Studie Euler/Collenberg HSG
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Positionierung
der Höheren Berufsbildung
im internationalen Vergleich
Eine vergleichende Analyse mit Fokus
auf Höhere Fachschulen
Universität St. Gallen
Dieter Euler
Michèle Collenberg
St. Gallen, Oktober 2016
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Inhaltsverzeichnis
1. Ausgangspunkte und untersuchungsleitende Fragen ............................................. 3
2. Methodisches Vorgehen ................................................................................................. 5
3. Kontextrelevante Grundlagen ..................................................................................... 12
3.1. Höhere Berufsbildung in der Schweiz ................................................................. 12
3.2. Einordnung höhere Berufsbildung in die Bildungssysteme der
Vergleichsländer................................................................................................................. 15
3.2.1. England .................................................................................................................... 15
3.2.2. Dänemark................................................................................................................. 16
3.2.3. Niederlande ............................................................................................................. 17
3.3. Vergleiche Betrachtung der Einordnung von Bildungsgängen im
Tertiärbereich ...................................................................................................................... 18
4. Übersicht über die zentralen Untersuchungsergebnisse ....................................... 19
4.1. Vergleich Höhere Fachschule – Fachhochschule ............................................... 19
4.2. Vergleich Höhere Fachschule – Internationale Bildungsgänge ....................... 21
5. Mögliche Implikationen: Szenarien für die Positionierung der höheren
Berufsbildung ....................................................................................................................... 22
Literatur .................................................................................................................................. 28
Anhang: Darstellung der Fallanalysen ............................................................................ 31
3
1. Ausgangspunkte und untersuchungsleitende Fragen
„Die höhere Berufsbildung muss in vielen Belangen aufgewertet werden, wenn wir
sie nicht völlig den Fachhochschulen überlassen wollen“, so die SGV-Vizedirektorin
Davatz (Schweizerische Gewerbezeitung v. 16.3.2012, S. 1). Dazu gehöre neben finanziellen Anreizen auch „eine leicht nachvollziehbare Vergleichbarkeit der Ausbildungsniveaus“. Mit diesen Zitaten sind wesentliche Fragestellungen angerissen, die
im Rahmen dieser Studie aufgenommen und untersucht werden: Die höhere Berufsbildung in der Schweiz sieht sich national wie international der Notwendigkeit einer
klaren Positionierung ausgesetzt. National erfordert dies den Vergleich mit BachelorStudiengängen an (Fach-)Hochschulen, international den Vergleich mit jenen Ländern, in denen ähnliche Formen einer Aufstiegsweiterbildung angeboten werden.
Die Tertiärstufe des schweizerischen Bildungssystems umfasst die Universitäten, die
Fachhochschulen einschliesslich der pädagogischen Hochschulen (im Folgenden mit
'Hochschulbildung’ bezeichnet) sowie die höhere Berufsbildung, gegliedert in die
Eidgenössischen Berufsprüfungen, die höheren Fachprüfungen und die Höheren
Fachschulen. Programmatisch sollen sich die beiden Bereiche trennscharf voneinander unterscheiden, wobei die Hochschulbildung für eine wissenschaftlich-theoretische und die höhere Berufsbildung für eine praktische Vorbereitung auf anspruchsvolle Fach- und Führungsaufgaben im Berufs- und Arbeitsleben stehen. Dieser Funktionszuweisung der beiden Bereiche der Tertiärstufe steht eine Praxis gegenüber, die
sich durch zunehmende Konvergenzen kennzeichnen lässt. Die Konvergenzen lassen
sich über die folgenden Aspekte illustrieren:
•
Einerseits haben sich in einzelnen Berufsfeldern Formen der Durchlässigkeit
und der Anrechnung zwischen der höheren Berufsbildung und einem Bachelorstudium an der Fachhochschule entwickelt. 1 Dieses Feld erscheint zunehmend unübersichtlich und uneinheitlich, da die konkrete Zulassung faktisch durch die jeweiligen Hochschulen zu prüfen und zu entscheiden ist.
1 Exemplarisch sei angeführt:
− Die Berner Fachhochschulen lassen Absolventen einer höheren Fachschule im Bereich Holz
zum Bachelorstudium of Science in Holztechnik zu (VSSM, 2012).
− Die Hochschule für Technik und Wirtschaft Chur ermöglicht den Absolventen der HF Tourismus
Graubünden den Übertritt in das dritte Studienjahr des Lehrgangs Bachelor of Science in Tourism, sofern schon an der HF vorbereitende Module belegt werden (HTW, o.D.).
− Die Hochschule Luzern ermöglicht Absolventen einer HF für Tourismus, Gastgewerbe und Hotelfach ein auf vier Semester verkürztes Bachelorzusatzstudium, wobei Vorkenntnisse in Rechnungswesen und Mathematik auf Niveau der kaufmännischen Berufsmaturität nachgewiesen
werden bzw. in Vorbereitungskursen erworben werden müssen (Hochschule Luzern, o.D.).
− Während die genannten Hochschulen die Zulassung auf der Basis einer höheren Fachprüfung
(HFP) nicht nennen, ermöglicht beispielsweise die Berner Fachhochschule ein Bachelorstudium
in Pflege sowohl mit einem HF- als auch HFP-Abschluss (BFH, o.D.).
4
•
•
Andererseits bieten Hochschulen auch Bildungsgänge für Zielgruppen mit einem berufspraktischen Hintergrund an, die in Konkurrenz zu entsprechenden
Angeboten von Institutionen der höheren Berufsbildung stehen.
Wiederholt sind verstärkt Bemühungen erkennbar, den bislang ausschliesslich
von den Hochschulen vergebenen Bachelor-Titel auch in Abschlüsse der höheren Berufsbildung zu integrieren.
Entwicklungen vollziehen sich heute auch im Bildungssystem zumeist in einem internationalen Rahmen. Dies ist für den Hochschulbereich spätestens seit der Bologna-Reform evident, es gilt aber auch für den Bereich der Berufsbildung. Vor diesem Hintergrund kann eine Reflexion über mögliche Entwicklungen und Herausforderungen im Tertiärbereich der Schweiz den Blick über die Grenzen nicht aussparen.
Eine internationale Perspektive ist gerade aus Sicht der Schweiz bedeutsam, weil die
spezifische Struktur der höheren Berufsbildung mit seinen jenseits der Grenzen nur
schwer verständlichen Abschlüssen schon im Interesse der schweizerischen Absolventinnen und Absolventen ein Streben nach Einordnung und Vergleichbarkeit nahelegt.
In der internationalen Diskussion besteht weitgehend Konsens darüber, dass die
Ausprägung eines nationalen (Berufs-)Bildungssystems im Kontext anderer gesellschaftlicher Subsysteme zu verstehen ist (vgl. Euler, 2013). Insofern ist es nicht verwunderlich, wenn beispielsweise das Berufsbildungssystem in einem Staat eher rudimentär ausgeprägt wird, dafür aber der akademische Sektor entsprechende Qualifizierungsfunktionen übernimmt und demzufolge vergleichsweise elaboriert ist (vgl.
OECD, 2010, S. 37). Insbesondere sind bei Fragen des internationalen Vergleichs der
institutionelle Kontext, die Abstimmung von Bildungs- und Beschäftigungssystem
und kulturelle Normen zu beachten. Hinsichtlich der unterschiedlichen kulturellen
Normen kann das Beispiel Englands angeführt werden, wo die Ausbildung weitgehend in der betrieblichen Domäne liegt und entsprechend auch die in der Schweiz
verfolgte Verbundpartnerschaft als inkompatibel mit den englischen 'industrial relations’ gilt. Ein weiteres Beispiel für die Bedeutung der kulturellen Rahmenbedingungen stellt die unterschiedliche Reputation von Abschlüssen aus allgemeinbildenden
Schulen (einschliesslich der Hochschulen) im Vergleich zu jenen aus der Berufsbildung dar. So haftet beispielsweise in Südkorea der Berufsbildung das Stigma an,
dass sie nur von jenen wahrgenommen wird, die in den höher reputierten, schulisch
getragenen Bildungsbereichen keine Aufnahme gefunden haben (Bosch & Charest,
2006, S. 8; ähnlich im Hinblick auf die USA und Japan: Metzger et al., 2004).
Vor dem Hintergrund dieser Ausgangspunkte untersucht die vorliegende Studie die
folgenden Fragestellungen:
1. Wie sind ausgewählte Bildungsgänge der Höheren Fachschule positioniert:
a. national im Verhältnis zur Fachhochschule?
b. international im Verhältnis zu vergleichbaren Bildungsgängen in ausgewählten europäischen Ländern?
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2. Wie unterscheiden sich die ausgewählten Bildungsgänge im Hinblick auf
a. ihre Kompetenzniveaus?
b. ihre Zugangsvoraussetzungen, Curricula und Anschlussberechtigungen?
3. Welche möglichen Implikationen können aus den Analysen für die Positionierung der höheren Berufsbildung gezogen werden?
2. Methodisches Vorgehen
Untersuchungsgegenstand
Der Bereich der höheren Berufsbildung umfasst ein breites Spektrum an Berufsfeldern und ist hochgradig ausdifferenziert. Vor diesem Hintergrund werden zunächst
die Untersuchungsgegenstände definiert.
Gegenstand der vergleichenden Analyse ist auf schweizerischer Seite die höhere Berufsbildung im Rahmen der Höheren Fachschulen (HF). Aus vier bedeutenden Berufsfeldern werden typische Bildungsgänge ausgewählt und mit korrespondierenden Bachelor-Studiengängen an einer Fachhochschule sowie affinen Bildungsgängen in drei
Ländern verglichen. Die folgende Übersicht fasst die im Einzelnen analysierten Bildungsgänge zusammen:
Abbildung: Übersicht der untersuchten Bildungsgänge
Theoretische Grundlegungen
Zunächst ist zu betonen, dass die Bildungsgänge mit ihren curricularen Grundlagen,
nicht hingegen in der konkreten Umsetzung in der Bildungspraxis untersucht wurden. Eine Untersuchung der praktischen Umsetzung in einer repräsentativen Stichprobe von Bildungsinstitutionen, -kursen und -teilnehmenden erforderte ein ungleich aufwendigeres Untersuchungsdesign als dies mit den gegebenen Ressourcen
möglich wäre.
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Die Untersuchung des Kompetenzniveaus unterschiedlicher Bildungsgänge erfordert
als Vergleichskriterium die Ausweisung eines Kompetenzverständnisses. In dem zugrunde gelegten Verständnis wird ein Mitarbeiter als kompetent gesehen, wenn er
die Anforderungen in einem Arbeitsbereich in seinen (1) fachlichen, sozialen und
personalen Bereichen sowie (2) Wissens-, Einstellungs- und Fertigkeitsdimensionen
bewältigen kann. Hinter diesem anspruchsvollen Bild eines kompetenten Mitarbeiters steckt u.a. die Annahme, dass es in der heutigen Arbeitswelt nicht mehr reicht,
Arbeitsprozesse nach vorgegebenen Anweisungen in immer gleicher Routine auszuführen. In vielen Berufen ist es erforderlich, dass Mitarbeiter sich flexibel auf immer
neue Situationen einstellen, kontinuierlich aus den Arbeitserfahrungen lernen und
Aufgaben nicht nur fachlich, sondern auch sozial-kommunikativ bewältigen. Der
fachlich versierte Kundenberater bleibt erfolglos, wenn er nicht auf den Kunden eingehen kann. Der sozial kompetente Kundenberater bleibt ebenfalls erfolglos, wenn er
fachlich überfordert ist. Dazu werden die Einstellungen von Mitarbeitern im Beruf
immer bedeutsamer, wie nicht nur die Verfehlungen im Zusammenhang der wiederholten Finanz- und Wirtschaftsskandale zeigen. Kompetent ist jemand im Beruf,
wenn er die berufstypischen Arbeits- und Aufgabenbereiche sachgerecht, sozialverantwortlich, selbstbestimmt und kreativ gestalten und bewältigen kann (vgl. Euler &
Hahn, 2014, S. 140).
Die Erfassung der Ordnungsgrundlagen erfolgt auf der Grundlage einer Kompetenzmatrix mit den drei Handlungsbereichen Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen, die
jeweils weiter in die drei Dimensionen Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten unterschieden werden (in Anlehnung an Euler & Hahn, 2014, S. 142).
Abbildung: Grobstruktur der verwendeten Kompetenzmatrix
Sachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens sachliche Aufgaben und Probleme zielorientiert, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen. Beispiel: Der
Techniker in der Kfz-Mechatronik führt die vorgesehenen Kontrollarbeiten fachgerecht durch. Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu gestalten und sich mit anderen verantwortungsbewusst auseinander zu
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setzen und zu verständigen. Hierzu gehört auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität. Beispiel: Der Techniker in der Kfz-Mechatronik versteht die
wesentlichen Schritte eines Beratungsgesprächs und kann dieses Wissen situationsgerecht im Gespräch mit Kunden einsetzen. Selbstkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, Anforderungen an die eigene Persönlichkeit zu klären und zu
gestalten. Dazu zählen u.a. die Entwicklung der eigenen Lernkompetenz und die
Entwicklung von Wertvorstellungen. Beispiel: Der Techniker in der Kfz-Mechatronik
kann das Arbeitsergebnis der Kontrollarbeiten selbstständig reflektieren und gegebenenfalls Verbesserungsmöglichkeiten ableiten.
Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen können jeweils weiter unterteilt werden. Dabei
wird zwischen Wissen (Erkennen), Einstellungen (Werten) und Fertigkeiten (Können) unterschieden.
Wissen: In diesem Schwerpunkt steht das Wissen über den Arbeitsbereich, die Aufgaben und die Tätigkeiten im Mittelpunkt. Dieser Handlungsbereich umfasst beispielsweise das Wissen über die Durchführung von Kontrollarbeiten, über die wesentlichen Schritte eines Verkaufsgesprächs oder das Wissen, wie Arbeitserfahrungen im
Betrieb gut dokumentiert werden. Das Wissen kann inhaltlich unterschiedlich komplex ausgestaltet sein. So ist beispielsweise das Wissen über die Karosserie in der Regel weniger komplex als das Wissen über das gesamte Auto. Zudem kann Wissen
auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus entstehen. Häufig wird in diesem Zusammenhang zwischen (a) erinnern; (b) verstehen; (c) anwenden; (d) analysieren; (e) evaluieren und (f) weiterentwickeln unterschieden. Von Stufe zu Stufe steigen die Anforderungen.
Einstellungen: Im Handlungsschwerpunkt 'Einstellungen' stehen Grundhaltungen gegenüber Sachen und gegenüber anderen Menschen im Vordergrund. Im Rahmen eines Beratungsgesprächs kann beispielsweise die Bereitschaft gezeigt werden, mit
dem Kunden vorurteilsfrei und verständnisvoll zu interagieren oder den Gesprächsprozess nicht unbedacht, sondern systematisch und geplant zu gestalten. Werte, Normen und Einstellungen liegen jedem Handeln zugrunde und beeinflussen die Zielfokussierung der Interaktionspartner.
Fertigkeiten: Der Handlungsschwerpunkt 'Fertigkeiten' beschreibt vereinfacht ausgedrückt angefertigte Leistungen unter Verwendung bestimmter Techniken (Ersatzteile
montieren, Baugruppen bewegen etc.). Im Ergebnis entsteht ein 'greifbares' Arbeitsprodukt, sei es in Form eines produzierten Gegenstands (z.B. ein Brot, ein repariertes
Auto, ein Tisch) oder eines geistigen Produkts (z.B. ein Angebot, eine Zeichnung,
eine Antwort auf eine Kundenreklamation). Man spricht auch von psychomotorischem Tun, d. h. geistige und handwerkliche Tätigkeiten werden verbunden, um das
Arbeitsprodukt zu erstellen. Je nachdem, ob als Grundlage zur Fertigung eines Produkts stärker das notwendige Wissen oder stärker das handwerkliche Tun betont
wird, kann die Grenzziehung zwischen Wissen und Fertigkeiten im konkreten Fall
schwierig sein. Wesentlich ist jedoch, dass beide Aspekte berücksichtigt und in die
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Kompetenzbestimmung aufgenommen werden. Auch für die Fertigkeiten können
verschiedene Niveaustufen unterschieden werden. Diese zeigen sich in einem unterschiedlichen Grad der Beherrschung einer Tätigkeit.
Die aufgenommenen Differenzierungen können im Rahmen einer Matrix zusammengeführt werden. Diese Kompetenzmatrix kann als Instrument verwendet werden,
um für bestimmte Aufgaben die einzelnen Sach-, Sozial- oder Selbstkompetenzen zu
bestimmen und hinsichtlich der möglichen Schwerpunkte Wissen, Einstellungen und
Fertigkeiten näher zu beschreiben. In dieser Untersuchung dient das Kompetenzmodell dazu, Aussagen aus Rahmenlehrplänen oder analogen curricularen Dokumenten
einzuordnen und auf diese Weise vergleichbar zu machen. Zur Veranschaulichung
werden die drei Handlungsschwerpunkte bewusst voneinander abgegrenzt dargestellt. Als Beispiel werden Handlungskompetenzen verwendet, welche dem Rahmenlehrplan des Bildungsgangs dipl. Pflegefachperson HF entnommen wurden
(OdA Santé, 2011):
Handlungsschwerpunkte
Kompetenzbereiche
Sachkompetenz
Sozialkompetenz
Selbstkompetenz
Wissen
(Kennen)
Einstellungen
(Wollen)
Fertigkeiten
(Können)
Die dipl. Pflegefachperson HF stellt die Pflegediagnosen und plant spezifische
Massnahmen, um Gesundheitsprobleme, Krisensituationen und Konflikte effizient anzugehen. Sie wendet dazu relevante Konzepte, Methoden und Modelle an.
Pflegemassnahmen
Gesundheitsprobleme
Konzepte, Methoden
planen
in der Planung effizient und Modelle für Pfleangehen
gediagnosen anwenden
Die dipl. Pflegefachperson HF gestaltet die Kommunikation und die Beziehung
so, dass sie der Situation angepasst ist, den Bedürfnissen der Patientinnen/Patienten und deren Angehörigen gerecht wird, das allgemeine Wohlbefinden fördert
und Ängste sowie andere psychische Stress-Phänomene situationsgerecht auffängt.
Möglichkeiten der situ- In der Kommunikation Kommunikation und
ationsgerechten Geden Bedürfnissen der
Beziehung mit Patienstaltung von KommuPatienten/-innen und
ten/-innen und Angenikation und sozialen
Angehörigen gerecht
hörigen gestalten und
Beziehungen kennen
werden
umsetzen
Die dipl. Pflegefachperson HF beurteilt die Qualität der eigenen Arbeit und nutzt
die eigenen Erfahrungen mit dem Ziel, kritisch-konstruktiv zu urteilen und
selbstständig zu arbeiten.
Kriterien für die Beur- Eigene Arbeit kritischSelbstreflexion der eiteilung der eigenen Ar- konstruktiv beurteilen
genen Arbeit nutzen,
beit kennen
um die Arbeit weiter
zu verbessern
Abbildung: Exemplarische Anwendung der Kompetenzmatrix (dipl. Pflegefachperson HF)
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Erweiterung des Kompetenzmodells um eine Inhaltskomponente
Die überwiegende Zahl der Kompetenzen in den untersuchten Rahmenlehrplänen
bezieht sich auf Sachkompetenzen in den Dimensionen Wissen und Fertigkeiten. Aus
diesem Grund wird dieser Bereich für die Analyse weiter ausdifferenziert und in Anlehnung an verbreitete Taxonomien für die Erfassung und Strukturierung kognitiven
Verhaltens wie folgt strukturiert:
Abbildung: Detailstruktur zur Erfassung von Sachkompetenzen in der kognitiven Dimension
Die Einordnung auf der Prozessebene lehnt sich an die Taxonomie von Anderson
und Krathwohl (2001) an. Es werden fünf Kategorien unterschieden, welche die kognitiven Prozesse beschreiben, die dem zu erreichenden Lernergebnis zugrunde liegen. Die kognitiven Prozesse werden in Verbform beschrieben und repräsentieren
von links nach rechts ein Kontinuum steigender Komplexität. Die beiden untersten
Stufen der Lernzieltaxonomie von Anderson und Krathwohl werden dabei als eine
Stufe 'Wissen/Verstehen' zusammengefasst.
Ergänzt wird die Einordnung der kognitiven Denkprozesse um eine Inhaltskomponente (Euler & Hahn, 2014, S. 151ff.). Die vom Lehrplan vorgegebenen Inhalte werden für jede Kompetenz einer von vier Stufen zugeordnet, welche von unten nach
oben an inhaltlicher Komplexität zunehmen.
Feinzuordnung der Kompetenzbeschreibungen zu dem Kompetenzmodell
Die in den untersuchten Rahmenlehrplänen identifizierten beruflichen Kompetenzen
werden auf den Ebenen der kognitiven Prozesse und der Inhalte auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede Sachkompetenz wird einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet. 'Kognitive Prozesse' fokussiert auf die
Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten aus der Kompetenzmatrix. Einige
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Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten Einstellungen an.
Diese Komponente tritt jedoch nur selten auf und wird in der Auswertung daher
nicht eigens hervorgehoben. Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die
Matrix eingeordnet, sondern eigenständig aufgenommen und ausgewiesen.
Abbildung: Zuordnung der Kompetenzbeschreibungen
Mehrere Kompetenzen mit der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als
grössere Blase. Als schwarzer Punkt ist das arithmetische Mittel der Einzelkompetenzen aufgeführt. Bei der Interpretation ist zu beachten, dass es sich bei den Stufungen
nicht um eine Ordinalskala handelt. So bewegt sich beispielsweise die Kategorie 'Bewerten' nicht im gleichen Abstand zwischen 'Analysieren' und 'Gestalten'. Entsprechend ist das berechnete arithmetische Mittel nicht als eine statistisch präzise Grösse
zu interpretieren. Die errechneten Mittelwerte werden vielmehr gebildet, um für den
Vergleich eine Kennzahl zu besitzen, die für die weiteren Interpretationen eine Orientierung bietet. Dieses Vorgehen ist mit der Ausweisung und dem Vergleich von
Zeugnisnoten vergleichbar. Dort werden beispielsweise die Noten verschiedener Fächer zu einer Durchschnitts-Gesamtnote verbunden, die u.U. als eine wesentliche
Grundlage für die Berechtigung und Zulassung zu weiterführenden Bildungsgängen
dient.
Untersuchungsschritte
Die Untersuchung wurde in den vier unterschiedenen Berufsfeldern jeweils in den
folgenden Schritten durchgeführt:
•
•
Analyse und Auswertung der relevanten Curricula (jeweils durch zwei Rater)
Pro Bildungsgang: Dokumentation der Kompetenzniveauprofile
11
•
•
Pro Berufsfeld: Vergleich und Interpretation der ausgewerteten Kompetenzniveauprofile (Diplom Höhere Fachschule; korrespondierender Studiengang an
einer schweizerischen Fachhochschule; affine Bildungsgänge anderer Länder)
Übergreifende Reflexion der Auswertungen und Interpretationen für die vier
Berufsfelder im Hinblick auf mögliche Szenarien für die Weiterentwicklung
der höheren Berufsbildung.
Methodische Herausforderung in der Untersuchung
Das gewählte Untersuchungsdesign folgt dem 'Prinzip der hilfreichen Ungenauigkeit', d.h. es werden substanzielle Aussagen erwartet, die aufgrund der Begrenzungen in den verfügbaren Ressourcen zwar nicht die letzte Präzision liefern können,
doch in der Tendenz hinreichend genau sind, um wesentliche Kernaussagen zu begründen.
Bei der Interpretation der Ergebnisse sind gleichwohl einige untersuchungsmethodische Herausforderungen zu berücksichtigen:
•
•
•
•
Hermeneutisches Grundproblem: Die Beschreibungen in den untersuchten
Curricula sind semantisch häufig nicht eindeutig; einige Aussagen sind aus
dem Kontext zu erschliessen. Häufig sind Curricula nicht auf einer eindeutigen theoretischen oder konzeptionellen Grundlage entstanden, sondern können als Resultat eines komplexen Abstimmungsprozesses zwischen den Mitgliedern der jeweiligen Kommissionen verstanden werden. Dies führt teilweise zu Unschärfe und Interpretationsoffenheit. Das Problem kann sich verstärken, wenn es um die Interpretation von Bezeichnungen in einer anderen
Sprache geht. Beispiel: 'Understanding' als Verb einer Kompetenzbezeichnung
impliziert im Englischen je nach Kontext mehr als die direkte Übersetzung
'Verstehen' und eine Anlehnung an einschlägige Taxonomien nahelegen
würde.
Auswahlproblem: Während im Bereich der Höheren Fachschulen auf national
geltende Rahmenlehrpläne zurückgegriffen werden kann, besteht in den Vergleichsbereichen die Notwendigkeit einer Auswahl. So werden entsprechende
Studien- bzw. Bildungsgänge an unterschiedlichen Fachhochschulen bzw. Bildungsinstitutionen angeboten und können sich entsprechend unterscheiden.
Abstraktionsgradproblem: Die Kompetenzbezeichnungen können sich zwischen zu vergleichenden Bildungsgängen in Anzahl und Abstraktionsgrad
unterscheiden. So werden in einigen Curricula wenige und vergleichsweise
abstrakte Kompetenzen ausgewiesen, in anderen hingegen zahlreiche und dafür sehr konkrete. Gelegentlich sind auch Kettenformulierungen anzutreffen,
d.h. mehrere Kompetenzen werden in einer komplexen Aussage verbunden.
Mit einer hohen Anzahl kann zudem verbunden sein, dass nicht Kompetenzen, sondern Performanzen in den Dokumenten ausgewiesen sind.
Relativierungsproblem: Wenn im Hinblick auf die Inhaltskomponente das
Kriterium der Komplexität angewendet wird, dann ist zu berücksichtigen,
12
•
dass Komplexität letztlich relativ zu einem Individuum oder einer Gruppe zu
bestimmen ist. Was für einen Berufsanfänger nach der Berufslehre sehr komplex erscheint, erscheint für einen erfahrenen Mitarbeiter u.U. als trivial. So
können in den Curricula Kompetenzen als mehr oder weniger komplex ausgewiesen werden, die sich aber auf sehr unterschiedliche Handlungsfelder bzw.
Kontexte beziehen. So könnten die zwei folgenden Bildungsgänge verglichen
werden: (1) Offen für alle Zielgruppen ohne Voraussetzungen; (2) Zugang erfordert entweder fortgeschrittene Berufspraxis oder höhere schulische Voraussetzungen. Beide Bildungsgänge könnten relativ zu den jeweiligen Zielgruppen eine hohe Komplexität besitzen, sich aber aufgrund der unterschiedlichen
Zugangsvoraussetzungen gänzlich voneinander unterscheiden.
Gewichtungsproblem: Die dokumentierten Kompetenzen können nicht gleichgewichtig aufgenommen werden, sondern sie sind nach dem vorgesehenen
zeitlichen Umfang oder den zugeordneten Kreditpunkten zu gewichten. Dies
ist nicht immer möglich, da in einzelnen Curricula entsprechende Angaben
fehlen.
3. Kontextrelevante Grundlagen
3.1.
Höhere Berufsbildung in der Schweiz
Gemäss Art. 30 Abs. 1 des Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetzes
(HFKG, 2011) hat die Hochschulbildung sowohl Lehre als auch Forschung und
Dienstleistungen von hoher Qualität zu bieten und für „breitgefächerte Ausbildungsmöglichkeiten“ (SBFI, o.D.a) zu sorgen. Dabei unterscheidet das Staatssekretariat für
Bildung, Forschung und Innovation (SBFI, o.D.a) in zwei Arten von gleichwertigen
Einrichtungen mit unterschiedlichen Aufgaben. Die universitären Hochschulen fokussieren – so das SBFI – besonders die Grundlagenforschung, auf der die Hochschullehre aufbaue, während sich die Fachhochschulen (und analogerweise die pädagogischen Hochschulen) stärker an der Berufspraxis sowie angewandten Forschung
und Entwicklung orientierten. Letztere sollen auf berufliche Tätigkeiten vorbereiten,
„welche die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden sowie, je
nach Fachbereich, gestalterische und künstlerische Fähigkeiten erfordern“ (HFGK,
Art. 26), sowie „wichtige Beiträge zur Innovationsförderung und zum Wissenstransfer“ (SBFI, o.D.) leisten.
Die höhere Berufsbildung wird erst im Rahmen des seit 2002 geltenden Berufsbildungsgesetzes (BBG) als „eigenständiges Bildungsangebot“ ausgewiesen (Schmid &
Gonon, 2013, S. 151). Gemäss Art. 26 dient die höhere Berufsbildung auf der Tertiärstufe „der Vermittlung und dem Erwerb von Qualifikationen, die für die Ausübung
einer anspruchs- oder einer verantwortungsvolleren Berufstätigkeit erforderlich
sind.“ Die höhere Berufsbildung soll „als praktisch ausgerichteter Teil der Tertiärstufe . . . der Vermittlung sowie dem Erwerb von Qualifikationen und Kompetenzen,
13
die zu anspruchsvoller Fach- und Führungsverantwortung befähigen“ (BBT, 2011, S.
6), dienen und damit eine „passgenaue berufliche Höherqualifizierung breiter Kreise
entsprechend den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes“ (BBT, 2011, S. 4) ermöglichen.
Zumindest programmatisch deklariert das (damalige) BBT (2011, S. 4) die höhere Berufsbildung auch folgendermassen als profilierte Alternative zur Hochschulbildung:
„Damit stärkt sie indirekt das forschungsorientierte System, indem hauptsächlich
jene Personen an die Hochschulen gehen, die in der Forschung tätig sein möchten.“
In ihrer OECD-Studie stellen Fazekas und Field mit Bezug auf das Jahr 2009 (2013a, S.
13) fest, dass die höhere Berufsbildung mit rund 40% „massgeblich zum Erwerb der
für die Berufsausübung erforderlichen Qualifikationen“ beitrage. Allerdings ist zu beachten, dass der Anteil der Absolventen der höheren Berufsbildung im Vergleich zu
jener der Hochschulbildung von 2009 (42.2%) bis 2013 (35.5%) etwas rückläufig ist
(Bundesamt für Statistik [BFS], 2015).
Tabelle: Abschlüsse der Tertiärstufe
Hochschulbildung
Universitäten/ETH
FH
Höhere Berufsbildung
BP
HFP
HF
Vom Bund nicht
reglementierte HBB2
2009
2010
absolut/in %
37‘732 57.8 41‘479
24‘504 37.5 26‘809
13‘228 20.3 14‘670
27‘507 42.2 28‘262
59.5
38.4
21.1
40.5
43‘878
27‘692
16‘186
27‘036
61.9
39.1
22.8
38.1
48‘236
29‘596
18‘640
26‘573
64.5
39.6
24.9
35.5
12‘196
2‘656
7‘234
5‘421
18.9
4.5
10.5
6.6
13‘141
2‘969
7‘145
3‘781
18.6
4.2
10.0
5.3
14‘042
2‘786
7‘627
2‘118
18.8
3.7
10.2
2.8
18.7
4.1
11.1
8.3
13‘144
3‘160
7‘337
4‘621
2011
2013
Die Bedeutung der höheren Berufsbildung innerhalb des schweizerischen Bildungssystem zeigt sich auch darin, dass in 2012 12.9% der 25-64 Jährigen in der Schweiz über
einen Abschluss der höheren Berufsbildung verfügten (im Vergleich zu 23.7% mit einem Abschluss der Hochschulbildung), wenn auch mit relativer abnehmender Tendenz gegenüber jenen mit Abschluss der Hochschulbildung, betrug doch 2008 das
Verhältnis von höherer Berufsbildung zu Hochschulbildung noch 15.3 zu 18.3% 3.
Letzteres widerspiegelt auch die zunehmende Bedeutung der Fachhochschulen für die
jüngere Generation.
2 Abnahme stark bedingt durch die eidgenössische Reglementierung der Ausbildung in den
Gesundheitsberufen.
3 Es ist allerdings davon auszugehen, dass ca. 3% der Abschlüsse Doppelabschlüsse sind, d.h. die
Zahl der Abschlüsse der höheren Berufsbildung entsprechend höher ist (s. Fazekas & Field, 2013a,
S. 13, S. 26).
14
Der Zweck der Höheren Fachschulen (HF) lässt sich von jenem der Eidgenössischen
höheren Fachprüfungen (HFP) nicht deutlich abgrenzen. Die Verordnung des Departements für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) legt in Art. 2 fest 4: „Die Bildungsgänge und Nachdiplomstudien der höheren Fachschulen vermitteln den Studierenden Kompetenzen, die sie befähigen, in ihrem Bereich selbständig Fach- und Führungsverantwortung zu übernehmen. Sie sind praxisorientiert und fördern insbesondere die Fähigkeit zu methodischem und vernetztem Denken, zur Analyse von berufsbezogenen Aufgabenstellungen und zur praktischen Umsetzung der erworbenen
Kenntnisse.“ Auch wenn damit Kompetenzen etwas differenzierter formuliert und die
Führung eines Betriebs sowie die Ausbildung von Berufslernenden nicht explizit genannt werden, wird deutlich, dass es sich ebenfalls um eine „höher qualifizierende
Berufsbildung“ (BBT, 2011, S. 16) mit einem starken Bezug auf die Berufswelt handeln
soll.
Zwar weist die höhere Berufsbildung ein in verschiedener Hinsicht anderes Profil als
die Hochschulbildung auf. Trotzdem stellt sich aus Sicht der Absolventen der höheren
Berufsbildung immer wieder die Frage nach der Durchlässigkeit in die Hochschulbildung, und hier besonders zu den Fachhochschulen. In diesem Zusammenhang spielen
die Motive seitens der Absolventen wie Aufstiegsorientierung, Sozialprestige, ökonomische Erwartungen, 5 aber auch die Kommunikation von Qualifikationsprofilen seitens der Arbeitswelt sowie Angebote der Fachhochschulen eine wesentliche Rolle. Diesem Bedürfnis entsprechend, hat die Rektorenkonferenz der Fachhochschulen der
Schweiz (KFH) folgende „Best Practice Regeln“ aufgestellt: „Personen mit einem Diplom einer anerkannten höheren Fachprüfung werden zu bereichsspezifischen Bachelor-Studiengängen zugelassen. Die FH klären ab, ob Kompetenzen (insbesondere
bezüglich Allgemeinbildung und Studierfähigkeit) vorgängig noch erworben werden
müssen“ (KFH, 2006, 1.2.1). Etwas erweitert gilt für die HF: „Personen mit einem Diplom einer anerkannten Höheren Fachschule gemäss BBG werden für Bachelor-Studiengänge im gleichen oder verwandten Fachbereich (bereichsspezifische) zugelassen.“
(KFH, 2006, 1.1.1) Diese Regelung spiegelt sich in den Zulassungsbedingungen zahl-
4 Verordnung des Departements für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) über Mindestvorschriften für die Anerkennung von Bildungsgängen und Nachdiplomstudien der höheren
Fachschulen vom 11. März 2005.
5 Zwar scheint erwiesen, „dass sich der Besuch einer höheren Fachschule monetär immer sehr gut
auszahlt und bei den berufs- und höheren Fachprüfungen selbst bei ungünstigsten Finanzierungsmodalitäten im Durchschnitt noch eine positive Rendite resultiert“ (Cattaneo & Wolter, 2011, S. 17;
s. auch BBT, 2011, S. 22).
Ein Fachholschulabschluss verspricht jedoch eine zusätzliche Rendite, die höher als jene eines
Abschlusses der Höheren Berufsbildung zu liegen scheint (Wolter & Weber, 2005).
