die sog. Werbeblöcke
einbeziehen. Werber und Fernsehen haben darauf reagiert und neue Werbeformate kreiert,
die ein Ab- oder Umschalten unmöglich machen.25 Wenn die Zahlen der Menge
konsumierter Werbung auch nicht in allen Studien übereinstimmen, eines scheint doch klar
zu sein: Die quantitative Nutzung und der Konsum von Werbung, ob bewusst oder
„nebenbei“, ist unter Jugendlichen enorm.
Der Akzeptanzgrad, also die qualitative Nutzung von Werbung unter Jugendlichen wird
durchaus unterschiedlich beurteilt, wie wir ja bereits gesehen haben. Das darf nicht darüber
hinwegtäuschen, dass Werbung heute unter Jugendlichen „gehandelt“ wird wie früher
20
Ebd., S. 24.
Ebd. S. 26.
22
Vgl. die Kids Verbraucheranalyse 2003.
23
Youngcom Studie von 2008. Siehe dazu http://www.golem.de/0708/54063.html, Abruf 01.05.2008.
Andere Erhebungen zeigen allerdings, dass die Abschalt- bzw.Umschaltrate nur bei ca. einem Drittel liegt
und mit höherem Alter abnimmt. Vgl. dazu die nicht-repräsentative Umfrage an einer Realschule in
Gaukert: Jugend, Werbung und Konsum, S. 6. Zudem: Auch im Internet stoßen Jugendliche auf Werbung
und dies in wesentlich höherer Frequenz, wenn auch geringerer Dauer, als im Fernsehen.
24
Auf die offensichtliche „Spannung“ weist kaum eine Studie hin. Viele Jugendliche wollen zwar keine
Werbung, nehmen diese aber für das gewollte Programm in Kauf.
25
Gemeint ist die Interstitial-Werbung, bei der sich ein Werbebild über das Fernsehbild legt und die nur
einen Werbespot dauert. Zudem wird die Werbung natürlich immer vor Szenen eingeblendet, bei der
unmittelbar danach eine Entscheidung oder die Auflösung zu erwarten ist.
_________________
-821
Klebebildchen oder Matchboxautos. Wer den neuesten Clip auf dem Handy hat, wird von
allen Seiten bedrängt und umlagert. YouTube ist die dazu passende Plattform. Dort werden
täglich Tausende von Clips heraufgeladen und die Kommentare lassen darauf schließen,
dass es vor allem Jugendliche sind, die sie einstellen und sich ansehen.
Der Grad der Beeinflussung Jugendlicher durch Werbung darf als recht hoch angenommen
werden. Dafür spricht nicht allein die hohe Akzeptanz26, sondern der Umstand, dass
Shoppen in steigendem Maße zu den Lieblingsbeschäftigungen von Jugendlichen, deren
Kaufkraft in den letzten Jahren enorm zugenommen hat, zählt. Dabei lassen sich
Jugendliche durch Werbespots schon allein deswegen mehr beeinflussen als Erwachsene,
weil ihnen die Produkterfahrung (product involvment) fehlt.
2. Der theoretische Rahmen: Film – Werbung - Werbefilm
Eine Didaktik und Theorie des Films ist – naturgemäß – auch eine Didaktik wie Theorie
des Sehens und des Bildes. Ich will zunächst zeigen, mit welchen ideologischen
Schwierigkeiten und Mythen eine solche Didaktik und „Bildwissenschaft“ zu kämpfen hat.
Anschließend
sollen
die
zwei
Teilbereiche
Film
und
Werbung
unter
fachwissenschaftlichen wie auch didaktischen Gesichtspunkten beleuchtet werden. Dabei
wird nach einem Gang durch verschiedene Theorien und Analysemodelle des Films die
These erhärtet werden, dass Filme nicht als audio-visuelle Texte analysiert werden können.
Anschließend wird im Kapitel Werbung das gängige AIDA-Werbewirkungsmodell einer
Kritik unterzogen und durch ein neues Modell ersetzt.
2.1
Sehen und Bild – Idolatrie
Wer sich mit Filmen beschäftigen will, ist zunächst mit einem so selbstverständlichen
Phänomen konfrontiert, dass es kaum auffällt: dem Sehen. Das objektive Gegenstück des
Sehens ist das Bild. Bilder, bewegte insbesondere, sind selbstverständlich, nicht nur weil
26
Eine monokausaler und direkter Schluss von der Akzeptanz auf die Beeinflussung, wie dies in den
Diskussionen um ein Verbot von Gewaltspielen oft der Fall ist, muss logisch unterstellen, dass die
Jugendlichen das in Werbespots Dargestellte für wahr (nicht wirklich!) halten. Denn man kann in der
Regel nur etwas für wahr Gehaltenes zur Grundlage seines Handelns machen. Besser argumentiert hier die
Habitualisierungshypothese, wonach Gewöhnungseffekte die Unterschiede zwischen dargestelltem und
eigenem Handeln zunehemend aufweichen.
_________________
-9-
sie uns tagtäglich mit buchstäblich offenen Augen begleiten, sondern weil wir uns so
bereitwillig von ihnen manipulieren lassen.
Dabei
haben
wir
uns
seit
jeher
von
Abbildmetaphern
leiten
lassen.
Der
erkenntnistheoretische Mythos, wonach die Wirklichkeit ein passives Haben von Bildern
sei und diese Bilder in unserem Kopf nichts anderes seien als Abbilder der Wirklichkeit
„draußen“, korrespondiert dabei mit der Forderung, Kunst habe sich mit der Nachahmung
von Wirklichkeit zu beschäftigen. In beiden Modellen haben wir es mit einer seltsamen
und falschen Verdopplung der Wirklichkeit zu tun. Dagegen gilt es, das Bild (wieder) in
sein Eigenrecht zu setzen.
Interessanterweise laufen in der Erkenntnistheorie Idealismus und Empirismus auf
dasselbe Resultat hinaus: die Annahme einer ein für allemal fertigen Wirklichkeit27 und der
Glaube,
unsere
Gedanken
seien
irgendwelche
Kopien
von
etwas.
Platons
Begriffsidealismus sah die wirklichen, unvollkommenen Dinge als Abbilder von
vollkommenen Ideen (Höhlengleichnis). Deswegen galt ihm der Künstler nur wenig, da er
nur die ohnehin unvollkommene Wirklichkeit noch einmal abbilde (Abbild zweiter Stufe).
Im Empirismus ist Sehen nichts anderes sei als das schlichte wie passive Haben von
Eindrücken bzw. Impressionen (impressions) des Geistes, die durch äußere wie innere
Reize (sensations) hervorgerufen werden.28 Vorstellungen seien nichts anderes als
Abbilder von Sinneseindrücken.29 Diese müssten als unmittelbare Anschauungen
(imaginations), so nahm man an, die selbstgewisse und unzweifelhafte Basis aller
Vorstellungen (ideas) und Überzeugungen (beliefs) sein.30 Diese Vorstellung hielt sich bis
zum modernen Empirismus, der im Rahmen seiner Abbildtheorie31 glaubte, es gebe sog.
Protokoll- oder Basissätze. Auch wenn der Empirismus mit einigen idealistischen
27
Nach Putnam kann man diese Auffassung als metaphysischen Realismus bezeichnen.
Locus classicus dieser Auffassung ist nach wie vor David Humes [An] Enquiry Concerning Human
Understanding von 1748. Unverkennbar reicht diese empiristische Tradition hinauf bis in den
Verifikationismus (Reichenbach), logischen Empirismus (Wiener Schule um Carnap) und Behaviorismus
des 20. Jahrhunderts.
29
„Or, to express myself in philosophical language, all our ideas or more feeble perceptions are copies of our
impressions or more lively ones. “(Hume: An Enquiry Concerning Human Understanding, S. 13; Herv. v.
mir).
30
So meint Hume zur unmittelbaren Gewissheit der Sinnesreize und Eindrücke: „On the contrary, all
impressions, that is, all sensations, either outward or inward, are strong and vivid: the limits between them
are more exactly determined: nor is it easy to fall into any error or mistake with regard to them.” (Hume:
An Enquiry Concerning Human Understanding, S. 17; Herv. v. mir).
31
Bekanntlich propagierte Wittgensteins Tractatus noch eine Abbildtheorie von Wahrheit („Die Welt ist
alles, was der Fall ist“, Wittgenstein: TLP, §1). Der Tarskischen Konvention-T (Convention T) muss ein
Semiotiker stauend gegenüberstehen. Tarkis Kniff bestand darin zu behaupten, dass eine Aussage ‚x ist der
Fall’ genau dann wahr ist, wenn x der Fall ist (vgl. Tarski: Der Wahrheitsbegriff in den formalisierten
Sprachen, 1935, S. 261–305). Hier ist deutlich die mythische Kraft des unmittelbare Gegeben zu spüren;
Denn wie anders soll man feststellen, ob x der Fall ist, wenn nicht selbst schon in einem Urteil darüber?
_________________
- 10 28
Vorurteilen und Abstrusitäten32 aufräumen könnte, so schuf er doch einen neuen Mythos:
den des unzweifelbar sinnlich Gegebenen, des Unmittelbaren.33 Doch dass Sehen nichts
Unmittelbares ist, wissen wir nicht erst seit Kants Kritik der reinen Vernunft und seinen
Verdikten, dass unsere sinnliche Erfahrung nicht einfach gegeben, sondern auf den
Bedingungen von Anschauungsformen beruht34 und
Erfahrungsurteile nicht einfache,
sondern zusammengesetzte Urteile sind, die den Verstandesleistungen der Synthesis
entspringen.35 Und auch nicht erst die Neurowissenschaften müssen uns heute bestätigen,
dass wir Filme nur deswegen als bewegte Bilder wahrnehmen, weil unserem
Wahrnehmungsapparat eine spezifische Trägheit innewohnt, denn das wussten bereits
antike Forscher und die Brüder Lumiere um 1900.36
Für Kunst bedeutet dies, dass auch sie nur Abbilder produziert. Die Vorstellung von der
Abbildfunktion der Kunst geht bekanntlich auf den Aristotelischen Mimesisbegriff37
zurück und zieht sich über Winckelmanns „Gedanken über die Nachahmung“, Lessings
und Goethes „Laokoon“-Abhandlungen, Fontanes Betrachtung zum „Poetischen
Realismus“ bis hin zu Arno Holzens Manifest. Allen gemeinsam ist die Auffassung, dass
Kunst etwas Wirkliches abbilde oder abzubilden habe.
32
Man erinnere sich nur an den Irrwitz des platonistischen Begriffsrealismus in der Scholastik, der sich mit
der Frage herumschlug, wie viele Engel, die per definitionem nicht zur Welt der Körper gehören sollten,
auf einen Stecknadelkopf passen, sowie Leibnizens Märchen der „fensterlosen“ Substanzen, der Monaden.
33
Damit hatte bereits Descartes in den Medtitationes de Prima Philosophia begonnen. Erkenntnis sollte auf
ein unverbrüchliches Fundament gestellt werden, sodass nur das als wahr erkannt werden solle, woran man
e negativo nicht zweifeln könne oder was clare et distincte (klar und eindeutig) eingesehen werde.
34
Vgl. dazu Kant in der Kritik der reinen Vernunft (Kap. Transzendentalen Ätshetik), die
Anschauungsformen von Raum und Zeit. „Die Zeit ist kein empirischer Begriff, der irgend von der
Erfahrung abgezogen werden kann.“ (Kant: KrV, B46/A31).
35
Kants steht hier in direktem Gegensatz zu Humes Aufassung: „Erfahrungsurteile [also das Reden über
Erfahrung], als solche sind insgesamt synthetisch.“ (Kant, KrV, B12/A8).
36
Vgl. dazu Kiefer: Sekunde durch Hirn, S. 55 und die dort angegebene Literatur. Der heute im Deutschen
Museum in München zu bewundernde Cimeatograph der Nr. 66 (Inv.-Nr.: 1909/21114) war in der Lage 16
Bilder pro Sekunde (fps = frames per second) aufzunehmen. Vgl. dazu Deutsches Museum (Hg.): Der
„Cinématographe“ der Gebrüder Auguste und Louis Lumière, auf: http://www.deutschesmuseum.de/sammlungen/ausgewaehlte-objekte/meisterwerke-v/cinematograph/. Heutige Aufnahmeverfahren
arbeiten mit 24 fps.
37
Für eine in ihrer Kürze wie Treffgenauigkeit hervorragende Kritik der Mimesis siehe Kiefer: Sekunde
durch Hirn, S. 44-50. Ohne auf die heiße, bisweilen heftig aufflackernde Mimesisdebatte in der
Literaturgeschichte eingehen zu wollen, ist der Vater des Mimesis-Begriffs Aristoteles, der für diese
falsche Verdopplung der „Realität“ gerne beschuldigt wird, selbst nicht eindeutig. Einserseits scheint
Aristoteles einem recht platten Abbildrealismus das Wort zu reden, bei dem es auf reines Wiederkennen
ankomme („syllogizetai ...oion oti outos ekeinos“; Arist., Poet. 1448b,15-20). Allerdings unterscheidet er
Mimesis an anderen Stellen von dieser Mimikry, also einem Sichangleichen ans oder Gleichmachen mit
dem Objekt der Natur, indem er etwa die Dichtung von Geschichtsschreibung abgrenzt. Während diese die
Wirklichkeit darzustellen habe, müsse jene das „nach den Regeln der Wahrscheinlichkeit und
Notwendigkeit Mögliche“ mitteilen (Arist., Poet. 1451a,35ff). Es darf vermutet werden, dass bereits
Aristoteles der Gedanke vorschwebte, dass jede menschliche Tätigkeit, ob schaffend oder rezipierend, auf
ganz spezifischen subjektiven Leistungen beruht.
_________________
- 11 -
Im Film jedoch ist die Suggestion von Wirklichkeit auf ihrem vorläufigen Höhepunkt
angekommen. Wir lassen uns so bereitwillig von bewegten Bildern täuschen und
hinterfragen sie nicht mehr, weil sie uns erstens alltägliche Wirklichkeit vorgaukeln und
damit zweitens dieselben Selektionsmechanismen auslösen wie das alltägliche Sehen. Im
Film glauben wir ganz bei uns zu sein. Ebenso wenig wie wir alltäglich darauf reflektieren,
was wir sehen, ergeht es uns im Film, weil er uns Alltäglichkeit vorspiegelt. Genau hier
liegt nach Kiefer der fatale Irrtum: „Das menschliche Bewusstsein ist nicht durch den Film
gleichsam ‚zu sich’ gekommen. Vielmehr ist die filmische Wahrheit – gerade wegen der
scheinbar perfekten Nachahmung – zum Automatismus verkommen.“38 Daraus muss
gefolgert werden, dass in Filmen gleichsam eine Verkehrung wirksam ist, die uns das
Dargestellte nicht mehr als absichtsvolle Fiktion durchschauen lassen.39 Bewusst
eingesetzte filmische Zeichen verkommen zum (Spezial)Effekt und subtile Botschaften
werden zwar reflexartig verstanden, um aber sofort aus dem Bereich des Bewussten
verdrängt zu werden und zu verschwinden.40 Verfremdungen, Analogien, Ähnlichkeiten
und indexikalische wie symbolische Beziehungen werden nur oberflächlich-affektiv als
seltsam, schief oder „abstoßend“ wahrgenommen. Damit bleiben aber auch ihre
syntaktischen und semantischen Dimensionen unzugänglich.
Wie sehr Verstandesleistungen durch das bewegte Bild verdrängt werden, zeigt sich schon
bei Jugendlichen. Legt man Schülern Stills, unbewegte Gemälde, Zeichnungen oder
Illustrationen vor, so fangen sie an zu entdecken. Es scheint heute unnormal zu sein, wenn
ein Bild plötzlich „steht“, vergleichbar vielleicht mit dem „stehenden Text“. Der Grad an
rezeptiver Selbstverständlichkeit und Passivität nimmt mit der Bewegung und deren
Anzahl der Bilder zu.41 Das kann offenbar nicht mit der Rezeptionsgeschwindigkeit und
den psychologischen Selektionsmechanismen selbst zusammenhängen, da Schüler selbst
die Filmsequenzen mit den abstrusesten Darstellungen, Montagen und Texten noch als
normal wahrnehmen, während die gewöhnlichsten Einzelbilder einer bisweilen
38
Kiefer: Sekunde durch Hirn, S. 49.
Die neuen Frontlinien verlaufen somit auch zwischen „Fiktionalisten“ und „Realisten“. Die Postmoderne
bejubelt den Untergang der Einen Wirklichkeit, indem sie alles zu Fiktion und Schein erhebt. Dabei ist es
ihr egal, ob die Fiktion durchschaut wird oder nicht: Hauptsache ist, dass die Individuen in ihrem bis zum
Nietzscheanischen Geltungsdrang gesteigerten Selbstbehauptungswillen nur immer möglichst vielfältig
sich selbst ständig neu erschaffen. Realisten glauben hingegen immer noch an die aufklärende Macht der
Bilder.
40
Wir werden weiter unten sehen, dass in der Werbung analoge Mechanismen am Werk sind. So gesehen
gehen Werbung und Film eine natürliche Partnerschhaft ein.
41
Ob dies ein angeborenes evolutives Muster ist, vermag ich nicht zu behaupten. Wahrscheinlich erscheint es
mir jedoch.
_________________
- 12 39
eingehenden Betrachtung und Kritik unterzogen werden.42 Selbst wenn im Film auf
perzeptiver Ebene Dinge erkannt werden, erscheinen sie meist als selbstverständlich,
normal und keineswegs ungewöhnlich. Die Aussage und besondere Wirkung eine
Stilmittels bleibt unklar.43 Damit scheinen sich im Ergebnis für die Filmanalyse ähnliche
Schwierigkeiten wie für die Textanalyse zu ergeben. Doch der entscheidende Unterschied
liegt in er Habitualisierung: Während Texte erst durch den sprachlogischen Flaschenhals
des Sprachzentrums wandern müssen und dort bereits Abstraktionsleistungen abrufen,
laufen Filme in visuellen und akustischen Zentren ungefiltert zusammen, sodass die
Abstraktionen per se erst einmal herzustellen sind.
Zwei Konsequenzen
Aus diesem Befund ergeben sich zwei mögliche Konsequenzen: Entweder man entzaubert
das Bild durch Reflexion, indem man die Abstraktionsleistungen vollzieht, oder versagt
sich ihm ganz oder verbietet es sogar. Schon die älteste Forderung des Bilderverbots im
Dekalog des Alten Testaments (2. Moses (Exodus) 20,4; 5. Moses (Deuteronomium) 5,8)
lässt sich nicht allein auf eine Ablehnung des Götzendienstes beziehen, also des Verbots
von Abbildungen des einzigen Gottes selbst, sondern auf Bilder per se. „Etwas abbilden,
heißt, es vergötzen, es zum Objekt anbetenden Begehrens zu machen. Wer sich Bilder
macht, das heißt, Objekte, die etwas darstellen, der tut das, um sich vor ihnen
niederzuwerfen und ihnen zu dienen“, meint der Religionswissenschaftler Assmann zum
42
So habe ich an einer Realschule eine Einführungsstunde zur Filmanalyse in einer 10. Klasse gehalten mit
dem Ziel, den Schülern die wichtigsten Bauformen des Films (Montage, Kamerabewegungen, perspektiven,- größen) anhand ausgewählter Beispiele klassischer Spielfilme nahe zu bringen (10. 4
„Einflüsse der Medien erkennen“). Ich bin dabei so vorgegangen, dass ich das zu untersuchende Merkmal
genannt, erläutert und an die Tafel geschrieben habe (etwa: Kamerperspektive, die extreme low [Frosch],
low [look-up], normal [Augenhöhe], high [look-down] und extrem high [Vogelperspektive] sein kann).
Dann nach einer 20 s Sequenz (Der Weiße Hai: erster Angriff; dort sind extreme Perspektivenwechsel in
TC 14:40ff) wurde gefragt, welche Perspektiven entdeckt wurden. Nahezu alle Schüler hatten kaum einen
Wechsel der Perspektive entdecken können, weil doch „alles normal war“. Ich dachte zunächst, die Schüler
hätten die Begriffe nicht richtig verstanden. Erst als ich die Sequenz in Zeitlupe (1/4, teilweise frame by
frame) ablaufen ließ, wurde ihnen klar, dass und wie die Kamera die Perspektive änderte.
43
Der berühmte Match-Cut in Stanley Kubricks 2001 (2001 – A Space Odyssey, USA 1968, TC 00:12:03 bis
TC 00:12:08), in dem eine Überblendung von einem in der Luft kreisenden Knochen, der zuvor als erste
Mordwaffe der Affen Verwendung fand, zu einem ähnlich aussehenden Raumschiff mit zwei knödeligen
Enden stattfindet, wird zwar als ironisches Wirkungsmittel von Schülern erkannt und mit Schmunzeln bis
Lachen begleitet, aber nicht in seiner Intention und Bildaussage erfasst. Auf Nachfrage, was dieser Schnitt
hier bedeuten soll, meinen die Schüler, es sei „nur ein Gag“, um den Übergang von der alten zur neuen Zeit
„anschaulicher und witziger zu gestalten“. Die Hintereinanderschaltung von Symbol und Metapher
(vereinfacht: Knochen Î Mordinstrument; Knochen = Raumschiff; also Raumschiff Î Mordinstrument)
entgeht ihnen vollends. Der Einwand, dass man den ganzen Film kennen müsste (HAL 9000 als Ausgeburt
der bösen Technik), um diesen Zusammenhang zu verstehen, trifft nicht, da selbst Schüler, die den Film
kennen, das rhetorische Mittel nicht entschlüsseln können.
_________________
- 13 -
alttestamentarischen
Bilderverbot.44
Assmann
sieht
ein
solches
weitreichendes
Bilderverbot auch als Akt der Aufklärung: „Wer sich von den Bildern lossagt, wer die
Bilder zerstört, befreit sich von den falschen Göttern dieser Welt. Monotheismus bedeutet
Weltentzauberung, Aufklärung im strengen Kant’schen Sinne als Ausgang des Menschen
aus
seiner
selbstverschuldeten
Unmündigkeit.
Idolatrie
ist
nichts
anderes
als
selbstverschuldete Unmündigkeit, nämlich Selbstversklavung an die Mächte dieser Welt,
eben avodah zarah, fremder Sklavendienst“. Eine Welt ohne künstliche Bilder wäre
demnach eine befreite Welt.
Doch seit der von Assmann angesprochenen Aufklärung im 18. Jahrhundert glauben wir
tatsächlich, dass wir der Idolatrie trotz der Bilder entrinnen können. Jeder didaktische
Zugang muss nicht den Film als Traum offen legen,45 sondern Film-Sehen als Tagträumen
bewusst werden lassen und die beiden Dimensionen für das Sehen erschließen. Schritt für
Schritt, Schale für Schale muss der von Kiefer treffend als Automatismus beschriebene
Vorgang wieder ins Bewusstsein hereingeholt werden. Damit muss es auch das Ziel jedes
Filmunterrichts sein, Affektives bzw. Instinktives als Kognitives auszuweisen. Dieses
Modell beschreitet den Weg der Reflexion. Die Mächte des Unbewussten sollen durch
Bewusstmachung gebannt und in ihre Schranken gewiesen werden. Letztlich geht diese
Vorstellung auf die Annahme zurück, wonach eine Sache nur gründlich genug kritisiert
werden müsse, um sie von ihrem magischen Ballast befreien zu können.46
So unmodern ist die Idee vom Bilderverbot keineswegs, schmiegt sie sich doch heute ans
Reflexionsmodell an: Dort, wo wir annehmen, dass der Reflexionsgrad nicht mächtig
genug sei, bei Jugendlichen zumal, wird freiwillig zensiert oder unmittelbar verboten. Die
Altersbeschränkungen für Filme und Forderungen nach dem Verbot bestimmter
Computerspiele haben letztlich darin ihre Begründung.
44
Diese interessante radikale Interpretation findet sich im Dresdner Vortrag Jan Assmanns unter dem Titel
„Was ist so schlimm an Bildern“, abgedruckt im Aroumah. Journal für Poesis der Religionen auf:
http://www.aroumah.net/agora/assmann2-dresdner%20vortrag.php. Sie deckt sich allerdings nicht mit der
gemäßigten, heute von den abrahamitischen Religionen weitgehend vertretenen Position, wonach man sich
nur kein Bildnis Gottes machen dürfe, weil dies die Einzigkeit Gottes beinträchtigen würde
(Götzendienstverbot). Eine dritte, meist religionsgeschichtlich argumentierende Sichtweise bezieht das
Bilderverbot allein auf Fremdgötter (Exklusivität und Monotheismusgebot; vgl. den Artikel Bilderverbot
von
Michaela
Bauks
im
Wissenschaftlichen
Biblelexikon
im
Internet
auf:
http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/dasbibellexikon/details/quelle/WIBI/zeichen/b/referenz/15357///cache/d75c47a5f5/, Abruf 22.09.2008). Doch
zeigt ein Blick auf die frühe Geschichte des Christentums, dass die radikale Skepsis vor jeder
(ab)bildenden Kunst dort tiefverwurzelt war. Dabei berief man sich stets auf das alttestamentarische
Bilderverbot. Unabhängig von heutigen fachwissenschaftlichen Positionen kann man also sagen, dass das
Bilderverbot in seiner radikalisierten Form eines allgemeinen Kunstverbots manchen Christen durchaus
plausibel erschien.
45
So etwa der psychoanalytische Ansatz von Faulstich: Grundkurs Filmanalyse, S. 26 ff.
46
In diesem Sinne sind auch Kants Kritiken zu verstehen.
_________________
- 14 -
Doch das Verbot muss letztliche die wörtliche ultima ratio bleiben. Wer eine Didaktik des
Verbots vertritt, beschneidet von vorneherein die Möglichkeit der entzaubernden
Reflexion.
2.2
Film und seine eigene Sprache: Film ist kein Text
Filme sind weder auf Zelluloid gebannte Visualisierungen eines Drehbuch-Texts noch
ahmen sie mimetisch die Wirklichkeit nach.47 Vielmehr sind sie absichtsvolle, auf
Wirkung angelegte Kompositionen, die eine eigene Welt entwerfen. Das zielt nicht nur auf
ein Gegenmodell der oben angesprochenen mimetischen Abbildtheorie von Kunst, sondern
betont auch die Eigenständigkeit des Mediums.
Im Folgenden sollen Fragen im Zentrum stehen, die das Besondere des Films klären sollen:
Was ist eigentlich ein Film im Gegensatz zu anderen medialen Darstellungsformen, vor
allem aber dem Text? Dabei soll es weniger um Definitionen als um die
Analyseinstrumente gehen, die bei einer Behandlung von Filmen in Stellung zu bringen
sind. Ich will dazu vier Modelle vorstellen und am Ende didaktisch würdigen.
Mehrere Betrachtungsweisen zum Film stehen in der Diskussion bis dato recht
unvermittelt und bezugslos nebeneinander. Sie hängen zum Teil vom filmischen
Gegenstand, meist aber vom einzelwissenschaftlichen Rahmenparadigma ab.
Medienwissenschaftliche Modelle nähern sich dem Phänomen Film als medialem Produkt
und unterscheiden es in erster Linie vom Print-Text in Zeitschriften oder Büchern sowie
von verschiedenen Fernsehformaten. Ihr Horizont wird vom Verhältnis
Produktion-
Distribution-Rezeption eingefangen. Das Produkt des Films selbst taucht dabei nur als ein
„Medienfaktor“ unter vielen anderen48 oder als völlig getrennt von der Dreiheit49 auf. Die
zentrale Frage solcher Modelle sind die empirisch feststellbaren Umstände, unter denen
Filme entstehen, vermarktet und konsumiert werden. Film wird hier vor allem als Produkt
47
Die falsche Alternative läge darin anzunehmen, dass Filme nur auf sich selbst verwiesen.
Abbildtheoretische Referenz der Mimesis und reine Selbstreferenz von Werkimmanenz oder l’art pour l’art
sind jedoch nur die zwei Seiten derselben falschen Medaille: Total- und Nullreferenz. Während die
Nullreferenz jedes ästhetische Zeichen zum Schöpfungsakt ex nihilo/nemini und ad nihilum/neminem
stilisiert und somit einem Zugriff entzieht, unterwirft es die Totalreferenz sofort der Herrschaft eines
Anderen. In diesen Verhältnissen spiegeln sich die tautologische Selbstidentität eines a=a und der falschen
Gleichung a=b.
48
Paradigmatisch steht hierfür Gasts medienkommunikative – ein seltsamer Zwitterbegriff – Auffassung mit
seinem Begriff „Medienfaktor Film“. Siehe dazu Gast: Filmanalyse, 1996. Gast nennt noch die Faktoren
Produzent und Rezeption.
49
Siehe dazu etwa Faulstich: Grundkurs Filmanalyse, S. 9-15. Faulstich spricht in diesem Zusammenhang
von zwei getrennten Verfahren der Medien- und Produktanalyse (siehe ebd., S. 9).
_________________
- 15 -
im Rahmen des ökonomischen Verwertungsprozesses verstanden. Deswegen ist mit dem
Begriff der Rezeption auch nicht eine wirkungsästhetische oder rezeptionsgeschichtliche
Dimension, sondern eine konsumtive gemeint.50
In kommunikationswissenschaftlichen Modellen hingegen steht das Produkt Film zwar
selbst im Zentrum, wird jedoch flankiert von Fragen der Entstehung und Wirkung. Meist
wird dabei der Film als Instanz visueller Kommunikation im Rahmen eines SenderMedium-Produkt-Empfänger-Modells den drei Verfahren von Produktions-, Produkt- und
Wirkungsanalyse unterworfen.51 Produktions- und Wirkungsanalyse ähneln zwar den
entsprechenden Termini des medienwissenschaftlichen Modells, auch hier wird empirisch,
teilweise mithilfe sozialwissenschaftlicher Methoden vorgegangen, sie legen jedoch das
Gewicht mehr auf die kommunikative und semantische Ebene. Dabei beschäftigt vor allem
die Frage, wie der filmische Akt diese oder jene Bedeutung in bestimmten Empfängern
evoziert. Wesentliches Interesse haben solche Modelle daran, wie bildliche und filmische
Produkte entstehen (Produktionsseite: Grund, Intention, Auswahl Akteure, Autoren),
welche Bedeutungen sie schaffen und mit welchen Mitteln dies geschieht (Produktseite:
Medium, Kanäle, Techniken, Motive) und wie sie wirken (Wirkungsseite: wahrnehmungsoder handlungsrelevant).
Beide vorgenannten Modellgruppen können wichtige Fragen zur Klärung des Unterschieds
zwischen Text und Film aufbereiten und beantworten, sowie die besondere Beziehung
aufdecken, die zwischen der ökonomischen Verwertungskette und dem fertigen Produkt
besteht. Zu nennen wären hier auf Produktionsseite die für Filme komplexe Frage von
Urheber-
und
Autorenschaft52,
auf
Distributions53
unterschiedlichen Vertriebswege von Filmen
50
und
Kanalseite
die
völlig
sowie auf der Rezeptionsseite die
Es ist hier nicht – im doppelten Sinne des Wortes – der Platz, diesen wie die anderen Begriffe des
medienwissenschaftlichen Modells genauer zu untersuchen. Deswegen mögen die Andeutungen oben
genügen.
51
Siehe dazu wie im Folgenden Müller: Grundlagen der visuellen Kommunikation, 2003.
52
Im Rahmen der Entstehung eines Films sind derart viele Personen als auctor tätig, dass sich etwa bis heute
noch kein einheitliches und plausibles Zitiersystem für Filme entwickelt hat. Drehbuchautor,
Produktionsgesellschaft oder Filmstudio, Regisseur, vor allem aber der Produzent (siehe zum Einfluss des
Produzenten Gast: Filmanalyse, S.17), der Finanzier, Geldbeschaffer (fund raiser) und/oder Träger jedes
Langfilms, all diese Personen sind als Urheber verantwortlich für das Endprodukt. Bekannt ist die starke
Prägung, die Kameraleute, nicht deswegen oft auch Bildregisseure genannt, vielen Filmen gegeben haben
(siehe dazu Prümm: Kamerastile im aktuellen Film, 1999). Michael Ballhaus etwa hat durch seinen oft
inszenatorisch-gestalterischen, im Bildaufbau dem Theater entlehnten Kamerastil die meisten FassbinderFilme sowie als fester Chefkameramann von Martin Scorsese auch dessen Thriller nicht unwesentlich
mitbestimmt. Weitgehend unerforscht ist auch noch der große Einfluss der im Deutschen Cutter, im
Englischen interessanterweise editor (Urbedeutung: jemand, der etwas herausgibt) genannten Personen,
wie überhaupt der gesamte Bereich der sog. Postproduction (siehe zum letzten Bereich Monaco: Film
verstehen, S. 116-126).
53
Filme besitzen neben dem Internet, das ja eigentlich kein echtes Medium, sondern lediglich einen
technischen Meta- und Universalkanal darstellt, vor allem drei Vermarktungsformen: Kino, Fernsehfilm
_________________
- 16 -
mittlerweile
gut
untersuchten
Erwartungshaltungen
und
das
Verhalten
von
Filmkonsumenten.54 Kommunikations- und medienwissenschaftliche Modelle sind auch
dazu in der Lage, die vorgenannten Einflussgrößen in eine Beziehung mit den
tatsächlichen Inhalten eines Films zu setzen.
Filme
als
ästhetische
Artefakte
belieben
jedoch
in
kommunikations-
und
medienwissenschaftlichen Modellen weitegehend ausgeblendet, sofern sie nicht von der
prozeduralen Auffassung dort eingefangen werden. Hier besitzt eine dritte Gruppe von
Modellen ihre Berechtigung, die ich aufgrund ihrer starken Anlehnung an die Philologie
wie Literatur- und Sprachwissenschaft literaturwissenschaftliche Modelle nennen möchte.
Dort
werden
Filme
zunächst
nach
literaturwissenschaftlichen
Methoden
(Handlungsanalyse, Figurenanalyse, Motivanalyse, rhetorische Analyse, Gattungstheorie)
analysiert.55 Begleitet und ergänzt werden die Analysen von den bekannten
Interpretationsansätzen (biografische, strukturalistische, psychoanalytische, immanente
usw.).56 Da Filme jedoch nicht nur natursprachlich, sondern vor allem mit bildlichen
Verfahren „erzählen“, tritt eine Theorie der „Bauformen“ (Faulstich) hinzu, auch Theorie
der „filmischen Codes“ (Beicken) oder schlicht „Filmsprache“ (Gast) genannt. Diese
filmischen Codes beziehen sich vor allem auf die technisch-apparative Seite jedes Films
und sind in diesen Modellen in der Regel die conditio sine qua non für jede Filmanalyse:57
-
Einstellungsgrößen
-
Kamerabewegungen
-
Blenden
-
Perspektiven
-
Montage und Schnitt
-
Ton/Atmo
-
Musik
und DVD. Print-Texte hingegen werden – ebenfalls neben dem Internet – vor allem textsortensortiert
vertrieben.
54
Hier muss zwischen der quantitativen Sozialforschung, wie sie etwa durch die GfK (=Gesellschaft für
Konsumforschung) und ihre Ermittlung der Einschaltquoten durchgeführt wird, und der mit den Verfahren
von Feldprotokollen und offenen Interviews vorgehenden qualitativen Sozialforschung unterschieden
werden, die sich auch mit wirkungspsychologischen Zusammenhängen beschäftigt. Siehe dazu Mayring:
Einführung in die Qualitative Sozialforschung, 1990.
55
Vgl. dazu Beicken: Wie interpretiert man einen Film?, 2004. Immer noch federführend: Kanzog:
Grundkurs Filmrhetorik, 2001.
56
Peter Beicken führt diese Ansätze als „Methoden der Filmanalyse“ an (Beicken: Wie interpretiert man
einen Film, S. 64-130). Ich möchte an dieser Stelle nicht auf den uralten Streit um den Unterschied
zwischen Analyse und Interpretation eingehen. Als Minimaldefinition sehe ich Interpretation als
sinngebenede Synthese von eigentlich Unverbundenem in einem Referenzrahmen im Gegensatz zur
Analyse als Zerlegung eines Ganzen nach einer regelgeleiteten Methode.
57
So sieht das auch Gast (Gast: Filmanalyse, S. 18) völlig zurecht.
_________________
- 17 -
-
Licht
Zum anderen berührt der Begriff der Bauformen auch folgende weniger technischen,
sondern eher (bild- und ton)ästhetischen und erzählerischen Bereiche:
-
Mise en scène (Maske, Raumaufbau, Kleidung, Ausstattung)
-
Ton-Bild-Wort-Relation
-
Dramaturgie
-
Erzählstruktur
Vielen Vertretern literaturwissenschaftlicher Modelle gelten deswegen Filme, wen
wunderts, als „audio-visuelle Texte“58 (Gast) in einer eigenen Filmsprache oder gar als
„Medientexte“59 (Schörkhuber). Man könnte sie deswegen Literatur-plus-Konzepte
nennen. Die literaturwissenschaftlichen Ansätze, so attraktiv sie dem Deutschlehrer auch
erscheinen mögen, erwecken Verdacht gewisser Betriebsblindheit, weil im Anderen (Film)
immer nur das Eigene (Texte als Grundlage der Ausbildung) entdeckt wird. Sie evozieren
Fragen, die wir oben eigentlich schon beantwortet zu haben glaubten: Wenn Filme in einer
anderen Sprache erzählen als Texte, wie können dann die für Texte entwickelten Verfahren
auch auf diese Sprache passen? Funktioniert und wirkt ein rhetorisches Stilmittel wie etwa
der Parallelismus60 filmisch nicht völlig anders als in Texten? Verlangt etwa die
Untersuchung einer Mise en scène nicht völlig andere Analyseinstrumente als sie der
Literaturwissenschaft zur Verfügung stehen? Muss nicht vielmehr schon der Zeichenvorrat
des filmischen Codes in die Betrachtung einbezogen werden? Liegt nicht, in Abwandlung
58
Hervorhebungen von mir.
Siehe dazu Schörkhuber: Film im Deutschunterricht, S. 12. Dort schreibt er: „Filme sind Texte, und zwar
Medientexte. Sind sind Teile eines kommunikativen Prozesses,...“. Den dabei recht sinnfreien Begriff vom
„Medientext“ kann auch die Wortblase vom kummunikativen Prozess nicht mehr retten. Entweder meint
Medium hier schlicht und einfach Film, so ist die Definition tautologisch (Filme sind Texte, und zwar
Filmtexte). Oder das Explikans des Mediums soll irgendetwas Obskures bedeuten, von dem uns
Schörkhuber nichts sagen kann. Dann ist die Definition leer. Abgesehen von solchen in der Debatte
reihenweise auftretenden begrifflichen Luftbuchungen wollen diese „Definitionen“ eine konnotative Aura
des Films schaffen, die sie eigentlich als Texte ausweisen soll.
60
Hier sei etwa die irrige wie naheliegende Annahme zu nennen, der Parallelismus sei gleichzusetzen mit der
Parallelmontage. Das ist deswegen falsch, weil der Parallelismus ein syntaktische Ähnlichkeitsbeziehung
herstellt (Satzgliedstellung im Text, Funktionen wechselnder Bilder im Film), während die Parallelmontage
das Geschehen nur narrativ organsiert (etwa: Gleichzeitigkeit simuliert). Siehe dazu: Kanzog: Filmrhetorik,
S. 89. Um die klassische Paralelmontage zu nennen: Wenn z.B. ein Einbruch mit fahrenden Polizeiautos
gegengeschnitten wird, so liegt besitzen die Bilder beider Sequenzen nicht dieselbe Funktion, weil sie erst
im Bezugsrahmen des Zuschauers klimatisch wirken: Die einen brechen ein, die anderen brausen dorthin.
Damit liegt eine Parallelmontage vor, da die Funktion der Klimax (Spannung) nicht den Bildern selbst
innewohnt. Hitchcock hat seine Zuschauer mit solchen Montagen oft in Irre geführt. Beim Parallelismus
hingegen erfüllen zwei Bilder dieselbe Funktion, etwa indem gezeigt wird, wie unterschiedlich zwei
Personen auf dasselbe Ereignis reagieren (Signal oder Gestus). Schon die korrekte Anwendung des
Begriffs filmischer Paralleismus zeigt, wie schwierig eine bildbezogene Analyse sein kann, weil die
Begriffe Bildfunktion und Bildsyntagma erst einmal „übersetzt“ werden müssen.
_________________
- 18 59
des Wittgensteinschen Axioms, die Bedeutung eines Wortes oder Zeichens in seinem
bestimmten Gebrauch?61
Solche und ähnliche Fragen beantworten nur semiotische Modelle, wie sie etwa von
Kanzog im Rahmen seiner Filmsemiotik, zum Teil aber auch seiner Filmrhetorik
entworfen werden.62 Demnach muss zunächst geklärt werden, was als filmisches Zeichen
gelten, wie es typologisiert und wie es erkannt werden kann. Kanzog greift dazu etwa auf
die universalistische Theorie der Zeichentypen Posners zurück.63 Ebenfalls von Posner
übernimmt er die Postulate der zehn Kompetenzfelder der Bildsemiotik.64
Darüber hinaus müssen zweitens den nunmehr identifizierten filmischen Zeichen
bestimmte Funktionen zugewiesen werden. So unterscheidet Kanzog hier, Peirce’
triadischer Zeichentheorie von Zeichen-Objekt(Representamen)-Interpretant folgend, auf
der Objektebene (zweite Ebene) zwischen Ikon, Index und Symbol, um diese in die
besondere Verwendung von Filmen einzubeziehen. Ein Ikon existiert aufgrund einer
Ähnlichkeitsbeziehung zu etwas anderem, ein Index aufgrund von natürlichen kausalen
oder finalen Beziehungen (Ursache-Wirkung, Motiv-Zweck, Teil-Ganzes), ein Symbol
hingegen aufgrund einer Konvention oder Gebrauchsregel („law“).65 Jeder Zeichentyp ruft
dabei andere Fähigkeiten und Verstandesleistungen in uns ab.
Ein Ikon wird
wiedererkannt aufgrund von assoziativen Schlüssen (es bedarf lediglich des Bildvergleichs
und einer Erinnerungsleistung), ein Index verlangt einen kausalen Schlusses vom Bild auf
einen damit natürlich verbundenen Zusammenhang (vor allem Detailaufnahmen, in denen
61
Die hier angesprochene und abgewandelte sog. Gebrauchstheorie der Bedeutung kulminiert in der
berühmten Stelle: „Die Bedeutung eines Wortes ist sein Gebrauch in der Sprache.“ (Wittgenstein:
Philosophische Untersuchungen, § 43; siehe auch § 560). Der bestimmte Gebrauch wird jedoch nach
Wittgenstein durch das Sprachspiel festgelegt, womit die besonderen Regeln des Gebrauchs in konkreten
Zusammenhängen gemeint sind (§23). Das Benennen und das Zeigen von Gegenständen etwa sind dann
zwei verschiedene Sprachspiele, die unterschiedlichen Regeln unterliegen. Siehe dazu etwa das Bedeuten
von Bildzeichen in § 454 (Zeigen).
62
Siehe dazu und im Folgenden Kanzog: Grundkurs Filmrhetorik, 2001 sowie ders.: Grundkurs
Filmsemiotik, 2007.
63
Posner: Sprachphilosophie und Semiotik, 1996. Demnach gibt es folgenden Zeichentypen: Signal,
Anzeichen, Ausdruck und Geste/Gestus. Zeichen ist dabei alles, was ein reaktionsauslösendes Verhalten
bewirkt. Signale lösen unmittelbaren Vollzug aus (Vollzugsbeziehung: ein Ereignis führt zu einer
Reaktion). Die weiteren Zeichentypen stellen immer mehr kaskadierte Glaubensbeziehungen dar. Davon
getrennt existiert als Nicht-Zeichen die bloße Ursache. Siehe dazu Kanzog: Grundkurs Filmsemiotik, S.
12ff sowie deren Anwendung am Filmbeispiel Asphalt Jungle (John Huston (Reg.), USA 1950) auf S. 1417.
64
Kanzog: Grundkurs Filmsemiotik, S. 21ff. Sie alle bezeichnen einerseits basale, angeborene Kompetenzen
der Gestaltwahrnehmung, stellen aber auch einfachste Analyseinstrumente der Bildbeschreibung dar. So
bezeichnet Posners signitive Kompetenz die notwendige Fähigkeit, Zeichen wahrzunehmen, die auf etwas
anderes verweisen. Gleichzeitig, so legt es Kanzogs Darstellung nahe, sind wir in der Lage, ebensolche
Zeichen zu finden.
65
Ebd., S. 39-48 mit ausführlichen Zitaten von Peirce Collected Papers.
_________________
- 19 -
Teil-Ganzes-Beziehungen vorkommen, sind hier zu nennen), ein Symbol bedeutet jedoch
erst durch den Verweis auf einen ideellen Zusammenhang.
Und drittens müssen rhetorische Mittel mithilfe der identifizierten und funktional
ausgewiesenen filmischen Zeichen auf derselben Ebene ermittelt werden. Vereinfacht
gesagt: Ein filmisches Zeichen denotiert und konnotiert anders als ein Text. So können, auf
der untersten Zeichenobjektebene, dem Ikon, ikonische Ähnlichkeitsbeziehungen
(Ikonizität) Vorstellungsschichten aktivieren, die den Zuschauer lenken. Sie können damit
aber auch zum Index oder Symbol werden.
Dies soll nur Schlaglichter werfen auf ästhetische Theorie, die sich nicht allein mit der
platten Anwendung rhetorischer Stilmittel auf Filme, ergänzt durch einige apparativtechnische Details, begnügt, sondern die semiotisch ernst macht mit der Besonderheit
filmischer Zeichen.
Didaktische Konsequenzen
Was lässt sich didaktisch aus dem Vorigen gewinnen? Zunächst sollte sich jeder Lehrer
bewusst sein, in welchem Modellrahmen er sich bewegt – im medien-, kommunikations-,
literaturwissenschaftlichen oder im filmsemiotischen Paradigma. Zwar sind Verweise und
Sprünge vom einen zum anderen nicht eo ipso verboten, allein sollte klar sein, dass sie
stets konzeptionell und begrifflich eingebunden sein müssen. Wer etwa vom Einfluss von
Produzenten auf den „Stil“ eines Filme redet, sollte den Begriff des Filmstils zuvor
irgendwie geklärt haben.
Zweitens erfordern die Modelle unterschiedliche kognitive und affektive Fähigkeiten und
ziehen
so
verschiedene
Methoden
nach
sich.
Medien-
und
kommunikationswissenschaftliche Ansätze kommen oft ohne filmästhetische Dimension
aus, können Apercus oder Making-ofs der Entstehung und Geschichte eines Films narrativ
darbieten. Literaturwissenschaftliche, semiotische Ansätze zumal, verlangen ein hohes
Maß an Fachwissen und Seherfahrung (Lehrer zu überfragten Schülern: „Was war da jetzt
filmrhetorisch besonders in der Einstellung/Szene/Sequenz?“). Auch der abgerufene Grad
an Abstraktionsvermögen sowie Verbalisierungs- und Sprachkompetenz darf nicht
unterschätzt werden. So locker und lässig Gasts „Typologie didaktischer Filmanalyse“66
auch daherkommt, allein die ersten vier Typen, die im Wesentlichen ohne
„medienanalytische Funktionen“ auskommen, sind für die Sekundarstufe I geeignet. Wer
66
Siehe Gast: Filmanalyse, S.22f. Interessanterweise steht bei Gast die Methode in der Spalte vor der
didaktischen Funktion.
_________________
- 20 -
Schülern das Verfassen von Drehbüchern, Sequenzplänen oder gar Transskriptionen
verlangt (Typus 8, 12 und 19), der vermittelt, Handlungsorientierung hin oder her, eher
den Eindruck, er wolle für Schüler ein vorbereitendes Praktikum zur Aufnahmeprüfung auf
die Filmakademie veranstalten, als ihnen grundlegende Kompetenzen im Umgang mit
bewegten Bildern vermitteln.
Ein guter Start ist sicher, wenn man die Besonderheiten der „Filmsprache“ zunächst einmal
über die gut fasslichen und visuell belegbaren apparativ-technischen Besonderheiten des
Films nahebringt.67 In einem zweiten Schritt können dann bildästhetische und
filmrhetorische Fragen einbezogen werden, die auch den Umgang der apparativtechnischen Mittel nochmals einübt. Semiotische Analysen schließlich, obwohl sie
entscheidend bleiben für eine Filmästhetik sui generis, sollten sich auf wenige Konzepte
beschränken, etwa den Unterschied von Ikon, Index und Symbol. Andrerseits sind sie auch
hervorragend
dafür
geeignet,
Botschaften
zu
entschlüsseln.
Selbst
einfache
Bildbeschreibungen können so den Zusammenhang zwischen bestimmten Zeichen (etwa
einem Blickgestus und einem Ereignis) und seiner Bedeutung erfahrbar machen.
2.3
Werbung
Allgegenwart wie Mannigfaltigkeit der Werbung sind unbestritten und evident. Aber was
ist eigentlich Werbung? Was unterscheidet Werbung von Nicht-Werbung? Früher wollte
Werbung schlicht und einfach ein Produkt verkaufen. Das dafür passende AIDA-Modell
wird uns weiter unten beschäftigen. Dafür eigneten sich die klassischen Werbeformate und
–mittel von Litfaßsäulenplakat, Zeitungsanzeige, Radio- oder Fernsehspot.
Doch heute soll es sogar Werbung geben, die nichts verkaufen will. In der Imagewerbung
stehen nicht mehr Produktvorteile (die sog. benefits) im Vordergrund, sondern
(Firmen)Werte (die values). Das Modell wie die praktische Umsetzung solcher nicht
unmittelbar handlungs-, vulgo verkaufsauslösenden Werbung werden wir weiter unten
kennen lernen.
Noch weit verwirrender ist die Verschmelzung von Werbung mit dem, was einst ihr
Gegenteil war – zweckfreie Unterhaltung und Information. Was ist, um nur beim bewegten
Bild zu bleiben, mit Musiksendungen wie dem Musikantenstadel oder werktägig auf die
Werktätigen abgestimmten Talkformaten wie TV Total, deren offensichtlich einziger
Zweck darin besteht, den eingeladenen Gästen eine Plattform zur Vermarktung ihrer meist
67
Wie dies zu geschehen hat, das wurde allgemein in Kap. 1.2 bereits behandelt, wird uns jedoch auch an
konkreten Beispiel beschäftigten.
_________________
- 21 -
bis zur Dumpfbackigkeit degenerierten, nur noch mühsam als Kunst kaschierten, meist
aber schon offen eingestandenen Halbfertigware zu geben? Werbung wird hier wenigstens
ja gerade noch erkennbar, obwohl man eigentlich nur „informieren“ oder „unterhalten“
will. Doch heute lassen sich Produzenten ihre Filme durch On-Set-Placements (Marken als
Requisiten) und Creative Placements (Marken als in die Story eingebaute Requisiten)
schon teilfinanzieren. Was früher platt Schleichwerbung hieß, nennt sich heute im Jargon
der Marketingexperten Branded Entertainment, unterscheidet sich jedoch nicht im
Geringsten davon. Was fürs Fernsehen gilt, hat den Alltag erreicht: Ist Werbung nicht
bereits derart in unseren Alltag diffundiert, dass ihr Unterschied zum Leben, das sie früher
einmal als Vorbild nahm, kassiert wird? Oder, um es in der Diktion eines Spots zu sagen:
Sind wir nicht alle ein bisschen Bluna?
Aber wo liegt dann, so darf man fragen, der Unterschied zur Nicht-Werbung, Film hin,
Text her? Ist es nur der geschickte Einsatz einer Überredungskunst, die souverän wie
gewitzt über die Mittel der Rhetorik und psychologischen Lenkung verfügt? Das muss
wundern. Denn besitzt nicht auch die „Hohe Kunst“ der Literatur im Kompendium der
Rhetorik bereits solche Manipulationsstrategien? Auch Heines „Wintermärchen“ lenkt
doch seinen Leser durch geschickte äußere Gestaltungsmittel, Reim und Versmaß,
Wortwahl und rhetorische Kniffe auf die ganz offenbar von vornherein feststehende wie
zementierte Aussage (Titel!), dass Deutschland rückständig, konservativ, bigott und
intolerant sei. Und weit schlimmer: Ist Rhetorik nicht selbst schon der Sündenfall der
Sprache, in der sie ihre Unschuld buchstäblich zu Markte getragen hat? Soll nicht die
rhetorische Figur das kaschieren und verdecken, was der argumentatio und a fortiori gar
der Sache selbst vielleicht an Plausibilität abgeht? Hatte nicht Sokrates schon vor den
Sophisten gewarnt, indem er selbst sich als Überzeuger (lat. convincere) und jene als
Überreder (lat. persuadere) hinstellte, obwohl selbst sein eigenes maieutisches Verfahren
nur oberflächlich sich im Rahmen einer reductio ad absurdum bewegte?68 Ist es nicht
68
Siehe dazu Platons Gorgias, in dem Sokrates im Gespräch mit Gorgias meint, die Redekunst bewirke nur
Glauben nicht Einsicht: „Die Redekunst also, Gorgias, ist wie es scheint (455) Meisterin in einer
glaubenmachenden nicht in einer belehrenden Überredung in Bezug auf Gerechtes und Ungerechtes.“ (Grg
454f, 455a, übers. v. Schleiermacher) „Eine Kunst aber leugne ich, daß es sei; sondern nur eine Übung,
weil sie keine Einsicht hat von dem was sie anwendet, was es wohl seiner Natur nach ist, und also den
Grund von einem jeden nicht anzugeben weiß; ich aber kann nichts Kunst nennen, was eine unverständige
Sache ist.“(Grg 464a, übers. von Schleiermacher). Schon die im Modalverb daherkommende insinuatio des
Satzes ist schlagend: „Einen Redner also müssen wir dich nennen?“ (Grg 449a, übers. v. Schleiermacher)
Eigentlich kennen wir die Sophisten nur aus wenigen Fragmenten (hg. v. Capelle, Diels/Kranz), dem
„Leben und Meinungen berühmter Philosophen“ des Diogenes Laertios und den platonischen Dialogen.
Warum sie bei Platon wirklich so schlecht wegkamen, kann mit den Sokratischen Argumenten der
Wortverdrehungskunst, des Geldnehmens für Lehre, Bildung und Beratung (was dem endemisch über
Unterbezahlung klagenden Lehrer selbstverständlich ist) sowie dem aristokratischen Standesdünkel Platons
_________________
- 22 -
verwunderlich, dass die Rhetorik erst in einer Gesellschaft Bedeutung erlangte, in der es
auf öffentliche Selbstdarstellung und –inszenierung ankam und in der das Volk durch
Geschenke69 einerseits und durch geschickte Ansprachen andrerseits als Stimmvieh
gefügig gehalten werden sollte?70 In welchem anderen oder weitergehenden Sinne
„betrügt“ uns Werbung, wenn uns die Allgegenwart der Rhetorik in Film, Fernsehen,
Zeitungen und eben auch der Literatur nicht schon andauernd übers Ohr hauen will?
Und haftet nicht schon der Sprache selbst, auch ohne rhetorische Intention, etwas
Werbliches an? „Die Allgegenwart von Werbung macht freilich aufmerksam darauf, daß
schon immer auch der persönlichste Kommunikationsakt und Zeichengebrauch nicht ohne
‚Appellfunktion’ auskommt und persuasive Strategien verfolgt“71, meint Kiefer in
Anlehnung
an
Bühlers
Sprachtheorie.
Dafür
sprechen
auch
weitere
moderne
Sprachtheorien, etwa Austins oder Searles Sprechakttheorie, innerhalb der jungen
linguistischen Disziplin der Pragmatik. Gerade in Letzterer soll je nahezu jede Äußerung
einen handlungsauslösenden Effekt besitzen. Nicht mehr auf die Wahrheit der
Propositionen, sondern das Gelingen eines Aktes, der schon immer auf andere bezogen ist,
kommt es an.