„Die private Bildungsrendite der höheren Berufsbildung liegt zwischen derjenigen der
Fachhochschulen und der Universitäten“ (BBT 2011, S. 22). Massgeblich kann auch die Aussicht
darauf sein, dass ein gemischter Bildungspfad (Höhere Berufsbildung und Hochschulbildung) die
höchste durchschnittliche Bildungsrendite zu ergeben scheint (Backes-Gellner & Tuor, 2010).
15
reicher Fachhochschulen wider – teilweise nur bezüglich Absolventen einer HF, teilweise auch einer HFP –, wobei weiter zu beachten ist, dass teilweise auch ein verkürztes Bachelorstudium ermöglicht wird.
3.2.
Einordnung höhere Berufsbildung in die Bildungssysteme der Vergleichs-
länder
3.2.1. England
Die höhere Berufsbildung gehört im England zum Bereich der 'Further Education
(FE)' und grenzt sich von der 'Higher Education (HE)' ab, welche den akademischen
Bildungsweg an Universitäten beinhaltet. Die FE umfasst ein breites Angebot an Abschlüssen in der Form von Vollzeit- und Teilzeitausbildungsgängen in verschiedensten Bereichen. Anbieter der höheren Berufsbildung sind staatliche oder private FEColleges sowie Universitäten. Sie folgen keinen staatlich verordneten Curricula, orientieren sich jedoch am nationalen Qualifikationsrahmen (QCF-Qualifications and
Credit Framework)6.
Weit verbreitete Abschlüsse in der FE sind der Foundation Degree sowie das 'Higher
National Certificate (HNC)' bzw. das 'Higher National Diploma (HND)', welche ab
der Stufe 4 des Qualifikationsrahmens parallel zum akademischen Bachelor-Studiengang verlaufen (siehe Abbildung).
Abbildung: Grundstruktur des Tertiärbereichs in England 7
Foundation Degrees zielen darauf ab, ein berufliches Basiswissen zu vermitteln. Die
Ausbildungen dauern üblicherweise 2 Jahre Vollzeit oder 3 bis 4 Jahre Teilzeit und
6 http://www.accreditedqualifications.org.uk/qualifications-and-credit-framework-qcf.html (Zugriff:
22.08.2016)
7 http://www.accreditedqualifications.org.uk/qualifications-and-credit-framework-qcf.html (Zugriff:
29.08.2016)
16
werden von Universitäten und FE-Colleges angeboten. Sie können teilweise mit einem weiteren Studienjahr zu einem vollen akademischen Bachelor Degree aufgestockt werden. HNC und HND werden ebenfalls an FE-Colleges und Universitäten
absolviert, wobei der HND eine Stufe höher liegt als der HNC und nach Abschluss
häufig ebenfalls in ein akademisches Studium überführt werden kann. HNC und
HND legen den Fokus jedoch in erster Linie auf die Entwicklung praktischer Fertigkeiten und die Anwendung der Kenntnisse im Praxisfeld. Es handelt sich bei diesen
Abschlüssen um berufliche Qualifikationen, welche von 'Awarding Bodies' 8 vergeben werden.
Darüber hinaus existieren viele weitere Abschlüsse in den Berufsfeldern der höheren
Berufsbildung, die über 'Awarding Bodies' gesteuert werden. So bietet beispielsweise
das Chartered Institute of Marketing (CIM) berufliche Weiterbildungen für Marketing-Fachpersonen an und vergibt Auszeichnungen auf verschiedenen Stufen (CIM,
o.D.).
3.2.2. Dänemark
Der Tertiärbereich im Bildungssystem in Dänemark umfasst drei Angebotstypen
(siehe Abbildung): In sogenannten Short-cycle Programmen bieten Business Academies den 'Academy Professional Degree (APD)' in verschiedenen Studienrichtungen
an. Diese Bildungsgänge im Bereich der höheren Berufsbildung umfassen 120 ECTS
und eine Studiendauer von 2 bis 2.5 Jahren. Zu den Medium-cycle Programmen zählt
der 'Professional Bachelor Degree', der 210 ECTS und 3 bis 4 Studienjahre umfasst. Er
wird von University Colleges und Business Academies angeboten und stellt einen
akademischen Abschluss dar. Der Professional Bachelor ist häufig als Top-Up für
den APD konzipiert, d.h. nach Abschluss des APD können die Studierenden direkt
in einen verkürzten Professional Bachelor-Studiengang einsteigen, um ihre Ausbildung weiterzuführen bzw. sich im Berufsfeld zu spezialisieren. Im Mittelpunkt dieser beiden Ausbildungen steht die Verknüpfung von Theorie und Praxis. Normalerweise werden die Programme mit einem Praxisprojekt abgeschlossen und beinhalten
immer einen gewissen Anteil an Ausbildung im Rahmen von Praktika.
Zum dritten Angebotstyp im Tertiärbereich zählen die Long-cycle Programme in der
universitären Bologna-Struktur mit Bachelor-, Master- und Doktoratsprogrammen.
Ein Professional Bachelor Degree ermöglicht dabei den Zugang zu einem universitären Bachelorprogramm.
8 Der grösste Awarding Body in den UK ist Pearson, früher bekannt unter dem Namen Edexcel, siehe
auch https://qualifications.pearson.com/en/home.html (Zugriff: 24.08.2016)
17
Abbildung: Grundstruktur des Tertiärbereichs in Dänemark (CEDEFOP, 2012, S. 14)
Die höhere Berufsbildung verläuft in Dänemark dementsprechend parallel zur akademischen Bildung, wobei institutionalisierte Übergänge von der höheren Berufsbildung zur Hochschulbildung vorhanden sind.
Parallel zum formalen Bildungssystem existiert ein eigenständiges Bildungssystem
der Erwachsenenbildung. Es spiegelt die Qualifikationen aus dem formalen Bildungssystem wider, ist jedoch spezifischer auf Erwachsene ausgerichtet. Die berufliche Kurzzeitausbildung für Erwachsene (Further adult education (VVU)) führt beispielsweise zu Qualifikationen, die einem APD gleichwertig sind. Im Gegensatz zum
APD müssen jedoch für den Zugang mehrere Jahre relevante Berufserfahrung nachgewiesen werden, so dass sich die Ausbildungsdauer verkürzt.
3.2.3. Niederlande
Die Tertiärbildung in den Niederlanden wird in die stärker forschungsorientierten
Studiengänge an Universitäten und die stärker anwendungsorientierten Studiengänge an Fachhochschulen unterteilt. Zur höheren Berufsbildung zählt der 'Associate
Degree', ein Short-cycle Programm, welches 120 ECTS und 2 bis 3 Studienjahre umfasst. Die länger dauernden Bachelorprogramme ('Bachelor programmes in higher
professional education (HBO)') mit 180 bis 240 ECTS haben zwar ebenfalls eine beruflich-praktische Ausrichtung und werden an den Fachhochschulen unterrichtet,
zählen jedoch in der niederländischen Bildungssystematik zur Hochschulbildung. Es
ist möglich, mit einem Associate Degree in das dritte Jahr eines HBO-Bachelors einzusteigen, wodurch sich die Studiendauer verkürzt. Mit einem HBO-Bachelor kann
ein Master’s Degree an einer Fachhochschule absolviert werden oder es sind definierte Übergänge in akademische Bildungsgänge an Universitäten möglich (siehe
Abbildung).
18
Abbildung: Grundstruktur des Tertiärbereichs in den Niederlanden (ECA, o.D.)
3.3.
Vergleiche Betrachtung der Einordnung von Bildungsgängen im Tertiärbereich
Aus dem Vergleich der Bildungssysteme zwischen den verschiedenen Ländern lassen sich erste Erkenntnisse in Bezug auf die Ausgestaltung der höheren Berufsbildung gewinnen:
•
•
•
In allen untersuchten Ländern existieren Weiterbildungsabschlüsse, die dem
HF-Diplom vergleichbar erscheinen. Die ausgewählten Länder werden deshalb für einen detaillierteren Vergleich der Bildungsgänge in den vier Berufsfeldern als geeignet erachtet.
Eine eindeutige Zuordnung von Bildungsgängen in der höheren Berufsbildung zu nicht-akademischen bzw. in der Hochschulbildung zu akademischen Institutionen ist in allen untersuchten Ländern nicht üblich. So bieten
akademische Institutionen (Fachhochschulen, Universitäten) dort auch Bildungsgänge der höheren Berufsbildung an, während beruflich-praktisch ausgerichtete Institutionen auch im akademischen Bildungsbereich tätig sind
(z.B. Business Academies in Dänemark).
Die Bildungsgänge in der höheren Berufsbildung sind wie in der Schweiz mit
spezifischen Titelbezeichnungen verbunden, die ausserhalb des Landes zunächst ungewohnt bzw. schwer einordbar sind. Während der Academy Profession Degree in Dänemark und der Foundation Degree in England verbreitet sind, wird die Bezeichnung Associate Degree für ein stärker anwendungsorientiertes Short-cycle Programm länderübergreifend verwendet (Niederlande, aber auch USA, Australien, Kanada, Hongkong).
19
•
•
Die Durchlässigkeit von der höheren Berufsbildung in die Hochschulbildung
ist in den untersuchten Ländern anders als in der Schweiz erwünscht und
verbindlich geregelt. Der Professional Bachelor in Dänemark wird beispielsweise häufig als Top-Up geführt, so dass Absolventen mit einem Academy
Profession Degree direkt in ein verkürztes akademisches Studium einsteigen
können.
In Dänemark und in den Niederlanden existieren Professional Bachelor-Programme parallel zum 'Bologna-Bachelor', wobei beide zur Hochschulbildung
zählen. Die Titel sind zudem englischsprachig durch den Wegfall des 'Professional' nicht unterscheidbar. In Dänemark wird der 'Professional Bachelor'
hingegen teilweise auch von Business Academies, Institutionen in der höheren Berufsbildung, angeboten.
4. Übersicht über die zentralen Untersuchungsergebnisse
In jedem der vier ausgewählten Berufsfelder (siehe Kapitel 2: Methodisches Vorgehen) wurden nebst dem HF-Bildungsgang ein korrespondierender Bachelor-Studiengang an den Fachhochschulen sowie affine Bildungsgänge in einem ausgewählten
Land analysiert. Im Folgenden werden die Ergebnisse in synoptischer Form zusammengefasst und überblicksartig vorgestellt. Die detaillierten Ergebnisse der Untersuchung für jedes Berufsfeld sind in den vier Fallstudien im Anhang dokumentiert.
4.1.
Vergleich Höhere Fachschule – Fachhochschule
Der Vergleich der Kompetenzanforderungen auf der Ebene der kognitiven Prozesse
sowie der Inhalte führte zu folgenden Ergebnissen (P: Kognitive Prozesse, I: Inhalte):
Abbildung: Vergleich der Kompetenzniveaus Höhere Fachschule – Fachhochschule
Insgesamt weisen die Höheren Fachschulen auf der Ebene der kognitiven Prozesse
bei den Sachkompetenzen leicht höhere Kompetenzanforderungen aus als die Fachhochschulen. Das Anspruchsniveau auf der Inhaltsebene ist demgegenüber bei den
Fachhochschulen tendenziell etwas höher einzustufen. Diese geringen Unterschiede
20
in den Kompetenzniveaus der Sachkompetenzen sind jedoch mit Vorsicht zu betrachten, da den Analysen teilweise unterschiedliche Arten von Lehr- bzw. Studienplänen zugrunde lagen. So basieren die Analysen bei den Höheren Fachschulen allesamt auf Rahmenlehrplänen, welche eher wenige und abstrakt formulierte Kompetenzbeschreibungen umfassen. Bei den Fachhochschulen musste mangels schweizweit gültiger Rahmenlehrpläne auf Studienpläne einzelner Hochschulen zurückgegriffen werden (mit Ausnahme der Pflege). Diese Studienpläne weisen häufig zahlreiche und detailliert formulierte Kompetenzen aus, welche eher als Performanzen
eingestuft werden können. Die als Mittelwerte berechneten Kompetenzniveaus liegen in der Folge bei den Fachhochschulen häufig etwas tiefer, da auch die teilweise
in grosser Zahl aufgelisteten Kompetenzen auf der Ebene von 'Wissen/Verstehen'
einfliessen und den Mittelwert nach unten ziehen. Ein ähnlicher Effekt zeigt sich
zum Teil auch innerhalb der Höheren Fachschule. Als Beispiel kann hier das Berufsfeld der Technik genannt werden, welches im Rahmenlehrplan auf der Prozessebene
ein hohes Niveau ausweist (3,1). Demgegenüber wurde zusätzlich der Lehrplan des
Bildungsgangs einer spezifischen Höheren Fachschule untersucht, wo sich zeigte,
dass das festgestellte Kompetenzniveau (2,3) bedeutend tiefer liegt (in der Tabelle rot
markiert). Im Weiteren ist anzumerken, dass bei den Fachhochschulen häufiger Angaben zu den Kompetenzen für Praxis- und Bachelorarbeiten sowie Wahlfächer fehlen und demzufolge nicht in die Analyse einbezogen werden konnten. Es ist zu vermuten, dass diese Kompetenzen tendenziell zu einem höheren Kompetenzniveau bei
den Fachhochschulen geführt hätten.
In Bezug auf die Gewichtung von Sozial- und Selbstkompetenzen ist das Bild nicht
einheitlich. Während beispielsweise im Berufsfeld Technik auf Seiten der Höheren
Fachschulen eine grössere Gewichtung von Sozial- und Selbstkompetenzen erfolgt
als bei den Fachhochschulen, ist das Bild in den Berufsfeldern Marketing und Pflege
eher umgekehrt. Tendenziell ist bei den Fachhochschulen jedoch zu beobachten, dass
die Sozial- und Selbstkompetenzen eher auf die Handlungsdimension der Fertigkeiten ausgerichtet sind, während die Höheren Fachschulen den Einstellungen grössere
Bedeutung zumessen.
Insgesamt lässt sich aus der Untersuchung folgern, dass sich die ausgewiesenen
Kompetenzen bei HF und FH auf vergleichbaren Niveaus befinden. Insofern sind sie
im Hinblick auf das Kompetenzniveau zumindest partiell als gleichartig einzuschätzen. Dies schliesst nicht aus, dass sich die Themen, Aufgabenfelder und Rollenbezüge zwischen den Bildungsgängen unterscheiden – das Niveau bleibt jedoch weiterhin vergleichbar. Die Frage der Gleichwertigkeit der Bildungsgänge ist nicht auf der
Ebene eines Curriculumvergleichs zu klären. Die vergleichende Bewertung von Bildungsgängen – und damit die Klärung der Frage nach der Gleichwertigkeit von höherer Berufsbildung und Hochschulbildung – erforderte neue Vergleichskriterien (z.B.
Einkommen nach Absolvierung des Bildungsgangs, Handlungsspielräume und Autonomiegrade in der beruflichen Tätigkeit, Status und Prestige des Abschlusses).
21
4.2.
Vergleich Höhere Fachschule – Internationale Bildungsgänge
In der folgenden Abbildung wird das Niveau der Sachkompetenzen auf der Ebene
der kognitiven Prozesse sowie der Inhalte mit den jeweiligen Bildungs- und Studiengängen in einem ausgewählten Land verglichen. Der Vergleich im Berufsfeld Wirtschaft erfolgt mit Dänemark, bei der Technik mit England und bei Hotellerie und
Pflege mit den Niederlanden.
Abbildung: Vergleich der Kompetenzniveaus Höhere Fachschule – Internationale Bildungsgänge
Das fachliche Kompetenzniveau der Höheren Fachschulen liegt auf der Ebene der
kognitiven Prozesse auf den ersten Blick etwas höher als bei den internationalen
Short-cycle Programmen (z.B. Associate / Foundation Degrees). Unter Berücksichtigung des Abstraktionsgradproblems, welches auch in diesem Vergleich eine Rolle
spielt, da für die Analyse teilweise Schullehrpläne anstelle von Rahmenlehrplänen
herangezogen werden mussten (insb. bei Technik und Hotellerie), gilt jedoch auch
hier, dass das Kompetenzniveau insgesamt durchaus vergleichbar ist. Bezüglich des
Berufsfeldes der Pflege ist anzumerken, dass in den Niederlanden die Ausbildung
ausschliesslich durch den akademischen HBO-Bachelor an Fachhochschulen erfolgt.
Feststellbar ist die fast durchwegs stärkere Betonung von überfachlichen Kompetenzen in internationalen Ausbildungsgängen. So gehören beispielsweise beim Associate Degree und dem HBO-Bachelor in den Niederlanden im Bereich der Hotellerie
spezifische Persönlichkeitsentwicklungsmodule zum Pflichtprogramm der Studierenden. Beim HBO-Bachelor Pflege sind gar ein Drittel der insgesamt ausgewiesenen
Kompetenzen Sozialkompetenzen.
Wie bereits in Kapitel 3 ausgeführt sind die internationalen Short-cycle Programme
systematischer als in der Schweiz an Bachelor-Programme angebunden. Der
Academy Professional Degree in Dänemark ermöglicht beispielsweise den Übergang
in ein Professional Bachelor-Studium, welches wiederum nach Abschluss in ein universitäres Bachelor-Studium münden kann. Dieser strukturierte Aufbau widerspiegelt sich in den jeweiligen Kompetenzen, indem das Niveau über die verschiedenen
22
Programme stetig zunimmt. So bietet beispielsweise der niederländische HBO-Bachelor in der Hotellerie den Absolventen eines Associate Degree die Möglichkeit, direkt ins dritte Studienjahr einzusteigen, mit der Wahl von fachlichen Vertiefungen
Schwerpunkte zu setzen sowie anspruchsvolle Praxisprojekte durchzuführen. Dieser
Anstieg des Kompetenzniveaus über die Studiendauer äussert sich deutlich in der
Analyse (z.B. Anstieg auf der Ebene der kognitiven Prozesse beim HBO-Bachelor auf
3,4).
Im Hinblick auf die Zugänge zu den internationalen Studiengängen zeigt sich, dass
diese zum Teil offener gestaltet sind als bei den schweizerischen Bildungs- und Studiengängen. Der englische HND im Engineering-Bereich setzt beispielsweise relativ
geringe schulische Qualifikationen voraus, verlangt jedoch eine gewisse Arbeitserfahrung und/oder aktuelle Berufstätigkeit im Feld. Die Ausbildung richtet sich damit
vor allem an Praktiker im Berufsfeld, welche individuelle Lücken bei ihren Fähigkeiten schliessen möchten. Die Ausbildung ist über diverse Wahlmodule dementsprechend flexibel gestaltbar. Der HND kann auch als Einstieg in ein akademisches Studium dienen, indem nach Abschluss in ein Bachelor-Programm im Berufsfeld gewechselt werden kann.
5. Mögliche Implikationen:
Szenarien für die Positionierung der höheren Berufsbildung
Wenn nachfolgend mögliche Szenarien für die strategische Positionierung der höheren Berufsbildung skizziert werden, dann geschieht dies mit dem Ziel, Anregungen
für die weitere Diskussion und Reflexion der Verantwortungsträger in diesem Bereich zu geben. Entsprechend sind die Ausführungen auch nicht als konkrete Empfehlungen, sondern als beschreibende Darstellung des Möglichkeitsraums gefasst.
Die Diskussion über die Positionierung der höheren Berufsbildung ist keineswegs
eine akademische, sondern sie wird national wie international in verschiedenen Kontexten geführt. So befasste sich beispielsweise der Schweizerische Wissenschafts- und
Innovationsrat (SWIR) in einem Schwerpunkt mit der Tertiärstufe des Schweizer Bildungssystems und damit auch mit der Positionierung der höheren Berufsbildung. In
den zusammenfassenden Empfehlungen verbindet der SWIR einige Einschätzungen
mit programmatischen Empfehlungen (SWIR 2014):
•
„Derzeit hat die höhere Berufsbildung ihre eigene Identität noch nicht vollständig gefunden. Da sie historisch aus der beruflichen Weiterbildung hervorgegangen ist, ist sie nach wie vor von ihren ursprünglichen Strukturen beeinflusst. … Die besonderen Merkmale der höheren Berufsbildung müssten daher präzisiert werden, um sie besser von der Weiterbildung abzugrenzen.“ (S.
18)
23
•
•
•
•
•
•
Ein Weg zur Profilierung wird nicht in der Vergabe von Abschlüssen gesehen,
die jenen der Hochschulen vergleichbar sind. „Das besondere Profil des Tertiär B 9 würde dadurch unscharf.“ (S. 18)
Hochschulen und höhere Berufsbildung repräsentieren zwei unterschiedliche
Konzepte. Sie „unterscheiden sich … in Bezug auf die Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts, den Status der Studierenden, die Art der Finanzierung
sowie die Rolle des Bundes. Damit das Schweizer Bildungssystem als Ganzes
aber seine Aufgaben erfüllen kann, müssen Tertiär A und Tertiär B als 'gleichwertig‘ behandelt und jede Hierarchisierung zwischen den Elementen des Bildungssystems vermieden werden.“ (S. 18)
Die Gleichwertigkeit scheint nach Einschätzung des SWIR jedoch noch nicht
hinreichend zu bestehen: "Eine Aufwertung der höheren Berufsbildung ist
zwingend notwendig, um das Angebot des Systems zu ergänzen und die Differenzierung der Profile weiter zu fördern.“ (S. 22)
Gleichwohl wird eine „Tendenz hin zu einer Konvergenz der Elemente und
damit zu einer Homogenisierung des Systems“ (S. 19) beobachtet. Diese Entwicklung wird als Ergebnis von Partikularinteressen gesehen und als eine Reibungsfläche des Systems dargestellt.
Als Empfehlung wird eine stärkere Profilierung der einzelnen Tertiärbereiche
ausgesprochen. Für die höhere Berufsbildung wird dies wie folgt ausgeführt:
„Die höhere Berufsbildung richtet sich insbesondere an Inhaberinnen und Inhaber eines EFZ. … Ihr Auftrag ist es, abgestimmt auf die Bedürfnisse des Arbeitsmarkts und in direkter Verbindung zu den Organisationen der Arbeitswelt Führungs- und Fachkräfte branchenspezifisch auszubilden. Die höhere
Berufsbildung ermöglicht es, die notwendigen Qualifikationen für die Ausübung einer beruflichen Tätigkeit zu erwerben und/oder validieren zu lassen,
die höhere Anforderungen an die Spezialisierung, das Management und die
Führung stellt.“ (S. 21)
Weiterhin fordert der SWIR eine verbesserte Durchlässigkeit zwischen den
Tertiärbereichen A und B ein (S. 23).
Diese durch den SWIR ausgesprochenen Empfehlungen bestätigen die verbreitete
Programmatik zur Einordnung und Funktion der höheren Berufsbildung im schweizerischen Bildungssystem. Zwar werden „Reibungsflächen“ und „Dynamiken“ im
Gesamtsystem gesehen, deren Überwindung dann jedoch in der Umsetzung programmatischer Positionen in die Bildungspraxis gesehen wird.
Wie aus den Beschreibungen der Bildungsgänge aus den drei ausgewählten Ländern
deutlich wird, entspricht diese Haltung in vielen Aspekten nicht den Entwicklungen
9 Die Unterteilung in Tertiär A (ISCED-Level 5A) und Tertiär B (ISCED-Level 5B) entstammt der
International Standard Classification of Education (ISCED) 97 der UNESCO. Tertiär A entspricht der
Hochschulbildung, Tertiär B der höheren Berufsbildung (vgl. UNESCO, 2012).
24
in anderen europäischen Ländern. Aus einer Untersuchung zu Ländern der Europäischen Union und den USA lassen sich die folgenden Entwicklungen hervorheben
(Rein 2015):
•
•
•
•
•
In 20 Ländern der Europäischen Union wird die Aufstiegsweiterbildung u.a.
über 'Kurz-Studiengänge' ermöglicht, die einen verbindlichen Anschluss bzw.
eine Durchlässigkeit zu Bachelor-Studiengängen besitzen. Für die Gestaltung
dieser 'Kurz-Studiengänge' hat dies die Konsequenz, dass sie sowohl die
Berufsqualifizierung in einem anspruchsvollen Fachsegment als auch die Vorbereitung auf ein mögliches Studium sicherstellen müssen (S. 10, 17, 29).
Die Bildungsangebote erfolgen über spezifische staatliche und private Bildungsinstitutionen, die den höheren Fachschulen in der Schweiz vergleichbar
sind (z.B. Further Education, Community, Junior Colleges).
Die Bezeichnung und Abschlüsse der analogen Bildungsgänge sind nicht einheitlich (z.B. Associate Degree, Foundation Degree, Higher National Certificate / Diploma, Diplôme).
Vereinzelt werden spezifische Bachelor-Programme für beruflich Qualifizierte
('Professional Bachelor') angeboten. Diese stehen auf einem höheren Niveau
als beispielsweise der 'Associate Degree' oder das schweizerische HF-Diplom.
In Deutschland wird seit einigen Jahren den Absolventen bestimmter Aufstiegsweiterbildungen (z.B. Meister, Techniker, Fachwirt) die allgemeine Hochschulzugangsberechtigung verliehen.
Aus den Befunden der Untersuchung sowie den skizzierten Hinweisen und Empfehlungen aus der schweizerischen und internationalen Diskussion lassen sich mögliche
Szenarien und Entwicklungsrichtungen ableiten. Diese sollen abschliessend skizziert
werden. Szenarien konturieren mögliche Entwicklungskorridore, sie beschreiben
keine Entwicklungsgesetzlichkeiten. In Kontrast zueinander stehende Szenarien können ferner die Entscheidungsbildung darüber unterstützen, welche der möglichen
Richtungen angestrebt und entsprechend gestaltet bzw. welche verhindert werden
sollen.
Szenario 1: Profilierungsmodell – Trennung und Profilierung
Bei diesem Szenario richten sich die Bestrebungen darauf, die unterschiedlichen Profile der beiden Tertiärstufen deutlicher voneinander abzugrenzen und erkennbaren
Konvergenzen entgegenzuwirken. Die Abgrenzungen richten sich auf die curricularen und didaktischen Profile, auf die verliehenen Titel bzw. die Zertifikate sowie die
Zulassungsvoraussetzungen bzw. die mit ihnen verbundenen Zielgruppen. Eine
Durchlässigkeit zwischen den beiden Bereichen ist zwar möglich, bleibt jedoch auf
eng definierte Fälle begrenzt.
25
Abbildung: Szenario Trennung und Profilierung
Ausgehend vom Status Quo in der Schweiz würde dies bedeuten, dass die höhere
Berufsbildung noch schärfer als eine attraktive Alternative der Weiterbildung im Anschluss an eine Berufslehre profiliert wird, die sich inhaltlich und methodisch durch
eine grosse Nähe an die Berufserfahrungen der Teilnehmenden auszeichnet und
keine akademischen Abschlüsse mitführt. Es ist eine Option für Berufspraktiker, die
bewusst diesen Weg gewählt haben und nicht im Sinne einer Optionsqualifizierung
einen Bildungsgang innerhalb der höheren Berufsbildung aufnehmen, um anschliessend an eine (Fach-)Hochschule wechseln zu können. Eine Durchlässigkeit zu einem
Bachelorstudium wäre nicht ausgeschlossen, wird aber auch nicht ausdrücklich unterstützt. Umgekehrt führte diese Option dazu, dass die (Fach-)Hochschulen keine
Weiterbildungsangebote verfolgen, die im Wettbewerb zu den Höheren Fachschulen
ständen.
Szenario 2: Aufbau-/Durchlässigkeitsmodell – Stärkere Durchlässigkeit zwischen
den Tertiärbereichen
In diesem Szenario bleiben die beiden Bereiche prinzipiell eigenständig profiliert.
Anders als in Szenario 1 werden jedoch zwischen der höheren Berufsbildung und
der Hochschulbildung verbindliche Brücken bzw. Durchlässigkeiten definiert. Dies
führt dazu, dass ein Absolvent mit dem Abschluss der höheren Berufsbildung die
Zugangsberechtigung zu einem affinen Bachelorstudium erwirbt. Weitergehend können verbindliche Anrechnungen definiert werden. Für die Höhere Fachschule bedeutet dies, dass sie eine Doppelaufgabe übernimmt: Neben der anspruchsvollen Berufsqualifizierung muss sie (obligatorisch oder optional) auch eine Studienvorbereitung
leisten.
Abbildung: Szenario Durchlässigkeit
26
Szenario 3: Wettbewerbsmodell – Konvergenz und institutionelle Profilierung
In diesem Szenario bewegen sich die beiden Tertiärbereiche weiterhin eigenständig
nebeneinander, befinden sich im Hinblick auf ihre ‚Märkte‘ bzw. ihre verliehenen
Abschlüsse im Wettbewerb zueinander. Ein solcher Wettbewerb kann beispielsweise
unter der Prämisse gewünscht sein, dass dadurch die Innovationskraft des Tertiärsektors gestärkt wird. Unterschiedliche Bildungswege können dabei zum gleichen
Abschluss führen. So würden etwa ein Bachelorabschluss, aber auch Weiterbildungszertifikate sowohl über die höhere Berufsbildung als auch über Hochschulen erworben werden können. Dabei werden entweder (sozusagen im Untertitel) institutionell
konnotierte Unterschiede sichtbar (z. B. ein beruflich vs. akademisch orientierter Bachelorabschluss), oder die Abschlüsse werden jeweils mit der Reputation der (konkreten) Institution verbunden und ausgewiesen. Eine solche wettbewerbsorientierte
Ausrichtung führt zu ordnungspolitischen Anschlussfragen, so u. a. zu jener nach
der Chancengleichheit in der Finanzierung.
Abbildung: Szenario Konvergenz und institutionelle Profilierung
Ausgehend vom Status Quo führte diese Option dazu, der höheren Berufsbildung
unter zu definierenden Rahmenbedingungen (mittelfristig) Wege zu eröffnen, die bis
zu einem (beruflich orientierten) Bachelorabschluss führen. Damit würde die Berufsbildung in Reputation und Attraktivität weiter gestärkt, sie erhielte einen gleichwertigen Entwicklungspfad bis hin zu einem Bildungsabschluss, der bislang den Institutionen der Hochschulbildung vorbehalten blieb.
Szenario 4: Auflösungsmodell – Konvergenz und Aufhebung der institutionellen Unterschiede
Das weitestreichende Szenario wäre die Aufhebung der beiden Tertiärstufen und
ihre Zusammenführung in eine Institution (etwa analog der Verschmelzung der englischen Polytechnics 1992 mit Universitäten). Es zählen verstärkt Learning Outcomes
bzw. deren Bündelung zu Bildungsabschlüssen, weniger hingegen die Bildungswege
hin zu dem Abschluss. Formale Abschlüsse würden in ein Hochschulabschlusssystem integriert. Weiterbildungsabschlüsse unterhalb der bisherigen Höheren Berufs/Fachprüfungen bzw. der Diplome aus den Höheren Fachschulen blieben bestehen,
27
wären aber nicht staatlich reglementiert (weder im Hinblick auf den Rahmenlehrplan
noch auf die Prüfungen).
Abbildung: Szenario Konvergenz und Aufhebung der institutionellen Unterschiede
Die Umsetzung eines solchen Szenarios würde tendenziell zu einer Verschmelzung
der bislang eigenständigen Bildungsgänge und -institutionen führen. In Ansätzen
hat sich eine solche Entwicklung in der Schweiz in den 1990er-Jahren mit der Gründung der Fachhochschulen vollzogen. Die Erfahrungen aus dieser Entwicklung zeigen, dass mit der Zusammenführung keine Nivellierung verbunden sein muss. Vielmehr verschieben sich ehemals Formen der äusseren Differenzierung auf solche einer inneren Differenzierung. Nicht mehr der Titel eines Zertifikats entscheidet über
die Qualität und Reputation eines Abschlusses, sondern auch der Ort bzw. die Institution seines Erwerbs. Insofern können auch in dieser Option Elemente eines Qualitätswettbewerbs durchaus intakt bleiben.
28
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31
Anhang: Darstellung der Fallanalysen
Berufsfeld Wirtschaft: Marketing
Berufsfeld Technik: Elektrotechnik
Berufsfeld Hotellerie-Restauration und Tourismus: Hotellerie
Berufsfeld Gesundheit: Pflege
Fallanalyse Berufsfeld Wirtschaft: Marketing
Schweiz:
• dipl. Marketingmanager/-in HF
• Bachelor of Science in Business
Administration: Studienrichtung
Kommunikation & Marketing (FH)
Dänemark:
• Academy Profession Degree in Marketing
Management
• (Professional) Bachelor Degree International
Sales and Marketing Management
Inhaltsverzeichnis:
Fallanalyse Berufsfeld Wirtschaft: Marketing.................................................................. 1
dipl. Marketingmanager/-in HF ................................................................................................................... 1
Übersicht........................................................................................................................................................ 1
Auswertung Kompetenzen ......................................................................................................................... 3
Bachelor of Science in Business Administration: Studienrichtung Kommunikation & Marketing 7
Übersicht........................................................................................................................................................ 7
Auswertung Kompetenzen ......................................................................................................................... 9
Vergleich dipl. Marketingmanager / Bachelor of Science in Business Administration:
Studienrichtung Kommunikation und Marketing ................................................................................ 14
Academy Profession (AP) Degree in Marketing Management ............................................................ 16
Übersicht...................................................................................................................................................... 16
Auswertung Kompetenzen ....................................................................................................................... 18
Vergleich dipl. Marketingmanager / Academy Profession Degree in Marketing Management ..... 22
(Professional) Bachelor Degree International Sales and Marketing Management .......................... 24
Übersicht...................................................................................................................................................... 24
Auswertung Kompetenzen ....................................................................................................................... 26
Vergleich dipl. Marketingmanager / Professional Bachelor Degree International Sales and
Marketing Management ............................................................................................................................ 29
Zusammenfassung ........................................................................................................................................ 31
Vergleich Bildungs-/ Studiengänge Marketing ...................................................................................... 31
Vergleich der Kompetenzen ..................................................................................................................... 33
Schweiz
dipl. Marketingmanager/-in HF
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
Dipl. Marketingmanager/innen HF sind Generalisten des Marketing mit
breiten, vernetzten handlungspraktischen Fach-, Methoden- und
Führungskompetenzen, die sie zur Erfüllung ihrer Aufgaben
wirkungsorientiert und bedarfsgerecht kreativ kombinieren. Sie
übernehmen i.d.R. auf Stufe mittleres Kader Verantwortung, Fach- und
Führungsaufgaben in Marketingabteilungen von KMU oder
Grossbetrieben für das operative Marketing, in Geschäftsprozessen oder
in Unterstützungsprozessen. Dafür bringen sie sowohl analytische als
auch konzeptionelle Fähigkeiten mit. Dipl. Marketingmanager/innen HF
gehen anspruchsvolle Praxissituationen aus einer betriebswirtschaftlich
abgestützten Prozessoptik an. Sie kommunizieren und verhandeln
gewandt – auch in einer Fremdsprache – mit den relevanten internen und
externen Anspruchsgruppen. Dipl. Marketingmanager/innen HF führen
Projekte und Mitarbeitende, koordinieren, unterstützen und motivieren
die an den Prozessen Beteiligten zur Erreichung der Unternehmens- und
Quelle /
Bemerkungen
Rahmenlehrplan
Swiss Marketing
(SMC), 2009
{Berufsbild S. 3}
1
Marketingziele. Die dafür geforderte Problemlösungs-, Konflikt- und
Entscheidungsfähigkeit setzen sie sicher ein. Sie zeichnen sich durch eine
hohe Lernbereitschaft und –fähigkeit aus, um auch in einem
dynamischen Umfeld zu bestehen und neuen Anforderungen flexibel zu
begegnen.
Dipl. Marketingmanager/innen HF unterscheiden sich von den
Absolvent/innen von Berufs- und höheren Fachprüfungen insbesondere
dadurch, dass sie generalistischer ausgebildet sind; im Bildungsgang HF
werden Handlungsfelder, die wohl mit Marketing zusammenhängen,
aber nicht Marketing sind (wie z.B. Unternehmensführung,
Personalwesen, Informatik) stärker gewichtet. Im Unterschied zu den
Berufs- und höheren Fachprüfungen legt die Höhere Fachschule für
Marketing höheres Gewicht auf die Sozialkompetenz. Dipl.