Doch sind dies alles nicht vielleicht universalistische Fehlschlüsse? Nur weil in einer
bestimmten historischen Phase der Menschheitsentwicklung Werbung total wird und wir
von allen Seiten davon umstellt sind, werden ex post Sprache und ihre altehrwürdige
Rhetorik als solche zur Werbung umdeklariert. Nur weil Menschen aus dem
Verblendungszusammenhang von Verkauf und Werbung nicht ausbrechen können, in dem
sie das selbstgeschaffene System in Atem hält, werden ihnen selbst die unschuldigsten
Akte der Kommunikation schon verdächtig. So hatten es Adorno und Horkheimer schon
1944 beschrieben.72 Wir kennen diesen Zusammenhang als Verdinglichung oder
nur unzureichend erklärt werden (siehe dazu Giovanni Vittorio Hoesle: Platons 'Protreptikos'.
Gespraechsgeschehen und Gespraechsgegenstand in Platons Euthydemos, S. 258, in: Rheinisches Museum
für Philologie 147 (2004), S. 247-275). Vielleicht hatten sie im Wettstreit nichtsnutziger Weisheitsanbieter
einfach das bessere Marketing. Bekannt ist ihr „Direktmarketing“ auf der Agora, dem Marktplatz, wo sie
jedem Vorbeilaufenden das Blaue vom Himmel versprachen. Der Topos vom wortverderhenden Betrüger
hat sich ja bis in die Neuzeit gehalten.
69
Die Frumentarien (frumentaria) begannen mit der Lex Frumentaria des Gaius Gracchus 123 v.Chr. und
sollten ursprünglich die Getreideversorgung der stadtrömischen Plebs sicherstellen (Liv. Epit. 60; Appian,
B. C. I.21; p549Plut. C. Gracchus, 5; Vell. Pat. II.6; Cic. pro Sext. 48). In der Kaiserzeit wurden sie dann
regelmäßig als Wahlgeschenk (congiarium) missbraucht (Suet. Octav. 40ff).
70
Es verwundert nicht, dass sich Cicero, der homo novus, also Nicht-Aristokrat, in Ermangelung des Seins
(Geld, Ansehen, Ruhm = dignitas) voll und ganz auf der Schein seiner Redekunst verlassen musste.
71
Kiefer: Werbung und Bildung, S. 3.
72
Siehe Horkheimers und Adornos Argumentation in der Dialektik der Aufklärung: „Die Art, in der ein
junges Mädchen das obligatorische date annimmt und absolviert, der Tonfall am Telephon und in der
vertrautesten Situation, die Wahl der Worte im Gespräch, ja das ganze nach den Ordnungsbegriffen der
heruntergekommenen Tiefenpsychologie aufgeteilte Innenleben bezeugt den Versuch, sich selbst zum
_________________
- 23 -
Entfremdung. So gesehen prolongiert und verschleiert die Rede von der Ubiquität und
Universalität von Werbung die Ideologie dessen, wessen sie eigentlich habhaft werden
will. Nur weil das Besondere der Werbung alles auf Appell und Überredung bezieht, muss
nicht heißen, dass auch das Allgemeine, dessen sie sich bedient – Wort und Bild –, eo ipso
bereits davon affiziert sind.
Auch bei Luhmann findet sich noch der Adornosche Topos vom Betrug durch das zugleich
als Betrug Durchschaute: „Die Werbung sucht zu manipulieren, sie arbeitet unaufrichtig
und setzt voraus, dass das vorausgesetzt wird.[...] Die Werbung deklariert ihre Motive. Sie
raffiniert und verdeckt sehr häufig ihre Mittel.“73 Werbung ist bei Luhmann freilich nicht
bloßer Ausdruck eines allgemeinen gesellschaftlichen Verblendungszusammenhangs,
sondern bedient sich spezifischer Mittel, die nur ihr eignen und die sie noch von Kunst und
guter Rhetorik unterscheiden. Ihren Betrug vollzieht sie dabei nicht nur auf
psychologischer, sondern vor allem auf sprachlich-rhetorischer wie bildrhetorischer und
inhaltlicher Ebene. Luhmann nennt im Wesentlichen drei Strategien:
-
fehlende „Intertextualität“ oder das Gesetz der Unterbrechung
-
Opakisierung oder Paradoxierung
-
Stabilisierung des Verhältnisses von Redundanz und Varietät.
Für den Werbefilm gilt dies insbesondere. Es ist nicht allein die Suggestivität rascher
Schnitte, die im Stil Werte wie Agilität und Sportlichkeit ins Produkt hinüberretten wollen,
sondern die dauernde Unterbrechung von Kontinuität, die die Aufmerksamkeit ständig neu
zu lenken vermag. Erinnern bedeutet, das Frühere vergessen. Dadurch wird, so Luhmann,
erst der Schein dauernder Neuartigkeit geschaffen.
Auch die Technik der Paradoxierung der Werbung zielt nach Luhmann darauf ab, die
Motive des Umworbenen unkenntlich zu machen, diesmal aber nicht durch Unterbrechung,
sondern durch Verschleierung, die bis zur „Vorenthaltung des Objekts“ reichen kann. Ich
sehe dies weniger als eine rhetorischen Trope uneigentlichen Sagens und Zeigens, denn als
doppelte Verkehrung von Intention und Darstellungsebene (Sprache, Bild, Ton), die das
Verkaufsziel selbst verschleiern soll. Der Fernsehzuschauer, der, um das Luhmannsche
erfolgsadäquaten Apparat zu machen, der bis in die Triebregeungen hinein dem von der Kulturindustrie
präsentierten Modell entspricht. Die intimsten Reaktionen der Menschen sind ihnen selbst so vollkommen
verdinglicht, daß die Idee des ihnen Eigentümlichen nur in äußerster Abstraktheit noch fortbesteht:
personality bedeutet ihnen kaum mehr etwas anderes als blendend weiße Zähne und Freiheit von
Achselschweiß und Emotionen. Das ist der Triumph der Reklame in der Kulturindustrie, die zwanghafte
Mimesis der Konsumenten an die zugleich durchschauten Kulturwaren.“ (Horkheimer/Adorno: Dialektik
der Aufklärung, S. 176; Herv. v. mir).
73
Luhman: Die Realität der Massenmedien, S. 85.
_________________
- 24 -
Beispiel zu nehmen, durch Kauf eines Produkts „sparen“74 kann, weiß genauso gut wie die
Sender der Botschaft, dass die Logik unsinnig ist (1. Verkehrung: Durchschauen des
Tricks). Genau dieser distraktive Moment lenkt die Aufmerksamkeit auf den eigentlich
propagierten benefit des Produkts, der ganz offenbar in seinem niedrigen Preis liegen soll
(2. Verkehrung: Rationalisierung des Paradoxons). Man spart zwar nicht durch Kauf
überhaupt („Wer könnte so einen Unsinn auch nur glauben!“), aber rationalisiert das
Paradox doch gleich im nächsten Moment durch die Einsicht in einen Vorteil, der vor
vornherein propagiert werden sollte. Die Paradoxierung wird uns im PORSCHE-Spot als
Differenz von Heute und Später sowie im Paradoxon der Exklusivität der Massenware
Auto wieder begegnen.
Die Stabilisierung des Verhältnisses von Redundanz und Varietät schließlich bezeichnet
die Absicht von Werbung, das eigentlich Selbe mehrmals verkaufen zu können, indem sie
seine Neuheit betont. Das Neue unterscheidet das Produkt eben nicht nur von seinen
Wettbewerbsprodukten, sondern auch von seinem Vorgänger. Dadurch werden die
natürlichen Produktzyklen, die ja an der relativen Marktsättigung ihre Grenze haben,
künstlich verlängert.75 Es darf hinzugefügt werden, dass das Alte im Neuen aufgehoben
(im dreifachen Hegelschen Sinne von conservare, elevare und negare) bleibt.
2.2.1 AIDA-Modell
Das AIDA-Modell hatte der Amerikaner Elmo Lewis bereits 1889 entwickelt.76 Gedacht
war es als normatives und nicht als deskriptives Stufenmodell für Verkaufsgespräche: Das
heißt, ein Verkäufer sollte es anwenden, um zu einem Verkaufsabschluss zu gelangen.
Heute jedoch bezeichnet es ein Werbewirkungsmodell, das uns Auskunft über die
Wirkungsweisen von Werbung gibt oder geben soll. AIDA ist ein Akronym, dessen
Anfangsbuchstaben
Attention = Aufmerksamkeit
Interest = Interesse
74
75
Das ist etwa die Standardtechnik auf Verkaufskanälen wie H.O.T.
Perfektioniert hat dies sicherlich die IT-Branche durch ihren Fachjargon. Neue Versionen von Windows
müssen nicht nur deswegen gekauft werden, weil neue Programme auf alten Versionen nicht mehr
funktionieren – das ist der bekannte platte Upgradezwang (Sprachspiel: „Du musst...“), der auch mit dem
Entzug von Serviceanageboten (Supportentzug) einhergeht –, sondern weil man die Vorteile des Neuen nur
dann nutzen kann, wenn man dieselbe Marke kauft. Dass es daneben noch Produkte wie Linux gibt, die
diese Vorteile schon längst enthalten, wird verschwiegen.
_________________
- 25 -
Desire = Verlangen, Wunsch
Action = Kauf
bedeuten.
Das Modell formuliert die vier Phasen relativ rigide. Es besagt, dass jeder Kunde, der ein
Produkt aufgrund von Werbung kauft, diese vier Phasen durchlaufen muss bzw. hat.
Dahinter liegt die Vorstellung, dass Werbewirksamkeit als linearer Reiz-Reaktions-Prozess
verstanden werden kann, der sich affektiv steigert und mit der Gewinnung von
Aufmerksamkeit beginnt, über das Schaffen von Interesse am und Verlangen nach einem
Produkt fortschreitet, und schließlich zu dessen Kauf (action) als Handlungsreaktion führt.
Aufmerksamkeit (awareness) bezeichnet dabei die noch passive, aber gerichtete
Aufmerksamkeit auf ein Produkt oder eine Marke. Das Interesse meint die gezielte aktive
Aufmerksamkeit. Wunsch bedeutet nichts anderes als den konkreten Kaufwunsch und
Aktion die tatsächliche Kaufhandlung. Der einzige wie primäre Zweck der Werbung liegt
damit darin, möglichst unmittelbar Produkte zu verkaufen. AIDA behauptet, dass zum
Kauf ein direkten Weg von der Werbung führe. Es existieren mittlerweile ähnliche
fünfstufige Modelle77, die jedoch mit dem AIDA-Modell dieselbe linear-stufenweise
Handlungsorientierung gemeinsam haben. Vorbild des AIDA-Modells war das, was
Werbesprache Above-the-line-Werbung (ATL) nennt.78 Die „line“ soll dabei den Grad an
Wahrnehmbarkeit und Massenwirksamkeit sowie den Schnitt zwischen neu und alt
kennzeichnen. Die Sender-Empfänger-Struktur entspricht dabei dem one-to-many: Eine
Firma wendet sich an eine Masse potenzieller Käufer. Unter die klassischen Werbeformen
des ATL fallen die Zeitschriftenanzeige, das Werbeplakat, der TV-und Radiospot, auch
wenn selbst dieser Bereich mit TV-Interstitials (=Unterbrecherwerbung im TV),
Splittscreen-Werbung im Fernsehen und Dauerwerbesendungen (H.O.T., RTLShop) neue
Formate geschaffen hat.
Heute steht das AIDA-Modell unter starker Kritik und gilt als weitgehend empirisch
falsifiziert wie zu einfach durch die lineare Ausrichtung und seinen Reiz-Reaktions-
76
Zum AIDA-Modell siehe die Darstellung des Lehrangebots Teachsam (Hg.): Werbewirkung. AIDAModell,
auf:
http://www.teachsam.de/pro/pro_werbung/werbung_u_marketing/pro_werbung_mark_6_2.htm.
77
Etwa das Modell von Schweiger/Schrattenecker, das zwischen Ausgangslage (Nullstufe), Aufmerksamkeit,
Verstehen,
Einstellung,
Handlung
und
Handlungswiederholung
unterscheidet.
Vgl.
Schweiger/Schrattenecker: Werbung, S. 84.
78
Der Begriff wird nicht immer konsistent verwendet.
_________________
- 26 -
Schematismus. Durch die empirische Konsumforschung belegten Hauptkritikpunkte aus
einzelwissenschaftlicher Sicht des Marketings sind:79
-
Die behauptete Linearität ist empirisch nicht nachzuweisen bzw. empirisch
widerlegt. Meist ist das aktive Interesse der Grund für die Aufmerksamkeit an
Werbung und nicht umgekehrt.80
-
Werbewirkung entsteht auch ohne Aufmerksamkeit. Heute wird umgekehrt
behauptet, dass die effizienteste Werbung gerade dann vorliegt, wenn sich Käufer
nicht der Motive bewusst sind.
-
Bei sog. Low-Involvement-Produkten, also Produkten, bei denen dem Käufer die
Marke u.a. wegen des geringen Preises, der geringen Preisunterschiede oder eines
niedrigen Kaufrisikos egal ist, wird das Interesse weit überschätzt.81
-
Unterschätzt wird ebenfalls, dass Kunden selbst nach dem Sehen von Werbung,
bereits oft langjährige Erfahrungen mit den Produkten besitzen. Wer einmal, wie
ich selbst, einen Lexmark-Drucker nach zwei Monaten auseinanderfallen sah, der
kauft sich keinen zweiten, und wenn die Werbung noch so viel Aufmerksamkeit
erheischt.
-
Zudem ist das Modell unvollständig, da heute als wesentlich erachtet Merkmale
wie das Image, Markenbekanntheit und Markeneinstellung fehlen. So ist bekannt,
dass Jugendliche wesentlich markenbewusster sind als Erwachsene und dass
Konsumorientierung stark bildungsabhängig ist.
Generell kritisiert wird die extreme Unmittelbarkeit und Produktkauffixierung (Fixierung
auf den Kaufakt). Werbung soll möglichst schnell zum Kauf eines Produktes durch viele
potenzielle Kunden führen. Viele Werbeformen heute intendieren solche Reaktionen nicht
mehr, sondern versuchen bestehende Kunden an eine Marke zu binden (Markentreue) oder
potenzielle Kunden für zukünftige Kaufentscheidungen vorzubereiten. Ziel ist es, dass
potenzielle Käufer nicht sofort das neue Produkt erwerben, sondern dann, wenn sie einen
neuen Artikel dieses Typs benötigen, sich an diese Marke so erinnern, dass sie eben dieses
Produkt wählen. Dieser Strategie bedient sich auch der PORSCHE-Clip auf eine ganz
79
Siehe dazu die Kritik am AIDA-Modell von J. Lürssen: AIDA – reif für das Museum, auf: absatzwirtschaft
online, http://www.absatzwirtschaft.de/Content/default.aspx#26734170103336896687. Vgl. auch Schierl:
Text und Bild in der Werbung, S. 80ff.
80
Ich achte nicht auf die Porsche-Werbung, wenn ich nicht bereits ein Interesse an Autos oder sogar an deren
Kauf besitze.
81
Das gilt vor allem für manche, aber nicht alle (Nutella!) Güter des täglichen Bedarfs. Bei Erdnüssen z.B.
hat es die Firma Ültje trotz jahrelanger Kampagnen nicht geschafft, ein echtes brand image zu schaffen.
Kunden ist es einfach egal, welche Nuss sie kauen.
_________________
- 27 -
besondere Weise (er macht sie nämlich selbst zum Thema!), wie wir weiter unten sehen
werden.
2.2.2 Modernes Kundenbindungsmodell
Die Kritik am AIDA-Modell richtet sich, wie wir oben gesehen haben, gegen ihre zu grobe
Vereinfachung, Unvollständigkeit, empirische Falsifiziertheit sowie ihre Fixierung auf den
Kaufakt selbst. Heute existieren jedoch eine Reihe von Werbeformen, deren Zweck nicht
mehr der Produktverkauf, sondern die Kundenbindung (CRM = Customer Relationship
Management) sind. Betrieben wird CRM oft durch sog. Below-the-Line-Kampagnen
(abgk. BTL). Diese Kampagnen bedienen sich meist eines zielgruppenabgestimmten 1-to1-Marketings (auch Direktmarketing genannt), also der direkten, persönlichen Ansprache
und Bindung von Kunden, wie sie etwa bei personalisierten Werbesendungen, im
Couponing82 oder
anderen sog. Mehrwertaktionen83 stattfinden. Anstatt unmittelbare
Verkaufsreaktionen auslösen zu wollen, soll dieser Werbetypus einen bestehenden Kunden
an eine Marke84 binden. Markentreue ist dafür der Zielbegriff. Der ökonomische Grund
dahinter ist, dass erstens Verdrängungswettbewerb immer teurer und aufwändiger als
Markterschließungswettbewerb85 und zweitens ist das Halten eines Kunden stets billiger
ist, als neue Kunden dazuzugewinnen. Am teuersten ist jedoch, einen Bestandskunden zu
verlieren. Aus diesen Tatsachen ergibt sich eine Verschiebung von der Kundengewinnung
zur Kundenbindung.86
Daneben findet noch ein weiterer Hiatus zwischen Werbung und Verkauf statt. Viele
moderne Märkte prägt eine relative Marktsättigung, die zunehmende Konkurrenz zur Folge
hat. Zudem wird die Marktkenntnis der Anbieter untereinander immer höher.87 Konkurrenz
und Informiertheit der Anbieter wirken sich in zweierlei Hinsicht aus: Es wird in vielen
bestehenden Märkten für Anbieter immer schwerer, ein Alleinstellungsmerkmal (Unique
Selling Point =USP) zu finden. Zum anderen werden dadurch die Unterschiede zwischen
82
Couponing bedeutet nichts anderes als Gutschein-Werbung.
Der Mehrwert (value add) bezeichnet dabei das, was ein Kunde über die Produktwerte hinaus erhält. Dies
können die bereits genannten Dinge sein, aber auch Serviceleistungen wie Support, Hotlinemöglichkeit,
Teilnahmeberechtigungen an Gewinnspielen u.v.m.
84
Marken (brands) sind rechtlich gesehen geschützte sensorische Zeichen (farblich, schriftlich, olfaktorisch,
bildlich usw.). Ökonomisch stehen sie für alle oder eine Gruppe von Produkten eines Anbieters.
85
Markterschließung ist der Versuch, einen neuen Markt mit eigenen Marken zu besetzen, Verdrängung
meint, in einem bestehenden „gesättigten“ Markt Kunden von anderen Marken auf die eigene
„abzuziehen“.
86
Vgl. dazu M. Stolpmann: Kundenbindung im E-Business, Bonn 2000.
87
Firmen wissen immer schneller und immer genauer, was die Konkurrenz macht.
_________________
- 28 83
Konkurrenzprodukten für Kunden immer schwerer durchschaubar.88 Das ist die
ökonomische Seite. Die andere Seite besteht darin, dass zwischen tatsächlichen
Produktwerten und wahrgenommenen Werten eine Lücke klafft, die teilweise der
Komplexität der Produkte entspringt – wer versteht schon wirklich den wirklichen
technischen Unterschied zwischen zwei Autos –,
teilweise von der Nutzung
89
unterschiedlicher Informationsquellen herrührt. Um einer Ausfransung der Produktwerte
entgegenzutreten, also sich in der Kundenwahrnehmung von Konkurrenzprodukten stärker
abzugrenzen, werden nicht nur, wie oben gesehen, Mehrwerte angeboten, sondern
künstliche über die Produktvorteile hinausgehenden Werte geschaffen: Mit Beck’s kauft
man sich nicht einfach ein Bier, sondern die Freiheit („sail away“). Krombacher ist nicht
einfach ein Hopfensaft, sondern „eine Perle der Natur“.
Als drittes Moment moderner Werbung, dem das AIDA-Modell ebenso wenig gerecht
wird, ist der Rückgriff auf Ergebnisse von Wahrnehmungs- und Verhaltenspsychologie
sowie der quantitativen Konsumforschung. Marktforscher haben heute ein wesentlich
differenzierteres und genaueres Bild vom Konsumverhalten, als dies noch vor 50 Jahren
der Fall war, sodass man heute mit Fug und Recht behaupten kann: Viele Firmen wissen
schon früher, was ihre Kunden wollen, bevor diese selbst es wollen und wissen. In dieselbe
Kerbe haut ein Marketing-Sprichwort, wonach man seinen Kunden kennen sollte, bevor
der einen kennt. Von entscheidender Bedeutung ist dabei die Kenntnis der Einstellungen
der Zielgruppe. Meffert definiert Einstellungen wie folgt:
Einstellungen sind innere Bereitschaften (Prädispositionen) eines Individuums, auf bestimmte
Stimuli der Umwelt konsistent positiv oder negativ zu reagieren. Objekte der Einstellung können
Sachen, Personen oder Themen sein. Der Einstellungsbegriff ist somit weiter gefaßt als der
Begriff der Motivation, da die Einstellung zusätzlich eine „Gegenstandsbeurteilung“ vornimmt.90
Einstellungen werden in der Marketingforschung oft als synonym zum Imagebegriff
gesehen.91 Dabei wird eine direkte Korrelation zwischen positiven Einstellungen
gegenüber einer Firma, Marke oder einem Verkäufer und der Kaufwahrscheinlichkeit
angenommen.
Interessant
dabei
ist,
dass
Einstellungen
nicht
irgendwelche
Prädispositionen, sondern auf das Objekt bezogene Werturteile sind: Sie beurteilen ein
Kaufobjekt.
88
Bestes Beispiel ist der Mobilfunkmarkt und dessen Tarif-Wirrwarr, den ein Normalsterblicher nur nach
mehrtägigem Studium zu durchschauen in der Lage ist.
89
Vgl. dazu Meffert: Marketingforschung, S. 58.
90
Meffert: Marketingforschung, S. 55.
91
Vgl. ebd., S. 56.
_________________
- 29 -
In den drei genannten Zusammenhängen Kundenbindung, Produktdifferenzierung und
Schaffung von Einstellungen spielen Imagekampagnen eine besondere Rolle. Sie dienen
nicht wie im klassischen Marketing dazu, Nutzen und Vorteile eines Produkts möglichst
glaubwürdig darzustellen, sondern ihn mit einem Image anzureichern. Ein Produkt wird
zur Marke, nicht weil es oft verkauft wird, sondern weil es ein Image besitzt, also eine
Menge positiver Einstellungen auf sich vereint. Und weil es dieses positive Image besitzt,
wird es überhaupt gekauft, selbst wenn es sich der Sache nach kaum von
Konkurrenzprodukten unterscheidet. Dies gilt etwa für viele Produkte der Mode. Der
Produktnutzen eines Adidas- und eines Nikeschuhs ist vollauf vergleichbar und nahezu
identisch92, ihre Images sollen jedoch eine erheblich Trennschärfe aufweisen.93 Ebenso
wenig ist mir bekannt, dass ein T-Shirt der Firma Chiemsee eine bessere Qualität aufwiese
als ein No-Name-Leibchen. Ein Audi RS6 oder Audi TT ist von seinen
Beschleunigungswerten und Sportlichkeit durchaus mit einem Porsche Carrera
vergleichbar94, aber wer würde denn, so frage sich jeder, einen Porsche ernsthaft mit einem
Audi95 vergleichen wollen? Produktdifferenzen werden also in enger werdenden Märkten
immer mehr durch Images geschaffen.
Neben der Menge von Einstellungen ist ein Image jedoch noch mehr: „Ein Image ist ein
Pseudo-Ideal. Es ist künstlich, glaubwürdig, passiv, lebendig, vereinfacht und ambivalent“,
definiert Müller ein Image.96 Images sind nicht einfach da, sondern sie werden geschaffen.
Dabei müssen sie sich nach zwei Seiten hin orientieren: Sie müssen auf das Produkt und
die intendierte Zielgruppe passen. Ein Porsche will nicht an jedermann, ein VW Polo nicht
nur an die Oberen Zehntausend verkauft werden. Deswegen muss ein Porsche sich schon
92
Man möge mich eines Besseren belehren.
Die Imagekampagnen, die beide Firmen vor Sportgroßereignissen (Fußball-WM, Olympiade) „fahren“,
sollen diese Differenzierungen erreichen. Mittlerweile sind sie jedoch zu Star- und Fanwettbewerben
verkommen: Ronaldinho (Nike) versus Ballack (Adidas), Barsilien (Nike) versus Frankreich und
Deutschland (Adidas). Die Themen und Motive, die dabei bemüht werden, gleichen sich ebenfalls und
besitzen fast schon Formatcharakter: (1) Wir sind street soccer (Location: Straßenfußball oder
Hinterhofkicks); (2) Wir machen high professionals (Zeigen von Kunststückchen mit Bällen); (3) eine
Kombination aus beiden. Beispiele für (1) Nike street soccer by predator (inoffizieller Spot; Nr. 42,
Anhang Werbespotverzeichnis) und Adidas Soccer Commercial (Nr. 3, Anhang Werbe). Beispiele für (2):
Ronaldinho – Nike Commercial (Nr. 46, Anhang Prinmärquellen) oder Nike Freestyle Ronadlinho (Nr. 45,
Anhang Werbespotverzeichnis). Beispiel für (3) ist auf YouTube: der äußerst bekannte Nike
„Ländermatch“-Spot (mit dem Elvis Theme-Song: A little less conversation) mit Spielern der
brasilianischen, französischen und portugiesischen Nationalmannschaft, der zur WM 2002 lief (A little less
conversation, Nr. 47, Anhang Werbespotverzeichnis).
94
Nicht natürlich mit einem 911 (997) GT3.
95
Das Beispiel Audi zeigt im Übrigen, wie eine Marke einen Imagewechsel geschafft hat. Vor Jahren als
„Opa-Auto“ verschrieen, wurde Audi durch eine konsequente Imagekampagne: „Vorsprung durch
Technik“ (Nr. 6, Anhang Werbespotverzeichnis) oder „Schanzensport“ (Nr. 5, Anhang
Werbespotverzeichnis) zum Manager-Auto.
96
Müller, Grundlagen, S. 27. Vgl. ebd., S. 27ff im Folgenden.
_________________
- 30 93
über den Preis differenzieren und um 100.000 € kosten, selbst wenn er aus Schrotteilen
gebaut worden wäre und eigentlich nur mehr Wegwerfwert besäße.97 Eben das bedeutet es,
wenn man von Glaubwürdigkeit eines Produktes spricht. Images leben, wenn sie
funktionieren, als tatsächliche Imaginationen und Trugbilder in den Köpfen der Menschen,
die stärker sein können (und es meist auch sind) als harte Verkaufsargumente. Das
Marketing spricht hier vom relevant set98 eines Produkts – der Menge relevanter
Werteigenschaften, die ein Kunde für eine mögliche Verkaufsentscheidung heranzieht.
Schreibt man etwa in einer Deutschstunde zur Werbung (7. Klasse) vier Automarken an
die Tafel (Mercedes, VW, Porsche und BMW) mit der Bitte an die Schüler, diesen spontan
Eigenschaften zuzuweisen, so erreicht die Übereinstimmung unter den Schülern eine
überraschend hohe Quote: VW ist „normal“ und „billig“, Porsche „sportlich“ und „teuer“,
Mercedes „gediegen“ und „langlebig“, BMW „sportlich“ und „sicher“.99 Interessant ist
dies um so mehr, als Schüler sich noch nie mit dem Kauf eines Autos beschäftigt haben.
D.h. ihre Wertzuweisungen stammen aus keiner irgendwie sicher zu nennenden Quelle und
sind keineswegs als rational zu bezeichnen, sondern speisen sich allein aus der Werbung
und dem, was sie von Erwachsenen aufgeschnappt haben. Umgekehrt kann man dies auch
testen, indem man nicht die Alleinstellungsmerkmale, sondern Zuordnungsmerkmale von
Marken zu Produktklassen prüft, die, wie unten zu sehen, objektiv vom Satzsinn natürlich
unsinnig sind (die Leerstellen müssen die Schüler selbst ausfüllen; Übereinstimmung
nahezu 100%: die freien Schülerantworten100 in Klammern): Fast Food ist ________?
(McDonalds), Betriebssystem ist ____________? (Windows), Internetauktion ist
__________ ? (eBay), Internetsuche ist _______________? (Google), Taschentücher ist
_______________ (Tempo).101
97
Im dazu passenden Spot eines Schokoriegel-Anbieters wird ein Porsche nach dem Genuss der Süßware
locker von der Straße ein den Abgrund geschoben. Porsche hat diesen Spot offensichtlich verbieten lassen,
da er auf YouTube unter „Banned Commercial-Porsche-Chocolate bar“ firmiert (siehe Nr. 35, Anhang
Werbespotverzeichnis). Geldmacher und Kiefer haben mich auf diesen Spot aufmerksam gemacht.
98
Eine übersichtliche Darstellung der Typen von Kaufentscheidungen findet sich in Meffert:
Marketingforschung, S. 39-45. Siehe auch das Modell der selektiven Markenauswahl von Brisoux und
Laroche. Die Sets bezeichnen hier nicht die Werteigenschaften, sondern die bei einer Kaufentscheidung
relevanten Marken. Eine Kaufentscheidung wird demnach unter einer Menge bekannter (available),
bewusster (aware), verarbeiteter (processed) und relevanter (relevant) Marken getroffen.
99
Dieser wie der folgende Test wurde von mir mit jeweils zwei 7. Klassen in Jahren 2006 und 2008
durchführt. Die Differenzen zwischen den Klassen wie über die Jahre sind verschwindend gering.
100
In der Kosumforschung nennt man Tests mit Antwortvorgaben aided (=gestützt) und ohne vorgebenen
Antworten unaided (=ungestützt). Die didaktischen Entsprechungen sind bekannt: Man kann Schülern aus
Antworten auswählen lassen (Zuordnungsaufgaben) oder sie müssen diese selbst wissen.
101
Siehe dazu Anlage 3 (Kopiervorlage und Folie). Interessanterweise wurden nur Abweichungen beim
Begriff Taschentücher festgestellt. Das kann sicher durch den Generationenunterschied erklärt werden und
zeigt, dass Marken der Dauerhaftigkeit von Werbung bedürfen. Tempo hat ganz offensichtlich an
Markenwert eingebüßt.
_________________
- 31 -
Welcher Paradigmenwechsel hat sich nun vom AIDA- zum Kundenbindungs-Modell
vollzogen? Wollen Firmen nichts mehr verkaufen? Werden jetzt nur noch Luftschlösser
gebaut, aber keine „Zahlen mehr geschrieben“? Ja und nein, lautet die Antwort.
Sehen wir uns die zentralen Kategorien dazu nochmals an drei Thesen an:
(1) Leitsatz: Der Kunde steht im Zentrum des Interesses und nicht mehr das Produkt.
(2) Kundenbindungsmodell: Es ist wichtiger (und/weil billiger), Kunden zu binden und zu
halten, als andauernd neue dazuzugewinnen.
(3) Kaufprozess: Kaufentscheidungen werden nicht nur von Nutzenerwägungen zum
Produkt (benefit und reason why), sondern (vor allem) auch durch und auf Basis von
Images einer Marke (brand image) im Sinne künstlich geschaffener Einstellungen
bestimmt.
2.2.3 Vergleich der Modelle
Um es auf den Begriff zu bringen: Moderne Werbung und damit die Werbewirkungen
zielen nicht mehr auf direkte Reiz-Reaktionen ab, sondern gehen den Umweg über Images.
Der Wandel, der dabei in der Beschreibung von Käuferverhalten stattfand, vollzog sich
parallel zum Paradigmenwechsel von der behavioristischen S-R-Theorie über den
Neobehaviorismus (S-O-R-Theorie) zum kognitiven Forschungsansatz102, den ja auch die
Didaktik in den 80er Jahren vollzogen hat. Während das AIDA-Modell noch den
behavioristischen Anschauungen von Stimulus und Verhaltensreaktion weitgehend
entsprach, ergab sich durch die kognitiven Forschungen ein anderes Bild, das neue
Werbetypen nach sich zog. Das betraf nicht nur die kognitive Seite im engeren Sinne,
sondern auch die konitiven (wertenden) und affektiven Aspekte des Kaufs.
Werbung und ihre Wirkung wird dadurch schwerer zu durchschauen. Man kann dies
durchaus mit der von Luhmann beschriebenen Opakisierung (siehe oben) vergleichen.
Moderne Werbekonzepte wollen nicht mehr einmalige, vorübergehende und kurzfristige
Verhaltensreaktionen auslösen (One-time-Buyer), sondern langfristige Bindungen an eine
und „Lerneffekte“ mit einer Marke erzielen.
Didaktische Konsequenzen
Welche Konsequenzen sollten didaktisch daraus gezogen werden? Zum einen sollte das an
Schulen beliebte AIDA-Modell wegen seiner teilweise offensichtlichen Mängel und
Unzulänglichkeiten aufgegeben werden. Es erfreut sich zwar wegen seiner Linearität und
_________________
- 32 -
Einfachheit
(Fasslichkeit,
Strukturierbarkeit)
großer
Beliebtheit,
muss
aber
als
fachwissenschaftlich falsifiziert betrachtet werden. Das bedeutet für Deutschlehrer, dass
sie viele, wenn nicht gar die meisten Werbewirkungen nicht richtig dechiffrieren können,
da das Handwerkszeug, das ihnen AIDA an die Hand gibt, schlichtweg zu klobig ist und
die Dimensionen der Werbewirkungen meist nicht erfasst. Schon bei Anzeigenwerbung
versagen oftmals konsistente und nachvollziehbare Erklärungen. Damit lassen sich auch
keine exemplarischen Bedeutungen aus dem Modell ziehen.
Im Zentrum der Betrachtung von Werbung sollte der oben vorgestellte Begriff des
Markenimages und der Kundenansprache stehen. Erst im Rahmen des Imagebegriffs
können Bilder, Texte sowie das Text-Bild-Verhältnis richtig entschlüsselt werden. Und erst
im Rahmen dieses Modells können Werbebotschaften, wie wir sie weiter unten im
Porsche-Spot kennen lernen, richtig erkannt werden.
2.3.3 Werbung und Bildung – Fragen der Rechtfertigung und
Behandlung
Bevor ich mich dem Anwendungsteil dieser Arbeit widme, in dem die bisherigen
Ergebnisse auf einen Werbespot und dessen unterrichtlicher Aufbereitung angewendet
werden sollen, erscheint es mir nicht unwichtig, die Frage nach der Rechtfertigung des
Gegenstands Werbung abschließend unter einem anderen als dem unterrichtsdidaktischen
Gesichtspunkt (wie Kapitel 1 oben geschehen) noch einmal aufzugreifen. Mit Kiefer stellt
sich hier das Problem, ob die Allgegenwart von Werbung (für Jugendliche insbesondere)
bereits ihre Bedeutung im Bildungsprozess junger Menschen rechtfertigt und sichert.103
Die Frage ist mehrdeutig, dies sieht auch Kiefer. Wenn wir unter Bildung
Menschenbildung, also Identitätsbildung, verstehen, spielt Werbung zweifellos eine
bedeutende Rolle, sowohl unter Jugendlichen wie auch Erwachsenen. Dies wurde oben
bereits festgestellt. Wer aber die Frage nach der Rechtfertigung stellt, will wissen, ob
Werbung dies auch soll. Die Orte, an dem sich solche Frage stellen, sind die Institutionen
der (Aus)Bildung, also Universitäten und Schulen.
Für den akademischen Betrieb ist die Frage leicht zu beantworten: Wer sich mit Werbung
beschäftigen will, muss sich lediglich für Fächer wie Marketing (Betriebswirtschaft) oder
Medien- oder Kommunikationswissenschaft einschreiben. Dort werden allerdings (noch)
102
103
Siehe dazu Meffert: Marketingforschung, S. 22-30.
Siehe Kiefer: Bildung und Werbung, S. 3.
_________________
- 33 -
keine Lehrer ausgebildet. Und dort sucht man auch einen ästhetischen Zugang zur
Werbung vergeblich. Der allein wird allenfalls vereinzelt in Sprach-Fachstudiengängen
wie Germanistik, Englisch oder Französisch oder didaktischen Studiengängen wie
Deutsch-Didaktik angeboten. Die sog. Medienkompetenz ist jedoch in allen Lehrplänen als
übergeordnetes pädagogisches Bildungsziel verankert, wie wir sahen. Lehrer sind also
gezwungen sich mit Werbung zu beschäftigen, könnte man antworten. Wozu da noch die
Frage nach der Berechtigung stellen?
Doch so einfach kann es sich der Lehrer nicht machen. Erstens geht es um die Auswahl der
Unterrichtsgegenstände, zweitens um die didaktische Aufbereitung derselben und drittens
um die einzelnen Lernziele, die man damit verfolgt. Zwar geben auch die Lehrpläne
einzelne Lernziele wie „Medienkonsum überdenken“ oder „den selbstverantwortlichen
Umgang“104 vor, aber diese müssen mit Leben und Inhalten gefüllt werden. Letztlich muss
jeder Lehrende eine wesentliche Frage beantworten, die für viele seiner Lehrgegenstände
gilt105: Beschäftigt er sich mit einem Gegenstand, weil er eine wirkmächtige Praxis, eine
Konvention, etwas Bestehendes – Hegelisch gesprochen – auf den Begriff bringen will
oder sind es theoretische oder ethische Gründe, wie Emanzipation, Aufklärung oder andere
Metawerte der Bildung, die eine Praxis anleiten und beurteilen sollen? Die Frage lautet
kurz und platt gesagt: Muss ich mich mit Werbung beschäftigen, weil sie allgegenwärtige
Praxis ist, oder muss ich dies tun, weil ich gegenüber dieser Praxis Werte oder andere
Annahmen hochhalten will? Der Unterschied liegt in der methodischen Richtung und hat
selbst erhebliche (lehr-)praktische Konsequenzen.
Wer den ersten Weg von der Praxis zur Theorie einschlägt, für den ist Werbung zunächst
ein beliebiges Modell von Praxis; er neigt zu systematischen, induktiven und affirmativen
Verfahren. Er will entweder Werte in einem Wittgenstein’schen Sinne nur zeigen oder
über sie sprechen, wobei Werte lediglich auf der Objektebene der Werbung selbst
auftauchen
dürfen.
Die
Orte
solcher
Herangehensweisen
an
Werbung
sind
kommunikationswissenschaftliche, medienwissenschaftliche oder betriebswirtschaftliche
(Marketing-) Theorien und Modelle.
Wer den zweiten Weg von der Theorie zur Praxis einschlägt, für den ist Werbung lediglich
eine Instanz für eine – meist schlechte, unkritische, unreflektierte und mimetische, aber
auch vorteilhafte, befreiende – Praxis; für ihn rangieren Lernziele und Fähigkeiten wie
104
Vgl. Lehrplan Realschule Bayern Ebene 2, Medienerziehung [ME].
In einem pragmatischen Sinne muss sich ein Lehrer nicht mit dieser Frage herumschlagen, weil viele
glauben, der Lehrplan gebe die Gegenstände weitgehend vor. Diese Annahme ist praktisch wie theoretisch
falsch, weil bereits die Auswahl der Exempla solche Vorüberlegungen erfordern.
_________________
- 34 -
105
Urteil, Kritik, Reflexivität an oberster Stelle. Er will an Werbung etwas demonstrieren –
im positiven Sinne etwa die Wahlfreiheit, die (Meinungs)Vielfalt oder den Nutzen von
Wettbewerb, im negativen Sinne Manipulation, Verdummung und Effekthascherei.
Traditionell hat sich in BRD, philosophisch wie pädagogisch, das Emanzipationsmodell für
eine solche kritische Haltung etabliert, für den der Begriff der Aufklärung zentral steht. In
seiner vehementesten Form wurde sie von der Frankfurter Schule vertreten, die die
„Kulturindustrie“ ja bekanntlich mit einer „Aufklärung als Massenbetrug“ gleichsetzte.106
Zwei möglichen Einwänden sei an dieser Stelle sofort begegnet. Sie bestreiten die
Gegensätzlichkeit der beiden Verfahren, demgegenüber sie auf ihre Komplementarität oder
gegenseitige Bedingtheit hinweisen. Der erste – dialektische – Einwand, beide Verfahren
seien notwendig sich ergänzende Verfahren, mag zutreffen, entscheidend ist jedoch, dass
die unterschiedlichen Methoden sich nicht in einem Lehrkonzept zusammenbinden lassen.
Ich kann nicht gleichzeitig wertneutral und wertend vorgehen. Entweder lasse ich die von
Werbung vermittelnden Verfahren und Werte darstellend stehen oder ich will sie kritisch
hinterfragen. So entscheiden sich die Lehrpläne ganz klar für die zweite Alternative.
Der zweite Einwand ist didaktischer Natur. In der Taxonomie von Lernzielen, wie sie etwa
in Blooms Taxonomy of Educational Objectives auftaucht, steht Wissen und Kennenlernen
von etwas nicht in einem Gegensatz zu dessen Beurteilung und Bewertung, sondern
innerhalb eines Kontinuums von stufenweise abzugehenden Schritten. Der Einwand ist
ernst zu nehmen, jedoch steht er quer zu unserer oben getroffenen Unterscheidung. Die
entscheidende Frage ist nämlich nicht, ob etwas beurteilt wird, sondern wie und aus
welcher Perspektive. Wer mit der Praxis beginnt, kann höchstens zu immanenten
Beurteilungskriterien gelangen, es sei denn er führt – deus ex machina – ethische Maßstäbe
nachträglich ein. Wer mit der Theorie von Werbung als falscher Praxis beginnt, kann die
zu vermittelnden Wertmaßstäbe von Kritikfähigkeit und Reflexion sofort ins Spiel bringen.
Probleme der Entzauberung
Reflexionen sind anstrengende Verfahren, die bestenfalls in einem Aha-Effekt, meist
jedoch in Enttäuschung münden. Reaktionen der Schüler, die den Lehrer bald als
„Spaßverderber“ oder „Spaßbremse“ ausmachen, sind die Folge. Sich bewusst zu werden,
wo man hereingelegt wurde, wenn der Betrug auch nichts kostet und darüber hinaus so viel
Amüsement bereit, ist zunächst einmal extrem langweilig. Der Erkenntnisgewinn von
„Enthüllungsarien“, in denen filmische Codes als absichtsvolle Gestaltungsmittel entlarvt
106
Horkheimer/Adorno: Dialektik der Aufklärung, S. 128-176 (Kap. „Kulturindustrie“).
_________________
- 35 -
werden, steht direkt gegen das affektive „geile“ Erleben des Effekts, was Schüler meist mit
einem enttäuschten „Na und, wird der Effekt jetzt dadurch besser?“ quittieren.107
Die Manipulation des Sehens muss deswegen erstens auf derselben Ebene erfahrbar
gemacht werden wie das filmische Zeichen selbst, weil (ja selbst wenn) sie dann selbst
zum effektvollen Novum wird. Zweitens müssen die Schüler das Neue selbst erfahren und
herausfinden können. Damit ist nicht nur die didaktisch-pädagogische Forderung von
Rezentrierung auf den Lerner angesprochen,108 sondern die Forderung, dass Sehen durch
reflektierendes Sehen im selben Medium korrigiert werden kann
3. Der Werbefilm am Beispiel des Porsche 911 Commercials
Im Folgenden will ich am Beispiel des Porsche-Werbespots Porsche 911 Commercial
(997) die in den vorigen Kapiteln zur Werbung und zum Film erarbeiteten Ergebnisse zur
Anwendung bringen. Im zweiten Teil dieses Kapitels werden sie dann didaktisch und
methodisch aufbereitet. Dies bedeutet, dass konkrete Lernziele abgeleitet werden, die dann
am Porsche-Werbespot demonstriert werden.
3.1 Der Porsche 911 Commercial
Der über drei Minuten lange Werbespot Porsche 911 Commercial (997), der 2005 in den
USA, 2007 im deutschen Fernsehen lief und in englischer Original-Fassung auf YouTube
zu finden ist109, ist ein typisches Beispiel für einen Werbespot im Rahmen einer
Imagekampagne.110 Gezeigt wird ein Junge namens William, der in der Schule während
des Geographieunterrichts durch einen am Klassenzimmer vorbeifahrenden Porsche
abgelenkt wird. Nachdem er seine Strafe in der Schulbibliothek abgesessen hat, rast er mit
seinem BMX-Rad zielstrebig zum nächsten Porsche-Zentrum111, um sich den neuesten
107
Dahinter steckt die Freudsche Vorstellung von der Lustversagung durch Rationalität und Ich-Kontrolle.
Dass mit der Rationalisierung und Affektkontrolle nicht nur die Lust auf der Strecke bleibt, sondern ein
neuer Popanz geschaffen wurde, durchzieht die Werke Foucaults.
108
Welche heutige Didaktikkonzeption hat sich dies nicht auf ihre Fahnen geschrieben?
109
Siehe http://www.youtube.com/user/clio3000v6 (eingefügt 2. Mai 2006, gesehen 01.04.2008). Es
existieren auch noch andere Fassungen (siehe Literatur unten). Weitere Angaben siehe Kiefer: Bildung und
Werbung, S. 13 (Fußnote).
110
Dies bestätigt auch die Marketing-Leiterin, die Kiefer zitiert (Kiefer: Bildung und Werbung, S. 6).
111
Woher weiß er nur, wo das liegt? Es wird weder gezeigt, wie er jemanden nach dem Weg fragt, noch, dass
er einen Stadtplan zu Rate zieht. Fraglich ist, ob dies lediglich eine Nachlässigkeit des Drehbuchs darstellt,
proleptisch ausgelassen wird oder Teil der Story sein soll. Im letzten Fall ergibt sich eine interessante
Wendung. William muss nämlich dann bereits vorher mit dem Phänomen Porsche (wie weiß er sonst, wo
das Porsche-Zentrum liegt?) vertraut gewesen sein bzw. es bereits früher kennen. Dann jedoch würde der
vorbeifahrende Porsche lediglich diesen Gedächtsnisinhalt reaktivieren – William erinnert sich. Der ganze
Spot wiese damit eine Doppelung auf: Er zeigt nicht nur den Konsumenten, wie dieser zu einem Porsche_________________
- 36 -
„911er“ zeigen zu lassen. Der lässig gekleidete und etwas süffisant reagierende Verkäufer
ist dann auch nicht wenig überrascht, als der Junge ihm nach einer Sitzprobe im Wagen
eröffnet, er würde auf jeden Fall nochmals in ungefähr 20 Jahren vorbeischauen („See you
in about 20 years“). Beschlossen wird der Spot mit der Präsentation des neuen Porsche 911
Carrera (997) durch einen Sprecher aus dem Off, der den Porsche als purest expression of
who we are vorstellt und das Verhalten des Jungen als funny thing kommentiert.112
Zeitstruktur
Der Porsche 911 Commercial (997) zeigt in fast schon prototypischer Weise den
Unterschied von Produkt- und Imagekampagne. Nicht die Vorteile eines Produkts stehen
im Vordergrund, sondern die damit transportierten Werte. Verschärft wird dieser Umstand
dadurch, dass der Held und die Reflektorfigur des Spots, der junge William, oberflächlich
betrachtet wohl kaum als Vertreter der zahlungsfähigen Zielgruppe potenzieller PorscheKäufer dienen kann. Unmöglich zu glauben, dass der Spot sich an Jugendliche wendet,
damit diese in 20 Jahren auch wirklich einen Porsche kaufen!
Kiefer weist deswegen völlig treffend darauf hin, dass dabei auf den Puer-senex-Topos
zurückgegriffen wird113, der zwar bei Technik-Gütern, Autos zumal, durchaus üblich ist114,
aber hier in einer besonderen Weise, weil in einer Verkehrung desselben, ins Spiel
gebracht wird. Der Mann von heute soll sich in und mit William daran erinnern, dass er
auch damals als kleiner Junge einmal einen Traum hatte. Bei Platon erfassen die Menschen
die Ideen durch Erinnerung der Seele an das zuvor Geschaute, der Zuschauer unseres Spots
erfährt die Botschaft bereits jetzt durch das Schauen eines Erinnerungsbildes. Die 20 Jahre,
in denen William wiederkommen will, sind für den potenziellen Konsumenten eben jetzt
bereits gekommen. Wenn man William auf 12 Jahre schätzt, dann wären das 32-jährige
Männer, und damit exakt die von Porsche anvisierte zahlungskräftige Zielgruppe. Und
eben jetzt muss der große William (=der Zuschauer) keinem Traum mehr nachhängen,
sondern kann ihn in die Wirklichkeit umsetzen. Das ist die irgendwie befreiende Wirkung
Fahrer wird, sondern lehrt auch die Marketiers dieser Welt, wie Werbung erst ihre Wirkung entfaltet. Das
Objekt der Begierde muss nämlich bereits vor jeder möglichen Aktion (Information, Kauf) als Marke
bekannt sein, um im availabe set, also der Menge bei einer Kaufentscheidung zu berücksichtigenden
Marken, zu landen. Dass der Spot sich mit diesem Erinnerungstopos beschäftigt, werden wir im Folgenden
sehen.
112
Ein ausführliches Filmprotokoll findet sich im Anhang.
113
Kiefer: Bildung und Werbung, S. 9. So auch im Folgenden.
114
Zum Vergleich: Zurzeit (Mai 2008) läuft auf allen Kanälen ein neuer VW-Passat-Spot, der das Kind im
Manne bildlich unmittelbar zeigt. In der Schlusszene wird der neue Parkassistent des Passat vorgestellt.
Dabei ist ein Paar im Wagen zu sehen: Der Homo faber am Steuer – männlichen Geschlechts, obwohl doch
dem landläufigen Vorurteil nach Frauen nicht einparken können – ist völlig verzückt vom neuen Spielzeug,
während die Frau völlig entnervt von dieser Fixierung aufs große Spielzeug die Augen verdreht.
_________________
- 37 -
des Spots, in dem William zwar mit einem selbstgewissen und schon fast frechen Lächeln
seine Wiederkehr ankündigt, aber eben limitiert ist, weil er den 911er weder fahren noch
kaufen kann.115 Dieser umgekehrte Puer-senex-Topos, in dem sich Erwachsene an etwas
Kindliches erinnern sollen, um daraus Konsequenzen für die Gegenwart zu ziehen, ist zwar
neu für Werbespots, demonstriert jedoch den zuvor angesprochenen Hiatus, den Images
schaffen. Es sollen Einstellungen verfestigt werden und nicht Verkaufsargumente
angeboten werden. Damit kalkuliert der Spot bereits mit den Wünschen und Gedanken des
Zuschauers, der als wesentliche Konstituente in der Figur Williams anwesend ist.
Trotzdem bleibt die Identifikation mit einem Erinnerungsbild, für das die filmische Figur
William nur den Auslöser bilden soll, unüblich für Werbung, in der das Wünschbare auch
realisiert sein muss. Im klassischen Werbespot muss der Genuss des Bieres genau so
gezeigt werden wie das fahrende Auto. Das „Ding“ muss in dem Zusammenhang
auftauchen, wofür es gemacht ist: Der Wunsch muss als bereits realisiert dargestellt
werden. Der Porsche-Werbespot jedoch nimmt den Umweg über die Erinnerung an einen
Kaufwunsch, um ihn sogleich wirksam werden zu lassen.
Die Überbrückung des Zeitraumes wird jedoch bereits umgangssprachlich von William
und später durch den Off-Sprecher zurückgenommen. Letzterer redet im Epilog von „a
decade or two“, also fast der halben Zeitspanne. Weit aufschlussreicher sind die Worte, mit
denen sich William vom Verkäufer verabschiedet. „See you“ bedeutet übersetzt „bis
bald“.116 Der Zusatz „in about 20 years“ macht das Ganze, will man dem Off-Sprecher
glauben, angeblich zu einem „funny thing“, in Wahrheit aber natürlich zu einer
contradictio in adiecto. William redet als Verkörperung des Zuschauers mit zwei Zungen:
Als Erinnerungsbild des Zuschauers kommt er gleich wieder („see you“), als William, die
Filmfigur, kann dies leider erst in 20 Jahren geschehen („in about 20 years“).
Dass ein, nein, dasselbe Produkt noch in zwanzig Jahren zu kaufen sein wird, stellt ein
doppeltes Versprechen in einer wunderbaren Dialektik dar. Nicht nur soll das Alte neu
werden – der Porsche 911 soll sich über einen Zeitraum von 20 Jahren auf dem Markt
halten und dies zudem auf dem neuesten Stand der Technik, wie die technischen Daten am
Ende des Spots nahe legen sollen – das Neue muss auch alt bleiben, schließlich will
William genau den „getesteten“ 911er und nicht irgendein Hybridfahrzeug kaufen. Und
genau das verspricht argumentatio am Ende des Spots: Was sind schon 10 oder 20 Jahre
115
Seine Grenzen, aber auch sein Ehrgeiz – er zieht sich am Lenkrad empor – werden uns sieben Sekunden
in der Szene vor Augen geführt, als er im neuen 911er Probe sitzt (TC 01:33:01 bis 01:40:01).
116
Vgl. Pons (Collins): Wörterbuch für Schule und Studium, Teil 1: Englisch-Deutsch, S.1063, Sp. 1. Der
Zusatz „soon“ wird in der Umgangssprache meist weggelassen.
_________________
- 38 -
gegenüber den 40 Jahren, die der 911 existiert? „And now, once again, it[= Porsche]’s
poised to redefine what’s possible – introducing the new 911 Carrera.” (TC 02:40:00) Die
konservative Botschaft an den prospektiven Konsumenten dahinter kann nur lauten: Mit
einem Porsche kaufen Sie ein werterhaltendes Produkt. Auch wenn Sie sich wie William
vor 20 Jahren für einen Porsche interessierten, das heutige Modell entspricht genau Ihren
damaligen Wünschen.
Neben
dieser
grundlegenden
Zeitstruktur
weist
der
Filme
eine
Reihe
von
Rhythmisierungen auf, die in einem Konzert von Bild- und Tonkompositionen umgesetzt
werden. Der 911er erscheint zum ersten Mal bildfüllend in slow motion, während ein
prägnantes Pianothema zu hören ist (E10 ff; ab TC 00:22:12). Ebenfalls durch den Ton,
Kameraschwenks und die Wahl der Kameraperspektive wird die rasante fluchtartige Fahrt
Williams’ zum Porsche-Zentrum betont.
Räume
Alle Räume des Films sind vollkommen durchsemiotisiert. Die beherrschende
Raumstruktur wird durch eine Hauptopposition dargestellt: Schule versus PorscheVerkaufszentrum. Sie verweist auf den Gegensatz von Traum und Wirklichkeit, die in
Williams Entrückung im Klassenzimmer, dem verträumten Zeichnen des Porsche beim
Nachsitzen einerseits und der Wirklichkeit im Porsche andrerseits seinen Ausdruck findet.
Das Dazwischen (vom Schlussläuten bis zur Ankunft im Porsche-Zentrum) ist geprägt von
extrem schnellen Bewegungen auf Kamera- wie Handlungsebene, die bis hin zu
Fluchtsignalen reichen. Die Botschaft dahinter ist klar: Verwirklichen Sie schnell ihre
Träume.
Bestimmend sind die Kontraste zwischen Innen und Außen: Zwei Stangen vor dem Fenster
(Symbol, Abb. 2, Anhang Screenshots), aus dem William dem Porsche nachsieht, trennen
die unfreie und bedrückend-langweilige Innenwelt des Klassenzimmers von der Freiheit
und Mobilität versprechenden Außenwelt, in der sich der 911er bewegt. Der Kontrast von
dunklem Schulgebäude und lichtdurchfluteter Außenwelt (siehe Abb. 10, Anhang
Screenshots) konnotiert auch einen wertenden Unterschied. Der dritte Kontrast besteht
zwischen dem Innenraum des Porsche 911 und der Außenwelt, der ausschließlich
musikalisch durch das Einsetzen des Pianothemas signalisiert wird. Das musikalische
Zeichen verweist auf zwei Umstände: dass ein Porsche in eine andere Welt versetzen kann
(Konnotat), jedoch dies für die Filmfigur noch unverwirklicht bleiben muss (Denotat).