Marketingmanager/innen HF sind berufsnah ausgebildete
Marketinggeneralistinnen und –generalisten.
Im Vergleich zu Hochschulabsolventen, deren Ausbildung
wissenschaftlich orientiert ist, sind dipl. Marketingmanager/innen HF
durch ihre Ausbildung und Berufserfahrung stark arbeitsmarkt-,
handlungs- und umsetzungsorientiert.
{Positionierung
der Ausbildung
innerhalb der
Bildungslandschaft S. 4}
Umfang
5‘400 Lernstunden (3‘600 Lernstunden mit einschlägigem EFZ)
{S. 13}
Kompetenzen
Im Rahmenlehrplan werden berufliche Handlungskompetenzen pro
Handlungsfeld (HF) beschrieben. Zusätzlich werden Kompetenzen zu
jedem Arbeitsprozess innerhalb eines HF aufgeführt (siehe Anhang 1
Rahmenlehrplan).
{S. 9-12}
Total: 94 Kompetenzen ausgewertet (Handlungskompetenzen pro
Handlungsfeld)
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 1
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(77 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(14 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(3 Kompetenzen)
Curriculum
HF1: Marketing
HF2: Verkauf
HF3: PR
HF4: Unternehmensführung
HF5: Personalwesen
HF6: Rechnungswesen und Finanzierung
HF7: Informatik
HF8: Forschung und Entwicklung
HF9: Qualitätsmanagement
HF10: Produktion, Beschaffung und Logistik
Wirtschaftsenglisch
Vertiefungsmöglichkeiten
Diplomarbeit
{S. 14}
Positionierung:
- Zulassungs-
Zulassungsvoraussetzungen:
• EFZ Kaufmann/Kauffrau oder Detailhandelsangestellte oder Diplom
{S. 17}
1
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
2
voraussetzungen
- Berechtigung
Handelsschule
und mind. 2 Jahre einschlägige Berufserfahrung in marketingnahen
Arbeitsbereichen
• Oder: EFZ eines anderen Berufs und 3 Jahre einschlägige
Berufserfahrung mit Nachweis der notwendigen kaufmännischen
Grundkenntnisse im Rahmen des Zulassungsverfahrens
Berechtigung:
• Nachdiplomstudium an einer Höheren Fachschule
• Höhere Fachprüfungen Verkaufs- und Marketingleiter
• „sur dossier“: EMBA und MAS-Studiengänge mit Bezug zu
Marketing, Verkauf und Kommunikation an Fachhochschulen
Ausbildungsinstitutionen
• Zentrum Bildung – Wirtschaftsschule KV Baden, Baden
• Handelsschule KV Basel
• Schweizerisches Ausbildungszentrum für Marketing, Werbung und
Kommunikation SAWI, Biel
• BVS Bildungszentrum St. Gallen
• Akademie St. Gallen
• Schweizerisches Ausbildungszentrum für Marketing, Werbung und
Kommunikation SAWI, Dübendorf
• Swiss Marketing Academy GmbH, Zürich, Basel, St.Gallen, Uster, Bern
• SIB Schweiz. Institut für Betriebsökonomie, Zürich
• Marketing & Business School MBSZ, Zürich
• SIMAKOM, Institut für Marketing, Kommunikation & Management,
Luzern
• SMI Swiss Marketing Institute AG, Köniz-Bern
https://www.swi
ssmarketing.ch/
bildung/schulun
gsinstitute.html
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Fach („Handlungsfeld“)
Die im Rahmenlehrplan Marketing aufgeführten beruflichen Handlungskompetenzen pro HF werden
auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede
Sachkompetenz wird einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene
zugeordnet. „Kognitive Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten
aus der Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
Die Einordnung auf der Prozessebene lehnt sich an die Lernzieltaxonomie von Anderson und
Krathwohl an 2. Es werden fünf Lernzielkategorien unterschieden, welche die kognitiven Prozesse
beschreiben, die dem zu erreichenden Lernergebnis zugrunde liegen. Die kognitiven Prozesse werden
in Verbform beschrieben und repräsentieren von links nach rechts ein Kontinuum steigender
Komplexität. Die beiden untersten Stufen der Lernzieltaxonomie von Anderson/Krathwohl werden
dabei im angewendeten Modell als eine Stufe „Wissen/Verstehen“ zusammengefasst.
Ergänzt wird die Einordnung der kognitiven Denkprozesse um eine Inhaltskomponente 3. Die vom
Lehrplan vorgegeben Inhalte werden für jede Kompetenz einer von vier Stufen zugeordnet, welche
von unten nach oben an inhaltlicher Komplexität zunehmen.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Für die Bestandteile des Curriculums Wirtschaftsenglisch, Vertiefungsmöglichkeiten und
Diplomarbeit liegen keine Kompetenzbeschriebe vor.
2 vgl. Anderson, L.W. & Krathwohl, D. R. (2001). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York u.a.: Longman.
3 vgl. Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 151 ff.
3
Marketing
Verkauf
Total Kompetenzen: 14
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 1
PR
Total Kompetenzen: 10
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Unternehmensführung
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 0
Personalwesen
Total Kompetenzen: 13
Sozialkompetenzen: 3
Selbstkompetenzen: 1
Rechnungswesen und Finanzierung
Total Kompetenzen: 6
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 9
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
4
Informatik
Forschung und Entwicklung
Total Kompetenzen: 11
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Qualitätsmanagement
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Produktion, Beschaffung und Logistik
Total Kompetenzen: 9
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 1
Total Kompetenzen: 6
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 0
Vergleich der Fächer („Handlungsfelder“)
Das Total der einzelnen Fächer wird miteinander verglichen. Dazu wurden die Mittelwerte pro Fach
auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in der Tabelle oben).
Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B.
nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte sind
demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Fach und lassen die verschiedenen Fächer miteinander vergleichen.
5
Gewichtung der Fächer (gemäss Curriculum)
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.9 (Maximum: 5), Inhalte total: 2.2 (Maximum: 4)
Prozessebene: sehr häufige Zuordnungen zur Kategorie „Anwenden“, ebenfalls recht häufig:
„Bewerten“
Inhaltsebene: Schwerpunkte auf verbindenden Fragestellungen innerhalb eines Fachgebiets,
wenige multidisziplinäre Fragestellungen (z.B. in der Unternehmensführung), Bereich PR:
Grundlegende Fragestellungen
Höchste Ausprägung auf der inhaltlichen Komponente: Unternehmensführung -> Mögliche
Erklärung: umfasst komplexere Fragestellungen eines Unternehmens
Tiefste Ausprägung der inhaltlichen Komponente: PR -> wenige komplexe Fragestellungen,
auf einzelne Sachverhalte bezogen (z.B. Informationen für Presse aufbereiten)
Höchste Ausprägung bei den Kognitiven Prozessen: Forschung & Entwicklung,
Rechnungswesen und Finanzierung
Tiefste Ausprägung bei den Kognitiven Prozessen: PR, Informatik, Personalwesen
6
-
-
höhere Ausprägungen auf der Prozessebene bei den Bereichen, welche in der Ausbildung
stärker gewichtet werden (Marketing, Verkauf, Unternehmensführung, Rechnungswesen und
Finanzierung) -> Ausnahme: Forschung und Entwicklung als Nebenfach mit hoher
Ausprägung!
Marketing als Schwerpunktbereich (Fach umfasst 20% der Ausbildung) mit recht hoher
Ausprägung auf Prozess- sowie Inhaltsebene (P: 3.2, I: 2.4)
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Es sind einige Sozialkompetenzen definiert (Anzahl total: 14), wobei es sich mehrheitlich um
Einstellungen handelt, teilweise um Fertigkeiten. Teilweise beinhaltet ein
Kompetenzbeschrieb gleichzeitig Aspekte beider Handlungsdimensionen (v.a. Einstellungen
und Fertigkeiten kombiniert).
Beispiele Sozialkompetenzen:
o ..., die Notwendigkeit von Teamentwicklungsprozessen zu erkennen und sich beim
HR für die Durchführung die entsprechende Unterstützung zu holen.
(Personalwesen, Sozialkompetenz, Einstellung)
o ..., einen konstruktiven, bereichsübergreifenden Diskussionsprozess mit Kolleg/innen
und Vorgesetzten zu pflegen (z.B. im Bereich der Budgeterstellung). (Marketing,
Sozialkompetenz, Einstellung)
o ..., aktive Vorschläge für die Öffentlichkeitsarbeit zu machen und dabei eine
gewandte mündliche und schriftliche Ausdrucksfähigkeit anzuwenden. (PR,
Sozialkompetenz, Fertigkeit)
Es sind nur sehr vereinzelt Selbstkompetenzen definiert (Anzahl total: 3).
Beispiele Selbstkompetenzen:
o ..., auf Datenschutz und Vertraulichkeit von Daten in ihrer Arbeit besonderen Wert zu
legen. (Qualitätsmanagement, Selbstkompetenz, Einstellung)
o ..., einen Arbeitstag so zu planen, dass neben den gesetzten Prioritäten auch Zeit
bleibt, um Chancen und Krisen aktiv zu begegnen. (Unternehmensführung,
Selbstkompetenz, Einstellung)
Bachelor of Science in Business Administration: Studienrichtung Kommunikation
& Marketing
Übersicht
Anmerkung: Da es kein reines Marketing-Bachelorstudium auf Stufe Fachhochschulen gibt, wird als
Beispiel ein „Business Administration“-Studium mit Vertiefung Kommunikation & Marketing
(Hochschule Luzern) exemplarisch vorgestellt.
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
Das Profil der Studienrichtung Kommunikation & Marketing orientiert
sich an der Tatsache und Herausforderung, dass Aufmerksamkeit im
Informations- und Medienzeitalter ein knappes Gut ist. Mit den
modernen Online-Medien steigt zugleich die Vielzahl an
Kommunikationsmöglichkeiten und –räumen. Künftige
Kommunikations- und Marketingverantwortliche müssen dieser
doppelten Anforderung gewachsen sein.
Die Ausbildung in der Studienrichtung Kommunikation & Marketing
schafft die Voraussetzungen, damit die erfolgreich Diplomierten als
qualifizierte Fachleute mit ausgeprägter Sozialkompetenz und dem
Potenzial für Führungspositionen in den Arbeitsmarkt einsteigen
können.
Wer sich nicht für den Einstieg ins Berufsleben entscheidet, legt mit
Quelle /
Bemerkungen
https://www.hsl
u.ch/dech/wirtschaft/st
udium/bachelor/
kommunikation
-und-marketing/
(28.10.2015)
7
diesem Studium eine solide Basis für ein weiterführendes
Masterstudium.
Umfang
180 ECTS
s.o.
Kompetenzen
Im Modulplan des Studiengangs der Hochschule Luzern werden für
jedes Modul folgende Informationen aufgelistet:
Ausgangskompetenzen/Grobziele, Fachwissen, Fachkompetenz,
Methodenwissen, Methodenkompetenz, Wissen über Kommunikation
und soziale Beziehungen, sozial-kommunikative Kompetenz, Wissen
über die eigene Person, Selbstkompetenz. Total werden 697
Kompetenzen aufgeführt.
https://www.hsl
u.ch/dech/wirtschaft/st
udium/bachelor/
kommunikation
-undmarketing/mod
ule/ (28.10.2015)
Ausgewertet wurden für jedes Modul die
„Ausgangskompetenzen/Grobziele“, total 224 Kompetenzen (davon 14
Sozialkompetenzen, 1 Selbstkompetenz)
Schwerpunkte der genannten Ziele (je dunkler, desto häufigere
Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit Kompetenzbereichen und
Handlungsdimensionen:
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(209 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(14 Kompetenzen +
zus. pro Modul)
Selbstkompetenzen
(1 Kompetenz + zus.
pro Modul)
Curriculum
Assessment- und Bachelorstufe
•
Die Assessmentstufe dient der Grundausbildung (1/3 des Studiums)
und beinhaltet ausschliesslich Pflichtmodule des generalistischen
Ausbildungsteils
•
Zur Bachelorstufe gehören sowohl Module des generalistischen
Ausbildungsteils als auch die gewählte Studienrichtung
Broschüre
Business
Administration,
Hochschule
Luzern
Module der Vertiefungsrichtung:
•
Unternehmens- und Marketingkommunikation
•
Grundlagen Medien
•
Werkstatt: Reden-Schreiben-Visualisieren
•
Marketing
•
Online-Kommunikation
•
u.a.
Wahlmodule
Bachelorarbeit
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Zulassungsvoraussetzungen:
• kaufmännische Lehre oder Mediamatiker-Lehre mit kaufm.
Berufsmaturität
• andere Berufsmaturität bzw. gymnasiale Maturität plus mind. ein
Jahr einschlägige Berufspraxis
• weitere gleichwertige Ausbildungen plus mind. ein Jahr
kaufmännische Berufspraxis
• Sprachen Englisch und Französisch Niveau B2
• Vorbereitungskurse für Rechnungswesen und Mathematik
Berechtigung:
https://www.hsl
u.ch/dech/wirtschaft/st
udium/zulassun
g/ (28.10.2015)
Broschüre
Business
Administration,
Hochschule
Luzern
8
•
Ausbildungsinstitutionen
Masterstudiengänge an FH, an Universitäten (teilw. mit Auflagen)
• Hochschule Luzern (Bachelor of Science in Business Administration,
Vertiefung Kommunikation & Marketing)
• Kalaidos Fachhochschule (Bachelor in Business Administration FH,
Vertiefung Marketing & Business Communications)
• HTW Chur (Bachelor of Science FHO in Betriebsökonomie, Vertiefung
Marketing)
• Fachhochschule Ostschweiz (FHO): keine Richtung mit explizit
Marketing, allgemein Betriebsökonomie
• ZHAW: keine Richtung mit explizit Marketing, allgemein
Betriebsökonomie
• FHNW: keine Richtung mit explizit Marketing, allgemein
Betriebsökonomie
Diverse
Websites der
Ausbildungsinstitutionen
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Fach („Modulbereiche“)
Die im Modulplan des Studiengangs aufgeführten Kompetenzen pro Fach („Modulbereich“) werden
auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe hin überprüft. Jede
Sachkompetenz wird in der Matrix einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der
Inhaltsebene zugeordnet.
Mehrere Kompetenzen mit der identischen Zuordnung zeigen sich als grössere Blase.
Die Berechnung des Totalwerts (schwarzer Punkt) erfolgt gewichtet nach den ECTS der einzelnen
Module innerhalb eines Modulbereichs. Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix
eingeordnet.
Marketing
Kommunikation
Total Kompetenzen: 27
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Total Kompetenzen: 26
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 10
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Umfasst die Module Konsumentenverhalten;
Unternehmens- und Marketingkommunikation;
Marketing; Dienstleistungsmarketing und –
management; International Marketing; OnlineKommunikation
Umfasst die Module Schreiben für Wissenschaft
und Praxis; Reden und Präsentieren; Texte und
Konzepte für Unternehmen; Reden und
Schreiben in Projekten; Werkstatt: Schreiben Reden – Visualisieren; Konfliktmanagement
9
Journalismus / PR
Management
Total Kompetenzen: 18
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Total Kompetenzen: 27
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Umfasst die Module Online-Kampagnen;
Journalismus-Vertiefung; Public Affairs; NGO’s /
NPO’s: Kommunikation, Kampagnen,
Fundraising; Grundlagen Medien
Wirtschaftssprachen
Umfasst die Module Strategie, Prozesse,
Strukturen; Markt; Personalgewinnung und –
führung; Strategisches Denken und operatives
Handeln; Unternehmensethik
Finanzielle Führung
Total Kompetenzen: 35
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 1
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Total Kompetenzen: 27
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen): 1
Umfasst sechs Module im Bereich Grundlagen,
Aufbau und Vertiefung Wirtschaftssprachen
Umfasst vier Module zu finanzieller Führung
10
Methoden
Unternehmensumfeld
Total Kompetenzen: 28
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 3
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Total Kompetenzen: 20
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen: 0
Umfasst vier Module zu Methodenschulungen
sowie zusätzlich die Vorstudie zur
Bachelorarbeit und die Bachelorarbeit
Mathematik
Umfasst die Module Märkte; Wohlstand und
Nachhaltigkeit; Weltwirtschaft und
Entwicklungspolitik; Gesellschaftliche und
politische Rahmenbedingungen
Informationsmanagement
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Total Kompetenzen: 11
Sozialkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Selbstkompetenzen (bei Grobzielen): 0
Umfasst das Modul Mathematische Grundlagen
Umfasst zwei Module zu
Informationsmanagement
Vergleich der Fächer („Modulbereiche“)
Das Total der einzelnen Fächer wird miteinander verglichen. Dazu wurden die Mittelwerte pro Fach
auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in der Tabelle oben).
Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B.
nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte sind
demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Fach und lassen die verschiedenen Fächer miteinander vergleichen.
11
Gewichtung der Fächer (gemäss Curriculum)
Hinweis: In den Modulen Kommunikation, Wirtschaftssprachen, Journalismus/PR und Marketing
sind auch Wahlpflichtfächer und vereinzelt Wahlfächer berücksichtigt. Der jeweilige Anteil am
Gesamtcurriculum ist also für diese Module tendenziell etwas zu hoch ausgewiesen.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.8 (Maximum: 5), Inhalte total: 2.2 (Maximum: 4)
Prozessebene: Schwerpunkte im Bereich „Anwenden“, jedoch sind auch alle weiteren
Anforderungsniveaus vertreten (von sehr tief („Wissen/Verstehen“) bis sehr hoch
(„Gestalten“)), breite Streuung insgesamt sowie innerhalb eines Modulbereichs
Inhaltsebene: Schwerpunkte auf verbindenden Aufgabenstellungen, meistens innerhalb eines
Fachgebiets, jedoch auch einige multidisziplinäre Fragestellungen
Deutlich höchste Ausprägung Kognitive Prozesse bei Fach Methoden (umfasst
Methodenschulung und Bachelorarbeit)
Modulbereich Unternehmensumfeld: hohe Ausprägung auf der Inhalts- sowie Prozessebene:
weitgefasste Themen zu Weltwirtschaft und politischen und gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen
12
-
-
Hauptfach Marketing (P: 2.8, I: 2.0) mit Prozesskompetenzen auf allen Anforderungsstufen,
sehr grosse Streuung; eher tieferes Anforderungsniveau auf der Inhaltsebene, vor allem mit
verbindenden Aufgabenstellungen innerhalb des Fachgebiets sowie grundlegenden
Sachverhalten; einige Kompetenzen mit tiefstem Anforderungsniveau auf Prozess- sowie
Inhaltsstufe, Beispiel: Die Studierenden kennen die Einflussfaktoren auf das
Konsumentenverhalten
Fächerkanon Kommunikation mit höheren Kompetenzen auf der Prozessebene, Fertigkeit
„Schreiben“ wird geübt (sehr anwendungsbasiert, dafür auf Inhaltsstufe reduziert)
Finanzielle Führung mit tieferen Kompetenzanforderungen auf Prozess- sowie Inhaltsebene
zu jedem Modul sind im Modulplan Selbst- und Sozialkompetenzen formuliert, wobei es sich
hauptsächlich um Fertigkeiten handelt
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
In den Ausgangskompetenzen/Grobzielen, die jeweils pro Modul ausgewertet wurden, sind
vereinzelt Sozial- und Selbstkompetenzen vorhanden, vor allem im Modulbereich
Kommunikation.
Bei den Sozialkompetenzen sind meist die Handlungsdimensionen Wissen oder Fertigkeiten
angesprochen.
Beispiele Sozialkompetenzen:
o Voten in interaktiven Situationen schnell und fair gestalten (Kommunikation,
Sozialkompetenz, Fertigkeit)
o Die Studierenden kennen die wichtigsten Theorieansätze der interkulturellen
Kommunikation (Kommunikation, Sozialkompetenz, Wissen)
Für jedes einzelne Modul sind bei den weiter ausgeführten Kompetenzen Sozialkompetenzen
definiert, einerseits „Wissen über Kommunikation und soziale Beziehungen“, andererseits
„Sozial-kommunikative Kompetenz“, wobei als letztgenannte Kompetenz meist Fertigkeiten
genannt werden
o Beispiel:
„Wissen über Kommunikation und soziale Beziehungen“: Die Studierenden
kennen Wirkungsmechanismen der Online-Kommunikation für Gesellschaft
und Individuum. (Marketing, Modul Online-Kommunikation)
„Sozial-kommunikative Kompetenz“: Die Studierenden können die Arbeit an
einer Website im Team koordinieren, Arbeitsaufträge selbständig bearbeiten
und lösen, Ergebnisse interpretieren, aufbereiten und präsentieren.
(Marketing, Modul Online-Kommunikation)
Am Beispiel wird deutlich, dass die Zuordnungen teilweise ungenau sind.
Beispielsweise sind unter „Wissen“ häufig Fertigkeiten verpackt.
Bei den Ausgangskompetenzen/Grobzielen ist nur eine Selbstkompetenz aufgeführt: Sie
können ihr eigenes Handeln reflektieren und die Grenzen ihres Wissens erkennen (Finanzielle
Führung, Selbstkompetenz, Fertigkeit)
Für einige Modul sind bei den weiter ausgeführten Kompetenzen Selbstkompetenzen
definiert, einerseits „Wissen über die eigene Person“, andererseits „Selbstkompetenz“, wobei
unter letztgenanntem analog zu den Sozialkompetenzen meist Fertigkeiten genannt werden
o Beispiel:
„Wissen über die eigene Person“: Die Studierenden kennen ihre eigene
Arbeitstechnik. (Management I)
„Selbstkompetenz“: Die Studierenden können strukturiert, prozessual und
genau unter Verwendung verschiedener Arbeitstechniken arbeiten.
(Management I)
Häufiger ist die Abgrenzung zwischen Sozial- und Selbstkompetenzen nicht
klar
13
Vergleich dipl. Marketingmanager / Bachelor of Science in Business
Administration: Studienrichtung Kommunikation und Marketing
Vergleich aller Fächer
In der folgenden Grafik sind die Totale der Fächer für den Bildungsgang dipl. Marketingmanager HF
zur besseren Unterscheidung als graue Quadrate sowie für den Bachelor-Studiengang der FH als rote
Kreise eingetragen. Das Total ist jeweils schwarz eingetragen (HF: Quadrat, FH: Kreis).
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus Vergleich der Kompetenzen dipl. Marketingmanager HF
und Bachelor FH:
Gesamtwerte Marketingmanager: P: 2.9, I: 2.2, Bachelor FH: P: 2.8, I: 2.2 -> Sehr vergleichbare
Gesamtwerte
auf der Prozessebene liegen die Fächer beim Marketingmanager etwas näher beieinander, die
Streuung ist beim Bachelor FH etwas grösser
auf der Inhaltsebene gibt es beim Bachelor FH zwei Fächer (Unternehmensumfeld und
Methoden), die eine höhere Kompetenzanforderung haben, insgesamt gleicht es sich jedoch
wieder aus, deshalb auf der Inhaltsebene gleiche Totalwerte für dipl. Marketingmanager HF
und Bachelor FH
im dipl. Marketingmanager HF sind die Kompetenzanforderungen für die Diplomarbeit nicht
im Rahmenlehrplan beschrieben, deshalb ist kein direkter Vergleich mit dem Fach
„Methoden“ im Bachelor FH möglich
Vergleich der Fächer, welche in beiden Programmen vorkommen
In der folgenden Grafik werden ausschliesslich die Kompetenzbewertungen derjenigen Fächer,
welche in beiden Programmen vorkommen oder zumindest sehr ähnliche Inhalte aufweisen, einander
gegenübergestellt. Fächer des dipl. Marketingmanager HF sind wiederum als Quadrate eingetragen,
Fächer des Bachelor-Studiengangs FH als Kreise. Die jeweiligen Fächer-Paare sind in der gleichen
Farbe eingefärbt. Teilweise sind die Bezeichnungen der Fächer nicht identisch (z.B. Informatik (HF)
versus Informationsmanagement (FH)).
14
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus dem Vergleich der direkt vergleichbaren Fächer:
Direkter Vergleich der Fächer, die in beiden Studienprogrammen vorkommen (entspricht ca.
50% der jeweiligen Gesamtprogramme: Marketing, Finanzen, Unternehmensführung, PR,
Informatik):
o Marketing (ca. 20% in beiden Programmen): sowohl auf der Prozess- als auch
Inhaltsebene höhere Kompetenzanforderung beim dipl. Marketingmanager
o Finanzen (Rechnungswesen und Finanzierung bzw. Finanzielle Führung) (ca. 10% in
beiden Programmen): Deutlich stärkerer Fokus auf höhere Kompetenzanforderungen
auf Prozessstufe bei Marketingmanager, auch auf der Inhaltsebene höhere
Anforderungen
o Unternehmensführung bzw. Management (ca. 10% in beiden Programmen): höhere
Ausprägung auf der Inhaltsebene bei dipl. Marketingmanager, auf Prozessebene
vergleichbar
o PR bzw. Journalismus/PR (ca. 5%): höhere Komplexität auf Inhaltsebene bei Bachelor
FH, auf Prozessebene vergleichbar
o Informatik bzw. Informationsmanagement (ca. 5%): höhere Anforderung auf der
Prozessebene bei dipl. Marketingmanager, jedoch leicht höhere Anforderungen auf
der Inhaltsebene bei Bachelor FH
o -> Gesamtfazit: Im direkten Vergleich dieser Fächer meist höhere Komplexität auf
Prozess- und Inhaltsebene bei dipl. Marketingmanager HF
o die höheren Komplexitätsstufen werden beim Bachelor FH durch Fächer erreicht, die
im Marketingmanager nicht vorkommen: Methoden (P: 3.7, I: 3) und
Unternehmensumfeld (P: 3, I: 3), wobei die Methoden im FH-Studiengang auch
relativ stark gewichtet sind (14% des Curriculums); Gewichtung
Unternehmensumfeld 9% -> Achtung kleine Einschränkung: beim Marketingmanager
sind die Kompetenzen zur Diplomarbeit (für den Vergleich mit dem Fach
„Methoden“ im FH-Studiengang) nicht beschrieben
o Mögliche Schlussfolgerung: FH Bachelor setzt die Kompetenzen nicht zwangsläufig
bei den Schwerpunktfächern (Marketing) hoch an, sondern eher in
Vernetzungsaspekten
15
Vergleich der Sozial- und Selbstkompetenzen:
Sowohl der dipl. Marketingmanager als auch der Bachelor haben in den Studienplänen einige
Sozial- und Selbstkompetenzen aufgeführt, wobei der Fokus in beiden Ausbildungen stärker
auf den Sozialkompetenzen als auf den Selbstkompetenzen liegt
Im Bachelor FH sind in den Kompetenzbeschrieben explizit zu jedem Modul mehrere
Kompetenzanforderungen für Sozial- und Selbstkompetenzen vorgesehen; jedoch werden sie
in den „Haupt“-Kompetenzen pro Modul eher wenig genannt, was eventuell als Zeichen
gedeutet werden kann, dass diese doch als weniger wichtig eingestuft werden
Bezüglich Handlungsdimensionen sind die Sozial- und Selbstkompetenzen beim dipl.
Marketingmanager häufiger auf die Handlungsdimension Einstellungen ausgerichtet, beim
Bachelor viel stärker auf Fertigkeiten, vereinzelt auch auf Wissen
Einschränkungen bezüglich Aussagekraft der Vergleiche:
Es existiert in der CH auf Fachhochschulstufe kein reiner Bachelor FH Marketing; es erfolgt
eine Kombination mit Kommunikation, was einen Vergleich zwischen Marketing HF und FH
erschwert
Die Kompetenzbeschriebe des Bachelor FH stammen von einer einzigen Institution,
Repräsentativität fraglich
Die Kompetenzen beim dipl. Marketingmanager stammen aus dem Rahmenlehrplan, beim
Bachelor FH aus den konkreten Beschrieben eines Studienprogramms
Beim Bachelor FH sind teilweise Wahlpflichtfächer und Wahlfächer enthalten, d.h. die
Kompetenzanforderungen variieren leicht je nach gewähltem Fach bzw. Modul
Im Marketingmanager fehlen die Kompetenzbeschreibungen für das Wirtschaftsenglisch, die
Vertiefungsmöglichkeiten und die Diplomarbeit
Dänemark
Academy Profession (AP) Degree in Marketing Management
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
The objective of the programme is to qualify the student to independently
analyse, plan and implement solutions widely related to marketing in
national and international companies within commerce, production and
service. The AP Graduate in Marketing Management will be able to
combine financial, legal, organisational, cultural, social and
technological knowledge in connection with the marketing of a product
or service in a global market. Furthermore, the graduate will be able to
participate in cooperation with people having various educational,
linguistic and cultural backgrounds.
Umfang
120 ECTS
Quelle /
Bemerkungen
Curriculum of
the AP Degree
Programme in
Marketing
Management
2014-2016 4
{1.1 Objective}
s.o.
{1.2 Extent}
4 Es handelt sich um einen Rahmenlehrplan, der für alle Ausbildungsinstitutionen in Dänemark gilt. Einzig die Wahlfächer
können sich je nach Ausbildungsort unterscheiden.
16
Kompetenzen
Die „Objective of the Learning Outcome“(Oberziele) des AP-Degree sind
im Curriculum-Beschrieb unterteilt in Knowledge, Skills und
Competencies.
Zusätzlich werden Knowledge, Skills und Competencies pro Modul
(„Educational Element“) und Untermodul beschrieben.
Total: 310 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen:
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
s.o.
{1.3 Objective of
the Learning
Outcome}
{2.2 Key Subject
Areas}
{3. Learning
Objectives of the
Core Areas}
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(282 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(23 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(5 Kompetenzen)
Curriculum
International Marketing and Sales
Economics
Communication, Organisation and Management
Business Law
Wahlfächer (zwei einheitliche für alle Ausbildungsinstitutionen plus
variable)
Internship (3 Monate im 4. Semester)
Final Examination Project
s.o.
{2.1 Program
structure}
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Zulassungsvoraussetzungen:
• An upper secondary examination certificate (A-levels, HTX (higher
technical exam), HF (higher preparatory exam), HH (higher
commercial exam) or something similar) including mathematics or
business economics level B and English level B.
• or you should have received relevant vocational education and
training, e.g. in office and administration, with mathematics level B or
business economics level B and English level C.
• International students:
o Upper secondary school examination certificates and
diplomas from the Nordic countries, the European Union
countries and other countries which have signed the
European Convention on the Equivalence of Diplomas
Leading to Admission to Universities.
o The International and the European Baccalaureate.
o A vocational education within a commercial field (retail,
wholesale, office or finance) in combination with
mathematics or business economics on intermediate level
(corresponding to the Danish B-level).
o Other equivalent certificates or professional qualifications.
Grundsätzlich:
Ministerial
order no. 223 of
11 March 2014
on admission
and enrolment
on academy
profession
programmes
and bachelor
programmes
(the Admission
and Enrolment
Order)
Berechtigung:
• Professional Bachelor Degree in International Sales & Marketing or
Design & Business
• Credit Transfer Agreements für Bachelorstudiengänge an Universitäten
im In- und Ausland (Reduktion Studienjahre um 1.5-2 Jahre)
Ausbildungsinstitutionen
• Business Academy Southwest in Esbjerg and Sønderborg
• VIA University College in Horsens
Konkret:
Websites der
Ausbildungsinst
itutionen, z.B.
https://www.cp
hbusiness.dk/en
glish/studyprogrammes/apdegree/marketin
gmanagement/#a
dmissionrequire
ments
https://www.cp
hbusiness.dk/me
17
•
•
•
•
•
•
•
•
•
International Business Academy in Kolding
Copenhagen Business Academy
EA LiIllebælt in Odense
EA Dania in Randers
Roskilde Business College Roskilde in Roskilde
EA Dania in Viborg
UCN in Aalborg
Business Academy Aarhus in Aarhus
Business Academy of Higher Education MidWest
dia/72608/mec_c
ba_curriculum.p
df
{1. Framework}
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Fach („Educational Elements“)
Die im Curriculum-Beschrieb aufgeführten übergeordneten Kompetenzen sowie die Kompetenzen
pro Fach („Educational Elements“) werden auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf
ihre Taxonomiestufe hin überprüft. Jede Sachkompetenz wird in der Matrix einer Stufe auf der
Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet.
Mehrere Kompetenzen mit der identischen Zuordnung zeigen sich als grössere Blase. Die Berechnung
des Totalwerts (schwarzer Punkt) erfolgt gewichtet nach den ECTS der einzelnen Module innerhalb
eines Fachs. Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet.
Die Fächer „International Marketing and Sales“, „Economics“, „Communication, Organisation and
Management“ und „Business Law“ verfügen über Kompetenzbeschreibungen der einzelnen
Semesterkurse sowie einen übergeordneten Kompetenzbeschrieb. In der Abbildung werden die
Einzelkompetenzen detailliert aufgeführt. Als zusätzlicher grauer Kreis ist für einen Vergleich das
Total aus dem übergeordneten Kompetenzbeschrieb aufgeführt.
Objective of the Learning Outcome (Übergeordnete Kompetenzen)
Total Kompetenzen: 18
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 1
Das „Objective of the Learning Outcome“ beschreibt 18 Lernziele, welche allgemein und
übergeordnet für den ganzen Studiengang gelten.
18
International Marketing and Sales
Economics
Total Kompetenzen: 51
Sozialkompetenzen: 6
Selbstkompetenzen: 0
Communication, Organisation and
Management
Total Kompetenzen: 77
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Business Law
Total Kompetenzen: 77
Sozialkompetenzen: 14
Selbstkompetenzen: 3
Wahlfächer (Statistics, Business Economics)
Total Kompetenzen: 29
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 43
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Internship
Total Kompetenzen: 9
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 1
19
Final Examination Project
Total Kompetenzen: 6
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Vergleich der Fächer („Educational Elements“)
Das Total der einzelnen Fächer wird miteinander verglichen. Dazu wurden die Mittelwerte pro Fach
auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in der Tabelle oben).
Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B.
nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte sind
demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Fach und lassen die verschiedenen Fächer miteinander vergleichen.
Die Einstufung der übergeordneten Kompetenzen (Total Learning Outcomes) wird für einen
Vergleich ebenfalls aufgeführt.