William darf im Porsche nur weiterträumen.
_________________
- 39 -
Neben den räumlichen Gegensätzen werden auch einzelne Räume klar denotiert und mit
Raumzeichen versehen: Das Porsche-Zentrum liegt kameraperspektivisch „oben“ als
entrückter Ort (Abb. 7, Anhang Screenshots). Den Verkaufsraum umgeben Glasfronten
(Abb. 12, Anhang Screenshots), die zum Besuch, wenigstens aber zum Hineingucken
einladen. Der Weg, den William zum Porsche-Zentrum auf seinem BMX-Rad zurücklegt,
gleicht einer Rennstrecke (Abb. 6, Anhang Screenshots), obwohl es sich um einen
Bürgersteig handelt. Die Raumzeichen, Begrenzungen, die Hell-dunkel-Kontraste und der
Ton machen dies offenkundig.
Figurenkonstellation und -charakterisierung
William trägt sämtlichen Merkmale der amerikanischen Mittelklasse: weiß, sportlich
gekleidet, mit einem BMX-Rad ausgestattet. Er ist gewitzt, aber nicht sehr fleißig,
jedenfalls im Unterricht leicht ablenkbar. Ihm stellt der Spot zwei Erwachsene gegenüber,
deren Welten sich diametral voneinander unterscheiden. Die mit einem Zeigestock, der
gestisch zu einem Symbol der Repression (Abb. 1, Anhang Screenshots) umgedeutet wird,
ausgestattete schwarze Geographie-Lehrerin arbeitet mit dem Prinzip von Anpassung und
Strafe.117 Wer nicht folgt, wird bloßgestellt und muss nachsitzen, scheint ihre Maxime zu
lauten. Sie ist adrett gekleidet, trägt eine Brosche und hat ihr Haar zu einem Pferdeschwanz
zusammengebunden.
Ganz anders wird Verkäufer im Porsche-Zentrum gezeichnet. Dieser trägt durchaus
väterliche Züge und lässt William im Porsche sogar ein wenig „spielen“. Zu Beginn trägt
er einen Block oder andere Geschäftsunterlagen als Symbol geschäftsmäßiger Macht und
signalisiert keine große Gesprächsbereitschaft. Der anfängliche Blick- und Körpergestus
(befremdlich und erstaunt, zwar stehen bleibend, aber William nur halb zugewandt, Abb. 8
und 9, Anhang Screenshots) wie seine Bewegung im Raum sollen zeigen, dass er
eigentlich Besseres zu tun hat.118 Er trägt einen grauen Anzug ohne Krawatte, wie auch
seine ganze Körperhaltung etwas Lässiges, wenn auch notgedrungen Professionelles,
ausstrahlt. Er beendet Williams „Spielzeit“ im Porsche, indem er die Fahrertür öffnet und
William so signalisiert auszusteigen. Bis dahin weisen alle Zeichen auf seine
Überlegenheit hin. Erst als William auf die zündende Idee kommt, ihn nach seiner
Visitenkarte zu fragen, ändert sich sein Verhalten und das Verhältnis zu William. Die
Änderung wird durch den Blickgestus Williams vorbereitet, der die Visitenkarte des
117
Es mag hier spekuliert werden, ob es als grundsätzlich fortschrittlich gesehen werden soll, wenn eine
schwarze Lehrerin den WASP-Jungen mit einem Stock zurechtweist.
_________________
- 40 -
Verkäufers zunächst kurz prüft (Abb. 13, Anhang Screenshots), um sich dann dafür mit
demselben unverbindlich-geschäftsmäßigen Lächeln beim Verkäufer zu bedanken (Abb.
14, Anhang Screenshots), das er zuvor an diesem beobachten konnte. Damit soll klar
werden: Mit dem Besitz der Visitenkarte ist William vom unliebsamen Gast oder Spielkind
zum potenziellen Käufer aufgestiegen. Wenn Marketiers davon reden, den Kunden dort
„abzuholen“, wo seine Neigungen und Interessen liegen, dann hat dies nicht der Verkäufer
getan, sondern William, der nicht nur seinen Gegenüber, sondern vor allem den Zuschauer
an das erinnert, worum es hier überhaupt geht: das Geschäft. William wird anschließend
wie jeder „vollwertige“ Kunde hinausbegleitet, als ob er bereits einen Porsche gekauft hat.
Auch die Kameraperspektiven bestätigen diesen Wandel und machen ihn erst sinnlich
verstehbar. Während beim Schnitt-Gegenschnitt-Verfahren zuvor die Kameraperspektive
den Größen- und Machtverhältnissen der beiden treu geblieben ist und William in Aufsicht
(Abb. 13 und 14, Anhang Screenshots), den Verkäufer stets in Untersicht gezeigt hat,
ändert sich jetzt diese „Hierarchie“, als William seinen Schlussstatement „I see you in
about twenty years“ abgibt. Denn William wird jetzt in Normalsicht gezeigt, obwohl er
bereits auf seinem Rad Platz genommen hat (Abb.15, Anhang Screenshots). Er hat sich
nun zum potenziellen Kunden und gleichberechtigten Gesprächspartner des PorscheAngestellten aufgeschwungen, auch wenn dessen ungläubiges, etwas gekünsteltes
Auflachen die Hierarchie noch zwanghaft aufrecht erhalten will.
Botschaft/Message
Wie jeder Film119 enthalten Werbespots eine Message. Zentraler Begriff der Message des
Porsche-Werbespots ist die Verzauberung und Entrückung, die zur Passion wird.
Dargestellt wird sie an der Reflektorfigur des Jungen. Von einem Traum lässt man nicht
ab, wenn man eine Passion verspürt. Diese Botschaft wird gestützt durch das Markenimage
Porsches, das als dauerhaft und innovativ vorgestellt wird.
3.2 Unterrichtsentwürfe
Der vorliegende Porsche-Spot eignet sich in besonderer Weise für eine Behandlung im
Unterricht. In erster Linie ist die narrative Struktur zu nennen. Der Sport erzählt eine
Geschichte in weitgehend linearer Weise. Zweitens bietet er Jugendlichen mit dem Schüler
William eine Identifikationsfigur. Die Botschaft „Vom verlachten und unaufmerksamen
118
Vielleicht ist er auf dem Weg zu einem wichtigen Verkaufsgespräch, das im Verlauf der Szene im
Hintergrund zu sehen ist.
_________________
- 41 -
Schüler zum erfolgreichen ‚Porsche-Fahrer’“ vermittelt zudem noch ein erhebendes
Gefühl. Schließlich lassen sich am Porsche-Clip Bauformen des Films und die Wirkung
moderner Werbung geradezu prototypisch ermitteln.
Das Hauptlernziel muss darin bestehen, die Beziehung zwischen filmischen Mitteln und
der/den Botschaft/en zu ermitteln. Leitend muss dabei die den Schülern immer wieder
vorzuhaltende Tatsache sein, dass im Film jedes Bild absichtsvoll geplant und eingesetzt
wird, was filmische Zeichen sind und dass jedes filmische Zeichen Bedeutung besitzt.
3.2.1 Dreischritt-Modell
Die Schwierigkeit, die einer didaktisch wertvollen Behandlung von Filmen entgegensteht,
liegt darin, schon fast „angeborene“ Gewohnheiten zu hinterfragen. Das ist das, was der
Kiefersche Automatismus oben bezeichnete. Es thematisiert im weiteren Sinne das
Rezeptionsverhalten Jugendlicher. Gelingen kann ein Aufbrechen des Automatismus nur,
wenn Schüler dazu gezwungen werden, erstens alles, was sie sehen, in Worte zu fassen,
zweitens dieses auf Arbeitsblättern zu fixieren und drittens sich darüber in der Gruppe oder
dem Klassenverband auszutauschen. Produktive oder kreative Verfahren (Drehbuch
schreiben, Szene fortsetzen, Szene nacherzählen) können sich vertiefend anschließen, sind
aber für den genannten Zweck, wir bewegen uns hier auf der Ebene von Grundfertigkeiten,
noch nicht entscheidend. Der Dreischritt Verbalisierung-Fixierung-Austausch sollte eine
Orientierung bei der Behandlung jedes filmischen Syntagmas (Bild, Schnittwechsel, Fahrt,
Sequenz, Szene, Episode) sein. Das fordert ein hohes Maß an Konzentration und
manchmal Selbstüberwindung von den Schülern. Auch wenn’s unbeliebt in der
Spaßgesellschaft macht: „Filme gucken kann echt anstrengend sein.“120
3.2.2 Technische Voraussetzungen
Den Schülern sollte wenigstens gruppenweise und ab und zu ein Arbeitsplatz zur
Verfügung stehen, auf dem sie bestimmte Film-Sequenzen abrufen und untersuchen
können.121 Unentbehrlich ist der Einsatz von sog. stills122 (Standbild: ein Bild wird
119
So Faulstich: Grundkurs Filmanalyse, S. 15.
Zitat einer Schülerin von mir nach einer Filmstunde über verschiedene News-Fernsehformate
(Nachrichten, Reportagen, Dokumentationen). Die Gefahr, der Spaßverderber zu sein, hatten wir ja schon
oben angesprochen. Ob dies ebenfalls ein Motiv für die Filmabstinenz vieler Kollegen darstellt, kann nur
spekuliert werden.
121
Dem Einwand, dass sei zu bzw. sehr aufwändig, gebe ich recht. Trotzdem: Kein moderner Deutschlehrer
würde nur annähernd auf die Idee kommen, die Erschließung eines Textes lediglich mit einer OHP-Folie in
Angriff zu nehmen. Wer ernst machen will mit der Handlunsgorientierung in der Filmdidaktik, der sollte
sich also schon einmal mit dem für das IT-Netzwerk und die technische Ausstattung Zuständigen
_________________
- 42 120
eingefroren) und des Frame-by-Frame-Verfahrens (Bild für Bild fortschreiten) immer
verbunden mit dem Auftrag, ein Einzelbild oder die Veränderungen beim Übergang von
Bild zu Bild zu beschreiben123. Dafür ist jedoch auch die entsprechende technische
Ausstattung erforderlich.124 Moderne DVD-Player, ob als Stand-alone oder als
vorinstallierte und mitgelieferte Software-Player von PCs (PowerDVD©, InterVideo©)
reichen für solche Zwecke oft nicht aus, da die Standbilder beim Drücken der Pause-Taste
oft verzerrt sind oder kein echter bildweiser Fortschritt vorgenommen werden kann. Die
Tasten „step forward“ oder „Schritt vorwärts“ überspringen meist drei Frames, was dazu
führen kann, dass etwa der entscheidende Frame mit dem wichtigen Schnitt schlichtweg
fehlt. Auch sind, wenn man mit Ausdrucken von stills arbeiten will (auf Folie oder Papier
zum Anzeichnen), die Kopier- und Aufzeichnungsverfahren der Standard-Player qualitativ
nicht hochwertig genug, um damit anschaulich arbeiten zu können. Und schließlich sollten
Player zur Verfügung stehen, die einen sog. Time Code (TC) enthalten. Danach und nichts
anderem wird nämlich im Film zitiert.125 Auch Schüler sollten an solche Formalia
durchaus gewöhnt werden.
3.2.3 Beispiele für Lernziele und eine Unterrichtssequenz
Die folgenden Betrachtungen sollen nur Schlaglichter werfen, wie Werbefilme und der
Porsche 911 Commercial im Unterricht umgesetzt werden können.
Oben habe ich bereits eine Reihe von Bauformen vorgestellt und sie in zwei Gruppen
eingeteilt: technisch-apparative und erzählerische. Grundlegend für eine Filmanalyse sind
sicherlich die technisch-apparativen Bauformen und dort die Kameraeinstellungen und
Perspektiven. Sie machen das Spezifische des Films aus. In Werbespots, die nur mit
wenigen Bildfolgen erzählen können, werden diese Bauformen um so wichtiger.
Darauf aufbauend kann auch der filmische Zeichenvorrat vorgestellt und anschaulich
gemacht werden. Neben den Zeichen für Figuren, Objekte Handlungen und Räume,
müssen auch die unterschiedlichen Zeichentypen voneinander geschieden werden.
kurzschließen. Gute Beziehung zu Vertretern solcher Schlüsselpositionen sind ohnehin von Vorteil und
sollen schon manche Lehrprobe gerettet haben.
122
Vom still zu unterscheiden ist das filmisch einfache Gestaltungsmittel des freeze frame, bei dem zwischen
bewegten Bildern ein Bild eine zeitlang „angehalten“, also mehrfach hintereinander kopiert wird.
123
Das sollte nicht frei geschehen, sondern nur auf Basis eines Struktogramms oder einer Tabelle, in das die
Schüler von filmischen Kategorien (Licht, Farbe, Raum, Einstellungsgröße etc.) geleitet, ihre Erfahrungen
eintragen.
124
Ohne hier einer Methodenfixierung das Wort reden zu wollen, ist vielen Lehrern diese technischapparative Seite nicht klar.
125
So pingelig und streng viele Lehrer beim Zitieren literarischer Texte sind, so nachlässig darf die
Zitierhaltung bei Filmen eingestuft werden.
_________________
- 43 -
Vorschlagsweise sollte dies wenigstens die zweite Peircesche Zeichentrichotomie auf der
Objektebene von Ikon, Index und Symbol miteinbeziehen. Posners Theorie der
elementaren Zeichentypen, die zwischen Ursache, Signal, Anzeichen, Ausdruck und Geste
unterscheidet, liefert zwar für die Filmsemiotik große Vorteile, scheint mir jedoch zu weit
zu führen.
Erst jetzt können bei Bedarf filmrhetorische Analysen folgen, in denen bestimmte
Verweisstrukturen in den Filmzeichen und ihren Konstellationen aufgespürt werden.
Denkbar sind die folgenden Unterrichtsvorschläge für Schüler ab der 9. oder 10.
Klassenstufe der Realschule oder des Gymnasiums. Grob gesagt bietet sich für den
Porsche-Commercial (wie für jeden anderen Werbespot) folgende Unterrichtssequenz an.
Die vorangestellten Begriffe entsprechen nicht den klassischen Unterrichtsphasen
1. Einstimmung und Hinführung: Unterrichtsgespräch über die Message des Spots
2. Erarbeitung: Erzählschritte und die erzählerischen Merkmale finden und klären
3. Filmsprache entschlüsseln
a. Erarbeitung: Technische Bauformen und ihre Wirkung entdecken
b. Filmische Zeichen erkennen
c. Evtl. filmrhetorische Mittel entschlüsseln
Nach einer ersten Vorführung des Spots sollte ein Unterrichtsgespräch geführt werden, das
spontane Äußerungen der Schüler zulässt, sich jedoch an der Leitfrage „Was ist die
Botschaft dieses Spots?“ orientieren sollte. Dafür sollte die Werbeaussage des OffSprechers auf OVP-Folie oder Powerpoint-Folie nochmals in Erinnerung gerufen
werden.126 Eine weitere Leitfrage könnte das Problem der Zeitspanne („funny thing“)
thematisieren: „Welche Leute sollen jetzt einen Porsche kaufen – wirklich Jungen wie
William?“ Dies kann allerdings nur im Vergleich zu gängigen Auto-Werbespots
gelingen.127 An dieser Stelle können auch Frage des Markenimages von Porsche128
eingeschoben werden, indem die Schüler nach dem Spot etwa aufgefordert werden, einen
126
TC 02:15:13-02:49:08 (E57): “It’s a funny thing about a Porsche. There is moment you know you want
one, there’s the moment you first own one and for the truly afflicted there’s the decade or two that passes in
between. From its first days on the road over 40 years ago the 911 has ignited the kind of passion in drivers
that only a Porsche can. And now, once again, it’s poised to redefine what’s possible – introducing the new
911 Carrera. It is, quite simply, the purest expression of who we are.”
127
Hier bietet sich als Vergleich der Spot VW – Das Auto II (Nr. 54, Anhang Werbespotverzeichnis). Dort
wird tatsächlich ein zum Kind mutierter Fahrer gezeigt, der Freude an den technischen Details seines
Fahrzeugs zeigt.
128
Diese Frage kam bisher zu kurz. Interessant ist der Imagewechsel, den Porsche in den letzten Jahren
vollzogen hat. Nicht mehr der alerte und junge Raser, sondern der qualitätsbewusste Mitdreißiger mit
Familie steht jetzt im Vordergrund. Einen Einblick in den Wandel des Porsche-Images und – fahrzeugs
gibt A. Hunger, u. D. Landenberger: Das Porsche-Calendarium 1931-2006, 2006.
_________________
- 44 -
typischen erwachsenen Porsche-Kunden zu charakterisieren (Wie sieht er aus?, welchen
sozialen Status hat er?, wie verhält er sich gegenüber dem Verkäufer?).
Ein geeigneter Ausgangspunkt einer Erarbeitung könnte sein, zunächst die Erzählschritte
des Werbespots abzugehen. Hier wird bereits klar, dass sich eine Grobstruktur durch die
filmischen Räume und die in ihnen agierenden Figuren ergibt. Ein Arbeitsblatt (siehe
Arbeitsblatt 2 im Anhang) kann die Kopfstruktur der Orte wie unten gezeigt vorgeben und
den Rest von den Schülern ausfüllen lassen (Lösungen in eckigen Klammern). Hinter den
jeweiligen Unterpunkten werden die Figuren und die Handlung am betreffenden Ort
eingetragen (siehe Arbeitsblatt 2 im Anhang):
1.) Schule:
a) [Klassenzimmer]
b) [Allee]
c) [Bibliothek]
d) [Schulgang]
2.) [Straße]
3.) Porsche-Zentrum:
a) [Am Fuße des Porsche-Zentrums]
b) [Verkaufsraum]
c) [Porsche-Innenraum]
d) wie in a): [Verkaufsraum]
e) Vor dem Porsche-Zentrum
4.) „Epilog“ (Off-Sprecher)
Die Oberpunkte geben die semantischen Räume an, denen im nächsten Schritt die
einzelnen Bedeutungen zugewiesen werden sollen. Dabei müssen auch die einzelnen
Darstellungsebenen voneinander geschieden werden.
1. Darstellungsebene: Erzählebene
Schule: Raumzeichen: gefangen; Figurenzeichen: entrückt, abgelenkt
Schulgang und „Rennstrecke“: schnelle Verwirklichung
Porsche-Zentrum: Wirklichkeit als unerfüllter Traum
2. Darstellungsebene: Kommentar
„Epilog“ (Off-Sprecher)
Die folgende Stunde(n) können sich dann mit den Figuren- und Raumcharakterisierungen
beschäftigen. Dabei sollen die Schüler die jeweiligen wesentlichen filmischen Zeichen wie
auch die dafür eingesetzten Bauformen finden und beschreiben. Die Begriffe
_________________
- 45 -
Einstellungsgröße, Kamerabewegung und Perspektive können entweder durch Angabe
einer Internetadresse oder ein Infoblatt (siehe Arbeitsblatt 1 im Anhang) geklärt werden.
Ein Beispiel muss exemplarisch durchgesprochen129 und als Hilfestellung Hinweise
gegeben werden, wo weitere wesentliche bedeutende Einstellungen oder Wechsel liegen.
Grundsätzlich sollten folgende zwei Fälle am Porsche-Werbespot untersucht werden:
-
die Kameraperspektiven von und auf William,
-
der Suspense-Effekt, der durch die Detailaufnahme des herunterrollenden Bleistifts
und den Schnittwechsel auf William erzielt wird.
Die Aufgaben können mit Hilfe eines reduzierten Film- oder Sequenzprotokolls erarbeitet
werden, wie es im Anhang zu finden ist. Dabei kann die Lehrkraft genau dort Lücken
lassen, wo die Kameraperspektiven einzutragen sind. Entscheidend ist jedoch der
Wirkungsbezug der technischen Mittel. Dieser soll, auf Basis der Ergebnisse, im
Unterrichtsgespräch geklärt werden.
Zudem sollten die Bedeutungen mindestens folgender filmischer Zeichen beleuchtet
werden, die exemplarisch für ihren Typus in vielen Filmen stehen:
-
die
Darstellung
der
zwei
Stäbe
vor
Williams
Schulfenster
und
sein
Bedeutungswandel zum Symbol des Gefangenseins,
-
die Symbole der Macht (Insignien), mit denen Lehrerin und Verkäufer ausgestattet
sind.
Das erste Filmzeichen eignet sich eher für eine beispielhafte Erklärung und eine
gemeinsame Behandlung. Beim zweiten kann den Schülern der Arbeitsauftrag gegeben
werden, zunächst ohne filmische Vorlage eine Beurteilung der jeweiligen Figur abzugeben
und diese schriftlich festzuhalten. Plakativ können sie dabei mit den Sätzen „Ich mag die
Lehrerin (nicht), weil ....“ beginnen. Anschließend müssen sie ihre Urteile am Film unter
der Leitfrage: „Warum ist die Lehrerin xy?“ begründen und belegen. Dieses Vorgehen
verbindet den affektiven Zugang Jugendlicher zu Filmen mit ihrer Wirkungsästhetik.
Ein weiteres filmisches Zeichen, das im Porsche-Commercial verwendet wird und sich gut
für den Unterricht eignet, ist der Bleistift und seine unterschiedlichen Funktionen in drei
verschiedenen Einstellungen. Der Bleistift in E4 (ab TC 00:09:04) wird als Schreibgerät
eingeführt. Hier schreibt ein afro-amerikanischer Junge etwas in sein Heft. Ab E19 wird
der Bleistift zum Akteur, als er in Großaufnahme gezeigt wird. Seine Funktion wandelt
sich hier vom bloßen Ikon (Gegenstand mit Wiedererkennungswert) zum Index, da er
129
Vielleicht böte sich hier auch eine Stunde an, in der die wichtigsten Bauformen exemplarisch eingeführt
werden.
_________________
- 46 -
einen Hinweis darauf gibt, dass William unaufmerksam ist. Der Bleistift ist „schuld“, dass
Williams Abgelenktheit auffliegt. In den Einstellungen E29ff (ab TC 00:50:04; Nachsitzen
in der Bibliothek) wird er zum Malgerät, das eine Haltung Williams ausdrückt: Als
William damit einen Porsche zeichnet, „verwirklicht“ er erstens einen Traum (Bleistift als
Möglichkeit, andere Bildwelten zu betreten) und funktioniert diesen gleichzeitig vom
Störfaktor zum Instrument seiner eigenen Vorstellungswelt um. Dadurch wird er zum
Symbol einer Befreiung. Zu beachten ist dabei, dass die einzelnen Zeichentypen des
Bleistifts sich einander nicht notwendig ausschließen. Als Symbol bleibt der Bleistift auch
Ikon (Malgerät). Die Schüler müssen diese Analysen natürlich nicht genau so ermitteln. Es
reicht vollkommen aus, wenn man ihnen das Thema „Funktionen des Bleistifts“ und die
drei Szenen vorgibt. Wichtig ist dabei der Hinweis, dass mit dem Begriff Funktion immer
„Funktion für jemanden“ gemeint ist. Schüler verwechseln den Funktionsbegriff allzu oft
mit dem konkreteren, aber auch allgemeineren Begriff der Eigenschaften.130
4. Wozu Werbefilme?
Insgesamt
eignen
sich
Werbefilme
hervorragend
für
eine
Behandlung
im
Deutschunterricht. Wie wir oben gesehen haben, sind sie geradezu integrale Bestandteile
der Lebenswelt Jugendlicher, bieten diesen viele affektive Anknüpfungspunkte und lassen
sich gut strukturieren und exemplarisch aufbereiten.
Die didaktische Hauptschwierigkeit, neben vielen technisch-methodischen und fachlichen,
besteht jedoch darin, eingefahrene Sehgewohnheiten und Automatismen zu durchbrechen.
Schüler müssen über ihre eigenes Sehen reflektieren lernen. Erst dadurch wird die
Behandlung von Werbespots zur Bildungsaufgabe, selbst wenn ihre Inhalte in keinen
klassischen Bildungskanon passen. Das Bildungsziel selbst ist diesem aufklärerischen
Ansatz nach letztlich nachgeordnet und ich habe oben zwei grundsätzliche Modelle und
Vorgehensweisen vorgestellt: deskriptiv-induktive und normativ-deduktive.
Inhaltlich kann das Reflexivwerden nur gelingen, wenn Filme, wie ich oben gezeigt habe,
130
-
als eigene semiotische Systeme entschlüsselt werden,
-
die eigene Mittel des Erzählens (Bauformen) einsetzen.
Funktionen und Eigenschaft (Intension) einer Sache überschneiden sich zwar, sind aber keineswegs
dasselbe. Funktion bezeichnet stets eine bezugnehmende Relation innerhalb einer Kontextes („Systems“),
während Eigenschaften nicht unbedingt relational und kontextual sein müssen, sondern lediglich eines
Trägers (Akzidenz-Substanz-Beziehung) bedürfen.
_________________
- 47 -
Beide Bereiche stehen nicht einfach in einer Zweck-Mittel-Relation (technische Mittel
realisieren das System), sondern operieren auf verschiedenen Ebenen.
Das setzt ein präzises begriffliches Instrumentarium voraus, wie es etwa die Peircesche
Zeichentheorie anbietet. Es verlangt auch ein präzises und konzentriertes Vorgehen (siehe
Dreischritt-Modell oben). Didaktisch bestens geeignet ist es deswegen, weil es einfach zu
erfassen und verständlich zu machen ist.
Neben diesem semiotischen Zugang habe ich jedoch oben auch andere methodischanalytische Bezugsrahmen vorgestellt. Sie sind im Anwendungsteil völlig vernachlässigt
worden. Ihre skizzenhafte Darstellung sollte jedoch zeigen, dass sich mit Filmen auch
andere Bedeutungshorizonte erschließen lassen: Kommunikative Modelle können etwa in
linguistisch-pragmatischer Weise auf Bedeutungskontexte Bezug nehmen und so folgende
zentrale Frage traktieren: Wie und warum verstehen wir bestimmte Sequenzen als (kausal,
temporal, lokal usw.) geordnet? So lassen sich in Filmen bestimmte Konventionen
herausfiltern.
Auch wenn ich dies nicht ausdrücklich betont habe, sollte klar geworden sein, dass der
Begriff
der
(Film-)Werbung
in
medienwissenschaftliche
und
kommunikationswissenschaftliche Analysen passt. Insofern können diese Analysemodelle
eine vorbereitende Rolle für die semiotischen Untersuchungen übernehmen. Für die
Didaktik wie im Alltag bedeutet dies schlicht, dass bereits die Zuordnung zum „Genre“
Werbung einen apriorischen Bedeutungskontext öffnet: Wenn ich weiß, dass ich einen
Werbefilm sehe, dann besitze ich gewisse Erwartungen, Voreinstellungen usw. Ebenso
verfüge ich über ein bestimmtes Wissen (über Produkt, Intention usw.).
Deswegen wurde dem Begriff der Werbung so großer Raum gegeben. Das AIDA-Modell
passt schlicht nicht mehr auf die ökonomische wie kommunikative Wirklichkeit. Es war
ohnehin nur ein aus dem Gesprächsbereich entliehenes Hilfskonstrukt. Am Porsche-Spot
kann man geradezu idealtypisch sehen, dass und wie das AIDA-Modell zu kurz greift.
_________________
- 48 -
5. Anhang
5.1 Literaturverzeichnis und Quellen
5.1.1 Sekundärliteratur
[Werbewirkung]
AIDA-Modell,
auf:
Teachsam
(Hg.),
http://www.teachsam.de/pro/pro_werbung/werbung_u_marketing/pro_werbung_mark_
6_2.htm, Abruf 20.8.2008.
Assmann, Jan: Was ist so schlimm an Bildern, in: Aroumah. Journal für Poesis der
Religionen,
auf:
http://www.aroumah.net/agora/assmann2-dresdner%20vortrag.php,
Abruf 27.09.2008..
Aristoteles: Poetik, Griechisch-deutsch, hg. u. übers. v. M. Fuhrmann, Stuttgart 1982.
Bauks, Michaela: s.v. Bilderverbot, www.wibilex.de - Das Wissenschaftlichen
Bibellexikon
im
Internet
auf:
http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/das-
bibellexikon/details/quelle/WIBI/zeichen/b/referenz/15357///cache/d75c47a5f5/, Abruf
22.09.2008.