20
Gewichtung der Fächer (gemäss Curriculum)
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.3, Inhalte total: 2.0
Häufige Zuordnung der meisten Fächer auf der Prozessebene in die Kategorien
„Wissen/Verstehen“ oder „Anwenden“; entspricht eher tieferem Anspruchsniveau. Jedoch
Hinweis: Gemäss Kompetenzbeschrieben gemäss Schema „Knowledge, Skills, Competencies“
wird für jedes Fach explizit eine Reihe von Wissens-Anforderungen ausgewiesen, was das
Anspruchsniveau automatisch herabsetzt. Dafür spricht auch, dass das Total der
übergeordneten Lernziele (Total Learning Outcomes) einen deutlich höheren Wert auf der
Prozessebene ausweist (P: 2.8, I: 2.3)
eher höhere Ausprägung auf der Prozessebene beim Final Examination Project, plausibel
aufgrund notwendiger Eigenleistung
auf der Inhaltsebene ebenfalls eher tiefere Anspruchsniveaus: Zwischen grundlegenden
Sachverhalten und Fragestellungen (Business Law und Wahlfächer) und verbindenden
Aufgabenstellungen innerhalb eines Fachgebiets
Höchste Ausprägung in Richtung multidisziplinäre Aufgabenstellungen beim Final
Examination Project und Internship
insgesamt eher tiefe Anspruchsniveaus bei den Unterrichtsfächern, erst in den zwei
Abschlussveranstaltungen (4. Semester) Internship und Final Examination Project höheres
Anforderungsniveau
Die Kompetenzbeschriebe „Skills“ und „Competencies“ beinhalten häufig sowohl die
Handlungsdimension Wissen sowie Fertigkeiten. Insgesamt ist der Ausbildungsgang stark
auf Fertigkeiten ausgerichtet
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Es sind einige Sozialkompetenzen (23) vorhanden und nur sehr vereinzelt Selbstkompetenzen
(5)
Bei den Sozialkompetenzen wird fast ausschliesslich die Handlungsdimension Fertigkeiten
angesprochen, vereinzelt die Dimension Wissen
Einige Fächer umfassen eine Reihe von Sozialkompetenzen, andere weisen überhaupt keine
aus
Viele der Sozialkompetenzen umfassen Kommunikationskompetenzen
Beispiele Sozialkompetenzen:
21
The student will be able to negotiate with professional and personal clout
(International Marketing and Sales, Sozialkompetenz, Fertigkeit)
o The student will be able to understand the consequences of culture in a
business/communicative context (Communication, Organisation and Management,
Sozialkompetenz, Wissen)
Die Selbstkompetenzen beziehen sich ausschliesslich auf Fertigkeiten, wobei das folgende
Beispiel für verschiedene Fächer sowie als Oberziel aufgeführt wird
o The student will be able to acquire skills and new knowledge in a structured context
regarding the profession (Mehrere, Selbstkompetenz, Fertigkeit)
o
-
Vergleich dipl. Marketingmanager / Academy Profession Degree in Marketing
Management
Vergleich aller Fächer
In der folgenden Grafik sind die Totale der Fächer für den Bildungsgang dipl. Marketingmanager HF
zur besseren Unterscheidung als graue Quadrate sowie für den Academy Profession Degree (APD) als
rote Kreise eingetragen. Das Total ist jeweils schwarz eingetragen (HF: Quadrat, APD: Kreis).
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus Vergleich Kompetenzen dipl. Marketingmanager und
Academy Profession Degree:
Insgesamt ist das Programm dipl. Marketingmanager sowohl auf der Prozess- wie auf der
Inhaltsebene anspruchsvoller ausgestaltet, Gesamtwerte Marketingmanager: P: 2.9, I: 2.2,
APD: P: 2.3, I: 2.0
Der Unterschied auf der Prozessebene ist relativ ausgeprägt. Der APD hat auf der
Prozessebene eine geringe Streuung, alle Fächer bewegen sich bei den Totalen zwischen 2.0
und 2.8. Der Marketingmanager übersteigt bei vier Fächern diesen höchsten Wert des APD
Auf der Inhaltsebene sind die Unterschiede weniger ausgeprägt. Der Totalwert liegt beim
Marketingmanager leicht höher als beim APD, die Streuung ist ähnlich
Die Inhalte sind häufig nicht deckungsgleich, z.B. hat der APD Business Law und Economics
als Themen, welche im Marketingmanager fehlen. Umgekehrt kommen Inhalte des
Marketingmanagers wie Rechnungswesen und Informatik im Academy Profession Degree
nicht vor. -> Der Marketingmanager ist BWL-lastiger, der APD beinhaltet mehr Inhalte aus
der VWL und dem Recht
22
-
-
-
Zum Inhalt des Academy Profession Degree gehört das Internship, welches sowohl im
Marketingmanager wie auch im Bachelor FH kein Bestandteil des Bildungs-/Studiengangs
darstellt. Dieses hat auf der Inhaltsebene relativ hohe Kompetenzanforderungen (P: 2.0, I: 2.7).
Ohne Berücksichtigung des Internship wäre der Totalwert auf der Inhaltsebene beim APD
also tendenziell noch tiefer.
Da im Marketingmanager die Kompetenzanforderungen für die Diplomarbeit nicht
beschrieben sind, lässt sich das Final Examination Project des APD (P: 2.8, I: 2.5) nicht
vergleichen. Wenn dieses Fach im APD nicht berücksichtigt würde, würde der Totalwert auf
der Prozessebene tiefer liegen.
Abgeleitet daraus lässt sich erkennen, dass die Anforderungen des APD auf Prozess- wie
Inhaltsebene deutlich tiefer liegen als beim Marketingmanager.
Vergleich der Fächer, welche in beiden Programmen vorkommen
In der folgenden Grafik werden ausschliesslich die Kompetenzbewertungen derjenigen Fächer,
welche in beiden Programmen vorkommen oder zumindest sehr ähnliche Inhalte aufweisen, einander
gegenübergestellt. Fächer des dipl. Marketingmanager HF sind wiederum als Quadrate eingetragen,
Fächer des APD als Kreise. Die jeweiligen Fächer-Paare sind in der gleichen Farbe eingefärbt.
Teilweise sind die Bezeichnungen der Fächer nicht identisch (z.B. Marketing & Verkauf (HF) versus
International Marketing and Sales (APD)).
Für den Vergleich mit dem APD-Fach „Communication, Organisation and Management“ wurden die
zwei Fächer des dipl. Marketingmanagers HF „Unternehmensführung“ sowie „Produktion,
Beschaffung, Logistik“ zusammengefasst, da es sich um vergleichbare Inhalte handelt.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus dem Vergleich der direkt vergleichbaren Fächer:
Das Fach Marketing/Verkauf im Marketingmanager ist sowohl auf der Prozess- wie auf der
Inhaltsebene anspruchsvoller ausgestaltet
Das gleiche gilt für den Vergleich von „Unternehmensführung, Produktion, Beschaffung,
Logistik“ im Marketingmanager mit „Communication, Organisation und Management“. Die
Inhalte sind jedoch nicht ganz deckungsgleich.
Vergleich der Sozial- und Selbstkompetenzen:
Sowohl der dipl. Marketingmanager als auch der APD haben einige Sozial- und
Selbstkompetenzen aufgeführt, wobei der Fokus in beiden Ausbildungen stärker auf den
Sozialkompetenzen als den Selbstkompetenzen liegt
23
-
Bezüglich Handlungsdimensionen sind die Sozial- und Selbstkompetenzen beim dipl.
Marketingmanager häufiger auf Einstellungen ausgerichtet, der APD legt den Schwerpunkt
klar auf Fertigkeiten. Beim APD gibt es wenige Sozialkompetenzen, welche auf Wissen
ausgerichtet sind
Einschränkungen bezüglich Aussagekraft der Vergleiche:
Die Fächer im Studiengang unterscheiden sich recht stark zwischen Marketingmanager und
APD
Im Marketingmanager fehlen die Kompetenzbeschreibungen für das Wirtschaftsenglisch, die
Vertiefungsmöglichkeiten und die Diplomarbeit; dies ermöglicht keinen Vergleich mit dem
„Final Examination Project“ im APD
Im APD werden für jedes Modul und Untermodul aufgrund der Struktur der dargestellten
Kompetenzen „Knowledge, Skills and Competencies“ explizit Kompetenzen für die Kategorie
„Knowledge“ aufgeführt. Da diese zur Prozesskategorie „Wissen/Verstehen“ gezählt werden,
vermindert sich das Anforderungsniveau auf der Prozessebene automatisch -> gleiche
Thematik im PBD
(Professional) Bachelor Degree International Sales and Marketing Management
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
The purpose of the Bachelor’s Degree Programme in International Sales
and Marketing is to provide the graduate with practice-based knowledge
and understanding of internationally oriented sales and marketing as
well as to qualify the graduate to analyse, assess and reflect upon issues
related to same by means of applied theory and methodology. In addition
hereto, the programme aims to enable the graduate to manage complex
tasks with respect to international customer relations and direct sales.
Umfang
90 ECTS
Quelle /
Bemerkungen
Curriculum
International
Sales and
Marketing,
Bachelor’s
Degree
Programme 5
{1.1 Purpose and
Objectives of the
Study
Programme}
s.o.
{1.2 Title,
Duration and
Certificate}
5 Es handelt sich um einen Rahmenlehrplan, der für alle Ausbildungsinstitutionen in Dänemark gilt. Einzig die Wahlfächer können sich je
nach Ausbildungsort unterscheiden.
24
Kompetenzen
Die „Objective of the Learning Outcome“ (Oberziele) des Professional
Bachelor Degree sind im Curriculum-Beschrieb unterteilt in Knowledge,
Skills und Competencies.
Zusätzlich werden Knowledge, Skills und Competencies pro Modul
(„Educational Element“) und Untermodul beschrieben (-> Analog APD).
Die Wahlfächer sind institutionsabhängig und es liegen im Curriculum
bzw. Rahmenlehrplan keine Kompetenzbeschreibungen vor.
Total: 206 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen:
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
s.o.
{1.1 Purpose and
Objectives of the
Study
Programme}
{3.2 Key Subject
Areas}
{3.3 Compulsory
Educational
Elements} {3.5
Internship} {5.4
Requirements
for the Bachelor
Project}
Sachkompetenzen
(185 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(16 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(5 Kompetenzen)
Curriculum
Key subject areas:
The Background for a Company’s Sales
Business Development with an International Perspective
Wahlfächer
Internship
Bachelor Project (mit Verbindung zu Praxispartner aus Internship)
s.o.
{3.1 Program
structure}
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Zulassungsvoraussetzungen:
•
Mit AP Degree in Marketing Management:
o teilw. ohne weitere Anforderungsbedingungen, oder
weighted average of 5.0 (7-point-grading-scale)
o Applicants with less than 5.0 points must enclose a
motivation letter and CV listing educational experience,
relevant courses, english test results as well as any work
experience together with the application
•
Mit Equivalent degree:
o Sonderregelungen je nach Ausbildungsinstitution ->
Individual prior learning assessment (IKV in Danish)
o z.B. gemäss Punktesystem: Average grade from the
qualifying exam, Grades and ECTS in marketing,
economics, law, and organization, Relevant work
experience, Relevant supplementary education, Motivated
application letter, Possible selection interview
s.o.
{2.1 Entry
Requirements}
Berechtigung:
• Zugang zu Master-Degree-Programmen im Berufsfeld an Universitäten
und Business Schools
• Ausbildungsinstitutionen haben Vereinbarungen mit in- und
ausländischen Universitäten (z.B. UK)
• Ein bis zwei Jahre Master-Studium im Ausland für Erwerb eines
Master’s degree
Ausbildungsinstitutionen
(Auswahl)
•
•
•
•
•
•
Business Academy Aarhus
Copenhagen Business Academy
Business Academy of Higher Education MidWest
EA Business Academy SouthWest
IBA International Business Academy
Lillebaelt Academy of Professional Higher Education
Konkret:
Websites der
Ausbildungsinst
itutionen, z.B.
https://www.cp
hbusiness.dk/en
/studyprogrammes/top
-up-bachelorsdegree/internati
onal-sales-andmarketingmanagement/#a
dmissionrequire
ments
Curriculum
International
Sales and
Marketing,
Bachelor’s
Degree
25
• University College of Northern Denmark
• VIA University College
• Zealand Institute of Business and Technology
Programme
{1. Framework}
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Fach („Educational Elements“)
Die im Curriculum-Beschrieb aufgeführten übergeordneten Kompetenzen sowie die Kompetenzen
pro Fach („Educational Elements“) werden auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf
ihre Taxonomiestufe hin überprüft. Jede Sachkompetenz wird in der Matrix einer Stufe auf der
Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet.
Mehrere Kompetenzen mit der identischen Zuordnung zeigen sich als grössere Blase. Die Berechnung
des Totalwerts (schwarzer Punkt) erfolgt gewichtet nach den ECTS der einzelnen Module innerhalb
eines Fachs. Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet.
Die Fächer „The Background for a Company’s Sales“ und „Business Development with an
International Perspective“ verfügen über Kompetenzbeschreibungen der einzelnen Semesterkurse
sowie einen übergeordneten Kompetenzbeschrieb. In der Abbildung werden die Einzelkompetenzen
detailliert aufgeführt.
Für die Wahlfächer liegen keine Kompetenzbeschriebe vor.
Als zusätzlicher grauer Kreis ist für einen Vergleich das Total aus dem übergeordneten
Kompetenzbeschrieb aufgeführt.
Objective of the Learning Outcome (Übergeordnete Kompetenzen)
Total Kompetenzen: 14
Sozialkompetenzen: 3
Selbstkompetenzen: 2
Das „Objective of the Learning Outcome“ beschreibt 18 Lernziele, welche allgemein und
übergeordnet für den ganzen Studiengang gelten.
26
The Background for a Company’s Sales
Business Development with an International
Perspective
Total Kompetenzen: 104
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 0
Internship
Total Kompetenzen: 72
Sozialkompetenzen: 9
Selbstkompetenzen: 1
Bachelor Project
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 2
Vergleich der Fächer („Educational Elements“)
Das Total der einzelnen Fächer wird miteinander verglichen. Dazu wurden die Mittelwerte pro Fach
auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in der Tabelle oben).
Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B.
nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte sind
demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Fach und lassen die verschiedenen Fächer miteinander vergleichen.
27
Gewichtung der Fächer (gemäss Curriculum)
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.5, Inhalte total: 2.4
Höchste Kompetenzanforderungen auf der Prozessebene beim Fach „Business Development“
Im ersten Semester werden Module von „The Background of a Company’s Sales“
durchgeführt, im Folgesemester „Business Development with an International Perspective“ ->
Steigerung des Kompetenzniveaus auf Prozessebene im Zeitverlauf
Auf der Inhaltsebene Schwerpunkt der „Haupt“-Fächer auf verbindenden Fragestellungen
innerhalb eines Fachgebiets, wobei der Fokus auf internationalen Themen liegt
Höhere Kompetenzanforderungen auf der Inhaltsebene für das Praktikum und insbesondere
das Bachelorprojekt, welches sich mit einer praxisrelevanten Erfahrung aus dem Praktikum
befasst
28
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Es sind einige Sozialkompetenzen (23) vorhanden und nur sehr vereinzelt Selbstkompetenzen
(5) -> ähnlich wie bei APD
Bei den Sozialkompetenzen wird fast ausschliesslich die Handlungsdimension Fertigkeiten
angesprochen, vereinzelt die Dimensionen Wissen und Einstellungen.
Konzentration des Grossteils an Sozial- und Selbstkompetenzen in einem bestimmten Fach
(„Business Development“)
Bei den Sozialkompetenzen spielt häufig der kulturelle und internationale Aspekt der
Zusammenarbeit eine Rolle
Beispiele Sozialkompetenzen:
o The graduate will have knowledge and understanding of different conflict styles and
problem-solving possibilities (Business Development, Sozialkompetenz, Wissen)
o The graduate will have an understanding of the relevance of coaching in relation to
sales personnel (Business Development, Sozialkompetenz, Einstellung)
o The graduate will be able to form part of multidisciplinary teams related to the
company's work and be able to independently plan and implement assignments
related to international sales (Learning Outcomes, Sozialkompetenz, Fertigkeiten)
Die Selbstkompetenzen beziehen sich ausschliesslich auf Fertigkeiten (wie im APD)
o The graduate will be able to identify their (sic!) own learning needs and, in relation to
the profession, develop their own knowledge and skills (Bachelor Project,
Selbstkompetenz, Fertigkeit)
Vergleich dipl. Marketingmanager / Professional Bachelor Degree International
Sales and Marketing Management
Vergleich aller Fächer
In der folgenden Grafik sind die Totale der Fächer für den Bildungsgang dipl. Marketingmanager HF
zur besseren Unterscheidung als graue Quadrate sowie für den Professional Bachelor Degree (PBD)
als rote Kreise eingetragen. Das Total ist jeweils schwarz eingetragen (HF: Quadrat, PBD: Kreis).
29
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus Vergleich Kompetenzen dipl. Marketingmanager und
Professional Bachelor Degree:
Vergleich der Totale: dipl. Marketingmanager: P: 2.9 / I: 2.2, Professional Bachelor: P: 2.5 / I:
2.4 -> Der dipl. Marketingmanager HF hat eine höhere Ausprägung auf der Prozessebene,
eine leicht tiefere auf der Inhaltsebene
Gewichtung des Marketingmanagers stärker bei Förderung Kompetenzen auf Prozessebene,
bei Professional Bachelor eher Betonung der Inhaltsebene
Generell ist ein Vergleich sehr schwierig, denn beim Professional Bachelor geht es nicht mehr
um ein „Grundstudium“, sondern eine Vertiefung mit spezifischen Fächern zu International
Sales and Marketing
Im Vergleich zum Academy Profession Degree, auf den der Professional Bachelor aufbaut,
Steigerung der Kompetenzniveaus auf Prozess- sowie Inhaltsebene
Der dipl. Marketingmanager hat keine Kompetenzbeschriebe für die Diplomarbeit
beschrieben, beim PBD höhere Anforderungen für das Bachelorprojekt -> ohne
Berücksichtigung läge das Total tiefer
Ein Vergleich von einzelnen Fächern wird aufgrund der unterschiedlichen Inhalte nicht
vorgenommen
Vergleich der Sozial- und Selbstkompetenzen:
Sowohl der dipl. Marketingmanager als auch der PBD haben einige Sozial- und
Selbstkompetenzen aufgeführt, wobei der Fokus in beiden Ausbildungen stärker auf den
Sozialkompetenzen als den Selbstkompetenzen liegt
Bezüglich Handlungsdimensionen sind die Sozial- und Selbstkompetenzen beim dipl.
Marketingmanager häufiger auf Einstellungen ausgerichtet, der PBD legt den Schwerpunkt
klar auf Fertigkeiten.
Einschränkungen bezüglich Aussagekraft der Vergleiche:
Die Fächer im Studiengang unterscheiden sich recht stark zwischen dipl. Marketingmanager
HF und PBD
Im Marketingmanager fehlen die Kompetenzbeschreibungen für das Wirtschaftsenglisch, die
Vertiefungsmöglichkeiten und die Diplomarbeit; dies ermöglicht keinen Vergleich mit dem
Bachelor Projekt im PBD
Im PBD fehlen die Kompetenzbeschreibungen für die institutionsabhängigen Wahlfächer
(umfassen 10 ECTS von 90 insgesamt)
Im PBD werden für jedes Modul und Untermodul aufgrund der Struktur der dargestellten
Kompetenzen „Knowledge, Skills and Competencies“ explizit Kompetenzen für die Kategorie
„Knowledge“ aufgeführt. Da diese zur Prozesskategorie „Wissen/Verstehen“ gezählt werden,
vermindert sich das Anforderungsniveau auf der Prozessebene automatisch -> gleiche
Thematik im APD
30
Zusammenfassung
Vergleich Bildungs-/ Studiengänge Marketing
Leitziele
Umfang
Kompetenzen
Curriculum
Dipl. MarketingmanagerIn HF
Bachelor BA Kommunikation &
Mark.
Academy Profession Degree
Marketing Mgmt.
• Generalisten des Marketing
• mittleres Kader
• arbeitsmarkt-, handlungs- und
umsetzungsorientiert
3’600 (5’400) Lernstunden
• 94 Kompetenzen ausgewertet
• Anforderungen auf Prozessebene
relativ hoch, etwas tiefer auf
Inhaltsebene (2.9, 2.2)
• Kompetenzanforderungen in den
Kernfächern wie Marketing etc.
werden hoch angesetzt
• weniger Vernetzungsfächer
(multidisziplinäre Inhalte)
• Sozialkompetenzen vorhanden (v.a.
Einstellungen), wenige
Selbstkompetenzen
• qualifizierte Fachleute
• Potenzial für Führungsaufgaben
• Basis für weiterführendes
Masterstudium
180 ECTS
• 224 Kompetenzen ausgewertet
• Anforderungen vergleichbar mit
Marketingmanager (2.8, 2.2)
• Übergreifende Fächer wie
Unternehmensumfeld mit hohen
Kompetenzanforderungen
• Gewichtung der
Methodenkompetenz mit hohen
Kompetenzanforderungen
• Mittlere Gewichtung der Selbstund Sozialkompetenzen (v.a.
Fertigkeiten) -> zusätzliche pro
Modul
• Fokussierung auf Marketing (20%),
Verkauf, Unternehmensführung,
Rechnungswesen und Finanzierung
(je 10%)
• zusätzlich PR, Personalwesen,
Informatik, F&E,
Qualitätsmanagement
• nebst diesen Hauptfächern
Wirtschaftsenglisch,
Vertiefungsmöglichkeiten,
• Assessmentjahr mit generalistischen
Fächern
• Vertiefung umfasst Marketing,
Kommunikation, Journalismus/PR
(ca. 35% des Gesamtstudiums)
• Wahlmodule
• Bachelorarbeit
• Marketing in national and
international companies
• combine financial, organizational,
cultural etc. knowledge
120 ECTS
• 310 Kompetenzen ausgewertet
• Anforderungen auf Prozessebene
wie auf Inhaltsebene eher tief bis
mittel (2.3, 2.0)
• klarer Fokus auf Taxonomiestufe
„Anwenden“
• Final Examination Project und
Internship mit höherem
Anforderungsniveau
• Restliche Fächer eher tiefere
Ansprüche
• Einbezug einiger
Sozialkompetenzen (v.a.
Fertigkeiten), wenige
Selbstkompetenzen
• Schwerpunktfächer International
Marketing and Sales (30%),
Economics (20%) und
Communication, Organisation and
Management (20%)
• zusätzlich Business Law und
Wahlfächer
• Internship (3 Monate im 4.
Semester)
• Final Examination Project
Professional Bachelor Degree
International Sales and Marketing
Mgmt.
• Betonung des Praxisbezugs
• Internationale Ausrichtung
• Vertiefungsstudium
• Manage complex tasks
90 ECTS
• 206 Kompetenzen ausgewertet
• Anforderungen auf Prozessebene
eher tief, höher auf Inhaltsebene,
jedoch Steigerung
Kompetenzniveau als Aufbau zu
APD: (2.5, 2.4)
• Bachelor Project und Internship
mit höheren Anforderungen
insbesondere auf Inhaltsebene
(Verbindung verschiedener
Fachgebiete)
• Einbezug einiger
Sozialkompetenzen (v.a.
Fertigkeiten), wenige
Selbstkompetenzen
• Aufbaustudium, keine direkte
Vergleichbarkeit der Fächer
• Schwerpunktfächer „The
background for a company’s
sales“(33%) sowie „Business
Development with an International
Perspective” (22%)
• Zusätzlich Internship und Bachelor
Project mit Arbeit inklusive
Praxisbezug oder Praktikum
31
Zulassung
Diplomarbeit (ohne
Kompetenzenzuordnung)
• einschlägiger Abschluss
Sekundarstufe II mit 2 Jahren
Praxiserfahrung im Bereich oder
• Abschluss Sekundarstufe II mit 3
Jahren Praxiserfahrung im Bereich
• Maturität mit kaufm. Lehre oder
mind. 1 Jahr Berufspraxis
Berechtigung
• Nachdiplomstudium oder Höhere
Fachprüfungen des Bereichs in der
höheren Berufsbildung
• teilw. Studiengänge „sur dossier“ an
Institutionen der Hochschulbildung
• Masterstudiengänge an FH, an
Universitäten (teilw. mit Auflagen)
Ausbildungsinstitutionen
Rund 10 Institutionen schweizweit,
gleicher Rahmenlehrplan
Charakterisierung
„Generalisten des Marketing“
• Fachhochschulen mit Angebot
Business Administration und
Vertiefung
Marketing/Kommunikation
„Methodik-Vertiefung“
• Abschluss auf der Sekundarstufe II
mit wirtschaftlichen und
mathematischen
Grundkenntnissen
• Praxiserfahrung kein MussKriterium
• Zugang zu einschlägigem
Professional Bachelor Degree (TopUp)
• Credit Transfer Agreements für
Bachelorstudiengänge an
Universitäten
• Business Academies and
University Colleges
• AP-Degree oder sur dossier
“Einstiegs-Studiengang mit
Praktikum”
“Spezialisierung und Vertiefung”
• Zugang zu Master DegreeProgrammen im Berufsfeld
• Business Academies and
University Colleges
32
Vergleich der Kompetenzen
In der folgenden Grafik werden die Totale der Kompetenzenzuordnungen für die vier analysierten Bildungs-/Studiengänge im Bereich Marketing dargestellt.
33
Fallanalyse Berufsfeld Technik: Elektrotechnik
Für den Vergleich der Studienrichtung Technik wurde als Fachrichtung Elektrotechnik ausgewählt.
Schweiz:
• dipl. TechnikerIn HF Elektrotechnik
• Bachelor of Science in Elektrotechnik
England:
• Engineering Foundation Degree (FdEng)
• HND Electrical & Electronic Engineering
Inhaltsverzeichnis:
Fallanalyse Berufsfeld Technik: Elektrotechnik .............................................................. 1
dipl. TechnikerIn HF Elektrotechnik .......................................................................................................... 1
Übersicht ....................................................................................................................................................... 1
Auswertung Kompetenzen ......................................................................................................................... 3
Konkretes Beispiel: Ausbildungsgang Energietechnik an einer spezifischen Schule ......................... 6
Bachelor of Science in Elektrotechnik........................................................................................................13
Übersicht ......................................................................................................................................................13
Auswertung Kompetenzen ........................................................................................................................15
Vergleich dipl. TechnikerIn HF / Bachelor of Science in Elektrotechnik .............................................18
Engineering Foundation Degree (FdEng) ..................................................................................................20
Übersicht ......................................................................................................................................................20
Auswertung Kompetenzen ........................................................................................................................22
Vergleich dipl. TechnikerIn HF / Foundation Degree............................................................................25
Higher National Diploma (HND) Electrical/Electronic Engineering ...................................................26
Übersicht ......................................................................................................................................................26
Auswertung Kompetenzen ........................................................................................................................28
Vergleich dipl. TechnikerIn HF / HND Electrical/Electronic Engineering..........................................30
Vergleich FdEng / HND .............................................................................................................................30
Zusammenfassung .........................................................................................................................................32
Vergleich Bildungs-/ Studiengänge Technik ...........................................................................................32
Vergleich der Kompetenzen ......................................................................................................................35
Schweiz
dipl. TechnikerIn HF Elektrotechnik
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
(unabhängig von
Fachrichtung)
Komplementär zum Hochschulabsolvent
Die dipl. Technikerinnen HF / dipl. Techniker HF sind in der Regel im
praxisorientierten Engineering tätig. Das Engineering in der Wirtschaft
wird durch drei gleichwertige Säulen getragen:
• Ingenieurinnen und Ingenieure ETH sind mehrheitlich in der
Erforschung und Entwicklung der Grundlagen tätig.
• Ingenieurinnen und Ingenieure mit Fachhochschulabschluss FH sind
schwergewichtig in der angewandten Forschung und Entwicklung tätig.
• Technikerinnen und Techniker HF sind in der Projektierung, im angewandten
Engineering und in der praktischen Umsetzung tätig.
Für erfolgreiche Lösungen sind alle drei Säulen notwendig und wichtig.
Quelle /
Bemerkungen
Rahmenlehrplan
Technik, 2011
{Arbeitsfeld und
Kontext S. 7}
Die dipl. Technikerinnen HF / dipl. Techniker HF sind Praktiker, die mit
ihrem Studium ein grundlegendes theoretisches Verständnis aufbauen.
1
Diese Verbindung von Theorie mit praktischer Erfahrung ist ihre Stärke
und macht sie zu kompetenten Umsetzern. Sie verstehen die Sprache und
Arbeitsergebnisse der Ingenieurinnen und Ingenieure und setzen diese
für die Facharbeitenden um.
Die dipl. Technikerinnen HF / dipl. Techniker HF sind in Industrie,
Handel, Dienstleistungen und Gewerbe anzutreffen.
Die dipl. Technikerinnen HF / dipl. Techniker HF haben in kleineren und
mittleren Unternehmen KMU oft eine hohe Verantwortung bezüglich
des Geschäftsgangs.
Die dipl. Technikerinnen HF / dipl. Techniker HF gehören typischerweise
dem Kader an.
Umfang
Mind. 3‘600 Lernstunden
Hinweis: Die Ausbildungsmöglichkeit ohne einschlägiges
Fähigkeitszeugnis mit
5‘400 Lernstunden gibt es im Bereich Technik nicht.
{S. 14}
Berufsbegleitendes Studium sowie Vollzeitstudium möglich.
Kompetenzen
Im Rahmenlehrplan werden zehn generelle Prozesse und die
Kompetenzen dazu („Kompetenzart nach EQF“) für alle Techniker
beschrieben.
Ab dem elften Prozess werden fachliche und berufliche Kompetenzen der
jeweiligen Fachrichtung beschrieben. Für die Fachrichtung Elektrotechnik
sind dies sechs Prozesse.
Kompetenzart nach EQF
Führungs-, soziale und
kommunikative Kompetenzen
Geschäftsleitung (Selbständigkeit
und Verantwortung)
Wissensmanagement
(Lernkompetenz)
Fachliche und berufliche
Kompetenzen
Prozesse
Kompetenzen
1 bis 5
6 bis 8
{Arbeitsprozesse
und
Kompetenzen S.
8ff.}
{Elektrotechnik
Anhang 8.3-1}
Gültigkeit
Diese Arbeitsprozesse
und Kompetenzen
gelten generell für alle
Fachrichtungen.
9 bis 10
11-16
Spezifisch nach
Fachrichtung
Total: 64 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 1
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(49 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(11 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(4 Kompetenzen)
Curriculum
Aufteilung Lernbereiche:
Grundlegende, allgemeine Kenntnisse und Fertigkeiten 20-30%
Fach- und branchenspezifische Kenntnisse und Fertigkeiten 40-60%
Führungsspezifische Fertigkeiten 20-30%
{Bildungsbereiche und
zeitliche Anteile
S. 14ff.}
Die Anteil der Lernstunden teilen sich auf verschiedene Lernformen auf:
Geführter Unterricht, Selbstständiges Lernen, Qualifikationsverfahren,
1
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
2
Berufspraxis und Praktika
Es werden im RLP Bandbreiten für die Anzahl Lernstunden pro
Lernform vorgegeben. Die Berufspraxis und Praktika umfassen 720
Lernstunden (aus total 3'600 Lernstunden).
Genaues Curriculum je nach Ausbildungsort, z.B. 4 Semester
Grundstudium, dann Vertiefungsrichtung. Als konkretes Beispiel wird
im Folgenden der Bildungsgang an einer Schule 2 vorgestellt.
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Ausbildungsinstitutionen
(Auszug)
Zulassungsvoraussetzungen (Fachrichtung Elektrotechnik):
• Prüfungsfreier Zugang mit einschlägigen Abschlüssen der
Sekundarstufe II: Elektroinstallateur/-in EFZ (Elektromonteur/-in),
Elektroniker/-in EFZ, Automatiker/in EFZ, Informatiker/-in EFZ,
Physiklaborant/-in, Polymechaniker/-in EFZ, Elektroplaner/-in EFZ,
Gebäudetechnikplaner/-in EFZ (Haustechnikplaner/-in)
• Andere EFZ oder Abschlüsse Sek II Zugang mit Eignungsabklärung
oder Berufserfahrung von mind. einem Jahr
Berechtigung:
• Nachdiplomstudium an Höheren Fachschulen und Hochschulen
(nicht spezifiziert)
• Ing. EurEta (nach zwei Jahren Praxis) 3
• Passarelle zum Bachelor of Science FH in Business Information
Technology
{Elektrotechnik
Anhang 8.3-3}
ABB Technikerschule, Baden
IBZ Schulen für Technik Informatik Wirtschaft, Aarau / Basel / Bern /
Sargans / Zürich
Inovatech Höhere Fachschule für Technik, Wirtschaft und
Informatik, Zofingen
TEKO Schweizerische Fachschule AG, Basel / Bern / Luzern / Olten
Höhere Fachschule für Technik Mittelland, Biel
CFPT Centre de formation professionelle technique, Ecole
d’electronique
ibW Höhere Fachschule Südostschweiz, Chur
Höhere Fachschule Schaffhausen HFS
BBZ Berufsbildungszentrum des Kantons Schaffhausen
ZbW Zentrum für berufliche Weiterbildung, St. Gallen
Scuola specializzata superiore di tecnica dell’elettronica, Bellinzona
Ecole technique et de métiers de Lausanne
Zuger Techniker- und Informatikschule zti
Schweiz. Technische Fachschule Winterthur
Technikerschule HF Zürich Stiftung Juventus Schulen
SBFI. Übersicht
Bildungsgänge
HF nach
Kantonen
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Anhang 1 MiVoHF
{Positionierung
S. 3}
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro „Kompetenzart nach EQF“
Die im Rahmenlehrplan Technik aufgeführten beruflichen Kompetenzen werden auf den Ebenen
„Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede Sachkompetenz wird
einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet. „Kognitive
Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten aus der
Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
2
Die Ausbildungsinstitution wird in diesem Bericht anonym behandelt.
3
EurEta („European Higher Engineering and Technical Professionals Association“) ist eine Organisation zur gegenseitigen
europaweiten Anerkennung der Ausbildung zum/r TechnikerIn HF.
3
Die Einordnung auf der Prozessebene lehnt sich an die Lernzieltaxonomie von Anderson und
Krathwohl an 4. Es werden fünf Lernzielkategorien unterschieden, welche die kognitiven Prozesse
beschreiben, die dem zu erreichenden Lernergebnis zugrunde liegen. Die kognitiven Prozesse werden
in Verbform beschrieben und repräsentieren von links nach rechts ein Kontinuum steigender
Komplexität. Die beiden untersten Stufen der Lernzieltaxonomie von Anderson/Krathwohl werden
dabei im angewendeten Modell als eine Stufe „Wissen/Verstehen“ zusammengefasst.
Ergänzt wird die Einordnung der kognitiven Denkprozesse um eine Inhaltskomponente 5. Die vom
Lehrplan vorgegeben Inhalte werden für jede Kompetenz einer von vier Stufen zugeordnet, welche
von unten nach oben an inhaltlicher Komplexität zunehmen.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Die Prozesse werden im Folgenden gebündelt nach der „Kompetenzart nach EQF“ aufgeführt.
Führungs-, soziale und kommunikative
Kompetenzen
Geschäftsleitung
Total Kompetenzen: 22
Sozialkompetenzen: 10
Selbstkompetenzen: 1
Wissensmanagement
Total Kompetenzen: 10
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Fachliche und berufliche Kompetenzen
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 3
Total Kompetenzen: 24
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Vergleich der „Kompetenzarten nach EQF“
Das Total der einzelnen „Kompetenzarten nach EQF“ wird miteinander verglichen. Dazu wurden die
Mittelwerte pro Kompetenzart auf der Ebene der kognitiven Inhalte berechnet (entspricht den
schwarzen Punkten in der Tabelle oben). Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die
4
5
vgl. Anderson, L.W. & Krathwohl, D. R. (2001). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York u.a.: Longman.
vgl. Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 151 ff.
4
Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B. nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und
„Gestalten“. Die Zahlenwerte sind demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als
Einordnung des durchschnittlichen Kompetenzniveaus pro Kompetenzart und lassen die
verschiedenen Arbeitsprozesse miteinander vergleichen.
Das Total wurde mit einer Gewichtung von 50% der fachlichen Kompetenzen und 50% der
allgemeinen Kompetenzen in Anlehnung an die curriculare Aufteilung der Lernbereiche aus dem
Rahmenlehrplan berechnet.
Gewichtung der Lernbereiche
Die folgende Darstellung bildet die Gewichtung der einzelnen Lernbereiche wie im Rahmenlehrplan
Technik aufgeführt ab. Die fach- und branchenspezifischen Kenntnisse und Fertigkeiten lassen sich
der Kompetenzart „Fachliche und berufliche Kompetenzen“ zuordnen. Die übrigen Lernbereiche
verteilen sich auf verschiedene Kompetenzarten, lassen sich jedoch nicht direkt zuordnen, weshalb sie
grau eingefärbt sind.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 3.1, Inhalte: 2.2
Die fachlichen Kompetenzen, die 40-60% des Lehrplans ausmachen, erfordern ein hohes
Kompetenzniveau auf der Prozessebene (3.3), ein tiefes bis mittleres Niveau auf der
Inhaltsebene (1.8)
5
-
-
-
-
Die Kategorien kognitiver Prozesse der fachlichen Kompetenzen umfassen
schwerpunktmässig Kompetenzen auf der Ebene Anwenden (2), sowie Bewerten (4) und
Gestalten (5)
Auf der Inhaltsebene bewegen sich die fachlichen Kompetenzen schwerpunktmässig bei
verbindenden Aufgabenstellungen innerhalb eines Fachgebiets
Insgesamt starke Gewichtung von allgemeinen Kenntnissen (40-60%) im Ausbildungsgang
Die Führungs-, sozialen und kommunikativen Kompetenzen umfassen viele
Sozialkompetenzen. Sachliche Kompetenzen in diesem Bereich (z.B. Projekte planen,
Fremdsprachen beherrschen) bewegen sich auf einem mittleren Anspruchsniveau auf der
Prozessebene (P: 2.9, I: 2.2)
Die Kompetenzen im Bereich Geschäftsleitung sind sowohl auf der Prozess- als auch auf der
Inhaltsebene in einem mittleren Bereich angesiedelt (P:2.3, I:2.5). Vor allem auf der
Inhaltsebene gibt es einige multidisziplinäre Fragestellungen
Das Wissensmanagement umfasst einerseits einige Selbstkompetenzen, andererseits das Feld
„Probleme lösen“. Dieser Bereich ist sowohl prozess- wie auch inhaltsmässig hoch angesiedelt
(P:3.3, I:2.8)
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Insgesamt gibt es eine eher starke Gewichtung der Sozial- und Selbstkompetenzen bei den
allgemeinen Kompetenzen
Es sind einige Sozialkompetenzen definiert (Anzahl total: 11), wobei es sich mehrheitlich um
Einstellungen handelt, teilweise um Fertigkeiten. Teilweise beinhaltet ein
Kompetenzbeschrieb gleichzeitig Aspekte beider Handlungsdimensionen (v.a. Einstellungen
und Fertigkeiten kombiniert).
Beispiele Sozialkompetenzen:
o ... reflektieren die Zusammenarbeit im Team, vereinbaren Regeln und sind bei der
Umsetzung sensibilisiert für Genderfragen und interkulturelle Fragen. (Führungs-,
soziale und kommunikative Kompetenzen, Sozialkompetenz, Wissen / Fertigkeiten /
Einstellung)
o … berücksichtigen die grundlegenden menschlichen Eigenschaften für eine
wirkungsvolle Kommunikation. (Führungs-, soziale und kommunikative
Kompetenzen, Sozialkompetenz, Einstellung / Wissen)
o ... argumentieren in der mündlichen wie schriftlichen Kommunikation sachlogisch,
transparent und klar. (Führungs-, soziale und kommunikative Kompetenzen,
Sozialkompetenz, Fertigkeit)
Es sind einige Selbstkompetenzen (Total: 4) definiert, vor allem im Kompetenzbereich
„Wissensmanagement“. Sie beziehen sich grösstenteils auf Einstellungen.
Beispiele Selbstkompetenzen:
o … zeigen bei der Entwicklung von Projekten Kreativität, Initiative und bei der
Durchführung Durchsetzungsvermögen. (Führungs-, soziale und kommunikative
Kompetenzen, Selbstkompetenz, Einstellung)
o … reflektieren ihr Tun und ihre Denkprozesse regelmässig und leiten daraus
geeignete persönliche Entwicklungsmassnahmen ab. (Wissensmanagement,
Selbstkompetenz, Einstellung / Fertigkeiten)
Konkretes Beispiel: Ausbildungsgang Energietechnik an der Schule XX 6
Da die Kompetenzen im Rahmenlehrplan Technik verhältnismässig abstrakt und allgemein
beschrieben sind, wird als Anschauungs- und Umsetzungsbeispiel für den Bildungsgang Dipl.
Techniker/in HF Elektrotechnik im Folgenden die Ausbildung an einer spezifischen Schule analysiert
(Vertiefungsrichtung Energietechnik).
6
Die Schule ist in diesem Bericht anonymisiert und wird mit Schule XX bezeichnet.
6
Steckbrief: Dipl. Techniker/in HF Elektrotechnik Vertiefungsrichtung Energietechnik Schule XX
Kriterien
Ausprägung
Ausbildungsz
iel
Fachpersonen mit breiter und solider Grundausbildung und
Fachausbildung für unterschiedlichste Einsatzgebiete.
Wissen wird nicht nur aus Büchern erworben, sondern durch
anwendungsnahe Aufgabenstellungen und Projektarbeiten sowie reale
Praktika werden die Studierenden an die Praxis herangeführt.
Mögliche berufliche Stellungen: Projektleitung, Projektmitarbeit,
Elektroplanung, Energieberatung, Montageleitung etc.
Curriculum
Kursdauer 6 Semester
1.-3. Semester: Grundlagen
4.-6. Semester: Fachspezifische Ausbildung
Quelle /
Bemerkungen
In diesem Bericht
anonymisiert.
In diesem Bericht
anonymisiert.
Semesterarbeit und Diplomarbeit
Rund 1'850 Präsenzlektionen (+individuell Englisch)
Kompetenzen
Der Lehrplan beschreibt zu jedem Fach die Arbeitssituation (mit Angabe
des Kompetenzbezugs zum RLP), übergeordnete Kompetenzen sowie
detaillierte Leistungsziele (Lernziele) zu jedem Unterthema, welches im
Fach behandelt wird. Die Leistungsziele sind explizit mit den
Kompetenzen verknüpft. Zudem sind sie in eine Taxonomiestufe
eingeordnet, wobei diese Zuteilung in den folgenden Auswertungen
nicht berücksichtigt wurde.
Lehrplan der XX
Schule (in diesem
Bericht anonymisiert)
Beispiel: Fach „Projektmanagement“
Arbeitssituation:
Dipl. TechnikerInnen HF sind verantwortlich für Projekte mittlerer Komplexität
(RLPP: 3,9)
...
Kompetenzen:
Dipl. TechnikerInnen HF besitzen ein grundlegendes Wissen in allen relevanten
Bereichen des PM und die Fähigkeit, die Kenntnisse anzuwenden.
...
Inhalt / Leistungsziele (Lernziele):
„Projektabwicklung“: Dipl. TechnikerInnen HF können die Projektdefinition
erläutern. (KPB 1)
....
Total: 1’262 Kompetenzen und Leistungsziele ausgewertet
Übergeordnete Kompetenzen: 135
Leistungsziele: 1’127
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 7
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(1’211 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(21 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(30 Kompetenzen)
7
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
7
Es liegen keine Kompetenzbeschriebe für die Semesterarbeit und die
Diplomarbeit vor.
Kompetenzen/Leistungsziele pro Fach
Die im Lehrplan der Schule XX beschriebenen Kompetenzen sowie Leistungsziele werden auf den
Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede Sachkompetenz
wird einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet. „Kognitive
Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten aus der
Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
Die übergeordneten Kompetenzen für jedes Fach werden als Total für den Vergleich mit den
Ergebnissen der Zuordnung der Leistungsziele als grauer Punkt dargestellt.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
1.-3. Semester: Grundlagen
Arbeitstechnik und Teamführung (1. Sem.)
Deutsch und Kommunikation (1. Sem.)
Keine Sachkompetenzen
Total Kompetenzen (in Klammern Anzahl
zusätzliche übergeordnete Kompetenzen) 35 (+ 5)
Sozialkompetenzen: 8 (+ 2)
Selbstkompetenzen: 27 (+ 3)
Informatik (1. Sem.)
Werkstoffkunde (1. Sem.)
Total Kompetenzen: 22 (+ 7)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 94 (+ 6)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 45 (+ 4)
Sozialkompetenzen: 9 (+2)
Selbstkompetenzen: 0
8
Betriebswirtschaft (1.+2. Sem.)
Englisch (individuell)
Total Kompetenzen: 71 (+ 7)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Mathematik (1.-3. Sem.)
Total Kompetenzen: 31 (+ 5)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Elektrotechnik (2.-3. Sem.)
Total Kompetenzen: 134 (+ 7)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Physik (2.-3. Sem.)
Total Kompetenzen: 53 (+ 8)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Statistik (2. Sem.)
Total Kompetenzen: 36 (+ 4)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 15 (+ 4)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
9
Digitaltechnik (3. Sem.)
Projektmanagement (3. Sem.)
Total Kompetenzen: 30 (+ 8)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 58 (+ 6)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
4.-6. Semester: Fachspezifische Ausbildung
Elektronik (4. Sem.)
Angewandte Mathematik (4. Sem.)
Total Kompetenzen: 138 (+ 10)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Elektrische Maschinen (4.-5. Sem.)
Total Kompetenzen: 7 (+ 5)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Leistungselektronik (4.-5. Sem.)
Total Kompetenzen: 66 (+ 6)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 27 (+ 7)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
10
Elektrische Anlagen (4.-6. Sem.)
Konstruktionselemente (5. Sem.)
Total Kompetenzen: 101 (+ 8)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Speicherprogrammierbare Steuerungen (5.
Sem.)
Total Kompetenzen: 42 (+ 5)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Regelungstechnik (5.-6. Sem.)
Total Kompetenzen: 20 (+ 6)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Messtechnik (6. Sem.)
Total Kompetenzen: 23 (+ 5)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 60 (+ 6)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Transformatoren und elektrische Leitungen (6.
Sem.)
Total Kompetenzen: 19 (+ 6)
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
11
Übersicht
Das Total der übergeordneten Kompetenzen für jedes Fach ist aufgeführt.
Das Total insgesamt entspricht dem mit den Präsenzstunden der Fächer gewichteten Mittelwert der
Totale der übergeordneten Kompetenzen.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.3, Inhalte total: 1.9
Die konkreten Leistungsziele (Lernziele) pro Fach haben in den meisten Fällen tiefere
Kompetenzzuordnungen als die übergeordneten Kompetenzen pro Fach
Die Sozial- und Selbstkompetenzen werden in zwei Fächern abgehandelt: Arbeitstechnik und
Teamführung sowie Deutsch und Kommunikation
Der erste Teil des Studiums (1.-3. Semester: Grundlagen) umfasst allgemeine Kompetenzen
inkl. Sozial- und Selbstkompetenzen; Im zweiten Teil des Studiums (4.-6. Semester:
Fachspezifische Ausbildung) werden ausschliesslich Sachkompetenzen angesprochen
Die Kompetenzen auf der Prozessebene sind je nach Fach unterschiedlich ausgeprägt, wobei
alle Stufen abgedeckt werden
Auf der Inhaltsebene liegt der Fokus klar auf tieferen Stufen, multidisziplinäre
Fragestellungen werden nur vereinzelt genannt
Vergleich der Kompetenzen der Schule XX mit dem Rahmenlehrplan
Der Vergleich lässt grundsätzlich keine repräsentative Aussage darüber zu, wie Schulen den
Rahmenlehrplan Technik im Schullehrplan umsetzen. Es sind jedoch Hinweise zu finden, wie die
Kompetenzen aus dem RLP in den Schulen verankert werden.
Die Fächer im Schullehrplan sind mit den Prozessen im Rahmenlehrplan verlinkt. Die folgende
Tabelle bringt deshalb die (übergeordneten) Kompetenzen der jeweiligen Fächer mit den
Kompetenzarten nach EQF im Rahmenlehrplan in Verbindung.
Total
RLP:
Kompetenzen
P: 3.1, I: 2.2
Führungs-, soziale
und kommunikative
Kompetenzen
P: 2.9, I: 2.2
Sozial- und
Geschäftsleitung
Wissensmanagement
Fachliche
Qualifikation
P: 2.3, I: 2.5
P: 3.3, I: 2.8
Sozial- und
P: 3.3, I: 1.8
12
Selbstkompetenzen
Aus 1.-3. Semester:
Arbeitstechnik und
Teamführung
Deutsch und
Kommunikation
Informatik
Werkstoffkunde
Englisch
Elektrotechnik
Physik
Statistik
Digitaltechnik
Projektmanagement
Schullehrplan
XX:
Zugeordnete
Fächer
Schullehrplan
XX:
Kompetenzen
P: 2.3, I: 1.9
Aus 4.-6. Semester:
P: 2.2, I: 1.9
Sozial- und
Selbstkompetenzen
Aus 1.-3. Semester:
Werkstoffkunde
Betriebswirtschaft
Physik
Digitaltechnik
Aus 4.-6. Semester:
-
Selbstkompetenzen
Aus 1.-3. Semester:
Arbeitstechnik und
Teamführung
Informatik
Werkstoffkunde
Mathematik
Elektrotechnik
Physik
Statistik
Digitaltechnik
Projektmanagement
Aus 1.-3. Semester:
Elektrotechnik
Aus 4.-6. Semester:
Alle Fächer
Aus 4.-6. Semester:
-
P: 1.8, I: 2.0
P: 2.2, I: 1.9
Sozial- und
Selbstkompetenzen
P: 2.7, I: 2.0
8
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus dem Vergleich der Kompetenzen im Schullehrplan XX
mit dem RLP:
Das Kompetenzniveau ist im Lehrplan der Schule tiefer ausgeprägt als im RLP. Dies ist bei
fast allen Kompetenzarten beobachtbar (Eine Ausnahme: Inhaltliche Ausprägung bei den
fachlichen Kompetenzen). Dies zeigt sich auch in den Leistungszielen der einzelnen Fächer,
welche noch einmal etwas tiefer einzuordnen sind
Der Unterschied im Niveau der Kompetenzen ist insbesondere beim Wissensmanagement
ausgeprägt
Bei den fachlichen Qualifikationen, dem umfangreichsten Teil der Kompetenzen, ist der
Unterschied weniger ausgeprägt, d.h. die Kompetenzen sind im Niveau etwa vergleichbar
Die Sozial- und Selbstkompetenzen finden sich wie im RLP vorgesehen in den
Kompetenzarten im Schullehrplan wieder. Es handelt sich jedoch im Vergleich zum RLP
häufiger um Fertigkeiten als um Einstellungen
Bachelor of Science in Elektrotechnik
Exemplarisch für den Studiengang Elektrotechnik wurde derjenige der ZHAW analysiert.
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
Als Elektroingenieurin oder Elektroingenieur erarbeiten Sie optimale
Lösungen für technisch anspruchsvolle Aufgaben, unter anderem in den
Bereichen Nachrichtentechnik, Signalverarbeitung, Regelungs- und
Antriebstechnik, Embedded Systems und Mikroelektronik. Breite
Grundlagenkenntnisse sowie die vertiefte Fachausbildung sind
wesentliche Voraussetzungen für Ihre spätere erfolgreiche
Berufstätigkeit: Die solide technische und praxisorientierte Ausbildung
befähigt Sie, Probleme zu erkennen und selbstständig zu bewältigen.
Umfang
180 ECTS
Als Vollzeitstudium, Teilzeitstudium oder praxisintegriertes
Bachelorstudium für gymnasiale Maturanden ausgestaltet
Internationales Studium möglich (ZHAW)
8
Quelle /
Bemerkungen
https://www.zh
aw.ch/de/engine
ering/studium/b
achelorstudium/
elektrotechnik/
(16.03.2016)
https://www.zh
aw.ch/de/engine
ering/studium/b
achelorstudium/
elektrotechnik/
mit den Präsenzstunden gewichtetes Mittel der übergeordneten Kompetenzen der zugeordneten Fächer
13
Kompetenzen
Modul-, Lernziele (Kompetenzen) pro Modul sind beschrieben
Keine Modulbeschriebe für die Wahlpflichtfächer vorhanden
(Vermutung höheres Anforderungsprofil, da fachliche Vertiefung im
letzten Studienjahr)
Total: 246 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 9
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
(16.03.2016)
https://www.zh
aw.ch/storage/e
ngineering/studi
um/bachelorstu
dium/studienga
enge/elektrotech
nik/modultafeln
/StudiumElektrotechnikModultafelVollzeitstudium.
pdf (29.03.2016)
Sachkompetenzen
(238 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(6 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(2 Kompetenzen)
Curriculum
Bereiche:
•
Mathematisch-naturwissenschaftliche Grundlagen (Semester 1-4)
•
Fachspezifische Grundlagen (Semester 1-4)
•
Vertiefte Fachausbildung: Wahlpflichtmodule und Wahlfächer
(Semester 5+6) (Auswahl aus einem Gesamtpool an Wahlfächern für
verschiedene Studiengänge)
•
Fachübergreifende, nichttechnische Module (Studium Generale)
(Semester 1-6)
•
Projektschiene/ Praktische Arbeiten (Semester 1-6)
Projektarbeit und Bachelorarbeit in Zusammenarbeit mit einem
Unternehmen
Verschiedene Vertiefungen (meist über Wahlpflichtmodule im letzten
Studienjahr), z.B.
•
Energie- und Antriebssysteme
•
Mikroelektronik und Kommunikationssysteme
•
Informationstechnologie
•
Elektrische erneuerbare Energien
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
9
Zulassungsvoraussetzungen (Fachrichtung Elektrotechnik):
• Inhaberinnen und Inhaber einer eidgenössisch anerkannten
Berufsmaturität in Verbindung mit einer abgeschlossenen technischen
Berufslehre.
• Absolventinnen und Absolventen einer Höheren Fachschule sowie
Inhaberinnen und Inhaber einer Fachmaturität im gleichen oder in
einem verwandten Fachbereich.
• Inhaberinnen und Inhaber einer gymnasialen Maturität müssen
entweder eine berufliche Praxis von mindestens zwölf Monaten
Dauer vorweisen oder das Studium mit einem Praktikum
kombinieren (Praxisintegriertes Bachelorstudium).
• äquivalentes ausländisches Diplom
Berechtigung:
• Master of Science in Engineering (MSE) an einer Fachhochschule oder
Universität
• Weiterbildungsangebote (MAS, DAS, CAS) an einer Fachhochschule
oder Universität
https://www.zh
aw.ch/storage/e
ngineering/studi
um/bachelorstu
dium/studienga
enge/elektrotech
nik/modultafeln
/StudiumElektrotechnikModultafelVollzeitstudium.
pdf (29.03.2016)
https://www.zh
aw.ch/de/engine
ering/studium/b
achelorstudium/
aufnahmebedin
gungen/
(29.03.2016)
https://www.zh
aw.ch/de/engine
ering/studium/b
achelorstudium/
elektrotechnik/
(29.03.2016)
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
14
Ausbildungsinstitutionen
(Auszug)
•
•
•
•
•
•
ZHAW: Bachelor of Science ZFH in Elektrotechnik
Hochschule Luzern: Bachelor of Science in Elektrotechnik
FHNW: Bachelor of Science in Elektro- und Informationstechnik
HES-SO: Bachelor of Science in Elektrotechnik
Hochschule für Technik Rapperswil: Bachelor of Science in
Elektrotechnik
Berner Fachhochschule: BSc Elektro- und Kommunikationstechnik
Websites der
einzelnen
Fachhochschule
n
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Modulbereich
Die im Regelstudienplan aufgeführten Kompetenzen pro Modulbereich werden auf den Ebenen
„Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede Sachkompetenz wird
einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet. „Kognitive
Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten aus der
Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Für die Wahlpflichtmodule liegt keine Zuordnung der Kompetenzen vor.
Studium Generale (ohne Wahlpflichtmodule)
Projektschiene / Praktische Arbeiten
Total Kompetenzen: 33
Sozialkompetenzen: 3
Selbstkompetenzen: 2
Beinhaltet die Module Englisch; Sprache im
Beruf; Wirtschaft für Ingenieure; Mensch,
Technik, Umwelt
Fachspezifische Grundlagen
Total Kompetenzen: 34
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Beinhaltet die Module Projekt Digitaltechnik;
Projekt Elektrotechnik; Projektarbeit
Elektrotechnik; Bachelorarbeit Elektrotechnik
Mathematisch-naturwissenschaftliche
Grundlagen
15
Total Kompetenzen: 92
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 0
Beinhaltet die Module Elektrizitätslehre;
Elektronik; Grundlagen der Regelungstechnik;
Signale und Systeme; Informatik; Messtechnik;
Computertechnik; Kommunikationstechnik
Total Kompetenzen: 86
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Beinhaltet die Module Mathematik; Physik
Vergleich der Modulbereiche
Das Total der einzelnen Modulbereiche wird miteinander verglichen. Dazu wurden die Mittelwerte
pro Modulbereich auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in
der Tabelle oben). Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“
bewegt sich z.B. nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte
sind demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Bereich und lassen die verschiedenen Modulbereiche miteinander
vergleichen.
Das Total wurde mit einer Gewichtung der ECTS-Punkte pro Bereich berechnet.
Gewichtung der Lernbereiche
Die folgende Darstellung bildet die Gewichtung der einzelnen Modulbereiche in ECTS ab.
16
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.2 (Maximum: 5), Inhalte total: 1.9 (Maximum: 4)
(Achtung: Die Kompetenzanforderungen der Wahlpflichtmodule (44 ECTS) wurden nicht
einzeln ausgewertet, da die Fächer aus einem grossen Gesamtpool für verschiedene
Studiengänge stammen)
Die Kompetenzanforderungen der einzelnen Bereiche liegen recht nah beieinander, keine
grosse Streuung
Prozessebene: Starke Ausprägungen auf der Anwendungsstufe (z.B. Mathematik berechnen)
Anforderungsniveau der Kompetenzen teilweise eher tief, jedoch sehr breit, d.h. sehr viel
Stoff
Praktische Arbeiten (v.a. Projektarbeit und Bachelorarbeit) mit höherem Anforderungsniveau
auf der Prozessebene (einige Lernziele „Gestalten“)
auf der Inhaltsebene klare Abgrenzung der einzelnen Module auf ihr Fachgebiet, eher wenig
übergreifende Aufgabenstellungen, keine komplexen Problemstellungen
Die Kompetenzen in den einzelnen Modulbeschrieben sind sehr heterogen und
vermutungsweise von den jeweiligen Modulverantwortlichen formuliert worden, ohne sie
systematisch aufeinander abzustimmen, da sie sich in der Formulierung und im
Detaillierungsgrad stark unterscheiden
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
sehr wenige Sozial- und Selbstkompetenzen, Studienbeschrieb sehr „kognitiv-lastig“
bei den Sozialkompetenzen ist fünf Mal die Handlungsdimension Fertigkeiten angesprochen,
einmal Wissen
Teilweise beinhalten die Kompetenzen Aspekte verschiedener Handlungsdimensionen (z.B.
Wissen und Fertigkeiten)
Beispiele Sozialkompetenzen:
o Die Studierenden arbeiten während der Hälfte der Zeit in Zweier-Gruppen und üben
die Fähigkeit, zwischenmenschliche Prozesse situationsgerecht und wirksam zu
gestalten. (Elektronik, Sozialkompetenzen, Fertigkeiten)
o Die Studierenden können die eigene Gesprächsführung sowie die Gesprächsführung
anderer theoriegeleitet hinterfragen und das eigene Gesprächsverhalten bewusst
gestalten. (Sprache im Beruf, Sozialkompetenzen, Wissen/Fertigkeiten)
o Sie haben Verständnis für kulturelle Identität und Zusammenhänge (English for
Engineers 1, Sozialkompetenzen, Wissen)
Es sind insgesamt nur zwei Selbstkompetenzen aufgeführt, wobei sich diese auf
Lernstrategien beziehen:
o Sie erkennen, welche Stoffgebiete individuell vertieft werden müssen im Hinblick auf
Assessment. (English for Engineers, Selbstkompetenzen, Wissen)
17
o
Sie erweitern selbständig ihr Fachwissen zum ausgewählten
nachhaltigkeitsrelevanten Themenfeld. (Mensch, Technik, Umwelt,
Selbstkompetenzen, Fertigkeiten)
Vergleich dipl. TechnikerIn HF / Bachelor of Science in Elektrotechnik
Vergleich der Kompetenzen im Rahmenlehrplan Technik
In der folgenden Grafik sind die Totale der Kompetenzbereiche aus dem Rahmenlehrplan Technik als
Quadrate und für den Bachelor-Studiengang der FH als Kreise eingetragen.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus dem Vergleich der Kompetenzen dipl. TechnikerIn HF
aus dem Rahmenlehrplan und dem Studiengang Bachelor of Science in Elektrotechnik:
Gesamtwerte dipl. TechnikerIn HF Elektrotechnik: P: 3.1, I: 2.2, Bachelor FH: P: 2.2, I: 1.9 ->
Deutlich höhere Ausprägung auf der Prozessebene beim dipl. Techniker HF, auf der
Inhaltsebene leicht höhere Ausprägung beim dipl. Techniker HF, jedoch Einschränkungen:
o bei Bachelor FH fehlen die Kompetenzangaben zum Vertiefungsstudium
(Vermutung: Höhere Kompetenzanforderungen, Anteil 44 ECTS)
o Die Kompetenzbeschriebe des Rahmenlehrplans und des Lehrplans FH Bachelor
unterscheiden sich in der Anzahl Kompetenzen und in deren Abstraktionsgrad. Bei
FH Bachelor werden eher Performanzen als Kompetenzen ausgewiesen. Es bietet sich
deshalb ein Vergleich zwischen konkreten Lehrplänen an -> siehe unten:
Kompetenzvergleich Schule XX mit Lehrplan ZHAW
-
Aufbau der Studiengänge sehr unterschiedlich:
o dipl. TechnikerIn: Fachliche Kompetenzen umfassen 40-60% des Lehrgangs, Rest
Betonung von Allgemeinen Kompetenzen (Führungs-, soziale und kommunikative
Kompetenzen, Geschäftsleitung und Wissensmanagement); Allgemeine
Kompetenzen mit ebenfalls hohen Ausprägungen der Kompetenzanforderungen (P:
2.8, I: 2.5)
o Bachelor FH: stärkere Betonung des Fachstudiums, lediglich 10% Studium Generale,
was hauptsächlich Fremdsprachen umfasst
o Gesamtfazit: dipl. TechnikerIn breites und allgemeineres Studium, Bachelor FH als
Grundlagenstudium mit breitem Fachwissen, das in Übungen angewendet wird
18
-
FH Bachelor mit Betonung der Praxisanbindung, insbesondere über Projektarbeit,
Bachelorarbeit umgesetzt
Kompetenzen Bachelor FH stammen von einer ausgewählten FH
Vergleich der Kompetenzen der Schule XX als Anwendungsbeispiel für den Rahmenlehrplan
In der folgenden Grafik werden die Kompetenzbewertungen derjenigen Fächer/Module, welche in
beiden Programmen vorkommen und unter gleichem oder ähnlichem Namen laufen, einander
gegenübergestellt. Fächer des dipl. Technikers HF in der Schule XX sind als Quadrate eingetragen,
Fächer des Bachelorstudiengangs FH an der ZHAW als Kreise. Die jeweiligen Fächer-Paare sind in der
gleichen Farbe eingefärbt.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus dem Vergleich der direkt vergleichbaren Fächer:
Total Schule XX: P: 2.3, I: 1.9, Total FH: P: 2.2, I: 1.9 -> sehr vergleichbar
Vergleich der einzelnen Fächer:
o Informatik: Höhere Kompetenzanforderungen auf Prozess- sowie Inhaltsebene bei
Bachelor FH (bei beiden Studiengängen im ersten Studienjahr angesiedelt)
o Betriebswirtschaft / Wirtschaft: Höhere Kompetenzanforderungen auf Prozessebene
bei Bachelor FH, auf Inhaltsebene vergleichbar (bei Bachelor FH kommt noch ein
Wahlpflichtmodul dazu)
o Englisch: Identische Kompetenzanforderungen auf Prozessebene, leicht höhere auf
Inhaltsebene bei Bachelor FH
o Mathematik: Höhere Kompetenzanforderungen auf Prozess- sowie Inhaltsebene bei
der Schule XX, insbesondere durch Einbezug Fach „Angewandte Mathematik“ im
Vertiefungsstudium
o Elektrotechnik / Elektrizitätslehre: Höhere Kompetenzanforderungen bei der Schule
XX auf Prozess- sowie Inhaltsebene; Bei FH Bachelor Einbezug Projekte zu
Elektrotechnik (Projektschiene), trotzdem höhere Kompetenzanforderung bei der
Schule XX
o Physik: Höhere Kompetenzanforderungen auf Prozess- sowie Inhaltsstufe bei
Bachelor FH
o Elektronik: sehr vergleichbare Kompetenzanforderungen
o Regelungstechnik: Höhere Kompetenzanforderungen bei der Schule XX auf
Prozessebene, identische auf Inhaltsebene
19
Messtechnik: Höhere Kompetenzanforderungen bei der Schule XX auf Prozess- sowie
Inhaltsebene
o Digitaltechnik: Höhere Kompetenzanforderungen auf Prozessebene bei der Schule
XX, bei FH Bachelor auf Inhaltsebene
o -> Fazit: bei direkt vergleichbaren Fächern, welche einen Grossteil des Curriculums
ausmachen, kein eindeutiges Muster erkennbar
„Allgemeine“ Fächer im Studiengang FH umfassen vor allem Englisch und Wirtschaft, bei der
Schule XX kommen Deutsch und Arbeitstechnik hinzu, eher stärkere Gewichtung von
allgemeinen Kompetenzen bei HF
Sozial- und Selbstkompetenzen sind bei HF (analog zu Rahmenlehrplan) etwas stärker
vorhanden als bei FH
o
-
-
England
Engineering Foundation Degree (FdEng)
Als Beispiel für den Bildungsgang wird im Folgenden der Foundation Degree (FdEng) in Engineering
der University of Kent vorgestellt (Teaching Institution: Mid Kent College). Das Programm ist durch
die Institution of Engineering and Technology (IET) akkreditiert.
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
This course aims to address engineering skills gap and prepare you for
employment as an electrical electronic engineer. This course will enable
you to become an Incorporated Engineer and work for electrical and
electronic companies in developing new products.
The emphasis in the Foundation courses is on developing your study
skills and ability in core engineering subjects.
It is suitable if you do not quite meet the standard A Level requirements
for direct entry to university, or if you are returning to education and
need to bring your technical knowledge and study skills up to date before
embarking on a degree course.
The programme aims to offer wide and flexible entry to allow students
from all backgrounds to commence study in both September and
February and study in various modes e.g. full time, part time, evening
only and fleximode to suit personal and work situations.
It enables mature students who seek to change career or re-train to access
new vocations and educational progression routes.
Umfang
240 Credits (120 ECTS)
Verschiedenste Studienformate: Vollzeit oder Teilzeit, Abendprogramme
etc.
Quelle /
Bemerkungen
Programme
Specification
Foundation
Degree,
University of
Kent
{Educational
Aims of the
Programme}
{13. Programme
structures}
20
Kompetenzen
Learning outcomes:
The learning outcomes of the programme have been written to meet the
overall aims and professional practice-based standards for the
engineering work-place.
The programme outcomes have references to all of the QAA subject
benchmarking statement for Engineering, which meets the standards set
out in the UK-SPEC a competence framework for engineering
professionals.
{13. Programme
structures}
Einteilung der Kompetenzen in Understanding und Skills:
•
Knowledge and Understanding
•
Skills and other Attributes:
o Intellectual skills (v.a. Problemlösetechniken)
o subject-specific skills
o transferable skills 10 (Sozial- und Selbstkompetenzen)
Total: 35 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 11
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(23 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(5 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(7 Kompetenzen)
Curriculum
Obligatorische und optionale Module mit je 15 Credits
Module auf Certificate- und Intermediate-Niveau, mind. 90 Credits
müssen auf I-Niveau absolviert werden
{13. Programme
structures}
Obligatorische Module Jahr 1:
Science, Analytical Methods, Industrial Applications 1, Personal Skills 1 –
Communication & Research
Obligatorische Module Jahr 2:
Management Techniques, Engineering Design, Industrial Applications 2,
Personal Skills 2 – Personal Development, Industrial Applications 3
Vertiefungsrichtungen möglich, z.B. Electronic Engineering, Electrical
Engineering, Mechanical Engineering
Betonung von „Industrial applications“-Modulen (Praxismodulen) sowie
„Personal skills“-Modulen im obligatorischen Teil
Die „Industrial applications“-Module finden in ausgewählten
Unternehmen statt
Keine Zuordnung der Kompetenzen auf die einzelnen Module im
Programmbeschrieb.
Die Curricula in den einzelnen Ausbildungsinstitutionen unterscheiden
sich voneinander.
10
Es bleibt offen, welcher Bedeutungsgehalt dem Transferbegriff hier unterlegt wird. Aus den einzelnen Beschrieben geht
hervor, dass insbesondere Selbst- und Sozialkompetenzen zugeordnet sind.
11
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
21
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Zulassungsvoraussetzungen (leicht unterschiedlich je nach
Ausbildungsinstitution):
• A National Certificate or Diploma in Engineering or relevant subject
• A GNVQ (Advanced) in Engineering or relevant subject
• A level – 80 points (preferably in a mathematical subject)
• Access/Foundation Programmes: A satisfactory pass in an
approved Access Programme. A minimum age of 18 years. There is
no upper age limit to studying
• einzelne Ausbildungsstätten: mind. 2 Jahre Arbeitserfahrung und
aktuelle Berufstätigkeit im Feld mit einem Empfehlungsschreiben
des Linienvorgesetzten
Berechtigung:
• Zugang zu BSc (Hons) Management of Engineering Technologies
(Top-Up), BSc (Hons) Mechanical Manufacturing Engineering (TopUp) or BSc (Hons) Electrical Electronic Engineering (Top-Up) (1
Jahr Top-Up)
Ausbildungsinstitutionen
(Auszug)
Newcastle College
Havering College of Further and Higher Education
Abingdon and Witney College (Oxford Brookes University)
University of Kent, MidKent College
University of Greenwich, Medway Campus
Swansea University (mit Partnercolleges: Neath Port Talbot College,
Gower College Swansea)
•
City University London (City and Islington College)
•
University Suffolk
Die Ausbildung wird an Universitäten und Weiterbildungsinstitutionen
(Colleges of Further Education) angeboten, häufig in Kooperation
miteinander.
•
•
•
•
•
•
{16. Entry
Profile}
{11. Educational
Aims of the
Programme}
Internetseiten
der einzelnen
Institutionen
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Kompetenzbereich
Die im Programmbeschrieb des MidKent College aufgeführten beruflichen Kompetenzen werden auf
den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede
Sachkompetenz wird einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene
zugeordnet. „Kognitive Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten
aus der Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Die Prozesse werden im Folgenden gebündelt nach den Kompetenzbereichen aufgeführt.
22
Knowledge and Understanding
Intellectual skills
Total Kompetenzen: 11
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 1
Subject-specific skills
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 1
Transferable skills
Total Kompetenzen: 6
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 1
Total Kompetenzen: 10
Sozialkompetenzen: 5
Selbstkompetenzen: 4
Vergleich der Kompetenzbereiche
Das Total der einzelnen Kompetenzbereiche wird miteinander verglichen. Dazu wurden die
Mittelwerte der Kompetenzen pro Bereich auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht
den schwarzen Punkten in der Tabelle oben). Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h.
die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B. nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und
„Gestalten“. Die Zahlenwerte sind demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als
Einordnung des durchschnittlichen Kompetenzniveaus pro Bereich und lassen die verschiedenen
Kompetenzbereiche miteinander vergleichen.
Das Total wurde mangels einer Angabe im Programmbeschrieb, wie die Kompetenzbereiche
gewichtet werden, als arithmetisches Mittel der Totale der Kompetenzbereiche berechnet.