_________________
- 49 -
Beiken, Peter: Wie interpretiert man einen Film? Für die Sekundarstufe II, Stuttgart 2004.
[Die] Bibel, nach der Übersetzung Martin Luthers, hg. v. der EKD und dem Bund der
evang. Kirchen in der DDR, Stuttgart 1985.
Deubel, Volker / Kiefer, H. Klaus (Hgg.): MedienBildung im Umbruch. Lehren und
Lernen im Kontext neuer Medien, Bielefeld 2003.
Deutsches Museum (Hg.): Der „Cinématographe“ der Gebrüder Auguste und Louis
Lumière,
http://www.deutsches-museum.de/sammlungen/ausgewaehlte-
auf:
objekte/meisterwerke-v/cinematograph/, Abruf 30.5.2008.
Faulstich, Werner: Die Filminterpretation, Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht 1988.
Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse, München: W. Fink (UTB) 2002.
Gast, Wolfgang: Filmanalyse, in: Praxis Deutsch (PD), Heft 140, 1996, S. 14-25.
Gaukert, Heiko: Jugend, Werbung und Konsum. Ein Unterrichtskonzept zur Werbung, hg.
v.
u.
i.
A.
der
Verbraucherzentrale
Bundesverband
e.V.,
2005,
auf:
http://www.unterrichtshilfe-finanzkompetenz.de/lehrer/jugend-und-konsum_vzbv.pdf,
Abruf 20.05.2008.
Golem.de (Hg.): Jugendliche schalten bei Werbung weg - Umdenken angesagt, auf
http://www.golem.de/0708/54063.html, Abruf 01.05.2008.
Hartmann, Frank: Medien und Kommunikation, Wien 2008.
Horkheimer, Max / Adorno, Theodor W.: Dialektik der Aufklärung. Philosophische
Fragmente, Frankfurt a.M. 1988.
Hoesle,
Giovanni
Vittorio:
Platons
'Protreptikos'.
Gespraechsgeschehen
und
Gespraechsgegenstand in Platons Euthydemos, in: Rheinisches Museum für Philologie
147 (2004), S. 247-275.
Hume, David: An Enquiry Concerning Human Understanding, in: ders.: Enquiries
concerning the human understanding, and concerning the principles of morals, hg. v.
L.A.
und
Selby-Bigge,
Project
2.
Aufl.
Gutenberg,
1902
(E-text
auf:
The
v.
Jonathan
Project
Ingram
Gutenberg,
http://www.gutenberg.org/dirs/etext06/8echu10h.htm, Abruf: 22.05.2008).
Hume, David: Eine Untersuchung über den menschlichen Verstand, übers. u. hg. v. H.
Herring, Stuttgart 1967.
Hunger, Anton u. Dieter Landenberger: Das Porsche-Calendarium 1931-2006, München
u.a.: Pieper 2006.
ISB – Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (Hg):
Lehrpläne/Standards
für
bayerische
_________________
- 50 -
Schulen,
auf:
http://www.isb.bayern.de/isb/index.asp?MNav=0&QNav=4&TNav=0&INav=0, Abruf
22.09.2008.
JIM-Studie 2006 (Jugend, Information, (Multi-)Media). Basisuntersuchungen zum
Medienumgang 12-19-Jähriger, hg. v. Medienpädagogischen Forschungsverband
Südwest, 2006.
Kant, Immanuel: Kritik der reinen Vernunft I u. II, Werkausgabe in 12 Bd., Bd. 3 u. 4, hg.
v. W. Weischedel, Frankfurt a.M., 10. Aufl. 1988.
Kanzog, Klaus: Grundkurs Filmrhetorik, München: diskurs film 2001 (=diskurs film.
Münchner Beiträge zur Filmphilologie, Bd. 9).
Kanzog, Klaus: Grundkurs Filmsemiotik, München: diskurs film 2007 (=diskurs film.
Münchner Beiträge zur Filmphilologie, Bd. 10).
Kiefer, Klaus H.: „Sekunde durch Hirn“ – Zur Semiotik und Didaktik des bewegten Bildes,
in: MedienBildung im Umbruch. Lehren und Lernen im Kontext der Neuen Medien, u.
Mitarb. v. Holger Zimmermann, hg. v. Volker Deubel u. dems., Bielefeld 2003
(=Schrift und Bild in Bewegung, Bd. 6), S. 41-58.
Kiefer, Klaus H.: Werbung und Bildung – Beispiel Porsche Carrera, unveröff. Manuskript
2008.
Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. in: Die
deutsche Schule. Jg. 1958, H. 10, S. 450-471.
Kloepfer, Rolf / Landbeck, Hanne: Ästhetik der Werbung. Der Fernsehspot in Europa als
Symptom neuer Macht, unter Mitarb. v. Ute Werner, Frankfurt a.M. 1991.
Kubiak, Achim: Faszination 911. Die Typologie des Porsche 911, Bielefeld, 3. Aufl. 2007.
Lexikon der Ästhetik, hg. v. W. Henckmann u. K. Lotter, München, 2. Aufl. 2004.
LFK - Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (Hg.): Gesetze&Richtlinien:
Rundfunkstaatsvertrag,
auf:
http://www.lfk.de/gesetzeundrichtlinien/rundfunkstaatsvertrag/main.html,
Abruf
22.04.2008.
Luhman, Niklas: Die Realität der Massenmedien, Wiesbaden, 3. Aufl. 2004.
Lürssen, Jürgen: AIDA – reif für das Museum, auf: absatzwirtschaft online,
http://www.absatzwirtschaft.de/Content/default.aspx#26734170103336896687,
Abruf
23.09.2008.
Mayring, Philipp: Einführung in die Qualitative Sozialforschung, München 1990.
Meffert, Heribert: Marketingforschung und Käuferverhalten, Wiesbaden, 2. Aufl. 1992.
_________________
- 51 -
Metz, Christian: Probleme der Denotation im Film, in: Texte zur Theorie des Films, hg.
von Franz-Josef Albersmeier, Stuttgart, 5. Aufl. 2003, S. 321-370.
Müller, Marion G.: Grundlagen der visuellen Kommunikation. Theorieansätze und
Analysemethoden, Konstanz 2003.
Monaco, James: Film verstehen. Kunst, Technik, Sprache; Geschichte und Theorie des
Films, übers. v. Hans-Michael Bock u. Brigitte Westermeier, Reinbeck b. Hamburg:
Rowohlt 1991.
Peters, Jan Marie: Die Struktur der Filmsprache, in: Texte zur Theorie des Films, hg. von
Franz-Josef Albersmeier, Stuttgart, 5. Aufl. 2003, S. 271-388.
Platon: Gorgias, in: ders: Platon: Sämtliche Werke, Bd. 1, übers. v. F. Schleiermacher
Hamburg 1957, S. 197-284.
Pons (Collins): Wörterbuch für Schule und Studium - Globalwörterbuch, Teil 1: Englischdeutsch, von R. Breitsprecher, Stuttgart u.a., 3. neubearb. Aufl. 1998.
Posner,
Roland:
Sprachphilosophie
und
Semiotik,
in:
Sprachphilosophie.
Ein
internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung, hg. v. M. Darcal / D. Gerhardus
u.a., 2. Halbbd., Berlin / New York 1996.
Posner, Roland: Das Bild in der Semiotik. Interview mit Roland Posner, in: SachsHombach, Klaus (Hg.): Wege zur Bildwissenschaft. Interviews. Köln 2004, S. 22-51.
Prümm, Karl (Hg.): Kamerastile im aktuellen Film: Berichte und Analysen, Marburg 1999.
Russegger, Arno: Nulla dies sine kinema. Eine kleine Einführung in die Filmanalyse in
sechs Abschnitten, in: Informationen zur Deutschdidaktik (ide). Zeitschrift für den
Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule: Film im Deutschunterricht, hg. v.
Werner Wintersteiner, Heft 4, 27. Jg., 2003, S. 17-36.
Stolpmann, Markus: Kundenbindung im E-Business. Loyale Kunden – nachhaltiger Erfolg,
Bonn 2000.
Schierl, Thomas: Text und Bild in der Werbung. Bedingungen, Wirkungen und
Anwendungen bei Anzeigen und Plakaten, Köln 2001.
Schörkhuber, Wolfgang: Film im Deutschunterricht – Literaturtransporteur, Filmanalyse
oder was?, in: Informationen zur Deutschdidaktik (ide). Zeitschrift für den
Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule: Film im Deutschunterricht, hg. v.
Werner Wintersteiner, Heft 4, 27. Jg., 2003, S. 8-16.
Schweiger, Günter / Gertraud Schrattenecker: Werbung. Eine Einführung, 6. neu bearb.
Aufl., Stuttgart 2005.
_________________
- 52 -
Tarski, Alfred: Der Wahrheitsbegriff in den formalisierten Sprachen, in: Studia
Philosophica 1 (1935), S. 261–405.
Wiedeking, Wendelin: Ganz und gar wie der King, auf: manager-magazin.de: Imageprofile
http://www.manager-
2000,
magazin.de/unternehmen/imageprofile/0,2828,158402,00.html, 28. 02. 2000, Abruf: 04.
02. 2008.
Wittgenstein, Ludwig: Tractatus logico-philosophicus, in: Wittgenstein, Ludwig:
Werkausgabe in 8 Bd., Bd. I: Tractatus logico-philosophicus u.a., neu durchges. v. J.
Schulte, Frankfurt a.M., 6. Aufl. 1989, S. 7-86.
Wittgenstein, Ludwig: Philosophische Untersuchungen, in: Wittgenstein, Ludwig:
Werkausgabe in 8 Bd., Bd. I: Tractatus logico-philosophicus u.a., neu durchges. v. J.
Schulte, Frankfurt a.M., 6. Aufl. 1989, S. 225-580.
5.1.2 Werbespotverzeichnis
(1) Adidas (Hg.): Image Clip on Website www.adidas.de (BRD, 2008), auf:
http://www.adidas.com/de/shared/home.asp, Abruf: 04.05.2008.
(2) Adidas (Hg.): Jose 10+ - Impossible is Noting (BRD, unbek. Jahr), auf: MyVideo.de,
http://www.myvideo.de/watch/307781/ADIDAS_Werbung,
hinzugefügt
am
13.
November 2006 von RoD_Luke, Abruf: 04.05.2008.
(3) Adidas (Hg.): Adidas Soccer Commercial (BRD, unbek. Jahr), auf: YouTube.com,
http://www.youtube.com/watch?v=bBkLBb9y6TA, hinzugefügt am 24. Juni 2006 von
vinzz12, Abruf: 04.05.2008.
(4) Audi
AG
(Hg.):
A5
Kite
(BRD,
unbek.
Jahr),
auf:
http://www.audi.de/audi/de/de2/erlebniswelt/downloads/audi_werbung/tv_spots.html,
Abruf: 04.05.2008.
(5) Audi
AG
(Hg.):
A6
Schanzensport
(BRD,
unbek.
Jahr),
auf:
http://www.audi.de/audi/de/de2/erlebniswelt/downloads/audi_werbung/tv_spots.html,
Abruf: 04.05.2008.
(6) Audi AG (Hg.): Markenfilm – Vorsprung durch Technik (BRD, unbek. Jahr), auf:
http://tv.audi.de/. Abruf: 04.05.2008.
(7) Audi
AG
(Hg.):
R8
Warm
Up
(BRD,
unbek.
Jahr),
auf:
http://www.audi.de/audi/de/de2/erlebniswelt/downloads/audi_werbung/tv_spots.html,
Abruf: 04.05.2008.
_________________
- 53 -
(8) Berlitz (Hg.): Improve your English – „What are you sinking about” (BRD, unbek.
Jahr), auf: Youtube.com, http://de.youtube.com/watch?v=VSdxqIBfEAw, hinzugefügt
am 25. November 2006 von plantloverernator, Abruf: 04.02.2008.
(9) BMW (Hg.):3series: It could just save your life (Iatlien, 2007), auf: Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=AgVHhFw6788, eingestellt am 12. April 2008 von
daltanien54, Abruf: 04.05.2008.
(10)
BMW (Hg.): 5series: Nothing is perfect (Italien, unbek. Jahr), auf: Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=AgVHhFw6788, eingestellt am 12. April 2008 von
daltanien54, Abruf: 04.05.2008.
(11)
BMW (Hg.), Kauka-Produktion (Prod.): Isetta – „Man müsste...“ (BRD, 195x), auf:
Kress.
Der
Mediendienst
Online,
kress.de,
http://www.kress.de/cont/spot.php?spot=119&page=3&order=id&fi=&br=,
Abruf:
04.05.2008.
(12)
Boehm, Gero von (Buch und Reg.), macroscope film (Prod.), ZDF (Hg.) in. Koop.
m. ARTE (BRD, 2002): Die Porsches – unser Leben, Dokumentation.
(13)
B.V.-Aral Bochum (Hg.): ARAL: Fahre ohne Sorge (BRD, 195x), auf: Kress. Der
Mediendienst,
kress.de,
http://www.kress.de/cont/spot.php?spot=106&page=1&order=id&fi=&br=,
Abruf:
04.05.2008.
(14)
Budwiser:
True
-
„Wasabi“
(USA,
199?),
auf
Youtube.com,
http://de.youtube.com/watch?v=mZk7-1uGmc4, eingestellt am 16. Februar 2006 von
Qwen85, Abruf 04.05.2008.
(15)
Citroën (Hg.), Euro RSCG London (Ag.): Citroen C4: Alive with Technology
(Transformer)
(USA,
2006),
auf:
Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=P4ckJFNkra8, eingestellt am 6. Mai 2006 von
rubberdarkie, Abruf: 04.05.2008.
(16)
Citroën (Hg.): Citroen C5: Unmistakeably German (USA, 2008), auf: Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=Q7edm5fkD1E, eingestellt am 25. Februar 2008 von
UnmistakeablyGerman, Abruf: 04.05.2008.
(17)
Citroën (Hg.): Citroen C6: Auch Sie werden sich verändern. Sean Connery-Spot
(BRD,
2006),
auf:
Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=Q7edm5fkD1E,
eingestellt am 7. Oktober 2006 von citrofan, Abruf: 04.05.2008.
_________________
- 54 -
(18)
CityTV (Hg.), Publicis Toronto (Ag.), Wade Sherman (Reg.): SexTV – Sex Chat
(USA,
199?),
auf:
Creativity
Online:
http://creativity-
online.com/work/view?seed=5FRP4I6R, Abruf 04.05.2008.
(19)
DaimlerChrysler Automobile (HG.), BBDO (Ag.): Dr. Z Spots (USA, 2006), auf:
Kress.
Der
Mediendienst,
kress.de,
http://www.kress.de/cont/spot.php?spot=1211&page=2&order=id&fi=&br=,
Abruf:
04.05.2008.
(20)
Deutsche Post Worldnet AG (Hg.): Quelle – Gottschalk (BRD, 2001), unbek.
Quelle 2002.
(21)
Dr. Ing. h.c. F. Porsche AG (Hg.): 911 (996) Turbo – A Company of Dreamers
(USA,
unbek.
Jahr),
auf:
Youtube.com,
http://www.youtube.com/watch?v=D09qQ_NM6QA, hinzugefügt am 24. Oktober
2007 von mateo89fl, Abruf: 04.02.2008.
(22)
Dr. Ing. h.c. F. Porsche AG (Hg.): Porsche 911 (997) Carrera – Schoolboy 20
years/Business
Card
(USA,
2005),
auf:
Youtube.com,
http://www.youtube.com/watch?v=g5Iu7Gk6Igg, hingefügt am 12. September
2007 von porschefan, Abruf: 04.02.2008.
(23)
Dr. Ing. h.c. F. Porsche AG (Hg.): 911 Carrera – „Weil es Liebe ist“ (BRD, 200?),
auf: Clipfish.de, http://www.clipfish.de/player.php?videoid=NDc1NTJ8NTY2MjI4,
hinzugefügt am 18. April 2008 von fdombo, Abruf 04.05.2008.
(24)
Dr. Ing. h.c. F. Porsche AG (Hg.): Carrera GT – „Es gab eine Zeit“ (BRD, 2006),
auf: Youtube.com, http://www.youtube.com/watch?v=rFIWTNXpQWM, hinzugefügt
am 11. November 2006 von toastman16, Abruf: 04.02.2008.
(25)
Dr. Ing. h.c. F. Porsche AG (Hg.): Cayman GTS: The Bloodlines Are
Unmistakeable
(USA,
2008),
auf:
Porsche.com,
http://www.porsche.com/all/bloodlines, Abruf: 04.05.2008.
(26)
Dr. Ing. h.c. F. Porsche AG (Hg.): Porsche – Unwiderstehlich schön – Porsche
Politessen
(Österreich,
200x),
auf:
Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=2KeuCGEK2Zo, hinzugefügt am 1. April 2008 von
citypower100, Abruf 04.05.2008.
(27)
Ford AG (Hg.): Ford Flatrate – Relax (BRD, 200?), auf: Kress. Der Mediendienst,
kress.de, http://www.kress.de/cont/spot.php?spot=1635&page=4&order=id&fi=&br=,
Abruf: 04.05.2008.
_________________
- 55 -
(28)
Hyundai (Hg.): The smarter Choice – ToyBoy (Schweden, 1999), auf: Very funny
Ads,Turner
Broadcasting
System
Inc,
http://www.veryfunnyads.com/index.html?id=24911, Abruf: 04.05.2008.
(29)
Ivanovic,
Tina:
Bambus
(BRD,
2007),
auf:
Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=bzI-_RFgIq4, hinzugefügt am 19. April 2008 von
MartinMATOMartin, Abruf: 04.05.2008.
(30)
JAPP (Hg.), Leo Burnett (Reg.): Banned Commercial-Porsche-Chocolate bar
(unbek.
Land,
unbek.
Jahr),
auf:
Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=06iOcy_wiVI, hinzugefügt am 17. April 2007 von
MacoNOF, Abruf: 04.05.2008.
(31)
John West (Hg.), Leo Burnett (Ag.), AdCritic.com (Courtesy of): Bear Fight (USA,
unbek.
Jahr),
auf:
YouTube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=zOpKFPEah3E,
hinzugefügt am 17. Juli 2006 von rich8rd66, Abruf: 04.05.2008.
(32)
LBS (Hg.), BBDO Düsseldorf (Ag.), Martin Schmid (Reg.), Heike Schugens (Art.),
Anke
Heuser
(Text)
(BRD,
2007):
Spießer,
auf:
Youtube.com,
http://de.youtube.com/watch?v=2pcE9nLqE2Y, hinzugefügt am 1. März 2007, Abruf:
04.05.3008.
(33)
Levis (Hg.), AdCritic (Courtesy of): 501 Shrink to fit – Black Movement (USA,
199x), Abruf: 26.08.2001.
(34)
Levis (Hg.), Stiltskin (Music), AdCritic (Courtesy of): 501 Shrink to fit – Wild
West
Puritans
(USA,
1994),
auf:
Youtube,
http://de.youtube.com/watch?v=skWFyop_pxU, hinzugefügt am 22. Mai 2006 von
ladynea, Abruf: 04.05.2008.
(35)
Mazda (Hg.): Mazda 3 – Vampir (Schweiz, 200?), auf: Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=v0tfNlIgCy0, hinzugefügt am 3. September 2007 von
jwthfzh, Abruf: 04.05.2008.
(36)
Mazda (Hg.): Mazda5: Überraschend aufregend (Schweiz, 200?), auf: Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=S30i9muQS_o, hinzugefügt am 3. September 2007
von jwthfzh, Abruf: 04.05.2008.
(37)
Mazda
(Hg.):
Meterman
(Niederlande,
unbek.
Jahr),
auf
Youtube.com,
http://www.youtube.com/watch?v=nh-7W0qrzrk, hinzugefügt am 20. Februar 2007
von Orcapolaris, Abruf: 04.05.2008.
_________________
- 56 -
(38)
Mazda (Hg.): Sweden’s most dependable car (Sweden, unbek. Jahr), auf:
YouTube.com, http://www.youtube.com/watch?v=TY4E4vCKy24, hinzugefügt am 9.
Dezember 2006 von goodieyux, Abruf: 04.05.2008.
(39)
Mercedes-Benz UK (Hg.): Mercedes E-class: At least there’s one thing you can
rely
on
(UK,
?),
auf
Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=khBtdbgW9D0&feature=related, hinzugefügt am 1.
März 2007 von joefreeple, Abruf: 04.05.2008.
(40)
Microsoft Inc. (Hg.): Micosoft Office XP – The Unexpected Experience (USA,
200x),
auf:
Google
Video,
http://video.google.com/videoplay?docid=5222378739001529661, Abruf: 04.05.2008.
(41)
New Yorker (Hg.), Twin Film, München (Prod.), Eric Hillenbrand (Reg.), inhouse
(Ag.): New Yorker: Dress for the moment (BRD, 2007), auf: Kress. Der Mediendienst,
kress.de, http://www.kress.de/cont/spot.php?spot=1940&page=5&order=id&fi=&br=,
Abruf: 04.05.2008.
(42)
Nike
Street
Soccer
by
Predator
(Hg.):
http://www.youtube.com/watch?v=xHuj9QKbLNc&NR=1,
auf:
YouTube.com,
hinzugefügt
am
16.
November 2006 von predator4293, Abruf: 04.05.2008.
(43)
NikeFootball (Hg.): A Little Less Conversation (USA, 2002), auf: YouTube.com,
http://www.youtube.com/watch?v=dkCyWOR5LTU, hinzugefügt am 28. Juli 2006 von
Loukyotaku, Abruf: 04.05.2008.
(44)
Nike Football (Hg.): Just Do It – Good vs. Evil: (Italien, unbek. Jahr), auf:
YouTube.com, http://www.youtube.com/watch?v=LjhvzfjsCRc, hinzugefügt am 20.
November 2005 von afromike33, Abruf: 04.05.2008.
(45)
Nike Football (Hg.): Nike Freestyle Ronadlinho (Got Moves), auf: YouTube.com,
http://www.youtube.com/watch?v=vctmolOMpFA, hinzugefügt am 8. April 2006 von
berrada99, Abruf: 04.05.2008.
(46)
Nike Football (Hg.): Ronaldinho – Nike Commercial, auf: YouTube.com,
http://www.youtube.com/watch?v=ovwTVdYuXbI, hinzugefügt am 9. Januar 2009
von RonaldinhoVideos, Abruf: 04.05.2008.
(47)
Opel AG (Hg.), Louis Armstrong (Musik): Opel: „What a wonderful world” (BRD,
1983), auf: Youtube.de, http://de.youtube.com/watch?v=RC790GUdn4A, hinzugefügt
am 28. Juli8 2007 von ChristianFuxx, Abruf: 04.05.2008.
_________________
- 57 -
(48)
Pepsi Inc. : Ask for more (Japan, 2002, banned), auf: YouTube.com,
http://www.youtube.com/watch?v=kOOjQexOObA, hinzugefügt am 24. Juni 2006 von
vinzz12, Abruf: 04.05.2008.
(49)
Privatvideo: Porsche 250ps & 275 km/h Autobahn A46 (BRD, 2008), auf:
Youtube.de, http://de.youtube.com/watch?v=IqGb-YgE2fI, hinzugefügt: 20. März
2008 von citypower100, Abruf: 04.05.2008.
(50)
Reifen Schwarz (Hg.*): Schwarzfahrer (BRD, 1998), unbek. Quelle 2002.
(51)
Renault Nissan GmbH Deutschland (Hg.), Nordpol Hamburg (Ag.), elemente e
Hamburg (Prod.), Silvio Helbig (Reg.): Ballett. Das sicherste Ensemble der Welt
(Deutschland,
2007),
auf:
Renault
Sicherheit.
www.sicher.de,
http://www.sicher.de/tvspot.php, Abruf: 04.05.2008.
(52)
Renault Nissan GmbH Deutschland (Hg.), Nordpol Hamburg (Ag.), elemente e
Hamburg (Prod.), Silvio Helbig (Reg.): Renault: Die sichersten Autos kommen aus
Frankreich
(Deutschland,
2007),
auf:
Kress.
Der
Mediendienst,
kress.de,
http://www.kress.de/cont/spot.php?spot=1102&page=2&order=id&fi=&br=,
Abruf:
04.05.2008.
(53)
Renault Nissan GmbH Deutschland (Hg.), Nordpol Hamburg (Ag.), elemente e
Hamburg (Prod.), Silvio Helbig (Reg.): Kollision (Deutschland, 2007), auf: Renault
Sicherheit. www.sicher.de, http://www.sicher.de/tvspot.php, Abruf: 04.05.2008.
(54)
Smirnov (Hg.): Smirnov Ice – Smooth Move – Bear (USA, 2001), unbek. Quelle
2001.
(55)
Soesman Language Institute (Hg.), PMSvW Young & Rubicam (Ag.), CCCP
(Prod.),
Matthias
Schut
(Art
Dir.):
A
Day
Trip,
auf:
YouTube.de:
http://de.youtube.com/watch?v=npUHve14Yik, hinzugefügt am 2. April 2006 von
idbemadto, Abruf: 04.05.2008.
(56)
Toyota Deutschland GmbH (Hg.): Corolla Verso – Easy Seven Sitzkonzept(BRD,
200?),
auf:
Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=LCk9yvEpvtc&NR=1,
hinzugefügt am 21. August 2006 von dannycreation, Abruf: 04.05.2008.
(57)
Toyota UK Ltd. (Hg.): Corolla: A car to be proud of – banned (UK, 200?), auf:
Youtube.de, http://de.youtube.com/watch?v=LCk9yvEpvtc&NR=1, hinzugefügt am
21. August 2006 von dannycreation, Abruf: 04.05.2008.
(58)
Toyota UK Ltd. (Hg.): Corolla: It’s a quality thing (UK, 200?), auf: Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=K0epP7jvwEM, hinzugefügt am 13. August 2006 von
drjoy23, Abruf: 04.05.2008.
_________________
- 58 -
(59)
Toyota Schweden Ltd. (Hg.), ADE ATER (Ag.), Johnny Tillotson (Musik): Toyota:
„Poetry
in
Motion“
–
banned
(Schweden,
1998),
auf:Youtube.de,
http://de.youtube.com/watch?v=LCk9yvEpvtc, hinzugefügt am 21. August 2006 von
dannycreations, Abruf: 04.05.2008.
(60)
Toyota Deutschland GmbH (Hg.), Change Frankfurt (Ag.), Zenithmedia Düsseldorf
(Prod.): Yaris – „Einfach genial“ – Schafe (Deutschland, 200?), auf: Kress. Der
Mediendienst,
kress.de,
http://www.kress.de/cont/spot.php?spot=1683&page=4&order=id&fi=&br=,
Abruf:
04.05.2008.
(61)
Unilever Canada Inc.(Hg.), Ogilvy Chicago (Ag.), Lars Knorr (Reg.): Dove – Pro
Age
–
banned
(USA,
2007),
auf:
YouTube.com,
http://www.youtube.com/watch?v=vilUhBhNnQc&feature=related, hinzugefügt am 20.
Februar 2007 von wIImsjennifer, Abruf: 04.05.2008.
(62)
Unilever Canada Inc.(Hg.), Ogilvy Chicago (Ag.), Tim Piper (Reg.). Howie Beck
(Music): Dove – The Dove Self-esteem Fund: Amy (Canada, 2007), auf: Campaign for
real beauty, http://www.campaignforrealbeauty.ca/dsef07/t5.aspx?id=7985&filmno=2,
Abruf: 04.05.2008.
(63)
Unilever Canada Inc.(Hg.), Ogilvy Chicago (Ag.), Tim Piper (Reg.): Dove – The
Dove Self-esteem Fund: Evolution (Canada, 2007), auf: Campaign for real beauty,
http://www.campaignforrealbeauty.ca/dsef07/t5.aspx?id=7985&filmno=1,
Abruf:
04.05.2008.
(64)
Unilever Canada Inc.(Hg.), Ogilvy Chicago (Ag.), Tim Piper (Reg.): Dove – The
Dove Self-esteem Fund: Onslaught (Canada, 2007), auf: Campaign for real beauty,
http://www.campaignforrealbeauty.ca/dsef07/t5.aspx?id=7985&filmno=0,
Abruf:
04.05.2008.
(65)
VEB Sachsenring Automobilwerke Zwickkau (Hg.): Trabant 601: Vier Trümphe
(DDR,196?),
auf:
Kress.
Der
Mediendienst,
http://www.kress.de/cont/spot.php?spot=213&page=1&order=id&fi=&br=
kress.de,
,
Abruf:
04.05.2008.
(66)
Volkswagen AG (Hg.), DDB Berlin (Ag.), Cobblestone Hamburg (Prod.): VW
Golf V Direktschaltgetriebe: Schalten ohne Unterbrechungen, auf: Kress. Der
Mediendienst,
kress.de,
http://www.kress.de/cont/spot.php?spot=400&page=2&order=id&fi=&br=,
04.05.2008.
_________________
- 59 -
Abruf:
(67)
Volkswagen AG (Hg.): Das Auto I: „Erst wenn ein Auto ...“ (BRD, 2007), auf:
Youtube.de, http://de.youtube.com/watch?v=EvfLf8z4mmI&NR=1, hinzugefügt am
22. April 2008 von RoyProductions89, Abruf 04.05.2008.
(68)
Volkswagen AG (Hg.): Das Auto II: „Wir haben ein Auto entwickelt...“ (BRD,
2008), auf: Youtube.de, http://de.youtube.com/watch?v=1G-YTi1-gTQ, hinzugefügt
am 21. April 2008 von RoyProductions89, Abruf 04.05.2008.
(69)
Wilkinson (Hg.): Fight for kisses (Frankreich, 2008), auf Wilkinson Fight for
kisses, www.wilkinson-ffk.com, Abruf 04.05.2008.
(70)
Yello Strom GmbH (Hg.): Service Markt (BRD, 2008), auf: Yellostrom,
http://www.yellostrom.de/ueber-yello/yello-im-tv/index.html, Abruf: 04.05.2008.
(71)
Yello Strom GmbH (Hg.): Service Reinigung (BRD, 2008), auf: Yellostrom,
http://www.yellostrom.de/ueber-yello/yello-im-tv/index.html, Abruf: 04.05.2008.
5.1.3 Filmverzeichnis
Asphalt Jungle [Asphalt-Dschungel]: John Huston (Reg.), Ben Maddow / John Huston
(Drehb.), USA 1950.
Jaws [Weiße Hai, Der]: Steven Spielberg (Reg.), Peter Benchley / Carl Gottlieb (Drehb.),
USA 1975.
2001 – A Space Odyssee [2001 – Odyssee im Weltraum]: Stanley Kubrick (Reg.), Stanley
Kubrick / Arthur C. Clarke (Drehb.), USA 1968.
_________________
- 60 -
5.2 Materialien
_________________
- 61 -
5.2.1 Filmprotokoll zum Werbespot Porsche 911 Commercial (997) „Business Card“
Wolfgang Melchior – Ton und Musik bearb. v. Silke Rager
Nr., E, TC Handlung/Bild
Text
Ton/Atmo/Musik
Ort: Klassenzimmer/Allee
Reihe von Lampions u. Globen
(01) E 1
(00:00:00)
-
Raum mit schwätzenden Nahaufnahme; Parallelfahrt Personal
Schülern (noch nicht zu entlang der Lampions von
(Klasse)
sehen)
links nach rechts;
Untersicht
Wie in (01)
Fortsetzung von 01
Wie in (01)
(02)
(00:04:12)
(03) E 2
(00:05:18)
Reihe von Lampions u. Globen
(04) E 3
(00:07:21)
Baumelnde Füße einer Schülerin
(05) E 4
(00:09:04)
Hinterer Teil eines Klassenzimmers mit … country this island is?
6 Schülern (3 Jungen, 3 Mädchen):
Vordergrund: chinesisch aussehendes
Mädchen u. afro-amerikanischer Junge
(Nicht-WASP) (Multi-Kulti-Zeichen)
Mittelgrund: JUNGE (ca. 12 Jahre,
dunkelbraunes Haar) in roter
Trainingsjacke u. blonder Junge (WASP)
Vorort- oder Villenviertel mit einem
Auto (PORSCHE), das von rechts nach
links das Bild durchquert
LEHRERIN (off): Ok,
class, let’s quickly …
… review Europe. Can
anyone tell …
… me … what …
_________________
- 62 -
Kamera (Schnitt,
Einstellungsgrößen,
Bewegung, Winkel)
Geräusch eines
Harter Schnitt; Totale;
beschleunigenden Autos extreme Aufsicht
(PORSCHE-Sound)
(Vogelperspektive);
Kameradrehung gegen den
Uhrzeigersinn (in
Aufnahme der Bewegung
von (01)
Brummendes, tiefes
Harter Schnitt;
Motorengeräusch mit
Detailaufnahme
elektronischer Hintergrundmusik (Klangteppich mit synthetischen Streichern)
Motorengeräusch wie in Harter Schnitt; Halbtotale
(04) mit etwas leiserer
oder Halbnahaufnahme
elektronischer
Hintergrundmusik
(piano)
KameraverDauer
halten/Erzähl- in Sek.
verhalten
3-4
1
Auktorial (Wir) >2
Auktorial oder
personal
(LEHRERIN)
<2
Personal
(LEHRERIN)
2
(06) E 5
(00:11:05)
(07) E6
(00:11:24)
(08)
(00:12:24)
(09) E7
(00:13:09)
(10) E8
(00:14:05)
(11)
(00:16:11)
Hintergrund :ein lang- u. schwarzhaariges MÄDCHEN, das seinen rechten
Arm hebt, u. ein blondes Mädchen
MÄDCHEN von oben senkrecht
(Oberkopf) hebt ihren Arm (in die
Kamera streckend)
Klasse von hinten:
Vordergrund: Hinterkopf des
MÄDCHENS, den Arm senkend,
nachdem sie aufgerufen worden ist
Mittelgrund: Teil der Klasse
Hintergrund: LEHRERIN mit Weltkarte,
die das MÄDCHEN mit Zeigestock
aufruft
Vordergrund: Hinterkopf des
MÄDCHENS, das den Arm jetzt gesenkt
hat
Mittelgrund: Teil der Klasse
Hintergrund: LEHRERIN (gespannt auf
die Antwort wartend) vor Weltkarte
Lehrerin von vorne:
LEHRERIN tritt auf die Klasse u.
Kamera zu u. deutet dabei mit einem
Zeigestock Richtung Klasse u. Kamera
Klasse von vorne:
Vordergrund: gelangweilt, leicht
frustriert wirkender JUNGE in roter
Trainingsjacke
Mittelgrund: braunhaariges Mädchen
Hintergrund: Karten (wiederum)
Vordergrund: afro-amerikanischer Junge
mit aufrecht gehaltenem Bleistift
Mittelgrund: JUNGE (William) mit roter
Trainingsjacke mit gesenktem Kopf
(resigniert)
Hintergrund: braunhaariges Mädchen u.
Karten (wiederum)
Wie in (05)
Harter Schnitt;
Nahaufnahme mit Arm als
Detail von hinten; extreme
Aufsicht
LEHRERIN (im
Hintergrund; aufrufend):
Nora!
Wie in (05)
MÄDCHEN (off):
Ireland
Wie in (05)
Weicher Schnitt; Schuss;
Großaufnahme des
gehobenen Arms u. des
Kopfes u. Halbtotale des
Klassenzimmers mit
LEHRERIN im
Hintergrund (hohe
Tiefenschärfe)
Wie in (07)
LEHRERIN (lächelnd,
lobend):
Wie in (05)
Harter Schnitt;
Gegenschuss;
Nahaufnahme
Ausklingende
elektronische
Hintergrundmusik
(decrescendo)
Very …
... good!
LEHRERIN (off, leiser
Leiser werdende Musik
werdend):
(decrescendo)
And just and
[about/above?] we have a
…
_________________
- 63 -
Auktorial
(jemand direkt
hinter dem
MÄDCHEN
stehend)
Personal
(Schüler direkt
hinter dem
MÄDCHEN
sitzend)
<1
Wie in (07)
1
Personal
(Klasse/MÄDCHEN)
1
Weicher Schnitt:
Personal
Nahaufnahme; Kamera um (LEHRERIN),
180° gedreht; Schwenk von dann auktorial
oben links nach rechts
unten
1
Fortsetzung des Schwenks
von (10)
<1
Auktorial,
eigentlich
personal
(LEHRERIN)
1
(12) E9
(00:16:19)
(13) E 10
(00:19:24)
(14)
(00:22:12)
(15) E 11
(00:25:10)
(16) E 12
(00:28:06)
Von außen durchs Fenster:
… continent, who knows,
JUNGE hinter zwei „Gitterstäben“
what …
(innerer Fensterrahmen) schaut
gelangweilt u. ziellos aus dem Fenster an
der Kamera vorbei (Blickzeichen der
Langweile)
Blick in die leere Allee vor dem
Schulgebäude; noch kein Auto zu sehen
Hintergrund: ein Auto (PORSCHE 911), das langsam in die Allee um die Ecke
biegt (von rechts wie in (03)) u. sich, am
Schulgebäude entlang fahrend, auf den
JUNGEN zu bewegt
Von außen durchs Fenster:
Vordergrund: JUNGE (ohne
Fenstergitter) reckt seinen Kopf nach
oben u. wendet ihn zu Fenster u. Kamera
(aufmerksam auf Auto)
Hintergrund: Klasse (vor allem
MÄDCHEN, das aufmerksam dem
Unterricht folgt: Kontrastindiz zu
JUNGEM)
Von innen nach außen:
Vordergrund: Kopf des JUNGEN (von
hinten) folgt der Fahrbewegung des
PORSCHE
Mittelgrund: Der nun klar erkennbare
PORSCHE 911 bewegt sich langsam am
Fenster des JUNGEN vorbei (von rechts
nach links). Er fährt dabei perspektivisch
in den Kopf des JUNGEN hinein, bis er
fast vollkommen darin verschwindet
(„Prägung“)
Hintergrund: Gehweg u. sauber
_________________
- 64 -
Keine Musik; Geräusch
eines beschleunigenden
Autos (wie in 03)
Weicher Schnitt;
Nahaufnahme, Aufsicht
Auktorial (von
der Allee: von
außen nach
innen)
3
Geräusch eines
Harter Schnitt;
beschleunigenden Autos Kameraposition um
180°gedreht; Totale;
Perspektive des JUNGEN;
Aufsicht; hohe
Tiefenschärfe
Motorengeräusch des
Wie in (12); slow motion
PORSCHE
Personal bis
1
ichpersonal/subjek
tiv (JUNGE:
von innen nach
außen)
Wie in (14)
3
Synthetisches Piano:
Thema 1 setzt ein
(00:27:05): „Entrückung
in die PORSCHEWelt“; fast unhörbar im
Hintergrund die Stimme
der LEHRERIN in
starkem Halleffekt
(Traum- oder
Entrücktheitszeichen)
Fortsetzung Pianothema
1
Harter Schnitt;
Kameraposition um
180°gedreht;
Großaufnahme (Kopf des
JUNGEN); leichte
Aufsicht; fast slow motion
Auktorial (von
der Allee: von
außen nach
innen)
3
Weicher Schnitt;
Kameraposition um
180°gedreht; Halbtotale mit
Hinterkopf des JUNGEN in
groß; Perspektive des
JUNGEN: Aufsicht; über
die Schulter; slow motion
Personal
(JUNGE: von
innen nach
außen)
3
(17) E 13
(00:31:03)
gestutztes Grün
Zuschauer begleitet den fahrenden
PORSCHE, der sich recht langsam
fortbewegt.
-
(18) E 14
(00:33:05)
Von außen nach innen durchs Fenster:
JUNGE hält einen Bleistift in der rechten
Hand u. blickt zwischen zwei
„Gitterstäben“ gebannt aus dem Fenster
(19) E 15
(00:34:17)
Von innen nach außen:
PORSCHE taucht rechts im Bild hinter
zwei Bäumen auf u. fährt nach links,
verlässt das Bild jedoch nicht.
(20) E 16
(00:35:19)
Von außen nach innen:
JUNGE (nicht zwischen Fenstergittern)
dreht seinen Kopf, um der Bewegung des
PORSCHE zu folgen: Fortsetzung des
Kameraschwenks von (19), dessen
Spiegelung ihm über die Stirn huscht
(„Illumination“)
Bleistift rollt eine Schreibunterlage
herunter
(21) E 17
(00:36:18)
(22) E 18
(00:37:16)
PORSCHE fährt auf regennasser
Fahrbahn langsam durchs Bild von
rechts nach links u. verschwindet dann
zwischen zwei Bäumen
(23) E 19
(00:40:01)
Bleistift rollt die Schreibunterlage
herunter, erreicht deren Ende u. fällt
-
-
_________________
- 65 -
Nachhall des TerzZweiklangs von
Pianothema 1;
weiches brummendes
Geräusch des
PORSCHE 911
Nachhall wie in (17)
Pianothema 1 zum
zweiten Mal
Harter Schnitt:
Großaufnahme des
PORSCHE von links vorne;
Untersicht; Kamera folgt
Fahrbewegung; slow
motion
Weicher Schnitt;
Kameraposition um
180°gedreht; Zoom auf
Großaufnahme des
JUNGEN; extreme Aufsicht
Weicher Schnitt, fast
Crossfade; Kameraposition
um 180°gedreht;
Kameraschwenk, der dem
Auto folgt; slow motion
Auktorial
(außen auf der
Allee)
2
Auktorial (von
der Allee: von
außen nach
innen)
<1
Harter Schnitt;
Detailaufnahme des
Bleistifts auf der
Schreibunterlage; normale
Geschwindigkeit
Auktorial
Schnitt; Halbtotale des
PORSCHE; slow motion;
sehr statische Kamera
Personal bis
1
ichpersonal/subjek
tiv (JUNGE:
von innen nach
außen)
Auktorial
1
Personal bis
1
ichpersonal/subjek
tiv (JUNGE:
von innen nach
außen)
Fortsetzung Pianothema Schnitt; Kameraposition um Auktorial (von 1
1; dann einsetzend das
180°gedreht;
der Allee: von
(künstlich verstärkte)
Großaufnahme des
außen nach
Geräusch eines auf Holz JUNGEN; von vorne
innen)
rollenden Bleistifts im
Hintergrund
Das Geräusch eines auf
Holz rollenden Bleistifts
im Vordergrund
(crescendo); Fortsetzung
Pianothema 1 im Hintergrund (decrescendo)
Wie in (21)
Geräusch eines auf Holz Schnitt; Groß- bis
rollenden Bleistifts im
Detailaufnahme des
1
schließlich herunter
(24) E 20
(00:41:05)
Zunächst nur das Stuhlbein, dann der
von oben ins Bild schwebende Bleistift,
der auf seinen beiden Enden auf dem
Boden auftrifft
-
(25) E 21
(00:42:20)
LEHRERIN zeigt den Schülern etwas
auf der Weltkarte, wendet sich dann der
Klasse zu u. hebt ihren Kopf
(aufmerksam nach Bleistiftgeräusch)
Ansicht des hinteren Teils der Klasse
wie in (05); nun hat der JUNGE jedoch
sein Gesicht zum Fenster gedreht (vom
Betrachter weg)
-
Vordergrund; Nachhall
Pianothema 1 im
Hintergrund; synthetisches Klopfgeräusch
Elektronische
Hintergrundmusik u.
Geräusch des auf dem
Boden zweimal
aufschlagenden
Bleistifts, einmal auf
Spitze (hart), dann auf
Radiergummi (weich),
mit extremem Halleffekt
Hintergrundmusik
-
Hintergrundmusik
JUNGE von der Seite (Fenster):
Vordergrund: JUNGE schaut von der
LEHRERIN aus gesehen weiter nach
rechts aus dem Fenster u. betrachtet den
vorbeifahrenden PORSCHE, dreht dann
jedoch plötzlich seinen Kopf am
Betrachter vorbei der LEHRERIN zu, als
er seinen Namen hört („ertappt“)
Hintergrund: MÄDCHEN
Hinter dem JUNGEN:
Vordergrund: JUNGE, wirkt fast stehend
LEHRERIN (voice-over): Ausklingende
Ah, William, …
Hintergrundmusik
(decrescendo), die dann
anlässlich der
Ermahnung abrupt
verstummt u. vom
Kichern der Klasse
abgelöst wird
(26) E 22
(00:43:19)
(27) E 23
(00:44:11)
(28) E 24
(00:45:20)
… can you tell us what’s
so interesting out the …
Mittelgrund: Schüler drehen sich
dem JUNGEN zu
Hintergrund: LEHRERIN ermahnt den
_________________
- 66 -
Kichernde Schüler
Bleistifts; slow motion
Harter Schnitt;
Detailaufnahme von
Stuhlbein u. Bleistift; super
slow motion
Wie in (23)
1
Harter Schnitt; Schuss;
Nahaufnahme
Personal
(Klasse oder
JUNGE)
1
Harter Schnitt, Gegenschuss; Zoom-in von
Halbtotale bis
Nahaufnahme des JUNGEN
(Index: der „Schuldige“
wurde ausgemacht)
Weicher Schnitt;
Großeinstellung des
JUNGEN von der Seite
Personal
(LEHRERIN)
1
Auktorial (von
der Allee: von
außen nach
innen)
Harter Schnitt;
Personal
2
Nahaufnahme des JUNGEN (JUNGE oder
von hinten
(blondes
Mädchen, das
hinter dem
JUNGEN sitzt)
(29) E 25
(00:47:09)
(30) E 26
(00:49:05)
JUNGEN
Vordergrund: JUNGE von links
(Fenster) erwidert nichts, ist „sprachlos“
Hintergrund: hämisch lachendes
MÄDCHEN
LEHRERIN vor der Weltkarte (von
vorne) spricht mit dem JUNGEN
Ort: Schulbibliothek/Arbeitsraum
(31) E 27 JUNGE sitzt an einem Tisch u. zeichnet
(00:50:04) ein Auto (Porsche 911) mit seinem
Bleistift
(32) E 28 Vordergrund: Schwenk auf den
(00:52:02) Hinterkopf eines anderen Jungen
Mittelgrund: JUNGE, von vorne gezeigt,
sitzt am Tisch u. zeichnet
Hintergrund: Bücherregale
(Raumzeichen)
Ort: Schulflur
(33) E 29 Betrachter sieht den Schulgang entlang
(00:55:04) Richtung Rücktür, als plötzlich nach dem
Schlussklingeln links
Klassenzimmertüren aufgerissen werden
u. die Schüler auf den Gang strömen
… window!? – Ok, pay … Lachende Schüler
Überblendung bis weicher Auktorial (vom 2
Schnitt; Schuss;
Fenster oder
Nahaufnahme des JUNGEN draußen: außen
nach innen)
... attention this time, ok!? Verstummendes Lachen Schnitt; Gegenschuss; Nah- Personal bis
1
der Schüler
bis Großaufnahme; leichte ichUntersicht
personal/subjek
tiv (JUNGE)
-
-
-
(34) E 30 JUNGE rennt schnell u. überholt andere,
(00:57:16) während er seinen Schulrucksack
schultert
-
(35) E 31 JUNGE reißt die Schultür auf u. eilt
(00:59:17) hinaus, ohne die Tür den anderen
-
_________________
- 67 -
Weiches Geräusch eines Harter Schnitt; Schuss;
zeichnenden Bleistifts
Großaufnahme der
Zeichnung über die
Schulter des JUNGEN
Synthetisches Piano:
Schnitt; Gegenschuss;
Thema 2 („ZwischenHalbtotale; Schwenk im
melodie“); zugleich
Uhrzeigersinn; hinter dem
Hintergrundmusik
Kopf eines anderen Jungen
(pianissimo)
Personal
(JUNGE)
Laute Schulklingel;
Fortsetzung Pianothema
2; Hintergrundmusik
wie in (32)
Neutral bis
auktorial (von
der Schultür
aus)
2
Wie in (33)
2
Harter Schnitt; Totale;
Untersicht; hohe
Tiefenschärfe; leichter
Zoom oder langsame
Kamerafahrt in Richtung
der strömenden Masse
Laut durcheinander
Harter Schnitt;
redende (nicht
Nahaufnahme des
schreiende) Schüler;
JUNGEN; leichter Zoom
überlautes Laufgeräusch oder langsame Kamerafahrt
des Jungen; Nachhall
in Richtung des JUNGEN
Pianothema 2; Hintergrundmusik wie in (32)
Geräusch der Klinke u. Harter Schnitt;
der schwätzenden
Nahaufnahme des JUNGEN
2
Auktorial oder 2
personal
(anderer Junge)
Personal: hoher 2
Hell-Dunkel-
aufzuhalten, die hinter ihm hinausströmen
Schüler; Hintergrundmusik wie in (32)
Ort: Vor der Schule und auf dem Weg zum Verkaufsraum
(36) E 32 Vor dem Schulgebäude: Bäume,
(01:01:18) Schultreppe.
Vordergrund: JUNGE verlässt das
Schulgelände auf einem BMX-Rad von
rechts nach links das Bild durchquerend;
Mittelgrund: aus dem Schulgebäude
strömende Schüler
Hintergrund: Schulgebäude
(37) E 33 Vordergrund: Gehweg einer Allee
(01:03:22) Hintergrund: radelnder JUNGEN taucht
(wie der PORSCHE) hinter einem großen
Baum auf
(38) E 34 JUNGE radelt sehr sportlich u. schnell
(01:04:23) mit seinem Helm von hinten in den
Bildvordergrund wie auf einer
Rennstrecke an Betonmauern entlang;
links u. rechts befindet sich eine Wiese
(39) E 35 Radelnder JUNGE nun von vorne, links
(01: 05:17) neben Hecken
(40) E 36 Von der Seite:
(01:06:15) Vordergrund: Radelnder JUNGE
durchquert das Bild von rechts nach links
Hintergrund Wiese
-
(41) E 37 Ankunft am PORSCHE-Zentrum:
(01:07:10) Vordergrund: Gehweg
Hintergrund: PORSCHEVerkaufszentrum
Zunächst ist nur das große PORSCHELogo des Verkaufszentrums sichtbar
(Hintergrund), dann rauscht das
-
_________________
- 68 -
von hinten; dann der Horde
der Schüler
Kontrast
zwischen innen
u. außen
Fortsetzung Pianothema Harter Schnitt; Totale;
2; Hintergrundmusik
Schwenk von Aufsicht zur
wie in (32)
Normalsicht
Neutral, dann
auktorial
(Schwenk)
2
Fortsetzung Pianothema Harter Schnitt; Totale;
2; Hintergrundmusik
Kamera in Höhe der
wie in (32)
Radposition des JUNGEN
Neutral
1
Pianothema 2 ein wenig
leiser; Geräusch
schnellen Radelns;
Hintergrundmusik wie
in (32)
Pianothema 2 ein wenig
leiser; lauter werdendes
Geräusch schnellen
Radelns; Hintergrundmusik wie in (32)
Pianothema 2 aus; nur
noch Geräusch
schnellen Radelns;
Hintergrundmusik wie
in (32)
Bremsgeräusch des
Fahrrads abruptes Ende
der Musik
Mehr personal:
JUNGE
1
Auktorial
1
Auktorial
1
Auktorial
<1
Weicher Schnitt;
Nahaufnahme;
Kameraschwenk um 180° u.
verfolgt den JUNGEN nun
von hinten; Untersicht
Überblendung;
Großaufnahme;
Kameraposition um 180°
gedreht; JUNGE nun von
vorne; leichte Untersicht
Weicher Schnitt;
Großaufnahme;
Kameraposition um
90°gedreht; JUNGEN von
der Seite
Harter Schnitt; zunächst
Totale des PORSCHEZentrums, dann
Detailaufnahme des
Vorderrades; extreme
Untersicht
bremsende Vorderrad von links ins Bild
(Vordergrund)
Ort: PORSCHE Verkaufsraum
(42) E 38 Mittelgrund: JUNGE (von der Seite)
(01:08:17) betritt den Verkaufsraum u. blickt
Richtung Kamera u. PORSCHE, dann
sieht er sich um
Vordergrund: Silhouette eines 911er, die
gegen Ende der Einstellung etwa 2/3 des
Bildes einnimmt
Hintergrund: weiterer PORSCHE
(43) E 39 Vordergrund: JUNGE (von hinten)
(01:14:13) Mittelgrund: VERKÄUFER u.
PORSCHE-Logo
Hintergrund: Sitzgruppe (Tisch u. Stühle)
VERKÄUFER betritt die Szene von links
mit einem Block in der Hand, er bemerkt
den JUNGEN (Blickkontakt), stoppt in
der Bildmitte
(44) E 40 Vordergrund: JUNGE (von vorne) blickt
(01:16:21) in Kamera u. zum VERKÄUFER
Hintergrund: BMX-Rad des JUNGEN u.
Hecken
(45) E 41 VERKÄUFER (von vorne) ohne
(01:19:05) Krawatte scheint zunächst etwas erstaunt
u. skeptisch, dann lächelt er
geschäftsmäßig u. wendet sich
präsentierend dem bereitstehenden
PORSCHE zu
(46) E 42 Vordergrund: Hinterkopf des JUNGEN
(01:22:10) (von hinten)
Mittelgrund: PORSCHE
Hintergrund: VERKÄUFER
VERKÄUFER geht zum rechts neben
ihm stehenden PORSCHE, der mit der
Front zum Betrachter zeigt, u. stoppt an
-
Hinterrundmusik
(piano); Geräusch einer
sich sanft öffnenden Tür
(Kontrast zu Schultüren)
Überblendung;
Auktorial bis
Halbnaheinstellung von Tür neutral
u. JUNGE; Kameraposition: von der Seite
(90°); Kameraschwenk über
PORSCHE folgt dem
JUNGEN
6
VERKÄUFER (in
diagonaler Position zum
JUNGEN and zur
Kamera):
Can I help you?
Hinterrundmusik
(piano)
Blende bis weicher Schnitt;
SCHUSS;
Halbnahaufnahme des
VERKÄUFERS über die
Schulter des JUNGEN;
Untersicht
Personal
(JUNGE)
2
JUNGE (recht
Wie in (43)
selbstsicher, fast
fordernd):
Yeah, do you have the
new nine eleven?
VERKÄUFER (ein wenig Wie in (43)
süffisant lächelnd):
Yeah, it’s right over here!
Harter Schnitt;
GEGENSCHUSS;
Nahaufnahme; Aufsicht
Personal
3
(VERKÄUFER
)
Harter Schnitt;
Personal
GEGENSCHUSS;
(JUNGE)
Nahaufnahme des
VERKÄUFERS, Untersicht
3
-
Harter Schnitt;
Halbnahaufnahme des
VERKÄUFERS, über die
Schulter des JUNGEN bis
zur Nahaufnahme des
POSRCHE;
Kameraschwenk im
4
_________________
- 69 -
Hinterrundmusik
(piano); Schrittgeräusche (künstlich
verstärkt)
Wie in (45)
dessen Beifahrerseite. Der JUNGE
wendet sich der gegenüberliegenden
Fahrerseite des PORSCHE zu. Dabei ist
der PORSCHE bildfüllend zu sehen.
JUNGE, PORSCHE u. VERKÄUFER
bilden nun eine Linie (Vorder-, Mittel- u.
Hintergrund)
(47) E 43 Vordergrund: JUNGE wandert am
(01:26:03) PORSCHE entlang u. streicht zärtlich bis
neugierig über den Lack der Fahrertür
Mittelgrund: PORSCHE in
Großaufnahme (von links unten vorne)
Hintergrund: Körperpartie des
VERKÄUFERS zwischen den Scheiben
des PORSCHE
Uhrzeigersinn folgt beiden
zum PORSCHE
VERKÄUFER (off):
You wanna get in?
JUNGE (erstaunt):
Really?
VERKÄUFER (off):
Sure!
(48) E 44 PORSCHE (von hinten):
(01:30:16) JUNGE (nun links im Bild) öffnet die Tür
der Fahrerseite u. steigt ein;
VERKÄUFER verlässt das Bild nach
rechts vorne
Ort: Innenraum des PORSCHE 911
(49) E 45 JUNGE sitzt auf der Fahrerseite u.