23
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.6 (Maximum 5), Inhalte total: 2.1 (Maximum 4)
Unterteilung der Lernziele in „Knowledge and Understanding“ sowie „Skills“; Die Lernziele
von „Knowledge and Understanding“ bewegen sich dementsprechend auf der
Kompetenzebene Wissen/Verstehen. Die Skills umfassen die höheren
Kompetenzanforderungen auf der Prozessebene. 12
Auf der Inhaltsebene bewegen sich die meisten Kompetenzen auf der Ebene von
verbindenden Fragestellungen innerhalb eines Fachgebiets
Betonung von Sozial- und Selbstkompetenzen, insbesondere in den Transferable Skills
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Insgesamt gibt es eine starke Gewichtung der Sozial- und Selbstkompetenzen (umfassen ca.
ein Drittel der definierten Gesamtzahl an Kompetenzen im Programmbeschrieb)
Es sind einige Sozialkompetenzen definiert (Anzahl total: 5), alle im Bereich „Transferable
Skills“, wobei es sich mehrheitlich um Fertigkeiten handelt, teilweise um Wissen
Beispiele Sozialkompetenzen:
o Work effectively with others within the context of a team (Transferable skills,
Sozialkompetenzen, Fertigkeiten)
o Recognise and use subject-specific theories, paradigms, concepts and principles to
develop arguments and discussion (Transferable skills, Sozialkompetenzen, Wissen /
Fertigkeiten)
In allen Kompetenzbereichen ist mindestens eine Selbstkompetenz definiert (Anzahl total: 7).
Es handelt sich um Einstellungen oder Fertigkeiten, teilweise in kombinierter Form
Beispiele Selbstkompetenzen:
o Demonstrate effective self-management in terms of time, planning and behaviour,
motivation, self-starting, individual initiative and enterprise (Transferable skills,
Selbstkompetenzen, Einstellungen / Fertigkeiten)
o Apply knowledge and understanding to address familiar and unfamiliar problems
(Transferable skills, Selbstkompetenzen, Fertigkeiten)
12 Gleichwohl muss offen bleiben, ob die Semantik von „Understanding“ der von „Verstehen“ aus der zugrunde gelegten
Taxonomie von Anderson & Kratzwohl entspricht.
24
Vergleich dipl. TechnikerIn HF / Foundation Degree
Vergleich der Kompetenzen im Rahmenlehrplan Technik
In der folgenden Grafik sind die Totale der Kompetenzbereiche aus dem Rahmenlehrplan HF Technik
als Quadrate und für den Foundation Degree als Kreise eingetragen. Thematisch ergeben sich aus den
Kompetenzbereichen folgende Entsprechungen:
Dipl. TechnikerIn HF (RLP)
Führungs-, soziale und kommunikative
Kompetenzen
Geschäftsleitung
Wissensmanagement
Fachliche Kompetenzen
-
Foundation Degree
Transferable Skills
Intellectual Skills
Subject-specific skills
Knowledge and Understanding
Die jeweiligen Paare sind in gleicher Farbe eingefärbt.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus Vergleich Kompetenzen dipl. TechnikerIn HF und
Foundation Degree:
Insgesamt liegen die Anforderungen auf der Prozessebene beim dipl. Techniker (3.1, 2.2)
höher als beim Foundation Degree (2.6, 2.1), auf der Inhaltsebene sind die Anforderungen
vergleichbar
Beim Foundation Degree vermindert jedoch das explizite Ausweisen von
Wissensanforderungen (Knowledge and Understanding) das Niveau auf der Prozessebene
Die einzelnen Kompetenzbereiche sind ähnlich aufgebaut und weisen in den fachlichen
Bereichen wie auch den allgemeinen Bereichen ähnliche Anforderungsniveaus auf
Ähnlich bei den beiden Bildungsgängen ist die starke Fokussierung auf Sozial- und
Selbstkompetenzen sowie der Einbezug von allgemeinen Kompetenzen wie
Problemlösetechniken
Bei beiden Studiengängen ist nach Abschluss der Einstieg in ein Bachelor-Programm möglich;
der Foundation Degree ist jedoch noch expliziter dafür ausgerichtet, als Einstieg in ein
Degree-Programm zu dienen (siehe auch Leitziele des Programms)
25
Higher National Diploma (HND) Electrical/Electronic Engineering
Einleitende Bemerkung zur Unterscheidung von Foundation Degree und HND (Higher National
Diploma): Es handelt sich um zwei englische Parallel-Abschlüsse auf dem gleichen QualifikationsNiveau (Level 5 QCF). Beim HND handelt es sich jedoch um ein reines Assessmentverfahren, das
durch Awarding Bodies gesteuert wird. Im Folgenden wird das Beispiel des Pearson BTEC Level 5
HND Diplomas in Electrical and Electronic Engineering (QCF) (Awarding Body: Pearson) vorgestellt.
In der Ausrichtung lässt sich tendenziell feststellen, dass der Foundation Degree in einem höheren
Masse auf die Aufnahme eines anschliessenden Bachelor-Studiums vorbereitet.
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
The HND and HNC are designed to provide a specialist vocational
programme, linked to professional body requirements and National
Occupational Standards where appropriate, with a strong work related
emphasis.
The Higher Nationals offer a strong emphasis on practical skills
development alongside the development of requisite knowledge and
understanding in their sector. Learners are attracted to this strong
vocational programme of study that meets their individual progression
needs whether this is into employment as a technician or to further
study on degree or professional courses.
Quelle /
Bemerkungen
Electrical and
Electronic
Engineering
Specification
{Key features S.
18}
The BTEC Higher Nationals in Electrical/Electronic Engineering have
been developed to focus on:
•
The education and training of electrical/electronic
engineers/technicians who are employed at a professional level in a
variety of types of technical work, such as in: electrical, electronic or
communication design, manufacture, maintenance and technical
services areas of the engineering industry
•
Providing opportunities for electrical/electronic
engineers/technicians to achieve a nationally recognised level 4 or
level 5 vocationally specific qualification etc.
Umfang
240 Credits (HND), 120 Credits (HNC) -> dies entspricht 120 ECTS für
HND, 60 ECTS für HNC
{Structure of the
qualification S.
4}
Die meisten Lernenden im HND absolvieren den Studiengang in Vollzeit
/ auch Teilzeit möglich.
26
Kompetenzen
Die BTEC HNDs befinden sich auf dem Level 5 des QCF (analog
Foundation Degrees).
Pearson beschreibt die Kompetenzen pro Modul mit Learning Outcomes
sowie „Assessment criteria for pass“ für jedes Learning Outcome.
Edexcel BTEC
Levels 4 and 5
Higher
Nationals
specification in
Engineering
Im Folgenden werden die Kompetenzen der vier Pflichtmodule
ausgewertet.
Total: 65 Kompetenzen ausgewertet (davon 16 Learning Outcomes und
49 Assessment Criteria)
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 13
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
{Core units S.
31ff.)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(65 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(0 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(0 Kompetenzen)
Bei den vier Pflichtmodulen handelt es sich um rein fachliche
Kompetenzen. In den Wahlmodulen sind vereinzelt Sozial- und
Selbstkompetenzen gefragt, z.B.
Modul 27: Personal and Professional Development
Modul 38: Managing People in Engineering
Modul 76: Managing the Work of Individuals and Teams
-> jedoch klarer Schwerpunkt auf fachlichen Kompetenzen auch in den
diversen Wahlmodulen
Curriculum
240 Credits, davon 65 Credits von Pflichtmodulen
mind. 125 Credits müssen aus dem Level 5 gewählt werden
Edexcel BTEC
Levels 4 and 5
Higher
Nationals
specification in
Engineering
{Structure of the
qualification S.
8}
Mandatory core units:
•
Engineering Science (Level 4, 15 Credits)
•
Analytical Methods for Engineers (Level 4, 15 Credits)
•
Project Design, Implementation and Evaluation (Level 5, 20 Credits)
•
Electrical and Electronic Principles (Level 5, 15 Credits)
Zusätzliche „specialist units“ als Wahlmodule -> starke Betonung des
modularen Aufbaus mit diversen Wahlmodulen, teilweise übergreifend
zwischen HND und HNC
Vereinzelt Praxismodule als Wahlmodule
{Mode of
delivery S. 22}
Edexcel gibt den Studiermodus nicht vor, die Ausbildungsinstitutionen
sind frei in der Festlegung.
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
13
Zulassungsvoraussetzungen :
• Qualifikation steht grundsätzlich allen offen, welche den Standard
erreichen können
• gleiche Zugangschancen für alle
• Mind. 18 Jahre und in Beschäftigung (bzw. planen einzusteigen)
• Lernende mit folgenden Qualifikationen profitieren gemäss
Programmbeschrieb schneller vom Programm:
{Restrictions on
learner entry S.
34}
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
27
o
o
BTEC National Certificate or Diploma in an engineering
discipline
GCE level profile that demonstrates strong performance in a
relevant subject or an adequate performance in more than
one GCE subject
Berechtigung:
• Fortsetzung im zweiten oder dritten Jahr eines Degree oder Honours
Degree-Programms (Top-Up-Programme)
• Fortsetzung mit den Berufsqualifikationen des Engineering Council
UK
Ausbildungsinstitutionen
(Auszug)
Universities und Colleges (teilw. in Kooperationen miteinander)
• Teesside University
• University of Derby
• London South Bank University
• Staffordshire University
• Kingston College
• TEG International College
{Entry
prerequisites S.
42}
{Key features S.
12}
Internetseiten
der einzelnen
Institutionen
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Pflichtmodul
Die beschriebenen Kompetenzen (Learning Outcomes sowie die genauer ausformulierten
„Assessment Criteria“ pro Learning Outcome) werden auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und
„Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede Sachkompetenz wird einer Stufe auf der
Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet. „Kognitive Prozesse“ fokussiert auf
die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten aus der Kompetenzmatrix. Einige
Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten Einstellungen an. Diese
Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens hervorgehoben.
Die Learning Outcomes als übergeordnete Kompetenzen werden für jedes Modul für den Vergleich
mit den Ergebnissen der Zuordnung der Assessment Criteria als grauer Punkt dargestellt.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Engineering Science
Analytical Methods for Engineers
Total Kompetenzen: 16
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 19
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
28
Project Design, Implementation and Evaluation
Electrical and Electronic Principles
Total Kompetenzen: 16
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 14
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Vergleich der Kompetenzen der Module
Das Total der Kompetenzen der Module wird miteinander verglichen. Dazu wird das Total der
Learning Outcomes der einzelnen Module (entspricht den grauen Punkten oben) einander
gegenübergestellt.
Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B.
nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte sind
demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Modul und lassen die verschiedenen Module miteinander vergleichen.
Das Total wurde mit der Gewichtung der einzelnen Module berechnet.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.5 (Maximum 5), Inhalte total: 1.9 (Maximum 4)
Prozessebene: Starke Gewichtung von Kompetenzen im Bereich der Anwendung, bei Modul
Projektmanagement etwas höhere Anforderungen
Inhaltsebene: sehr häufig verbindende Aufgabenstellungen innerhalb eines Fachgebiets, keine
fachübergreifenden Aufgabenstellungen
29
-
in den vier Pflichtmodulen sind keine Sozial- und Selbstkompetenzen aufgeführt, in den
Wahlmodulen stehen vereinzelte zur Auswahl (jedoch keine starke Gewichtung) -> Starker
Fokus auf Fachinhalte
Einschränkungen:
Die Kompetenzbeschrieben gelten für die vier obligatorischen Units im Umfang von 65
Credits, insgesamt 240 Credits, d.h. viele weitere Wahlmodule, welche hier nicht
berücksichtigt sind
Hier: Pearson BTEC-Lehrplan, andere Akkreditierungen haben leicht andere Lehrpläne (z.B.
in der Zusammensetzung der obligatorischen Module)
Vergleich dipl. TechnikerIn HF / HND Electrical/Electronic Engineering
-
Vergleich der Totale: dipl. Techniker: 3.1 / 2.2, HND: 2.5 / 1.9
Der Rahmenlehrplan für den dipl. Techniker HF weist auf der Prozessebene höhere
Kompetenzanforderungen aus, auf der Inhaltsebene etwa vergleichbar
Im HND werden die Kompetenzen auf die Module heruntergebrochen, im Rahmenlehrplan
Beschrieb von programmübergreifenden Kompetenzen, deshalb Vergleich schwierig
Im HND Aufbau viel modularisierter mit sehr wenigen Pflichtmodulen, das Gros ist aus einer
grossen Auswahl frei wählbar
Im HND viel stärkere Ausrichtung auf rein fachliche Kompetenzen, nur wenige Sozial- und
Selbstkompetenzen sowie allgemeine Problemlösekompetenzen in Wahlmodulen
Vergleich FdEng / HND
-
-
-
Formal gleiches Qualifizierungsniveau beider Programme (QCF 5)
Im Hinblick auf die Zulassungsbedingungen und die Berechtigungen sehr ähnlich (siehe
Grafik unten); bei Zulassungsbedingungen HND tendenziell noch offener, soll allen
interessierten Personen offenstehen
HND stärker auf professionelle Akkreditierung ausgerichtet, obwohl die Fortsetzung des
Bachelor-Studiums auch möglich ist, FdEng dient jedoch häufiger als Einstieg in ein
Bachelorstudium (akademischer Einstieg)
Anforderungsniveau scheint sehr vergleichbar, jedoch Vergleich etwas schwierig, da FdEng
mit allgemeinen Kompetenzen operiert und HND mit Kompetenzen pro Modul
Bei FdEng stärkerer Einbezug allgemeiner Kompetenzen und Fokussierung auf Sozial- und
Selbstkompetenzen
30
(Quelle: Programme Specification, University of Derby, S. 9)
31
Zusammenfassung
Vergleich Bildungs-/ Studiengänge Technik
Leitziele
Umfang
Kompetenzen
Dipl. TechnikerIn HF Elektrotechnik
(in rot: Schule XX)
• Komplementär zum
Hochschulabsolvent
• in der Projektierung, im
angewandten Engineering und in der
praktischen Umsetzung tätig
• gehört typischerweise dem Kader an
Bachelor FH Elektrotechnik
Mind. 3‘600 Lernstunden
• aus RLP: Beschrieb der Kompetenzen
von generellen Prozessen (64
ausgewertet)
• relativ hohe Anforderungen auf der
Prozessebene, mittlere
Anforderungen auf der Inhaltsebene
(3.1, 2.2)
• insbesondere die fachlichen
Kompetenzen bewegen sich auf
einem hohen Niveau auf der
Prozessebene, weniger ausgeprägt
auf Inhaltsebene
• grosser Anteil allgemeiner
Kompetenzen (z.B. Problemlösung,
Führung) mit teilweise hohen
Kompetenzanforderungen (z.B.
Wissensmanagement ->
Problemlösung)
• eher starke Gewichtung von Sozialund Selbstkompetenzen (v.a.
Einstellungen)
• aus Fächerplan Schule: Beschrieb von
übergeordneten Kompetenzen sowie
180 ECTS
• aus Studienplan ZHAW:
Beschrieb der Lernziele
(Kompetenzen) pro Modul (246
ausgewertet)
• mittleres Anforderungsniveau
(2.2, 1.9) (ohne
Vertiefungsmodule)
• Prozessebene: starke
Fokussierung auf Anwendung
• Inhaltsebene: wenige das
Fachgebiet übergreifende
Aufgabenstellungen
• Betonung von Praxisarbeiten mit
höherem Anforderungsniveau
• kaum Bezug auf Sozial- und
Selbstkompetenzen, v.a.
Fertigkeiten
• technisch anspruchsvolle
Aufgaben
• Breite Grundlagenkenntnisse
sowie eine vertiefte
Fachausbildung
Engineering Foundation Degree
(FdEng)
• Address engineering skills gap
• To become an Incorporated Engineer
• Develop study skills and ability in
core engineering subjects
• Preparation for a degree course
• For mature students to change a
career
120 ECTS (240 Credits)
• aus Programmspezifikation der U of
Kent: Beschrieb der Learning
Outcomes (unterteilt nach learning
und skills) (35 ausgewertet)
• Mittleres Anforderungsniveau (2.6,
2.1) -> Prozessebene tiefer aufgrund
von „Knowledge and
Understanding“
• Einbezug von allgemeinen
Kompetenzen wie
Problemlösetechniken (Intellectual
skills)
• starke Gewichtung von Sozial- und
Selbstkompetenzen, v.a. Fertigkeiten
HND Electrical/Electronic
Engineering
• specialist vocational programme
• strong work related emphasis
• practical skills development
• into employment as a technician or
to further study on degree or
professional courses
120 ECTS (240 Credits)
• aus Spezifikation Pearson BTEC
HND: Beschrieb von Learning
outcomes und Assessment criteria
pro Modul (65 ausgewertet)
• Höheres Anforderungsniveau auf
Prozessebene, tieferes auf
Inhaltsebene (2.5, 1.9)
• Kaum Bezug auf Sozial- und
Selbstkompetenzen
• Lehrpläne uneinheitlich, was
Fokussierung auf allgemeine
Kompetenzen betrifft
(unterschiedliche
Akkreditierungen)
32
•
•
Curriculum
•
•
•
•
•
Zulassung
•
•
•
Berechtigung
Ausbildungsinstitutionen
Leistungszielen für jedes Fach (1'262
ausgewertet)
Einordnung P: 2.3, I: 1.9
Sozial- und Selbstkompetenzen in
zwei Fächern (Grundlagenstudium),
v.a. Fertigkeiten
keine Fächerzuordnung im
Rahmenlehrplan
starke Gewichtung der allgemeinen
Kenntnisse sowie der
führungsspezifischen Fertigkeiten
(ca. 50% zusammen)
fach- und branchenspezifische
Kenntnisse und Fertigkeiten (ca.
50%)
Diplomarbeit
1.-3. Semester: Grundlagen, 4.-6.
Semester: Fachspezifische
Ausbildung
einschlägige Abschlüsse Sek II
Gymnasiale Maturität mit
mehrjähriger Berufspraxis,
idealerweise in der Elektrotechnik
sur dossier
• Nachdiplomstudium an Höheren
Fachschulen und Hochschulen
• Ing. EurEta (nach 2 Jahren Praxis)
• Passarelle zum Bachelor of Science
FH in Business Information
Technology
Ca. 14 Institutionen schweizweit,
gleicher Rahmenlehrplan
• starke Gewichtung fachlicher
Inhalte (Grundlagen und
Vertiefung)
• unterschiedliche
Vertiefungsrichtungen
• Allgemeiner Teil, bestehend aus
Sprachkompetenzen, zählt 10%
• Projektarbeiten und Bachelorarbeit
• Betonung der Praxisanbindung
• Hoher Anteil optionaler Module
• Curricula in den Ausbildungsstätten
nicht übereinstimmend
• Gewichtung von allgemeinen
Fertigkeiten (Intellectual skills) sowie
Selbst- und Sozialkompetenzen
(Transferable Skills)
• Betonung von Praxismodulen
(Industrial-applications-Module)
• 65 Credits von Pflichtmodulen,
restliche 175 Credits frei wählbar ->
modulares System, gekoppelt mit
HNC
• Curricula in den
Ausbildungsstätten nicht
übereinstimmend
• Betonung von fachlichen
Kompetenzen
• Studiermodus wird von Awarding
Body nicht vorgegeben (reine
Qualifikation)
• technische Berufsmaturität
• Absolventen einer HF
• gymnasiale Matura mit
Praxisnachweis
• National Certificate or Diploma in
Engineering
• A level – 80 points
• Unterschiedliche Voraussetzungen je
nach Schule (jedoch diverse
Zugangsmöglichkeiten)
• Master of Science in Engineering
an einer FH oder Uni
• Weiterbildungsangebote (MAS
etc.) an FHs und Universitäten
• Zugang zu Bachelorprogrammen im
Feld Elektronik als Top-Up
• Qualifikation steht grundsätzlich
allen offen, gleiche
Zugangschancen für alle
• mind. 18 Jahre
• Sur dossier
• Unterschiedliche Voraussetzungen
je nach Schule (teilw. etwas
strenger, vor allem bei
Universitäten)
• Zugang zu Bachelorprogrammen
im Feld Elektronik als Top-Up
• Fortsetzung mit
Berufsqualifikationen des
Engineering Council UK
• diverse Fachhochschulen
• Colleges, mit
Anbindung/Zertifizierung durch
Universities
• Colleges (z.B. EdexcelZertifizierung)
• Universities (oft eigene
33
Charakteristikum
„Betonung allgemeiner Kompetenzen“
„Die vertiefte Fachausbildung“
„Modulares System für Einstieg in
Degree-Programm“
Zertifizierungen)
„Professionelle Akkreditierung“
34
Vergleich der Kompetenzen
In der folgenden Grafik werden die Totale der Kompetenzenzuordnungen für die vier analysierten Bildungs-/Studiengänge im Bereich Technik dargestellt (+ Schule
XX).
35
Fallanalyse Berufsfeld Hotellerie-Restauration und Tourismus:
Hotellerie
Schweiz:
• dipl. Hôtelière-Restauratrice HF / dipl.
Hôtelier-Restaurateur HF
• Bachelor of Science in International
Hospitality Management
Niederlande:
• Associate Degree (Ad) Hotel Management
• (HBO) Bachelor Degree International
Hospitality Management
Inhaltsverzeichnis:
Fallanalyse Berufsfeld Hotellerie-Restauration und Tourismus: Hotellerie ............. 1
dipl. Hôtelière-Restauratrice / dipl. Hôtelier-Restaurateur HF .............................................................. 1
Übersicht ....................................................................................................................................................... 1
Auswertung Kompetenzen ......................................................................................................................... 3
Bachelor of Science in International Hospitality Management ............................................................. 8
Übersicht ....................................................................................................................................................... 8
Auswertung Kompetenzen ........................................................................................................................10
Vergleich dipl. Hôtelière-Restauratrice HF / Bachelor of Science in International Hospitality
Management ................................................................................................................................................14
Associate Degree (Ad) Hotel Management ...............................................................................................16
Übersicht ......................................................................................................................................................16
Auswertung Kompetenzen ........................................................................................................................18
Vergleich dipl. Hôtelière-Restauratrice HF / Associate Degree (Ad) Hotel Management................22
(HBO) Bachelor Degree International Hospitality Management ..........................................................24
Übersicht ......................................................................................................................................................24
Auswertung Kompetenzen ........................................................................................................................26
Vergleich dipl. Hôtelière-Restauratrice HF / (HBO) Bachelor Degree International Hospitality
Management ................................................................................................................................................30
Zusammenfassung .........................................................................................................................................31
Vergleich Bildungs-/Studiengänge Hotellerie.........................................................................................31
Vergleich der Kompetenzen ......................................................................................................................33
Schweiz
dipl. Hôtelière-Restauratrice / dipl. Hôtelier-Restaurateur HF
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
Dipl. Hôteliers-Restaurateurs HF / dipl. Hôtelières-Restauratrices HF
führen Hotel und Gastronomie-Unternehmen; sie nehmen die
unternehmerische und betriebswirtschaftliche Fach- und
Führungsverantwortung wahr.
Dipl. Hôteliers-Restaurateurs HF / dipl. Hôtelières-Restauratrices HF
führen KMU-Betriebe der Hotellerie und Gastronomie selbstständig
strategisch, operativ und sozial kompetent. Sie erfüllen in grossen
nationalen und internationalen Unternehmen der Hotellerie und
Gastronomie selbständig Führungsaufgaben in höheren
Kaderpositionen. Sie führen selbständig die Unternehmensbereiche
Beherbergung und Gastronomie.
Im Rahmen der eidgenössisch anerkannten Bildungsangebote der
Tertiärstufe im Schweizer Gastgewerbe bilden die Berufs- und höheren
Nachprüfungen (eidg. Fachausweise und Diplome) Kader- und
Quelle /
Bemerkungen
Rahmenlehrplan
Hotellerie und
Gastronomie,
2009
{Summary S. 1}
1
Führungskräfte für spezifische Produktions- und Dienstleistungsbereiche
in der Hotellerie und der Gastronomie aus, die höheren Fachschulen
(Diplom HF) qualifizieren zur Wahrnehmung gesamtbetrieblicher Fachund Führungsverantwortung in Hotellerie und Gastronomie.
Umfang
5‘400 Lernstunden (3‘600 Lernstunden mit gastgewerblichem EFZ)
mind. 2 Jahre praktische Berufstätigkeit im Berufsfeld vor
Diplomprüfung
{Summary S. 1}
Kompetenzen
Im Rahmenlehrplan wird das Berufsprofil/Kompetenzprofil mit 7
Kompetenzen aufgeführt. Beispiel:
•
dipl. Hôteliers-Restaurateurs HF / dipl. Hôtelières-Restauratrices HF
organisieren und implementieren die Leistungsprozesse,
Serviceketten und Arbeitsprozesse zur Erstellung der
Dienstleistungen Beherbergung und Verpflegung nach
ökonomischen und ökologischen Grundsätzen.
{1.2 Berufsprofil
/Kompetenzprofil S. 7}
Zusätzlich werden die beruflichen Handlungskompetenzen pro
Arbeitsfeld und Arbeitsprozess beschrieben:
{1.4
Arbeitsfelder
und
Arbeitsprozesse
S. 10ff.}
Unternehmensführung
mit den Arbeitsprozessen
Beherbergung
mit den Arbeitsprozessen
Gastronomie
mit den Arbeitsprozessen
1. Betriebs- und Unternehmensführung
2. Betriebsorganisation
3. Marketing
4. Finanzen
5. Mitarbeiter
6. Beherbergungsleitung
7. Empfang
8. Hauswirtschaft
9. Beherbergungsleitung
10. Restauration
11. Küche
Zudem werden zu fünf Themenbereichen grundlegende allgemeine
Kompetenzen genannt: Interkulturelle Fragen und Genderfragen;
Umweltschutz, nachhaltige Nutzung der Ressourcen; Arbeitssicherheit
und Gesundheitsschutz; Sprachkenntnisse; Tourismuswirtschaft
Total: 75 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 1
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(71 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(4 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(0 Kompetenzen)
1
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
2
Curriculum
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Arbeitsfelder und die dazugehörigen Arbeitsprozesse:
•
Unternehmensführung (mind. 1'800 Lernstunden)
•
Beherbergung (mind. 900 Lernstunden)
•
Gastronomie (mind. 900 Lernstunden)
{4.2 Zeitliche
Anteile der
Bildungsbereiche S. 25}
Grundlegende allgemeine Kompetenzen werden in den Lernstunden der
Unternehmensführung eingerechnet.
Begleitete Praktika als integrierender Bestandteil in jedem Arbeitsfeld
(Total: mind. 30%, höchstens 45% der Lernstunden)
2 Jahre Praxiserfahrung notwendig für Diplomprüfung
{4.1 Umfang des
Bildungsgangs
S. 24}
Zulassungsvoraussetzungen:
•
Abschluss Sek II
•
Gastgewerbliches EFZ: Verkürzung auf 3'600 Lernstunden
•
Beherrschung der Unterrichtssprache
•
Schulen können zusätzliche Aufnahmebedingungen vorsehen bzw.
Eignungsabklärungen durchführen
{7. Zulassung S.
32}
Berechtigung:
•
Dipl. Hotelmanager NDS HF
•
Bachelor-Studiengang zu Hotellerie an FH (EHL) (3 Semester)
Ausbildungsinstitutionen
•
•
•
•
•
•
Hotelfachschule Thun
Ecole Hôtelière de Genève EHG
SSTH Swiss School of Tourism and Hospitality, Chur/Passugg
Schweizerische Hotelfachschule Luzern SHL
Scuola Superiore albergiera e del turismo SSAT, Bellinzona
Belvoirpark Hotelfachschule Zürich
{5. Koordination
von schulischen
und praktischen
Bildungsteilen S.
27}
{1.3 Berufliches
Umfeld S. 8}
{Anhang II:
Übersicht ..}
http://www.ssth
.ch/de/bachelorinternationalhospitalitymanagement
(02.05.2016)
SBFI. Übersicht
Bildungsgänge
HF nach
Kantonen
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Kompetenzbereich („Kompetenzart“)
Die im Rahmenlehrplan Hotellerie und Gastronomie aufgeführten beruflichen Kompetenzen werden
auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede
Sachkompetenz wird einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene
zugeordnet. „Kognitive Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten
aus der Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
Die Einordnung auf der Prozessebene lehnt sich an die Lernzieltaxonomie von Anderson und
Krathwohl an 2. Es werden fünf Lernzielkategorien unterschieden, welche die kognitiven Prozesse
beschreiben, die dem zu erreichenden Lernergebnis zugrunde liegen. Die kognitiven Prozesse werden
in Verbform beschrieben und repräsentieren von links nach rechts ein Kontinuum steigender
Komplexität. Die beiden untersten Stufen der Lernzieltaxonomie von Anderson/Krathwohl werden
dabei im angewendeten Modell als eine Stufe „Wissen/Verstehen“ zusammengefasst.
2
vgl. Anderson, L.W. & Krathwohl, D. R. (2001). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York u.a.: Longman.
3
Ergänzt wird die Einordnung der kognitiven Denkprozesse um eine Inhaltskomponente 3. Die vom
Lehrplan vorgegebenen Inhalte werden für jede Kompetenz einer von vier Stufen zugeordnet, welche
von unten nach oben an inhaltlicher Komplexität zunehmen.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Die Kompetenzen werden im Folgenden pro Arbeitsprozess (in Klammern das jeweilige Arbeitsfeld)
dargestellt. Zusätzlich werden zu Beginn die als Berufsprofil/Kompetenzprofil übergreifend
formulierten Kompetenzen aufgeführt.
3
Berufsprofil/Kompetenzprofil
Betriebs- und Unternehmensführung
(Unternehmensführung)
Total Kompetenzen: 7
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Betriebsorganisation (Unternehmensführung)
Total Kompetenzen: 5
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Marketing (Unternehmensführung)
Total Kompetenzen: 6
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 5
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
vgl. Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 151 ff.
4
Finanzen (Unternehmensführung)
Mitarbeiter (Unternehmensführung)
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Beherbergungsleitung (Beherbergung)
Total Kompetenzen: 5
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Empfang (Beherbergung)
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Hauswirtschaft (Beherbergung)
Total Kompetenzen: 6
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Gastronomieleitung (Gastronomie)
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 5
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
5
Restauration (Gastronomie)
Küche (Gastronomie)
Total Kompetenzen: 10
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Grundlegende allgemeine Kompetenzen
Total Kompetenzen: 6
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 5
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Vergleich der Kompetenzbereiche
Das Total der einzelnen Arbeitsfelder wird miteinander verglichen. Dazu wurden die Mittelwerte pro
Arbeitsfeld auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in der
Tabelle oben). Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“
bewegt sich z.B. nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte
sind demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Arbeitsfeld und lassen die verschiedenen Kompetenzbereiche miteinander
vergleichen.
Das Total wurde mit einer Gewichtung von 50% der Unternehmensführung und jeweils 25% der
Beherbergung und Gastronomie in Anlehnung an die curriculare Aufteilung der Arbeitsfelder aus
dem Rahmenlehrplan berechnet. Die grundlegenden allgemeinen Kompetenzen wurden bei der
Unternehmensführung eingerechnet.
6
Gewichtung der Lernbereiche
Die folgende Darstellung bildet die Gewichtung der einzelnen Lernbereiche ab, wie sie im
Rahmenlehrplan Hotellerie und Gastronomie aufgeführt sind. Die grundlegenden allgemeinen
Kompetenzen werden gemäss Rahmenlehrplan zur Unternehmensführung gezählt.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 3.1 (Maximum: 5), Inhalte: 2.1 (Maximum: 4)
Die übergeordneten Kompetenzen (Berufsprofil/Kompetenzprofil) weisen sehr hohe
Anforderungen auf -> es kommt darin ein hoch gestecktes normatives Ziel zum Ausdruck
Generell recht hohe Kompetenzanforderungen auf der Prozessebene, sehr ähnlich bei allen
drei Arbeitsfeldern Unternehmensführung, Beherbergung und Gastronomie, vor allem
Häufung von Lernzielen auf der höchsten Taxonomiestufe „Gestalten“ (gestalten,
organisieren, planen, selbständig umsetzen etc.)
Auf der Inhaltsebene liegen die höchsten Kompetenzanforderungen bei der
Unternehmensführung (2.4), vom Thema her ist dies plausibel
Im Arbeitsfeld Unternehmensführung sind die Kompetenzen bei allen Arbeitsprozessen sehr
breit gestreut, insbesondere auf der Prozessebene (verschiedene Taxonomie-Stufen werden
angesprochen)
Im Arbeitsfeld Beherbergung zeigen sich unterschiedliche Kompetenzanforderungen je nach
Arbeitsprozess (z.B. Beherbergungsleitung auf Prozessebene viel höher als Empfang)
Im Arbeitsfeld Gastronomie gibt es tendenziell tiefere Kompetenzanforderungen auf der
Inhaltsebene mit nur vereinzelten fachübergreifenden Themenstellungen
7
-
-
Die grundlegenden allgemeinen Kompetenzen beziehen sich auf verschiedene Themen; dabei
geht es meist um die Anwendung im Arbeitsbereich, z.B. „Kompetenz zu Arbeitssicherheit:
AbsolventInnen sorgen in allen Belangen für die Sicherheit der Gäste und setzen die
Vorschriften [...] um“. Da es um übergreifende Themen geht, ist auch die
Kompetenzanforderung auf der Inhaltsebene insgesamt höher
Von der Verteilung der Lernstunden her ist deutlich, dass das Arbeitsfeld
Unternehmensführung mit eher allgemeinen betriebswirtschaftlichen Inhalten relativ stark
gewichtet ist
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Der Rahmenlehrplan weist nur wenige Sozialkompetenzen und keine Selbstkompetenzen
explizit aus. Die Thematik wird an einigen Stellen in den Umschreibungen der
Arbeitsprozesse angesprochen, jedoch nur vereinzelt als Kompetenz explizit gemacht
Es sind vereinzelt Sozialkompetenzen definiert (Anzahl total: 4), wobei es sich mehrheitlich
um Fertigkeiten handelt
Beispiele Sozialkompetenzen: Absolventen und Absolventinnen HF...
o ... gehen in ihrem Führungsverhalten, in der betrieblichen Organisation, im Umgang
mit Gästen und Mitarbeitenden sowie bei den Gästeangeboten und bei den
Regelungen für die Mitarbeitenden korrekt und sensibel mit Genderfragen und mit
interkulturellen Fragen um. (Grundlegende allgemeine Kompetenzen,
Sozialkompetenz, Fertigkeit / (Einstellung))
o … führen Mitarbeitende in ihre Aufgaben ein, führen Mitarbeitergespräche und
qualifizieren Mitarbeitende. (Arbeitsprozess Mitarbeiter, Arbeitsfeld
Unternehmensführung, Sozialkompetenz, Fertigkeit / (Wissen))
Es sind keine Selbstkompetenzen definiert
Bachelor of Science in International Hospitality Management
Exemplarisch für einen Bachelor-Studiengang in Hotellerie wurde derjenige der Ecole hôtelière de
Lausanne (EHL) untersucht (Fachhochschule Westschweiz).
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
The Bachelor program responds to the increasing complexity and
diversity of the hospitality industry and the need to make informed and
far-sighted decisions, at both operational and strategic levels.
The Bachelor program aims to develop leadership potential by putting
students into real-life situations in which they can test and develop their
own particular style of leadership. Students work in teams and are
involved in projects which focus on present needs and trends. They are
prepared for management at both operational and strategic levels,
ensured of being in phase with the evolution of the hospitality
industry.
As well as providing technical knowledge, the program develops those
creative, artistic and interpersonal skills which are essential for a career in
hospitality.
Umfang
180 ECTS (+ zusätzlich Vorbereitungsjahr)
Das Studium dauert 4 Jahre (inkl. Vorbereitungsjahr).