(01:33:01) schließt die Tür, dann ergreift er das
Steuer u. dreht es „testfahrend“ mit
ausgestreckten Armen
(50) E 46 Von außen in den Wagen:
(01:37:00) Vordergrund: Oberer Teil des Kopfes des
JUNGEN (Augen u. Stirn) taucht hinter
der Windschutzscheibe auf, während
dieser sich am Lenkrad nach oben zieht
(Zeitbild) u. nach außen schaut
Hintergrund: Schalensitze u. Fond des
Wagens
-
-
_________________
- 70 -
Hinterrundmusik
(piano)
Harter Schnitt; SCHUSS
PORSCHE; Großaufnahme
des PORSCHE
(Vorderansicht: Licht,
Haube u. rechte Seite mit
JUNGEN) u.
Halbnahaufnahme des
Jungen; große Untersicht
(Wirkung des PORSCHE)
Geräusch einer sich
Harter Schnitt;
öffnenden Autotür;
GEGENSCHUSS
gleichzeitiges Einsetzen PORSCHE, Großaufnahme
von Pianothema 1
des PORSCHE in
(„Entrückung“ in die
Rückansicht: Rücklicht,
PORSCHE-Welt)
Grill u. linke Seite mit
JUNGEN in Halbnah;
starke Untersicht
Auktorial
4
Wie in (47)
3
Sanftes Geräusch einer
sich perfekt
schließenden Autotür;
zugleich endet
Pianothema 1
Wiederholung
Pianothema 1, im
Folgenden immer mit
elektronische
Hintergrundmusik
unterlegt
Harter Schnitt; Zoom-in;
Nahaufnahme des
JUNGEN; von der Seite;
geringe Untersicht
Auktorial
(Beifahrerperspektive)
4
Harter Schnitt;
Detailaufnahme des
JUNGEN; Kameraposition
um 90° gegen den
Uhrzeigersinn gedreht
Auktorial:
außen-innen;
Hell-dunkelKontrast von
Gesicht u.
Innenraum
3
JUNGE (seufzend)
(51) E 47 Wieder im Wagen:
(01:40:08) JUNGE sitzt auf der Fahrerseite u. steuert
„testfahrend“ mit ausgestreckten Armen
Ort: PORSCHE Verkaufsraum
(52) E 48 Vordergrund: PORSCHE in Seitenansicht
(01:42:22) u. Großaufnahme
Mittelgrund: VERKÄUFER betritt die
Szene von links (hinter dem PORSCHE)
u. öffnet die Fahrertür (AussteigeZeichen)
Hintergrund: Verkaufs- oder
Beratungsgespräch
(53) E 49 Hintergrund: VERKÄUFER steht am
(01:45:22) Wagen u. hält die Tür offen (Arm u. Hand
als Warte- u. Aufforderungssignal
auszusteigen)
Vordergrund: JUNGE ist immer noch
vom Auto gefesselt (blickt sich zur
hinteren Sitzreihe um) u. bemerkt
zunächst nicht die geöffnete Tür; dann
packt er nach einem kurzen Blick zur
Seite seine Rucksack u. klettert aus dem
Wagen
(54) E 50 VERKÄUFER schließt die Tür; JUNGE
(01:51:22) taucht hinter dem Kopf des
VERKÄUFERS auf u. entfernt sich vom
PORSCHE u. bleibt gegenüber dem
VERKÄUFER stehen (zu ihm
aufschauend)
(55) E 51 VERKÄUFER (väterlich lächelnd) zieht
(01:58:15) lässig eine Visitenkarte aus der
Pianothema 1 endet u.
Hintergrundmusik
(pianissimo); Seufzer
verstärkt
Harter Schnitt; Zoom-out;
Nahaufnahme des
JUNGEN; von der Seite;
geringe Untersicht
Auktorial
(Beifahrerperspektive)
2
-
Hintergrundmusik
(pianissimo)
Harter Schnitt; Nah- bis
Großaufnahme des
PORSCHE; Untersicht
Auktorial
2
-
Wie in (52)
Harter Schnitt;
Auktorial
Nahaufnahme des
(BeifahrerperJUNGEN; zuerst Zoomspektive)
Out, dann Zoom-In (schiebt
JUNGEN aus dem Wagen)
JUNGE (erst ein wenig
überlegend u. zögernd,
dann bestimmt u.
selbstbewusst, als ob ihm
eine Idee gekommen
wäre):
Do you have a business
card?
VERKÄUFER (voiceover):
Sure!
-
Sanftes Geräusch einer
perfekt schließenden
Autotür;
Hintergrundmusik
(pianissimo)
Harter Schnitt; SCHUSS;
Naheinstellung des
JUNGEN; Aufsicht über
die Schulter des
VERKÄUFERS
Personal
7
(VERKÄUFER
)
Hintergrundmusik
(pianissimo)
Fast-Überblendung;
GEGENSCHUSS;
Personal
(JUNGE)
_________________
- 71 -
6
2
Innentasche seines Jacketts reicht sie dem
JUNGEN
Wie in (53)
(56) E 52 JUNGE ergreift die Visitenkarte, prüft sie JUNGE (mit einem fast
geschäftsmäßigen Lächeln
(02:00:22) mit ausgestrecktem Arm u. lächelt den
VERKÄUFER an
im Gesicht):
Thanks!
(57) E 53 JUNGE geht zum Ausgang des
(02:03:23) Verkaufsraumes (indem er um den
VERKÄUFER, der an seinem Jackett
nestelt, herumschreitet); VERKÄUFER
dreht sich um u. folgt dem JUNGEN nach
draußen; PORSCHE bleibt im
Vordergrund bis zum Einstellungsende
Ort: Vor dem PORSCHE Verkaufsraum
(58) E 54 JUNGE befestigt seinen Helm (linker,
(02:05:24) heller Teil des Bildes); VERKÄUFER,
dessen linke Seite nur unscharf zu sehen
ist, steht vor ihm (dunkler Teil des Bildes)
(59) E 55 VERKÄUFER lächelt u. hebt skeptisch
(02:09:23) seinen Kopf
(60) E 56 Spielfilmartiger Schluss mit Auffahrt u.
(02:11:14) Zoom-out (Abschied):
Mittelgrund: JUNGE radelt davon
Vordergrund: VERKÄUFER blickt
JUNGEN nach
Hintergrund: Gehweg u. Straße mit
fahrenden Autos
JUNGE (erleichtert, mit
Selbstvertrauen, fast
frech, Siegerlächeln):
I see you in about …
twenty years.
-
-
_________________
- 72 -
Wie in (53); Schrittgeräusche (künstlich
verstärkt)
Nachhall Hintergrundmusik; nur leiser
Verkehrslärm
Naheinstellung des
VERKÄUFERS,
Untersicht; über die
Schulter des JUNGEN
Fast-Überblendung;
GEGENSCHUSS;
Naheinstellung des
JUNGEN; Untersicht, über
die Schulter des JUNGEN
Harter Schnitt;
Halbnahaufnahme von
JUNGEN, PORSCHE u.
VERKÄUFER
Personal
2
(VERKÄUFER
)
Neutral
Harter Schnitt; Schuss;
Auktorial
Nahaufnahme des
(JUNGE u.
JUNGEN; normaler Winkel VERKÄUFER
auf derselben
Ebene)
Verkehrsgeräusche im
Harter Schnitt;
Personal bis
Hintergrund; Einsatz
Gegenschuss;
subjektiv
Pianothema 1 deutlich
Nahaufnahme des
(JUNGE)
im Vordergrund
VERKÄUFERS; nicht so
viel Untersicht wie zuvor
Fortsetzung Pianothema Harter Schnitt; Zoom-out u. Auktorial
1 u. Ende; Radgeräusch Schwenk nach oben über
das PORSCHE-ZentrumGelände mit Aufsicht; dann
Fade-out in Black-Screen
2
4
>1
4
Ort: Studio
(61) E 57 Schwarzer Screen; dann:
(02:15:13) Vordergrund: Zu sehen ein silberfarbener
POSRCHE Carrera 911 in Vorderansicht,
der sich im Uhrzeigerzeigersinn dreht, bis
er schließlich in der Seitenansicht stehen
bleibt; darunter sind Wasserspiegelungen
Hintergrund: schwarz; einfache, fast
karge Umgebung
(62) E 58 Zwei Screens (schwarz-weiß) mit den
(02:49:09) technischen Daten des Carrera u. Carrera
S in zwei Spalten (PS,
Höchstgeschwindigkeit usw.)
(63) E 59 PORSCHE-Logo
(02:59:04)
SPRECHER (off):
It’s a funny thing about a
Porsche. There is moment
you know you want one,
there’s the moment you
first own one and for the
truly afflicted there’s the
decade or two that passes
in between.
From its first days on the
road over 40 years ago
the 911 has ignited the
kind of passion in drivers
that only a Porsche can.
And now, once again, it’s
poised to redefine what’s
possible – introducing the
new 911 Carrera. It is,
quite simply, the purest
expression of who we are.
-
Pianothema 1 erscheint
dreimal u. erstreckt sich
über die unterstrichenen
Satzteile; parallel immer
dazu Hintergrundmusik
(pianissimo)
Harter Schnitt; schwarz,
dann Fade-in des
PORSCHE in
Halbnahaufnahme; leichte
Untersicht
Auktorial
34
(Käuferperspek
tive)
Hintergrundmusik
(pianissimo)
Harter Schnitt; von vorne
-
10
Sprecher (off):
Porsche, there is no
substitute! (Aura-These)
Wie in (62)
Harter Schnitt; von vorne
-
3
Erläuterungen zum Filmprotokoll
1.) TC = TimeCode: min:sec:Frame (=Bild Nr.). Der Frame oder das Bild ist die kleinste syntagmatische Einheit eines Films. Im Kinofilm
besteht eine Sekunde aus 24 Frames oder Bildern (Î 24 fps = frames per second), die von 0 bis 23 gezählt werden. Videos, wie auch die
_________________
- 73 -
2.)
3.)
4.)
5.)
6.)
7.)
mir vorliegende Aufnahme, enthalten 25 fps, die von 0 bis 24 gezählt werden. Sie entspricht selbstverständlich nicht der TC-Zählung des
Originalfilms.
E=Einstellung. Als Einstellung in diesem Filmprotokoll gilt die Zeit zwischen zwei Blenden oder Schnitten.
Handlung/Bild: Handlungen sind Bewegung oder Positionen von Objekten oder Figuren im Raum in Bezug auf ein Bild. Jedes Bild wird
nach den Bildebenen Vorder-, Mittel- und Hintergrund beschrieben. Zur selben Einstellung gehörende Bilder oder Bildfolgen (Sequenzen),
bei denen sich jedoch aufgrund von Text oder Tonunterschieden wichtige semantische Unterschiede innerhalb derselben Einstellung
ergeben, werden mit gestrichelten Linien angedeutet.
Ton/Atmo/Musik: Als Ton im engeren Sinne wird hier all das bezeichnet, was keinen musikalischen Charakter besitzt und keinen
Handlungs- oder Textbezug aufweist. Dazu zählen also Geräusche, die nicht der Handlungsumgebung (sog. Atmo) und auch nicht Figuren
(Text) zugeordnet werden können. Der Ton des fallenden Bleistifts etwa gehört dazu.
Die Einstellungsgrößen: Die Anzahl der Einstellungsgrößen variieren von Handbuch zu Handbuch, je nachdem ob man Zwischengrößen wie
Halbnahaufnahme oder Halbtotale zulässt oder nicht. Eine Einstellungsgröße bezeichnet man allgemein die Größe des Objekts relativ zum
Bild (=Frame) und auch der Objektumgebung im Bild. Der einfachere Begriff von Einstellungsgrößen bezieht sich allein auf die Beziehung
Objekt-Frame und vernachlässigt die Objektumgebung. So gibt es Detailaufnahmen, die durch hohe Tiefenschärfen oder Weitwinkel auch
viel von der Umgebung des Objekts darstellen und somit auch als Totale oder Halbtotale bezeichnet werden können. Streng genommen
müsste die Einstellungsgröße ein trianguläres Verhältnis von Objekt, Objektumgebung und Frame umfassen: Je weniger Raum ein Objekt in
einem Frame relativ zu seiner Umgebung einnimmt, desto „größer“ („totaler“) ist die Einstellung. Da die meisten Filme Figuren (also
Menschen) beinhalten, hat es sich eingebürgert, das Modell am Menschen zu entwickeln.
- Detailaufnahme (Detail des Objekts; Körperteil)
- Großaufnahme (Gesicht)
- Nahaufnahme (Gesicht mit Schultern; Portraitaufnahme)
- amerikanische Einstellung (Mensch bis zu Oberschenkeln)
- Halbnahaufnahme (voller Mensch von Kopf bis zu Füßen)
- Halbtotale (Menschen mit Raumumgebung)
- Totale (Raum mit allen Menschen)
- Weitaufnahme (gesamte Umgebung, z.B. Landschaft, in der der Mensch verschwindet)
Schnitt: Ich unterscheide lediglich zwischen hartem, weichem Schnitt und Überblendung (auch: Überblende), wobei der Unterschied in der
Überlagerung der Frames liegt. Die Überblendung ist eine frameweise Überblendung zweier Bildsequenzen. Prototypisch hierfür ist der
Merge-Cut. Bei weichen Schnitten werden höchstens zwei Frames überblendet, sodass ein echter Übergang für den Betrachter nicht
wahrnehmbar ist, der Schnitt jedoch weicher wirkt. Beim harten Schnitt findet keinerlei frameweise Überblendung statt.
Kameraperspektive: Es wird lediglich zwischen extremer Untersicht (Froschperspektive), Untersicht, Aufsicht und extremer Aufsicht
(Vogelperspektive) unterschieden. Nicht ausdrücklich genannt wird die Normalsicht.
_________________
- 74 -
8.) Kamerabewegung: Der Zoom wird hier auch, obwohl nicht streng genommen richtig, zu den Kamerabewegungen gezählt. Vertikaler und
horizontaler Schwenk und Parallelfahrt sind die typischen Bewegungsformen der Kamera. Nur wo es wichtig erschien, wurde die Änderung
der Kameraposition (stille Bewegung) erwähnt, etwa wenn klare Achsensprünge vorliegen oder das Schuss-Gegenschuss-Verfahren
angewendet wird.
9.) Das Kamera- oder Erzählverhalten folgt einer Mischung der stanzlschen Erzähltheorie, die ja bekanntlich zwischen auktorialer, personaler
und Ich-Perspektive unterschieden hatte, und modernen Erzähltheorien, die den Begriff des Erzählverhaltens bevorzugen und zwischen
neutralem, auktorialem und personalem Erzählverhalten (Petersen), differenzieren, wobei das auktoriale und personale Erzählverhalten je
nach Erzählform in den Unterarten ich-personal oder ich-auktorial auftreten kann. Im Film lassen sich diese Begriffe der Erzähltechnik nicht
bruchlos übernehmen, sodass ich begrifflich-konzeptionell von einem Kameraverhalten oder der Kameraführung sprechen möchte. Das
Kameraverhalten umfasst dabei vor allem das Verhältnis von Kamera-, Blick- und Handlungsachse.
Grundsätzlich kann die Kamera auf vier Arten eingesetzt werden. Entweder sie dient als echter Ersatz für den Blick einer Figur und folgt
diesem Subjekt in kompletter Verschmelzung damit (Kameraachse = Blickachse), dann reden wir von der subjektiven Kamera, die am
besten mit dem ich-personalen Erzählverhalten übereinstimmt. Ein personales Kameraverhalten liegt bei einer Kameraführung vor, die
einen Bezug zu einer Figur herstellen will ohne mit dessen Blick zu verschmelzen (Kameraachse ~ Blickachse). Klassisch ist dabei das
Schuss-Gegenschuss-Verfahren, bei dem der Zuschauer die eine Figur über die Schulter des jeweiligen Gegenüber wahrnehmen. Zudem gibt
es noch das auktoriales Kameraverhalten, bei dem die Kamera eine aktive Rolle bei der Aufmerksamkeitssteuerung des Betrachters
übernimmt und sie gezielt auf Objekte und Vorgänge richtet, ohne dass ein klarer filmischer Bezug zum Blick einer Figur herstellbar wäre
(Kameraachse ≠ Blickachse). Die Kamera übernimmt hier eine aktive Rolle. Klassische Beispiele für ein solches auktoriales
Kameraverhalten sind Detailaufnahmen oder andere technische Verfremdungsverfahren (slow motion).Von einem neutralen
Kameraverhalten hingegen kann schließlich gesprochen werden, wenn sich die Kamera ohne Aufmerksamkeitssteuerung passiv und
zurückhaltend verhält, um dem Betrachter die Auswahl des Gezeigten mehr oder weniger selbst zu überlassen (Kameraachse ≠ Blickachse ≠
Handlungsachse). Beispiele eines solchen neutralen Kameraverhaltens sind Totalen, in den Figuren und ihre Bewegungen im Raum gezeigt
werden (Fußballübertragung als Paradigma).
Wir haben also:
- subjektive Kamera oder ich-personales Kameraverhalten: Identität von Blick- und Kameraachse
- personales Kameraverhalten: Subjekt und sein Blick in einem Bild und in nicht-identischem Bezug
- auktoriales Kameraverhalten: Kamera steuert gezielt und aktiv die Aufmerksamkeit
- neutrales Kameraverhalten: Kamera beobachtet passiv ein Geschehen
_________________
- 75 -
5.2.2 Unterrichtsmaterialien
5.2.2.1 Arbeitsblätter
_________________
- 76 -
Arbeits-/Infoblatt 1: Filme verstehen - Grundbegriffe der Films
Filme verstehen
Typischer Fehler beim Verstehen von Filmen:
Die Bedeutung von Filmen verstehe man bereits, wenn man das
Abgebildete wiedererkenne. Zum Filmverständnis reiche allein unser Sehapparat aus
(„Guck hin und du verstehst es).
Dies ist falsch. Grund:
Filme besitzen einen eigenen „Code“, den man knacken muss.
Filme arbeiten völlig anders, nach anderen Verfahren, als unser tägliches Sehen.
Beispiel zur Selbstüberprüfung: Wo zoomen wir in unserem täglichen Sehen bewusst von
einer Totale (z.B. Klassenansicht) auf eine Naheinstellung (z.B. das Gesicht eines
Schülers)?
Grundbegriffe des Films
Frame oder Bild: Jeder Film besteht aus ca. 24 Bildern pro Sekunde. Drückt man auf
die Pause-Taste des DVD-Geräts, wird ein Bild eingefroren. Dieses Bild heißt im
Filmjargon „Frame“.
Bildaufbau: Jedes Bild/Frame kann aus verschiedenen Ebenen aufgebaut sein, man
unterschiedet dabei max. drei Ebenen: Vordergrund, Mittelgrund, Hintergrund. Durch
die Anordnung dieser Ebenen werden konkrete Aussagen getroffen. Bsp.: Während eine
Figur im Vordergrund seine Heile-Welt-Familie lobt (Figurenrede), schlägt die Mutter
im Hintergrund das Kind (Antithese zwischen Vorder- und Hintergrund bzw. zwischen
Figurenrede und Handlung). Bsp.: Dreiebnige Szene in Citizen Kane von Orson Welles
„Im Elternhaus des Kanes und der Besuch des Anwalts (1:15:45)
Sequenz: lose Abfolge mehrer Bilder. Wird in Sekunden angegeben.
Szene: Sequenzen, die einen Handlungsschritt oder Sinnabschnitt umfassen. Sie ist
meist an einen Ort , eine Zeitspanne und an bestimmte Figuren gebunden („die Szene im
Lokal“, „Szene in der Wohnung“).
Einstellung: Eine Einstellung ist ein technischer Begriff. Sie umfasst diejenigen
Sequenzen, für eine Kamera nicht umgebaut oder „getragen“ werden muss.
a) Kameras können nun sogenannte Einstellungsgrößen haben:
- Detailaufnahme: Nase oder Pickel im Gesicht. Ich weiß nicht, wozu das
Detail gehört, wenn es nicht zuvor gezeigt wurde.
- Großaufnahme: das Gesicht eines Menschen bildfüllend. Hier zeigen sich
vor allem die Emotionen.
_________________
- 77 -
-
-
Nahaufnahme: Aufnahme eines Menschen „vom Gürtel aufwärts“. Man
erkennt ungefähr die nächste Umgebung dieses Menschen.
Amerikanische Einstellung: leicht von unten gefilmte Ansicht vom
Oberschenkel aufwärts (bei Western, um den Colt zu sehen). Man sieht
relativ viel von der Umgebung.
Halbnaheinstellung: Mensch von Kopf bis Fuß. Der Raum wird erkennbar, in
der Mensch sich aufhält.
Halbtotale: zeigt den Menschen in einem Teil des Raumes, in dem er sich
aufhält.
Totale: alle Menschen und der ganze Raum (Platz, Straße, Zimmer;
Anwesen).
Weitaufnahme: Mensch wird unwichtig, der Raum wird zum Akteur: weite
Landschaft, Galaxie, Häusermeer der Stadt.
b) Eine Kamera besitzt je nach Position auch best. Einstellungsperspektiven:
- Untersicht (extrem und Boden)
- Normalsicht
- Subjektive Kamera
- Aufsicht:
i. Von Normalperspektive
ii. Vogelperspektive
c) Kamerabewegungen:
- Objektivbewegungen: Zoom in, Zoom out
- Echte Kamerabewegungen:
i. Fahrten: Parallelfahrt, Verfolgungsfahrt, Aufzugsfahrt
ii. Schwenks
- Relative Kameraposition/-bewegung: Objekt bewegt sich auf Kamera zu,
Kamera bewegt sich auf Objekt zu.
- Kombinationen zwischen allen. Paradebeispiel: In „Vertigo“ stellt
Hitchcock Höhenangst und Schwindel des Helden durch eine Kombination
von Zoom out und „Kamerafahrt nach unten“ dar (1:13:30 und 1:13:40).
d) Einstellungslänge:
Länge in Sekunden, mit der ein Objekt oder ein Mensch gezeigt wird. Je länger, desto
wichtiger. Der gute Held wird uns meist etwa durch lange Groß- oder Nahaufnahmen
„näher gebracht“.
Schnitt/Cut:
Im engeren Sinne der Übergang von einer Einstellung zur nächsten. Wichtig beim
Schnitt sind
a) die Häufigkeit des Schnitts: schnell, mittel, langsam: grundsätzlich gilt
Höhepunkt des Geschehens hat mehr Schnitte (Actionfilm)
b) Schnittwechsel: Schnitt von Groß auf Klein, Schnitt mit Perspektivenwechsel
usw.
_________________
- 78 -
Montage:
Aufbau eines Bildes oder einer Bildsequenz. Veränderung eines Bildes ohne Schnitte.
Man kann zum Beispiel eine Dialog durch das Zeigen der sprechenden oder auch der
zuhörenden Personen filmen. Im ersten Fall will man die Betonung auf das Gesagte legen,
im zweiten Fall auf die Reaktion darauf. Wichtig sind hier die Blenden, die bestimmte
feste Bedeutungen im Laufe der Filmgeschichte erhalten haben: die Unschärfeblende
soll zum Beispiel ein vergangenes Ereignis zeigen (= Rückblende oder Analepse).
Häufig verwendet wird die Parallelmontage: Figur/Ort A und B im Wechsel. Dadurch
wird entweder Spannung erzeugt (z.B. James Bond beim Zeitzünder und die Leute, die
auf die Rettung warten) oder Gegensätze zeigen (z.B. in Rambo I: Rambo und die
Kleinstadt).
Filmmusik:
Grundsätzlich unterscheidet man zwischen Musik im On, also durch eine Figuren
abgespielte oder von diesen gehörte Musik (Konzert, Radio usw.) und Musik im Off, also
nur für den Zuschauer bestimmte Musik.
Musik im Film kann nach Leitmotiven funktionieren (z.B. Freddy-Kruger-Motiv in
Nightmare) oder nach der Stimmungstechnik, bei der die Musik eine Szene untermalen
(die süßen Geigen in der Liebesszene, Metal beim Halbstarken).
Sounds/Geräusche:
Bei den Sounds unterscheidet man zwischen
a) den handlungsbezogenen Sounds (Rascheln beim Auspacken eines Geschenks,
Autogeräusch beim Fahren)
b) dem atmosphärischen Sound, kurz der „Atmo“. Die Atmo umfasst alle
Hintergrundgeräusche, die oft künstlich „gemischt“ werden und in der sog.
„Tonmischung“ gefertigt werden.
c) den eigens produzierten Sounds aus dem Off, die für eine bestimmte Sache
stehen und nur der Zuschauer hört/hören soll.
Manchmal können gerade Sounds aus dem Off so zentrale Bedeutung haben wie bei
der Filmmusik (z.B. in der Weiße Hai von Steven Spielberg).
Die klassischen Genres im Film:
Western
Kriminalfilm
Melodrama/Romanze/Liebesfilm
Science-Fiction-Film
Abenteuerfilm
Horrorfilm
Thriller (Action-, Psycho-Thriller)
Komödie
Musikfilm
Erotikfilm
Cross- und Subgenres :
Actionfilm, Literaturverfilmung
_________________
- 79 -
Arbeitsblatt 2: Erzählschritte angeben
Erzählschritte im Film/Spot ___________________________ angeben
Jeder Ort besitzt mehrere Räume, in denen ganz bestimmten Figuren handeln. Jedem dieser
Räume entspricht eine Szene und mit einem Handlungs- oder Erzählschritt.
Bildet Gruppen zu drei bis maximal vier Personen und sucht euch einen Arbeitsplatz.
Aufgaben
1.) Seht euch den Film nochmals auf eurem Arbeitsplatz an.
2.) Tragt zunächst die fehlenden Räume ein, bestimmt dann die darin handelnden Figuren und
gebt schließlich in Stichpunkten die jeweiligen Erzählschritte an.
Location: „Ort“ Raum
Schule
Figuren und Objekte im
Raum
[Lehrerin, Schüler,
William]
Handlung/Erzählschritt
b) [Allee]
[Porsche 911]
c) ...
...
[Der Porsche fährt am
Klassenzimmer
vorbei]
...
a) Klassenzimmer
d)
Straße
PorscheZentrum
a) Am Fuße des
Porsche-Zentrums
b)
c)
d)
e)
Epilog (OffSprecher)
_________________
- 80 -
[- Erdkundestunde
- William träumt, sieht
aus dem Fenster]
Arbeitsblatt 3: Werbung - Markenimage
_________________
- 81 -
Arbeitsblatt 4: Image und „relevant set“ – ein kleiner Test
_________________
- 82 -
5.2.2.2 Folien
_________________
- 83 -
5.2.2.3 Screenshots (Abbildungen)
Alle Screenshots:
Quelle: Nr. 22 Werbespotverzeichnis
Copyright: Porsche GmbH
Abb. 1: Lehrerin mit Zeigestab als Machtsymbol
Abb. 2: William im „Gefängnis Schule“
_________________
- 84 -
Abb. 3: Bloßgestellt (Blickgestus und Hintergrund)
Abb. 4: „Marken entstehen im Kopf“. Porsche wird verinnerlicht durch perspektivische
Anordnung des Bildes.
_________________
- 85 -
Abb. 5: Rhetorische Figur: Bild im Bild. Stift in neuer Funktion.
Abb. 6: „Rennstrecke“ mit Auslaufzone und Streckenbegrenzung
_________________
- 86 -
Abb. 7: Porsche-Zentrum als entrückter Ort
Abb. 8: Abweisender Haltungsgestus des Verkäufers
_________________
- 87 -
Abb. 9: Blickgestus des Verkäufers: streng bis angespannt.
Abb. 10: Raumzeichen: Hell-dunkel-Kontrast zw. Schule und Außenwelt
_________________
- 88 -
Abb. 11: Figurensignal: In 20 Jahren
Abb. 12: Heller Verkaufsraum
_________________
- 89 -
Abb. 13: Blickgestus: Das Angebot wird geprüft.
Abb. 14: Der gelernte Blick: Unverbindliches Business-Lächeln
_________________
- 90 -
Abb. 15: William auf Augenhöhe
Abb. 16: Porsche nicht mehr entrückt, sondern im Überblick
_________________
- 91 -