Quelle /
Bemerkungen
EHL Course
Catalogue 20152016
{Bachelor
Program S. 2},
{Concept of the
Bachelor
Program S. 3}
EHL Courses &
Credits
8
Kompetenzen
Kompetenzen (im Dokument „Objectives“ genannt) sind für jeden Kurs
eines Moduls beschrieben
z.B. Kurs „Pastry Production“ im Modul „Kitchen I“ im
Vorbereitungsjahr:
Upon successful completion of this course, students should be able to
identify the different zones and equipment in a pastry kitchen,
differentiate pastry production according to the various sales outlets and
apply appropriate hygiene standards to specific preparations (creams,
ice-creams, etc.). ...
EHL Course
Catalogue 20152016
{Concept of the
Bachelor
Program S. 3}
Total: 164 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 4
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(129 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(33 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(2 Kompetenzen)
Curriculum
In its structure, the Bachelor program moves from a solid grounding in
hospitality service fundaments, through courses on managerial
competencies, to advanced management skills and increased
opportunities for specialization.
Preparatory Year: Variety of operational tasks in both hotel and catering
contexts -> Practical experience
Courses:
•
1. Semester (On-campus): Kitchen I, Kitchen II, Restaurant, Oenology
and Beverage Knowledge, Rooms Division, Control and Logistics,
Introduction to Hospitality Culture
•
2. Semester: Internship (24 weeks)
Das Preparatory Year kann auf Antrag erlassen werden (z.B. Studierende
mit Berufsmatur und EFZ im Berufsfeld)
Year 1: Basic skills, fundamental management concepts
Courses: Business Tools, Foundations of Hospitality Management,
Communication & Culture
EHL Course
Catalogue 20152016
{Concept of the
Bachelor
Program S. 3}
http://www.ehl.
edu/en/study/ba
chelorprogram/detailsbachelorprogram/year-3
(27.04.2016)
EHL Policy for
Exemption from
the Preparatory
Year
Year 2: Further develop management skills and put them into practice
Courses: Business Analysis, Applied Hospitality Management,
Communication & Culture III, Internship (24 weeks)
Year 3: Strategic management and Electives, Degree Project
Courses: Integrated Business Analysis, Integrated Hospitality
Management, Advanced Electives, Degree Project
Projekt im Abschlussjahr (Degree Project): Individuelle Thesis oder
Student Business Project
Zwei Praktika (eines in „Operations“ (Preparatory Year), eines in
Management (Year 2))
4
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
9
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Zulassungsvoraussetzungen:
•
Abschluss auf Sekundarstufe II mit Universitätszugang
•
Auswahltests
•
sprachliche Anforderungen
•
äquivalente ausländische Abschlüsse (z.B. High-School-Diploma)
•
EHL: Online Assessment und Selection Day
Berechtigung:
•
EHL: Master of Science HES-SO in Global Hospitality Business
•
Masterstudiengänge an Fachhochschulen und Universitäten
Ausbildungsinstitutionen
•
Ecole hotelière Lausanne / Fachhochschule Westschweiz (einziger
Schweizer Bachelor-Abschluss im Bereich Hotellerie)
http://www.ehl.
edu/en/study/ap
ply/bachelorapplication/prep
aring-yourapplication
(27.04.2016)
http://www.ehl.
edu/en/study/ba
chelorprogram/accredi
tations
(27.04.2016)
Websites der
Institutionen
Weitere international akkreditierte Ausbildungen (Auszug):
•
VATEL International Business School Hotel & Tourism Management,
Martigny (Bachelor Vatel International Hotel Management – French
State Level II certified degree)
•
GLION Institute of Higher Education (Bachelor of Business
Administration in Hospitality Management, Bachelor of Arts in
Hospitality, Associate Degree in International Hospitality
Administration – NEASC Akkreditierung)
•
Les Roches International School of Hotel Management (Bachelor of
Business Administration in International Hotel Management,
Bachelor of Business Administration in Global Hospitality
Management – NEASC Akkreditierung)
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Modulbereich
Die im Kurskatalog aufgeführten Kompetenzen pro Kurs beziehungsweise Modul werden auf den
Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede Sachkompetenz
wird einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet. „Kognitive
Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten aus der
Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Die Module des Preparatory Year wurden in einer Grafik zusammengefasst. Die Module der Jahre 1-3
werden einzeln aufgelistet.
10
Preparatory Year
Business Tools (Year 1)
Total Kompetenzen: 78
Sozialkompetenzen: 3
Selbstkompetenzen: 0
Beinhaltet die Module Kitchen I+II, Restaurant,
Oenology and Beverage Knowledge, Rooms
Division, Control and Logistics, Introduction to
Hospitality Culture, Internship
Communication & Culture (Year 1)
Total Kompetenzen: 6
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Foundations of Hospitality Management (Year
1)
Keine Grafik, da nur eine einzelne
Sachkompetenz ausgewiesen (P: 4, I: 3)
Total Kompetenzen: 24
Sozialkompetenzen: 23
Selbstkompetenzen: 0
Business Analysis (Year 2)
Total Kompetenzen: 11
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 1
Applied Hospitality Management (Year 2)
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 7
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
11
Communication & Culture (Year 2)
Internship (Year 2)
Keine Grafik, da nur eine einzeln Sachkompetenz
ausgewiesen (P: 4, I: 3)
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 1
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 7
Selbstkompetenzen: 0
Integrated Business Analysis (Year 3)
Integrated Hospitality Management (Year 3)
Total Kompetenzen: 7
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Electives (Year 3)
Total Kompetenzen: 8
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Diploma work (Year 3)
Diverse Wahlmodule, keine Auswertung
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Vergleich der Modulbereiche
Das Total der einzelnen Module wird miteinander verglichen. Dazu wurden die Mittelwerte pro Kurs
auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in der Tabelle oben).
12
Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B.
nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte sind
demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Bereich und lassen die verschiedenen Modulbereiche miteinander
vergleichen.
Das Total wurde mit den Modulen aus den Jahren 1-3 berechnet (ohne Preparatory Year).
Gewichtung der Lernbereiche
Die folgende Darstellung bildet die Gewichtung der einzelnen Modulbereiche in ECTS ab.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.8 (Maximum: 5), Inhalte total: 2.6 (Maximum: 4)
Auf der Prozessebene insgesamt mittleres Anspruchsniveau, Kompetenzen breit gestreut,
jedoch Niveau ansteigend über Studienjahre (z.B. Year 3 mit P: 3.0, I: 2.7)
Auf der Inhaltsebene recht hohes Kompetenzniveau, häufiger verbindende
Aufgabenstellungen zwischen Fachgebieten, ebenfalls leicht zunehmend über die
Studienjahre -> die Charakterisierung der Studienjahre aus dem Programmbeschrieb (siehe
13
-
-
-
Übersicht vorne, z.B. Jahr 3: Strategischer Schwerpunkt) widerspiegelt sich in den
Kompetenzanforderungen
Einführungsjahr (Preparatory Year) mit Kennenlernen/Üben von praktischen Fähigkeiten in
der Hotellerie (z.B. Welcher Wein passt, Wie wird Teig gefertigt? etc.) und damit tieferem
Kompetenzniveau
Year 1: in einzelnen Modulen (z.B. Business tools) Ausrichtung auf
Anwendungskompetenzen, jedoch andere Module (z.B. Foundations of Hospitality
Management) mit teilweise höheren Kompetenzanforderungen auf Prozess- sowie
Inhaltsebene
Year 2: Relativ häufig übergreifende Aufgabenstellungen (v.a. Applied Hospitality
Management und Internship)
Year 3: Kompetenzanforderungen breit gestreut, häufig höheres Kompetenzniveau auf
Prozess- sowie Inhaltsebene
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
einige Sozialkompetenzen (33) und nur vereinzelt Selbstkompetenzen (2)
bei den Sozialkompetenzen handelt es sich meist um Fähigkeiten im Bereich der Sprache und
Kommunikation, betrifft die Module Communication & Culture I und II
Es wird die Handlungsdimension Fertigkeiten angesprochen, teilw. mit Bezügen zu Wissen
Beispiele Sozialkompetenzen:
o Students will be able to communicate effectively in many personal and professional
situations. (Communication & Culture II, Sozialkompetenzen, Fertigkeiten)
Es sind insgesamt nur zwei Selbstkompetenzen aufgeführt, wobei diese verschiedene
Handlungsdimensionen ansprechen:
o Students will be able to explain why and how human cognition, motivation, emotion
and behavior influence performance in several professional situations, using main
theories seen in class (Foundations of Hospitality Management, Selbstkompetenz,
Wissen).
o Students will be able to reflect on their own decision-making processes (Internship,
Selbstkompetenz, Fertigkeiten / Einstellungen)
Vergleich dipl. Hôtelière-Restauratrice HF / Bachelor of Science in International
Hospitality Management
Vergleich der Kompetenzen
In der folgenden Tabelle sind die Kompetenzanforderungen der beiden Bildungs-/Studiengänge
einander gegenübergestellt.
Dipl. Hôtelière-Restauratrice HF
Kompetenzen total:
Unternehmensführung
P: 3.1, I: 2.1
P: 3.4, I: 2.4
Beherbergung
Gastronomie
P: 3.2, I: 1.9
P: 2.8, I: 1.7
Bachelor of Science in International Hospitality
Management
Kompetenzen total:
P: 2.8, I: 2.6
Die Kurse der
„Business“:
Unternehmensführung sind
Year 1: 2.0, 2.5
schwergewichtig auf die Module
Year 2: 3.4, 2.0
im Bereich Business und
Year 3: 3.6, 2.6
Hospitality Management verteilt
„Hospitality
Management“:
Year 1: 3.0, 2.5
Year 2: 2.3, 2.6
Year 3: 2.3, 2.0
Viele dieser Kompetenzen
P: 1.6, I: 1.9
kommen ähnlich im Preparatory
Year vor
14
Allg. Kompetenzen
• Interkulturelle Kompetenzen
• Umweltschutz
• Arbeitssicherheit /
Gesundheitsschutz
• Sprachkenntnisse
• Tourismuswirtschaft
Sozial- und Selbstkompetenzen:
Einige Sozialkompetenzen (v.a.
Fertigkeiten)
Keine Selbstkompetenzen
P: 2.5, I: 2.5
Kompetenzen sind verteilt auf
verschiedene Module (z.B. IK:
Introduction to Hospitality
Culture)
-
-
Sozial- und Selbstkompetenzen:
Einige Sozialkompetenzen (v.a.
Fertigkeiten), betreffen vor allem
Sprachkenntnisse/Kommunikation
Nur vereinzelt Selbstkompetenzen
-
Direkter Vergleich „Marketing“
Im Folgenden sind die Kompetenzen für den Bereich Marketing einander direkt gegenübergestellt.
Dipl. Restauratrice-Hôtelière HF
Einbettung
Marketing
Beispiel Konkrete
Kompetenzen
Arbeitsprozess Marketing (Arbeitsfeld
Unternehmensführung)
• … analysieren unterschiedliche
Marktsituationen anhand verschiedener
Marketinginstrumente und formulieren
qualitative und quantitative strategische
und operative Marketingziele und –
massnahmen
• … erarbeiten ein Marketingkonzept für
einen Hotel- oder Gastronomiebetrieb;
sie stimmen es mit den anderen
Führungsbereichen ab und nehmen die
Vernetzung im Businessplan vor
Bachelor International Hospitality
Management
Kurs „Foundation of Hospitality
Marketing“ im Modul „Foundations of
Hospitality Management I“ (Year 1)
Kurs „Operational Marketing in
Hospitality Industry“ im Modul
„Foundations of Hospitality Management
II“ (Year 2)
• … to apply the specific marketing
concepts which will allow you to
analyze the offer to customer supply
and consumer behavior in the
hospitality industry (Year 1)
• … to apply specific concepts of the
marketing mix that will allow you to
reach target markets for different types
of hospitality operations (Year 2)
Erste Erkenntnisse aus dem Vergleich:
Einschränkung: Grundsätzlich schwieriger Vergleich, da die Themen in den Modulen der
einzelnen Bildungs-, Studiengänge unterschiedlich arrangiert sind
Gesamtkompetenzen: HF vor allem Gewichtung eines höheren Kompetenzniveaus auf der
Prozessebene, auf Inhaltsebene sind die Kompetenzen bei FH höher ausgeprägt
Beim Bachelor klar definiertes Einführungsjahr für praktische Tätigkeiten. Bei dipl. Hôtelière
ist dies vermutlich durch die Praxiserfordernis für den Einstieg abgedeckt
FH legt stärkeren Fokus auf gesamtbetriebswirtschaftliche Kompetenzen, die „operativen“
Tätigkeiten sind teilweise bereits im Vorbereitungsjahr abgedeckt
Sehr starker Fokus der FH auf Sprachkenntnisse, viel weniger stark bei HF
bei beiden Studien-/Bildungsgängen eher schwächere Gewichtung von Sozial- und
Selbstkompetenzen, von der Verteilung her eher Sozial- als Selbstkompetenzen
Der Bachelor-Studiengang deckt vor allem Fertigkeiten im Bereich der Sprache und
Kommunikation bei den Sozialkompetenzen ab
einzelne Themen (hier Beispiel Marketing) sind von den Kompetenzen her recht vergleichbar,
am Beispiel ist jedoch auch die unterschiedliche Taxonomiestufe der kognitiven Prozesse
erkennbar (Verb fett markiert)
15
Niederlande
Associate Degree (Ad) Hotel Management
Als Beispiel für den Studiengang Associate Degree wird derjenige der Stenden Hogeschool
vorgestellt. Die Kompetenzen basieren jedoch grösstenteils auf dem nationalen Kompetenzprofil, d.h.
sind generalisierbar.
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
Gilt für Associate Degree und Bachelor: The programme is intended to
teach students such knowledge, attitude and skills in the field of
International Hospitality Management that when they complete the
programme they are able to perform professional duties in that field and
are also eligible for any continued programme. After completing the
programme, students should be able to work independently as
practitioners of professions and with a critical attitude, and the students
should possess competencies at higher professional education level as
referred to in Annex A.
Careers open to you after graduation include:
• Assistance Restaurant Manager
• Assistance Front Desk Manager
• Assistance Conference Office Manager etc.
Umfang
120-123 ECTS
Full time, part time and Work-study
Quelle /
Bemerkungen
Hotel
Management
Teaching and
Examination
Regulation 20142015
(Curriculum S.
19)
https://stenden.c
om/ee/studies/in
ternationalhospitalitymanagementad/ (03.05.2016)
Hotel
Management
Teaching and
Examination
Regulation 20142015 (S. 2)
(3 Curriculum S.
19)
16
Kompetenzen
Kompetenzen basieren auf dem nationalen Anforderungsprofil für
“Manager Horecabedrijf” (Manager in Hospitality (Hotel, Freizeit,
Catering))
•
•
(Description of
the programme
S. 53ff.)
Beschrieb von 10 übergeordneten „Competencies of the programme“
(gelten für Bachelor gleichermassen)
Beschrieb von „Learning Outcomes“ pro Modul, unterteilt in:
o „Year Learning Outcome“ -> gleiche Kompetenz für alle
Module des Jahrs
o „Module Learning Outcome“ -> Kompetenz pro Modul
o „Unit Learning Outcome“ -> Kompetenz pro einzelner Unit,
Bezug zu übergeordneten Kompetenzen
Beispiel: Modul Operations Design, Unit Revenue Management (2. Jahr)
Year Learning Outcome (Jahr 2): Analyse and assess practical and theoretical
hospitality scenarios and problems at micro, meso and macro level, utilising
appropriate research and analytical tools. Demonstrate knowledge and skills
relevant to supervisory positions within a Real World hospitality environment.
Module Learning Outcome: Analyse and design operational processes based on
the service concept to achieve international industry quality standards.
Unit Learning Outcome: Understand the basic principles of revenue management
and apply these in the room division of a small hotel
Total: 52 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 5
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(38 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(4 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(10 Kompetenzen)
Curriculum
Das erste Jahr wird als propädeutische Phase mit drei Zielen beschrieben:
Orientation, referral, selection.
1. Jahr (Operational level)
Resources module
Guest Experience module
Hospitality Operations module
Real World Learning module (10 Wochen Praktikum im Schulhotel)
Career Development Programme
(3 Curriculum S.
20)
2. Jahr (Tactical level)
Operations Design module
Hospitality Operations Environment module
Hospitality Operations Performance module
Business Innovation Project module
Career Development Programme
Das Curriculum entspricht den ersten zwei Jahren im Bachelor
Programm (Ausnahme: Business Innovation Project module)
5
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
17
Kein Praktikum in externem Betrieb, jedoch in schuleigenem
Ausbildungsbetrieb
Research Projekt am Ende des Studiums
Konzept des Problemgesteuerten Unterricht (PBL) als wichtigste
Unterrichtsform, Bearbeitung von realen Problemen in kleinen Gruppen
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Ausbildungsinstitutionen
(Auszug)
Zulassungsvoraussetzungen
•
Einzelne Vorschriften für verschiedene Abschlüsse Sekundarstufe II:
o Diploma in pre-university education (vwo) – gewisse
Fächerkombinationen obligatorisch
o General senior secondary education (havo) – gewisse
Fächerkombinationen obligatorisch
o Diploma of secondary vocational education (mbo, level 4)
o Diploma of adult Education
•
Sonderzulassungen möglich
•
Je nach Schule Zulassungstests
Berechtigung:
•
Einstieg in drittes Jahr eines HBO-Bachelor-Programms
•
•
•
•
•
Stenden Hogeschool
NHTV Breda University of Applied Sciences (Ad Toerisme)
HZ University of Applied Sciences (Ad Vitaliteitsmanagement &
Toerisme)
Business School Notenboom University of Applied Sciences (Ad
Hospitality & Events Management) (Privatschule)
übrige Schulen: nur Bachelor-Programme
(2 Admission to
the programme
S. 11)
(2 Admission to
the programme
S. 17)
Internetseiten
der einzelnen
Institutionen
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Modul
Die im Programmbeschrieb der Stenden Hogeschool aufgeführten beruflichen Kompetenzen werden
auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede
Sachkompetenz wird einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene
zugeordnet. „Kognitive Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten
aus der Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Die Prozesse werden im Folgenden gebündelt nach Modulen aufgeführt. Das Total (schwarzer Punkt)
entspricht dem mit den ECTS-Punkten der einzelnen Units gewichteten Durchschnitt der Unit
Learning Outcomes. Zum Vergleich ist als grauer Punkt jeweils noch das Module Learning Outcome
aufgeführt.
18
Competencies of the programme
Resources (Year 1)
Total Kompetenzen: 10
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 1
Guest Experience (Year 1)
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Hospitality Operations (Year 1)
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Real World Learning (Year 1)
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Career Development (Year 1)
Keine Darstellung, da ausschliesslich
Selbstkompetenzen
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 5
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 5
19
Operations Design (Year 2)
Hospitality Operations Environment (Year 2)
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Hospitality Operations Performance (Year 2)
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Business Innovation Project (Year 2)
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Career Development Programme (Year 2)
Keine Darstellung, da ausschliesslich Sozial- und
Selbstkompetenzen
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 4
Vergleich der Kompetenzbereiche
Das Total der einzelnen Kompetenzbereiche wird miteinander verglichen. Dazu wurden die
Mittelwerte der Kompetenzen (Unit Learning Outcomes) pro Modul auf der Prozess- und
Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in der Tabelle oben). Achtung: Es handelt
sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B. nicht im gleichen
Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte sind demzufolge nicht statistisch
relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen Kompetenzniveaus pro Bereich
und lassen die verschiedenen Kompetenzbereiche miteinander vergleichen.
Das Total wurde als mit den ECTS-Punkten gewichtetes Mittel der Unit Learning Outcomes
berechnet. Zusätzlich sind in der Darstellung die „Competencies of the programme“ sowie die
jeweiligen Year Learning Outcomes aufgeführt.
20
Gewichtung der Module
Die folgende Darstellung bildet die Gewichtung der einzelnen Modulbereiche in ECTS ab.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.5 (Maximum 5), Inhalte total: 2.3 (Maximum 4) ->
mittleres Kompetenzniveau sowohl auf der Prozess- wie auf der Inhaltsebene
grosse Streuung in den Anforderungen auf der Ebene der kognitiven Prozesse zwischen den
Modulen. Die Module des 1. Studienjahrs weisen dabei ein deutlich tieferes
Anforderungsniveau auf als die Module des 2. Studienjahrs
Die Year Learning Outcomes (eine Kompetenz für alle Module eines Studienjahr) sind sehr
übergreifend formuliert, was sich im hohen Kompetenzniveau auf der Inhaltsebene zeigt
Praxismodul (Real World Learning) im 1. Studienjahr mit eher tiefen Anforderungen auf der
Prozessebene -> Gewichtung von Anwendung (Interpretation: „operatives“ Praktikum,
weniger „Management-Praktikum“
Projektmodul (Business Innovation Project) im 2. Studienjahr mit höherem Kompetenzniveau
auf der Prozessebene
21
-
Einzelne Programmkomponenten („research project“) machen deutlich, dass der Anschluss
an ein Bachelor-Studium nicht nur vorgesehen, sondern auch vorbereitet wird
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Insgesamt gibt es eine starke Gewichtung der Sozial- und Selbstkompetenzen (umfassen ca.
einen Viertel der definierten Gesamtzahl an Kompetenzen im Programmbeschrieb)
Es sind einige Sozialkompetenzen definiert (Anzahl total: 4), wobei es sich mehrheitlich um
Fertigkeiten (teilw. in Kombination mit Wissen) handelt, vereinzelt um Einstellungen. Die
Kompetenzen umfassen vor allem den Bereich von Sprache und Kommunikation
Beispiele Sozialkompetenzen:
o Interact with others constructively, and to motivate and lead people towards common
goals, respecting diversity, regardless of background and culture (Competencies of
the programme, Sozialkompetenzen, Einstellungen)
o Demonstrate competency in formal English in reading, writing and speaking at min.
CEFR B2 level, with a special focus on speaking skills for meetings and presentation
(Resources, Business English, Sozialkompetenzen, Fertigkeiten / Wissen)
Die Selbstkompetenzen sind stark gewichtet (Anzahl total: 10)
In beiden Studienjahren gibt es ein „Persönlichkeitsentwicklungs-Modul“ für die Entwicklung
von Selbstkompetenzen, Schwerpunkte Selbstreflexion, Karriereplanung, Reflexion über
bestimmte Module. Diese Module umfassen jeweils ausschliesslich Selbstkompetenzen
Die Selbstkompetenzen sprechen explizit alle Handlungsdimensionen an
Beispiele Selbstkompetenzen:
o Be an independent and responsible learner, able to reflect on their learning and
behaviour, in order to steer and regulate their personal development (Competencies
of the programme, Selbstkompetenzen, Einstellungen / Fertigkeiten)
o Demonstrate knowledge, skills and attitude required to discover yourself (Tools to
discover yourself)(Career Development, Selbstkompetenzen, Fertigkeiten / Wissen /
Einstellungen)
o Demonstrate an understanding of appropriate behaviour in a global context (Career
Development Programme, Selbstkompetenzen, Einstellungen / Wissen)
Vergleich dipl. Hôtelière-Restauratrice HF / Associate Degree (Ad) Hotel
Management
Vergleich der Kompetenzen
In der folgenden Tabelle sind die Kompetenzanforderungen der beiden Bildungs-/Studiengänge
einander gegenübergestellt.
Dipl. Hôtelière-Restauratrice HF
Kompetenzen total:
Unternehmensführung
P: 3.1, I: 2.1
P: 3.4, I: 2.4
Beherbergung
Gastronomie
P: 3.2, I: 1.9
P: 2.8, I: 1.7
Ad Hotel Management
Kompetenzen total:
Der Grossteil der Kurse („Units“)
hat Bereiche der
Unternehmensführung zum
Inhalt, aufgeteilt auf:
•
generelle
betriebswirtschaftliche
Kenntnisse (z.B. Financial
Accounting)
•
Auseinandersetzung mit dem
Hotel Business
Wenig Gewichtung generell
Units „Technical Competencies“
im Food&Beverage sowie Room
Division im Praktikum (Real
P: 2.5, I: 2.3
Diverse
P: 1.5, I: 2.0
22
Allg. Kompetenzen
• Interkulturelle Kompetenzen
• Umweltschutz
• Arbeitssicherheit /
Gesundheitsschutz
• Sprachkenntnisse
• Tourismuswirtschaft
Sozial- und Selbstkompetenzen:
Einige Sozialkompetenzen (v.a.
Fertigkeiten)
Keine Selbstkompetenzen
P: 2.5, I: 2.5
-
World Learning) beinhalten
ähnliche Aspekte
•
Sprachkompetenzen in den
zwei Units Business English in
den Modulen Resources und
Guest Experience
•
Tourismuswirtschaft in
verschiedenen Modulen
angesprochen
Sozial- und Selbstkompetenzen:
Einige Sozialkompetenzen (v.a.
Fertigkeiten), betreffen vor allem
Sprachkenntnisse/Kommunikation
Fokus auf Selbstkompetenz
(Karriereplanung, Selbstreflexion)
in eigenen Modulen „Career
Development“)
-
-
Erste Erkenntnisse aus dem Vergleich:
Das Anforderungsniveau auf der Prozessebene liegt beim dipl. Hôtelier deutlich höher, auf
der Inhaltsebene jedoch leicht tiefer
beim Ad ist das Anforderungsniveau besonders auf der Prozessebene über die Studiendauer
deutlich ansteigend, beim dipl. Hôtelier ist ein solch direkter Anstieg nicht erkennbar;
insgesamt wirken die Fächer und Gewichtungen jedoch recht vergleichbar
ähnlich ist die Formulierung von übergeordneten Lernzielen des Programms
ähnlich ist die starke Gewichtung von betriebswirtschaftlichen Grundkenntnissen (Marketing,
Finanzen etc.)
tendenziell stärker ausgeprägt ist beim Ad der Teil der Unternehmensführung eines
Hotelbetriebs, sowohl in Bezug auf betriebswirtschaftliche Instrumente als auch bezogen auf
die Auseinandersetzung des Hotelbetriebs mit seinem Umfeld (obwohl auch ein Schwerpunkt
darauf beim dipl. Hôtelier liegt)
Im Ad sind jedoch sehr viel weniger konkrete Bereiche aus Beherbergung und Gastronomie
abgedeckt, nur im Praxismodul (Real World Learning) wird dies angesprochen
bei beiden Bildungs-/Studiengängen einige Sozialkompetenzen angesprochen, wohingegen es
sich beim Ad hauptsächlich um Kompetenzen im Zusammenhang mit der Sprache und
Kommunikation handelt
der Ad legt einen Schwerpunkt auf die Entwicklung von Selbstkompetenzen in zwei
separaten Modulen (Career Development), der dipl. Hôtelier hat keine Selbstkompetenzen
aufgeführt
in beiden Bildungs-/Studiengängen sind Praktika vorgesehen, im Ad tendenziell ein
geringerer Anteil
Abschlussprojekt mit Ausarbeitung und Präsentation einer Idee vor Hotelmanagement im
Ad; im dipl. Hôtelier wird dies im Rahmenplan nicht explizit vorgegeben (Umsetzung durch
einzelne Schulen jedoch prinzipiell möglich)
bei beiden Bildungs-/Studiengängen weniger Gewichtung der Sprachkenntnisse als beim
Bachelor FH
Ad: Methodischer Fokus auf PBL, Methodik im RLP nicht angesprochen
23
(HBO) Bachelor Degree International Hospitality Management
Im Folgenden wird der Bachelor der Stenden Hogeschool vorgestellt (Abschluss: Bachelor of Business
Administration). Die ersten beiden Studienjahre entsprechen dabei dem Associate Degree.
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
Gilt für Associate Degree und Bachelor: The programme is intended to
teach students such knowledge, attitude and skills in the field of
International Hospitality Management that when they complete the
programme they are able to perform professional duties in that field and
are also eligible for any continued programme. After completing the
programme, students should be able to work independently as
practitioners of professions and with a critical attitude, and the students
should possess competencies at higher professional education level.
Die Stenden vermittelt das notwendige Wissen für zukünftige
Hotelmanager und -managerinnen in allen wichtigen Funktionsbereichen
eines Hotels sowie eines Restaurants: von Kochen über Servieren,
Zimmerdienst, Empfang und Reservierung, bis hin zu Marketing und
Finanzabteilung.
Beispiele für mögliche Berufe sind: Food & Beverage Manager, Rooms
Division Manager, Manager eines Kongressbüros etc.
Umfang
240 ECTS (4 Jahre)
Short track 1.5-3 Jahre
Studienjahr 3 und 4 im Ausland absolvierbar
Kompetenzen
Kompetenzen basieren auf dem nationalen Anforderungsprofil für
“Manager Horecabedrijf”
•
•
Quelle /
Bemerkungen
Hotel
Management
Teaching and
Examination
Regulation 20142015
(Curriculum S.
19)
Broschüre
International
Hospitality
Management
Stenden
Broschüre
International
Hospitality
Management
Stenden
(Description of
the programme
S. 53ff.)
Beschrieb von 10 übergeordneten „Competencies of the programme“
(gelten für Ad gleichermassen)
Beschrieb von „Learning Outcomes“ pro Modul, unterteilt in:
o „Year Learning Outcome“ -> gleiche Kompetenz für alle
Module des Jahrs
o „Module Learning Outcome“ -> Kompetenz pro Modul
o „Unit Learning Outcome“ -> Kompetenz pro einzelner Unit,
Bezug zu übergeordneten Kompetenzen
Beispiel: Modul Strategic Hospitality Management, Unit Strategic
Analysis (3. Jahr)
Year Learning Outcome (Jahr 3):
Determine the strategic driving forces and position of hospitality companies.
Conduct an applied research project. Demonstrate knowledge and skills
relevant to management positions within a Real World hospitality environment.
Demonstrate knowledge and understanding of a specialist hospitality sector.
Module Learning Outcome:
Evaluate the strategic position of a hospitality organisation using the
appropriate management theories and tools in order to design a new strategic
plan
Unit Learning Outcome:
Assess the internal and external strategic position of a hospitality organisation
and its strategic choices.
24
Total: 66 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 6
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(44 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(9 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(13 Kompetenzen)
Curriculum
Das Curriculum im 1. und 2. Studienjahr entspricht dem Ad (eine
Ausnahme: International Business Communication anstelle Research
Projekt am Ende des zweiten Studienjahrs)
(3 Curriculum S.
20)
1. Jahr (Operational level) -> Ad
2. Jahr (Tactical level) -> Ad
3. Jahr (Strategical level)
•
Strategic Hospitality Management
•
Hospitality Management and Organizational Behaviour
•
Hospitality Research Project
•
Career Development Programme
•
Minors
4. Jahr (Strategical level)
•
Industrial Placement
Spezialisierung über die Minors im 3. Studienjahr (z.B. Event
Management, Cruise Management)
Praktikum im 4. Studienjahr
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Ausbildungsinstitutionen
(Auszug)
6
Zulassungsvoraussetzungen
•
Einzelne Vorschriften für verschiedene Abschlüsse Sekundarstufe II:
o Diploma in pre-university education (vwo) – gewisse
Fächerkombinationen obligatorisch
o General senior secondary education (havo) – gewisse
Fächerkombinationen obligatorisch
o Diploma of secondary vocational education (mbo, level 4)
o Diploma of adult education
•
Sonderzulassungen möglich
•
Je nach Schule Zulassungstests
Berechtigung:
•
Masterprogramme im Fachgebiet
•
•
•
•
•
Stenden Hogeschool
Hotelschool The Hague
Hotel Management School Maastricht
Saxion Hospitality Management School
NHTV Breda University of Applied Sciences
(2 Admission to
the programme
S. 11)
(2 Admission to
the programme
S. 17)
Internetseiten
der einzelnen
Institutionen
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
25
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Modul
Die im Programmbeschrieb der Stenden Hogeschool aufgeführten beruflichen Kompetenzen werden
auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede
Sachkompetenz wird einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene
zugeordnet. „Kognitive Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten
aus der Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Die Prozesse werden im Folgenden gebündelt nach Modulen aufgeführt. Das Total (schwarzer Punkt)
entspricht dem mit den ECTS-Punkten der einzelnen Units gewichteten Durchschnitt der Unit
Learning Outcomes. Zum Vergleich ist als grauer Punkt jeweils noch das Module Learning Outcome
aufgeführt.
Hinweis: Die Module der ersten beiden Studienjahre entsprechen dem Ad und werden nicht
nochmals einzeln aufgeführt (Ausnahme: Bachelor-spezifisches Modul International Business
Communication im 2. Studienjahr).
Competencies of the programme
International Business Communication (Year 2)
Keine Darstellung, da ausschliesslich
Sozialkompetenzen
Total Kompetenzen: 10
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 1
Strategic Hospitality Management (Year 3)
Total Kompetenzen: 5
Sozialkompetenzen: 5
Selbstkompetenzen: 0
Hospitality Management and Organizational
Behaviour (Year 3)
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
26
Hospitality Research Project (Year 3)
Total Kompetenzen: 1
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Minors (Year 3)
Career Development Programme (Year 3)
Keine Darstellung, da ausschliesslich
Selbstkompetenzen
Total Kompetenzen: 1
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 1
Industrial Placement (Year 4)
Es liegen keine Kompetenzbeschriebe vor.
Total Kompetenzen: 0
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 2
Vergleich der Kompetenzen der Module
Das Total der einzelnen Kompetenzbereiche wird miteinander verglichen. Dazu wurden die
Mittelwerte der Kompetenzen (Unit Learning Outcomes) pro Modul auf der Prozess- und
Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in der Tabelle oben). Einige Module
bestehen nur aus einer Unit und haben deshalb nur ein Modul Learning Outcome, so dass dieses
verwendet wurde (entspricht den grauen Punkten in der Tabelle oben).
Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B.
nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte sind
demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Bereich und lassen die verschiedenen Kompetenzbereiche miteinander
vergleichen.
Das Total wurde als mit den ECTS-Punkten gewichtetes Mittel der Module berechnet. Zusätzlich sind
in der Darstellung die „Competencies of the programme“ sowie die jeweiligen Year Learning
Outcomes aufgeführt.
27
Gewichtung der Module
Die folgende Darstellung bildet die Gewichtung der einzelnen Modulbereiche in ECTS ab.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 3.4 (Maximum 5), Inhalte total: 2.7 (Maximum 4) ->
hohes Kompetenzniveau sowohl auf der Prozess- wie auf der Inhaltsebene
grosse Streuung in den Anforderungen auf der Ebene der kognitiven Prozesse zwischen den
Modulen. Dabei gibt es einen deutlichen Anstieg des Anforderungsniveaus (auf Prozess- wie
Inhaltsebene) im 3. und 4. Studienjahr (Bachelor-Teil). Dies entspricht den Angaben im
Studienprogramm, dass das 3. und 4. Jahr der strategischen Ebene gewidmet sind
28
3
4
2
1
-
-
-
-
Siehe Darstellung: Die Kompetenzanforderungen der vier Studienjahre sind klar voneinander
abgrenzbar. Im 1. Jahr: Grundlagen, insbesondere Verständnis und Anwenden auf der
Prozessebene. Im 2. Jahr Steigerung des Niveaus vor allem auf der Prozessebene. Im 3. Jahr
vor allem Einbezug von übergreifenden Aufgabenstellungen, zudem Fächer mit sehr hohen
Kompetenzanforderungen auf der Prozessebene (v.a. Hospitality Research Project). Im 4. Jahr
über das Industrial Placement hohe Kompetenzanforderungen
Die beiden Module mit klarem Praxisbezug (Hospitality Research Project im 3. Studienjahr,
Industrial Placement im 4. Studienjahr) mit sehr hohen Kompetenzanforderungen auf der
Prozessebene („Gestalten“) sowie mit interdisziplinären Aufgabenstellungen
stärkere Gewichtung von Sprachkenntnissen im Bachelor als im Ad: Das Praxisprojekt des Ad
im 2. Studienjahr entfällt im Bachelor, dafür Modul „International Business Communication“
erkennbarer „Aufbau“ des Bachelors zum Ad: Praxisbezug (über Praxisarbeiten und
Praktikum), strategisch ausgerichtete Fächer, Vertiefung Sprachkenntnisse,
Spezialisierungsmöglichkeiten (über Minors)
Hinweis: Zu den Vertiefungsfächern (Minors) liegen keine Kompetenzbeschriebe vor
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Insgesamt gibt es eine starke Gewichtung der Sozial- und Selbstkompetenzen (umfassen einen
Drittel der definierten Gesamtzahl an Kompetenzen im Programmbeschrieb)
bereits in den ersten beiden Studienjahren (= Ad) gibt es diese starke Gewichtung, welche sich
im Bachelorteil (3. und 4. Studienjahr) tendenziell noch verstärkt
Es sind einige Sozialkompetenzen definiert (Anzahl total: 9), wobei es sich mehrheitlich um
Fertigkeiten (teilw. in Kombination mit Wissen) handelt, vereinzelt um Einstellungen. Die
Kompetenzen umfassen noch stärker als im Ad den Bereich Kommunikation und Sprache mit
dem bachelor-spezifischen Modul „International Business Communication“ im 2. Studienjahr
Beispiele Sozialkompetenzen:
o Interact with others constructively, and to motivate and lead people towards common
goals, respecting diversity, regardless of background and culture (Competencies of
the programme, Sozialkompetenzen, Einstellungen)
o Converse effectively in German / French / Spanish within a hospitality organization
on the level of daily operations (supervisory level) in the respective country
(International Business Communication, Conversation, Sozialkompetenzen,
Fertigkeiten)
Die Selbstkompetenzen sind stark gewichtet (Anzahl total: 13)
Fokussierung auf Selbstkompetenzen über Module Career Development zieht sich im
Bachelor-Programm fort; auch im Modul Industrial Placement (4. Studienjahr) sind zwei Units
auf „Personal & Professional Development“ ausgerichtet
29
-
Die drei Module Career Development im 1., 2. und 3. Studienjahr umfassen jeweils
ausschliesslich Selbstkompetenzen
Im Modul Industrial Placement (4. Jahr) sind zwei Units ebenfalls auf Selbstkompetenzen
ausgerichtet
Die Selbstkompetenzen sprechen explizit alle Handlungsdimensionen an, sind
dementsprechend teilweise sehr allgemein formuliert
Beispiele Selbstkompetenzen:
o Be an independent and responsible learner, able to reflect on their learning and
behaviour, in order to steer and regulate their personal development (Competencies
of the programme, Selbstkompetenzen, Einstellungen / Fertigkeiten)
o Demonstrate the ability to align personal and professional competences with career
aspirations (Career Development Programme (3. Jahr), Selbstkompetenzen,
Fertigkeiten / Wissen / Einstellungen)
o The student is able to demonstrate the ability to make a valuable contribution to the
industry by demonstrating and deploying the appropriate personal and personal
competencies required to be successful in the industry (Industrial Placement,
Selbstkompetenzen, Fertigkeiten / Einstellungen / Wissen)
Vergleich dipl. Hôtelière-Restauratrice HF / (HBO) Bachelor Degree International
Hospitality Management
Erste Erkenntnisse aus dem Vergleich:
Das Anforderungsniveau auf der Ebene der kognitiven Prozesse sowie der Inhalte liegt beim
HBO-Bachelor deutlich höher (HF: P: 3.1, I: 2.1 / HBO-Bachelor: P: 3.4, I: 2.7)
Der HBO-Bachelor geht mit den Anforderungen im 3. und 4. Studienjahr klar über die
Anforderungen des dipl. Hôtelier hinaus, insbesondere mit der Ausrichtung auf strategische
Aufgabenstellungen
HBO-Bachelor ist von der Dauer her deutlich umfangreicher (240 ECTS), 3-4 Jahre
Vollzeitstudium
ähnlich ist die Formulierung von übergeordneten Lernzielen des Programms
ähnlich ist die starke Gewichtung von betriebswirtschaftlichen Grundkenntnissen (Marketing,
Finanzen etc.)
bei beiden Bildungs-/Studiengängen einige Sozialkompetenzen angesprochen, wohingegen es
sich beim HBO-Bachelor hauptsächlich um Kompetenzen im Zusammenhang mit der Sprache
und Kommunikation handelt
der HBO-Bachelor legt einen Schwerpunkt auf die Entwicklung von Selbstkompetenzen,
wozu separate Module und Units existieren, der dipl. Hôtelier hat keine Selbstkompetenzen
aufgeführt
in beiden Bildungs-/Studiengängen liegt ein Fokus auf Praktika; während der Ad im
Vergleich noch weniger Fokus auf Praxisarbeiten legt, ist die Gewichtung im HBO-Bachelor
viel stärker
Gewichtung von Sprachkenntnissen beim HBO-Bachelor stärker
30
Zusammenfassung
Vergleich Bildungs-/Studiengänge Hotellerie
dipl. Hôtelière-Restauratrice HF /
dipl. Hôtelier-Restaurateur HF
Bachelor of Science in International
Hospitality Management
Associate Degree (Ad) Hotel
Management
Leitziele
• Gesamtbetriebliche Fach- und
Führungsverantwortung in
Hotellerie und Gastronomie
• höhere Kaderpositionen
• Management auf operativer sowie
strategischer Ebene
• kreative, artistische und
interpersonelle Fertigkeiten
Umfang
3’600 Lernstunden (5’400 ohne
einschlägiges EFZ)
• aus RLP: Beschrieb der
Kompetenzen von
Arbeitsprozessen sowie
allgemeinen Kompetenzen (75
ausgewertet)
• generell recht hohe
Kompetenzanforderungen auf der
Prozessebene, mittlere auf der
Inhaltsebene (P: 3.1, I: 2.1)
• Fokussierung auf
Unternehmensführung
(betriebswirtschaftliche
Kenntnisse), jedoch auch
„praktischere“ Module in
Arbeitsfeldern Gastronomie und
Beherbergung
• wenig Gewicht von Sozial- und
Selbstkompetenzen (nur
Sozialkompetenzen, Fertigkeiten)
180 ECTS (+ zusätzlich
Vorbereitungsjahr)
• aus Programmbeschrieb Bachelor
EHL: Beschrieb von Kompetenzen
für jeden Kurs und jedes Modul
(164 ausgewertet)
• mittlere Kompetenzanforderungen
auf der Prozessebene, höhere auf
der Inhaltsebene (P: 2.8, I: 2.6)
• Einführungsjahr mit
Kennenlernen/Üben von
praktischen Fähigkeiten (tiefes
Kompetenzniveau)
• tendenziell ansteigendes
Kompetenzniveau über die
Studienzeit (jedoch weniger
stringent als bei HBO-Bachelor)
• einige Sozialkompetenzen (v.a.
Bereich Sprache und
Kommunikation), nur vereinzelt
Selbstkompetenzen
• perform professional duties, eligible
for any continued programme
• work independently as
practicioners of professions and
with a critical attitude
• competencies at higher professional
education level
120 ECTS
Kompetenzen
• aus Programmbeschrieben Stenden
Hogeschool, jedoch auf Basis des
nationalen Anforderungsprofils
• Beschrieb von Kompetenzen auf
Modul- sowie Fächerebene (52
ausgewertet)
• eher tieferes Niveau der auf der
Prozessebene, mittleres auf
Inhaltsebene (P: 2.5, I: 2.3)
• Abstufung des Kompetenzniveaus
über Studienjahre deutlich
erkennbar
• starke Gewichtung von
betriebswirtschaftlichen
Grundkenntnissen
• separates
Persönlichkeitsentwicklungs-Modul
in beiden Studienjahren
• starke Gewichtung von Sozial- und
Selbstkompetenzen
(HBO) Bachelor Degree
International Hospitality
Management
• siehe Ad
240 ECTS
• aus Programmbeschrieben Stenden
Hogeschool, jedoch auf Basis des
nationalen Anforderungsprofils
• Beschrieb von Kompetenzen auf
Modul- sowie Fächerebene (66
ausgewertet)
• höhere Niveau der
Kompetenzanforderungen auf
Prozess- sowie Inhaltsebene (P: 3.4,
I: 2.7)
• deutlicher Anstieg der
Anforderungen im „Bachelor-Teil“
(3. und 4. Studienjahr): strategisch
ausgerichtete Fächer, Praktikum,
Praxisprojekt
• starke Gewichtung von Sozial- und
Selbstkompetenz
• Fokus auf Sprachkenntnisse
31
Curriculum
Zulassung
Berechtigung
• keine Fächerzuordnung im
Rahmenlehrplan
• Arbeitsfelder
Unternehmensführung (50%)
sowie Beherbergung und
Gastronomie (je 25%)
• zusätzlich allgemeine
Kompetenzen
• Praktika als integrierender
Bestandteil in jedem Arbeitsfeld
(mind. 30%, max. 45% der
Lernstunden)
• 2 Jahre Praxiserfahrung notwendig
für Diplomprüfung
• Abschluss Sek II
• Verkürzung mit gastgewerblichem
EFZ auf 3'600 Lernstunden
• Beherrschung der
Unterrichtssprache
• Dipl. Hotelmanager NDS HF
• Bachelor-Studiengänge zu
Hotellerie an FH (Top-Up: z.B.
letzte drei Semester an EHL)
Ausbildungsinstitutionen
6 Institutionen schweizweit, gleicher
Rahmenlehrplan
Charakteristikum
„Fachliches Grundlagenstudium auf
drei Pfeilern“
• Einführungsjahr für praktische
Tätigkeiten
• Starke betriebswirtschaftliche
Anteile, insbesondere in höheren
Studiensemestern
• zwei Praktika (eines „Operations“,
eines „Management“)
• Praxisprojekt im Abschlussjahr
• Hauptteil Pflichtfächer mit Anteil
an Wahlfächern
• 1. Studienjahr mit Fokus auf
operationaler Ebene (Marketing,
Finanzen etc.)
• 2. Studienjahr mit Fokus auf die
Analyse der Prozesse der
Organisation
• Curriculum entspricht den ersten
zwei Jahren im Bachelor Programm
(Ausnahme Praxisprojekt)
• Praktische Tätigkeiten in
schuleigenen Betrieben
• PBL als wichtigste Unterrichtsform
• 1. und 2. Studienjahr identisch zu
Ad (Ausnahme International
Business Communication anstelle
Praxisprojekt)
• 3. Jahr: strategisch ausgerichtete
Fächer
• 4. Jahr: Praktikum
• Spezialisierungen über
Vertiefungsmodule
• Abschluss auf Stufe Sek II mit
Universitätszugang
• Auswahltests
• Sprachliche Anforderungen
• Abschluss Sek II
• Sonderzulassungen möglich
• je nach Schule Zulassungstests
• Abschluss Sek II
• Sonderzulassungen möglich
• je nach Schule Zulassungstests
• EHL: Master of Science HES-SO in
Global Hospitality Business
• Masterstudiengänge an
Fachhochschulen und
Universitäten
• EHL / Fachhochschule
Westschweiz (einzige Schweizer
Akkreditierung)
• weitere Institute mit
internationaler Akkreditierung
„Operativ-strategische Kombi mit
praktischem Einführungsjahr“
• Einstieg in drittes Jahr eines HBOBachelor-Programms
• Zugang zu Master DegreeProgrammen im Berufsfeld
• Stenden Hogeschool
• thematisch ähnliche AdStudiengänge (Tourismus, Events)
in einigen weiteren FHs
• verschiedene Fachhochschulen,
teilw. privat
„Einstiegsprogramm in Hotellerie“
„Strategische Fortsetzung des
Studiums mit Praxisbezug“
32
Vergleich der Kompetenzen
In der folgenden Grafik werden die Totale der Kompetenzenzuordnungen für die vier analysierten Bildungs-/Studiengänge im Bereich Hotellerie dargestellt.
33
Fallanalyse Berufsfeld Gesundheit: Pflege
Schweiz:
• dipl. Pflegefachperson HF
• Bachelor of Science in Pflege
(Pflegefachperson FH)
Niederlande:
• (HBO) Bachelor of Science in Nursing
Inhaltsverzeichnis:
Fallanalyse Berufsfeld Gesundheit: Pflege ....................................................................... 1
dipl. Pflegefachperson HF ............................................................................................................................. 1
Übersicht ....................................................................................................................................................... 1
Auswertung Kompetenzen ......................................................................................................................... 4
Bachelor of Science in Pflege (Pflegefachperson FH) .............................................................................. 8
Übersicht ....................................................................................................................................................... 8
Auswertung Kompetenzen ........................................................................................................................10
Vergleich dipl. Pflegefachperson HF / Bachelor of Science in Pflege ..................................................14
(HBO) Bachelor of Science in Nursing .......................................................................................................17
Übersicht ......................................................................................................................................................17
Auswertung Kompetenzen ........................................................................................................................19
Vergleich dipl. Pflegefachperson HF / (HBO) Bachelor of Science in Nursing ..................................22
Zusammenfassung .........................................................................................................................................24
Vergleich Bildungs-/Studiengänge Pflege ...............................................................................................24
Vergleich der Kompetenzen ......................................................................................................................26
Schweiz
dipl. Pflegefachperson HF
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
Die dipl. Pflegefachperson HF trägt die fachliche Verantwortung für den
gesamten Pflegeprozess und für die Ausführung der organisatorischen
und medizinisch-technischen Aufgaben, welche ihr delegiert wurden. Sie
arbeitet effizient, analytisch, systematisch, evidenzbasiert und reflektiert.
Sie berücksichtigt ethische und rechtliche Prinzipien, den
Gesundheitszustand, die Bedürfnisse und Ressourcen, das Alter, das
Geschlecht, die Biografie, den Lebensstil und die soziale Umgebung der
Patientinnen/Patienten sowie das kulturelle, wirtschaftliche und
gesellschaftliche Umfeld.
Der Bildungsgang zeichnet sich durch seinen praxisorientierten
Charakter aus.
Umfang
Mind. 5‘400 Lernstunden (3'600 Lernstunden für EFZ FaGe)
Vollzeit: 3 Jahre
Berufsbegleitend möglich (Berufstätigkeit von mind. 50%)
Quelle /
Bemerkungen
Rahmenlehrplan
Pflege, 2011
{Arbeitsfeld und
Kontext S. 7}
{4.1 Ausrichtung
des
Bildungsganges
S. 14}
{4.2 Umfang
und Dauer des
Bildungsganges
S. 14}
{4.1 Ausrichtung
des
Bildungsganges}
1
Kompetenzen
Im Rahmenlehrplan werden zehn Arbeitsprozesse unterschieden, welche
vier Hauptprozessen zugeordnet sind. Für jeden Arbeitsprozess sind
Kompetenzen definiert. Die Kompetenzen wurden aus den
Arbeitsprozessen abgeleitet: „Sie beschreiben, was eine Fachperson
wissen und können muss, um die zentralen beruflichen Aufgaben (d.h.
die Arbeitsprozesse) fachgerecht ausführen zu können“ (S. 6).
Der Rahmenlehrplan stützt die Definition von „Kompetenzen“ auf die
Terminologie des Kopenhagen-Prozesses: „Kompetenzen bezeichnen die
Fähigkeit zur Anwendung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Know-how
in gewohnten oder neuen Arbeitssituationen. Sie setzt sich aus Wissen
(savoir), Fachkompetenz (savoir-faire) und Verhalten (savoir-être)
zusammen“ (S. 7).
Beispiel Kompetenz zu Arbeitsprozess Pflegeinterventionen:
•
3.1 Die dipl. Pflegefachperson HF unterstützt die
Patientinnen/Patienten im Erreichen und Erhalten der bestmöglichen
Lebensqualität. Sie unterstützt sie in ihrer Selbstständigkeit und
Unabhängigkeit. Sie schafft Bedingungen, um sie in
Entscheidungsprozesse mit einbeziehen zu können.
{2. Berufsprofil
mit den zu
erreichenden
Kompetenzen S.
6ff.}
{2.2 Überblick
über die
Arbeitsprozesse
S. 8f.}
Hinweis: Da diese Kompetenzen häufig sehr umfassend formuliert sind
und verschiedene Kompetenzniveaus ansprechen, wurden sie für die
Auswertung falls nötig weiter ausdifferenziert.
Hauptprozesse und Arbeitsprozesse
Pflegeprozess
mit den
Arbeitsprozessen
1. Datensammlung und
Pflegeanamnese
2. Pflegediagnose und
Pflegeplanung
3. Pflegeinterventionen
4. Pflegeergebnisse und
Pflegedokumentation
Kommunikationsprozess
mit den
5. Kommunikation und
Arbeitsprozessen
Beziehungsgestaltung
6. Intra- und interprofessionelle
Kommunikation
Wissensmanagement
mit den
7. Weiterbildung
Arbeitsprozessen
8. Lehr- und Anleitungsfunktion
Organisationsprozess
mit den
9. Organisation und Führung
Arbeitsprozessen
10. Logistik und Administration
Total: 35 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 1
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(25 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(6 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(4 Kompetenzen)
1
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
2
Curriculum
10 Arbeitsprozesse in vier Hauptprozessen (siehe Kompetenzen)
3 Lernbereiche:
•
Schule
o Vermittelt beruflich relevante Erkenntnisse aus der
Pflegewissenschaft und derer Bezugswissenschaften
o Selbständiges Lernen und Fernunterricht umfassen mind.
10% und höchstens 20% der Lernstunden des Lernbereichs
Schule
o Ausbildung in Theorie für spezifische Arbeitsfelder der
Pflege (z.B. Pflege und Betreuung von Menschen mit
Langzeiterkrankungen) umfasst max. ein Drittel des
Gesamtunterrichts im Lernbereich Schule
•
Training und Transfer (LTT)
o Training von Fähigkeiten und Fertigkeiten; Reflexion und
Systematisierung von praktischen Erfahrungen; TransferLernen
o erfolgt in Lernumgebung und/oder Übungsanlage
•
Berufliche Praxis (Praktika)
o 72 Wochen; Dauer eines einzelnen Praktikums mind. 16
Wochen und höchstens 24 Wochen
o mind. 3 Arbeitsfelder der Pflege durch Praktika abgedeckt
Lernbereich Schule: 50%, davon 10% für den Lernbereich LTT
Lernbereich berufliche Praxis: 50%, davon 10% für den Lernbereich LTT
Der Rahmenlehrplan macht keine Aussage über die Gewichtung der
Hauptprozesse, deshalb Rückgriff aus Ausbildungspläne notwendig, z.B.
in Bellinzona macht der Pflegeprozess ca. 2/3 des schulischen Teils aus ->
siehe weiter unten Auswertung Curriculum
Unterschiedliche Curriculumsgestaltung je nach Bildungsinstitution
möglich, meist abwechselnd Theorie- und Praxissemester
Praxisorientierte Diplom- oder Projektarbeit im letzten Bildungsjahr im
Lernbereich Schule
Positionierung:
- Zulassungsvoraus-setzungen
- Berechtigung
Zulassungsvoraussetzungen:
•
Abschluss Stufe Sek II (EFZ, Fachmittelschule, Matura)
•
Eignungsabklärung
•
kürzerer Studiengang für EFZ FaGe (Verkürzung um 1'800
Lernstunden)
Berechtigung:
•
Nachdiplomausbildungen (z.B. im OP-Bereich)
•
Nachdiplomstudiengänge HF (z.B. dipl. Experte / dipl. Expertin
Anästhesiepflege NDS HF) (es ist vorgesehen, diese NDS HFAbschlüsse in das System der Höheren Fachprüfungen (HFP) zu
überführen)
•
CAS, DAS, MAS an Fachhochschulen
•
HFP: Fachexperte für Infektionsprävention
•
BP: Medizinische Kodierer
Ausbildungsinstitutionen
•
•
Höhere Fachschule Gesundheit und Soziales, Aarau
BZG Bildungszentrum Gesundheit Basel-Stadt
{4.3 Lernbereich
Schule S. 14}
{4.4 Lernbereich
Training und
Transfer S. 15}
{4.5 Lernbereich
berufliche Praxis
S. 15}
{4.6 Verteilung
der Lernstunden
auf die
Lernbereiche S.
17}
z.B.
Ausbildungsplan BGS Chur,
Ausbildungsplan SSS in cure
infermieristiche,
Bellinzona
{5.3 Teile des
Qualifikationsverfahrens S. 19}
{3 Zulassung
zum
Bildungsgang
der höheren
Fachschule S.
13}
http://www.zag.
zh.ch/hoehereberufsbildung/p
flege-hf#pflegehf-fuer-fage
(Zugriff:
23.08.2016)
https://www.sbk
.ch/bilbild/karrie
re-inpflege.html
(Zugriff:
23.08.2016)
SBFI. Übersicht
Bildungsgänge
3
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Berner Bildungszentrum Pflege
Pflegeschule Glarus
BGS Bildungszentrum Gesundheit und Soziales, Chur
Höhere Fachschule für Gesundheit Zentralschweiz
BBZ Schule für Pflegeberufe Schaffhausen
Bildungszentrum Gesundheit und Soziales, Olten
Bildungszentrum Gesundheit und Soziales, Solothurn
BZSL Berufs- und Weiterbildungszentrum Sarganserland
BZGS Berufs- und Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe
St.Gallen
Bildungszentrum für Gesundheit, Weinfelden
Scuola specializzata superiore in cure infermieristiche, Bellinzona
ZAG, Zentrum für Ausbildung im Gesundheitswesen Kanton Zürich
Careum AG, Bildungszentrum für Gesundheitsberufe, Zürich
Hinweis: In der Westschweiz wird die Pflegeausbildung ausschliesslich
auf FH-Stufe angeboten.
HF nach
Kantonen
https://www.sbk
.ch/bilbild/pfleg
eausbildung.ht
ml (Zugriff:
23.08.2016)
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Kompetenzbereich
Die im Rahmenlehrplan Pflege aufgeführten beruflichen Kompetenzen werden auf den Ebenen
„Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede Sachkompetenz wird
einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet. „Kognitive
Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten aus der
Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten
Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens
hervorgehoben.
Die Einordnung auf der Prozessebene lehnt sich an die Lernzieltaxonomie von Anderson und
Krathwohl an 2. Es werden fünf Lernzielkategorien unterschieden, welche die kognitiven Prozesse
beschreiben, die dem zu erreichenden Lernergebnis zugrunde liegen. Die kognitiven Prozesse werden
in Verbform beschrieben und repräsentieren von links nach rechts ein Kontinuum steigender
Komplexität. Die beiden untersten Stufen der Lernzieltaxonomie von Anderson/Krathwohl werden
dabei im angewendeten Modell als eine Stufe „Wissen/Verstehen“ zusammengefasst.
Ergänzt wird die Einordnung der kognitiven Denkprozesse um eine Inhaltskomponente 3. Die vom
Lehrplan vorgegebenen Inhalte werden für jede Kompetenz einer von vier Stufen zugeordnet, welche
von unten nach oben an inhaltlicher Komplexität zunehmen.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase.
Die Kompetenzen werden im Folgenden pro Arbeitsprozess (in Klammern der jeweilige
Hauptprozess) dargestellt. Als schwarzer Punkt ist das arithmetische Mittel der Einzelkompetenzen
pro Arbeitsprozess aufgeführt.
2
3
vgl. Anderson, L.W. & Krathwohl, D. R. (2001). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York u.a.: Longman.
vgl. Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 151 ff.
4
Datensammlung und Pflegeanamnese
(Pflegeprozess)
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Pflegeintervention (Pflegeprozess)
Pflegediagnose und Pflegeplanung
(Pflegeprozess)
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Pflegeergebnisse und Pflegedokumentation
(Pflegeprozess)
Total Kompetenzen: 7
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 2
Kommunikation und Beziehungsgestaltung
(Kommunikationsprozess)
Total Kompetenzen: 7
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 1
Intra- und interprofessionelle Kommunikation
(Kommunikationsprozess)
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 2
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
5
Weiterbildung (Wissensmanagement)
Lehr- und Anleitungsfunktion
(Wissensmanagement)
Keine Grafik, nur Sozialkompetenz
Total Kompetenzen: 2
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 1
Organisation und Führung
(Organisationsprozess)
Total Kompetenzen: 1
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Logistik und Administration
(Organisationsprozess)
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Vergleich der Kompetenzbereiche
Das Total der einzelnen Hauptprozesse wird miteinander verglichen. Dazu wurden die Mittelwerte
pro Hauptprozess auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in
der Tabelle oben). Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“
bewegt sich z.B. nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte
sind demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Arbeits- und Hauptprozess und lassen die verschiedenen Kompetenzbereiche
miteinander vergleichen.
Das Total (schwarzes Quadrat) wurde mit der Gewichtung der Arbeitsprozesse im schulischen Teil
einer Ausbildungsinstitution (Bellinzona) berechnet, da im Rahmenlehrplan keine Angaben dazu
vorliegen.
6
Gewichtung der Lernbereiche
Die folgende Darstellung bildet die Gewichtung der einzelnen Hauptprozesse ab, wie sie im
Ausbildungsplan der „Scuola specializzata superiore in cure infermieristiche, Bellinzona” aufgeführt
sind.
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 3.2 (Maximum: 5), Inhalte: 2.1 (Maximum: 4)
Das Kompetenzniveau zwischen den Hauptprozessen ist relativ ähnlich, keine breite
Streuung
Schwerpunkte auf der Prozessebene bei Anwenden/Bewerten, auf der Inhaltsebene bei
verbindenden Fragestellungen
Im Pflegeprozess (fachlicher Fokus) ein Anforderungsniveau von P: 3.3, I: 2.1; Schwerpunkt
auf der Prozessebene bei Anwenden und Bewerten, auf der Inhaltsebene bei verbindenden
Fragestellungen innerhalb des Fachgebiets oder zwischen Fachgebieten
Der Kommunikationsprozess (P: 3.5, I: 1.8) umfasst Sach- und Sozialkompetenzen
Das Wissensmanagement (P: 3.0, I: 2.0) umfasst jeweils eine Sozial- und eine Selbstkompetenz.
Die eine Sachkompetenz ist demzufolge wenig repräsentativ
Im Organisationsprozess (P: 2.7, I: 2.2) gibt es einige Kompetenzen auf der Anwendungsstufe
Für die Bereiche „Training & Transfer“, „Evaluationen & Diplomarbeit“ sowie „Studienzeit“
liegen keine separaten Kompetenzen vor
7
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Der Rahmenlehrplan weist im Verhältnis relativ viele Sozial- und Selbstkompetenzen aus,
welche in den Hauptprozessen verteilt sind
Bei den Sozialkompetenzen (6 Kompetenzen total) handelt es sich um Einstellungs- oder
Fertigkeitskomponenten, wobei diese häufig kombiniert sind
Beispiele Sozialkompetenzen: Die dipl. Pflegefachperson HF
o ... trägt aktiv zur konstruktiven intra- und interprofessionellen Zusammenarbeit bei.
(Organisation und Führung, Sozialkompetenz, Einstellungen)
o … setzt sich für den bestmöglichen Schutz der Privatsphäre und der Persönlichkeit
der Patientinnen/Patienten während der gesamten Betreuungszeit ein.
(Kommunikation und Beziehungsgestaltung, Sozialkompetenz, Einstellungen)
Die Selbstkompetenzen (4 Kompetenzen total) sind schwerpunktmässig im Pflegeprozess zu
finden. Es handelt sich wie bei den Sozialkompetenzen um Aspekte von Einstellungen oder
Fertigkeiten, welche angesprochen werden (teilweise kombiniert)
Beispiele Selbstkompetenzen: Die dipl. Pflegefachperson HF
o ... meistert auch unvorhergesehene und rasch wechselnde Situationen
(Pflegeintervention, Selbstkompetenz, Fertigkeiten)
o ... respektiert und reflektiert die rechtlichen und beruflichen Normen sowie die
ethnischen Grundsätze. Sie setzt sich mit ethischen Dilemmata auseinander und
bezieht Stellung (Pflegeergebnisse und Pflegedokumentation, Sozialkompetenz,
Einstellungen)
Bachelor of Science in Pflege (Pflegefachperson FH)
Die Auswertung stützt sich auf die Abschlusskompetenzen der FH-Gesundheitsberufe der Schweiz,
welche von der Rektorenkonferenz der Fachhochschulen (KFH) im Jahr 2009 erarbeitet wurden. Für
weitere Informationen (z.B. Curricula) wurden die Internetseiten von einzelnen
Ausbildungsinstitutionen konsultiert.
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
Nach Abschluss der Ausbildung mit einem Bachelor of Science FH in
Pflege übernehmen die Absolventinnen und Absolventen Verantwortung
für komplexe und anspruchsvolle Pflegeaufgaben und fachliche
Führung in der Pflegepraxis.
Sie denken im Beruf kritisch und begründen ihr Handeln
wissenschaftlich fundiert. Sie sind gewohnt, den modernen,
interdisziplinären Kontext wahrzunehmen und sich als Partner
einzubringen. Der Abschluss ist zugleich Grundlage für mögliche
Nachdiplomstudien oder eine eventuelle Masterausbildung.
Umfang
180 ECTS
Als Vollzeitstudium oder berufsbegleitendes Studium für
Pflegefachpersonen HF oder FaGe und FaBe möglich
Quelle /
Bemerkungen
https://www.ges
undheit.bfh.ch/d
e/bachelor/pfleg
e.html (Zugriff:
11.08.2016)
s.o.
8
Kompetenzen
Abschlusskompetenzen für Gesundheitsberufe FH der
Rektorenkonferenz der Fachhochschulen:
Ergotherapie, Ernährungsberatung, Hebamme, medizinisch-technische
Radiologie, Pflege, Physiotherapie
Die Kompetenzen sind auf zwei Ebenen angesiedelt: Die allgemeinen
Kompetenzen sind für alle Gesundheitsberufe gleich, die
berufsspezifischen Kompetenzen wurden für jeden Beruf unterschiedlich
definiert, wobei auf horizontale Vergleichbarkeit geachtet wurde.
Schlussbericht
der Abschlusskompetenzen
FHGesundheitsberufe {3.3
Methodisches
Vorgehen und
Rahmenkonzept
S. 14ff.}
Die Erarbeitung der berufsspezifischen Kompetenzen basiert auf dem
Referenzmodell von CanMEDS 2005, welches für die MedizinerAusbildung in Kanada erarbeitet wurde. Kompetenzbegriff in CanMEDS
(zit. im Bericht): „Prozess, der darin besteht, die grundlegenden
Fähigkeiten zu definieren, welche es gestatten, die verfügbaren
Erkenntnisse über wirksames Handeln in nutzbringende Elemente für die
Ausbildung zu übersetzen (S. 15).“ Dabei wird eine Vielzahl von
Kompetenzen beschrieben und in „Metakompetenzen“ oder Rollen
verdichtet.
Es wurden 4 Kategorien als allgemeine Kompetenzen für die
Gesundheitsberufe formuliert:
Gesundheitspolitisches Orientierungswissen
Berufsspezifische Expertise und Methodenkompetenz
Professionalität und Verantwortungsbewusstsein
Fähigkeiten betr. Kommunikation, Interaktion, Dokumentation
Anhang I
Projekt
Abschlusskompetenzen
Gesundheitsberufe FH
Zusätzlich wurden 7 Rollen als berufsspezifische Kompetenzen für Pflege
formuliert:
Rolle des Experten in Pflege
Rolle des Kommunikators
Rolle des Teamworkers
Rolle des Managers
Rolle des Health Advocates
Rolle des Lernenden und Lehrenden
Rolle als Professionsangehöriger
Die jeweiligen Kompetenzen wurden getrennt für Bachelor- und
Masterstufe festgelegt.
Total: 42 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 4
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(21 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(12 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(9 Kompetenzen)
4
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
9
Curriculum
Curriculum schulspezifisch (Beispiel ZHAW):
Zwei Drittel des Studiums an der ZHAW, ein Drittel in Praktika
•
Berufsspezifische Module inkl. Wahlmodule (81 ECTS)
•
Bachelorarbeit (12 ECTS)
•
Praktika (60 ECTS)
•
Interprofessionelle Module (27 ECTS)
Drei Praktika in unterschiedlichen Schwerpunktgebieten, insgesamt 44
Wochen Dauer
Unterrichtsformen: Vorlesungen, Studium in Kleingruppen und
praktische Übungssequenzen
Teilweise Vertiefungsmodule im letzten Studienjahr (z.B. FHSG)
Positionierung:
- Zulassungsvoraus-setzungen
- Berechtigung
Zulassungsvoraussetzungen:
•
Berufsmaturität, Fachmaturität, gymnasiale Maturität
•
evtl. Vorpraktikum (siehe unten)
•
Persönliche Voraussetzungen: Sozial- und
Kommunikationskompetenz, schnelle Auffassungsgabe etc.
•
Eignungsabklärung
Ohne Fachmaturität Gesundheit oder FaGe mit Berufsmaturität ist ein
Zusatzmodul von 12 Monaten (Praktikum) obligatorisch, davon mind. 2
Monate vor Studienbeginn zu absolvieren
https://www.zh
aw.ch/de/gesun
dheit/studium/b
achelorstudium/
bachelorpflege/#c11492
(Zugriff:
12.08.2016)
https://www.zh
aw.ch/storage/g
esundheit/ueber
-uns/infobroschueren/bsc
/broschuere-bscpflege-zhawgesundheit.pdf
(Zugriff:
12.08.2016)
Berechtigung:
•
Masterstudiengang FH Pflege
•
Weiterbildung: CAS, DAS, MAS
Ausbildungsinstitutionen
(Auswahl)
•
•
•
•
•
Berner Fachhochschule
ZHAW
FHS St.Gallen
Kalaidos Fachhochschule Schweiz
HES-SO / Fachhochschule Westschweiz
Websites der
Institutionen
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Modulbereich
Die im Bericht Projekt Abschlusskompetenzen Gesundheitsberufe FH aufgeführten Kompetenzen pro
Kategorie der allgemeinen Kompetenzen beziehungsweise pro Rolle der berufsspezifischen
Kompetenzen werden auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“ und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe
überprüft. Jede Sachkompetenz wird einer Stufe auf der Prozessebene und einer Stufe auf der
Inhaltsebene zugeordnet. „Kognitive Prozesse“ fokussiert auf die Handlungsdimensionen Wissen und
Fertigkeiten aus der Kompetenzmatrix. Einige Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und
Fertigkeiten Einstellungen an. Diese Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht
eigens hervorgehoben.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase. Die Berechnung des Totals
(schwarzer Punkt) erfolgt als arithmetisches Mittel der Einordnung der Einzelkompetenzen pro
Kategorie oder Rolle.
10
Allgemeine Kompetenzen
Gesundheitspolitisches Orientierungswissen
Total Kompetenzen: 2
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Professionalität und
Verantwortungsbewusstsein
Berufsspezifische Expertise und
Methodenkompetenz
Total Kompetenzen: 5
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 0
Fähigkeiten betr. Kommunikation, Interaktion,
Dokumentation
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 5
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 3
Berufsspezifische Kompetenzen
Rolle des Experten in Pflege
Rolle des Kommunikators
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 3
Selbstkompetenzen: 0
11
Rolle des Teamworkers
Rolle des Managers
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 3
Selbstkompetenzen: 0
Rolle des Health Advocates
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 1
Rolle des Lernenden und Lehrenden
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 2
Selbstkompetenzen: 0
Rolle als Professionsangehöriger
Total Kompetenzen: 4
Sozialkompetenzen: 1
Selbstkompetenzen: 2
Keine Grafik, nur Selbstkompetenzen
Total Kompetenzen: 3
Sozialkompetenzen: 0
Selbstkompetenzen: 3
Vergleich der Modulbereiche
Das Total der einzelnen Module wird miteinander verglichen. Dazu wurden die Mittelwerte pro Kurs
auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den schwarzen Punkten in der Tabelle oben).
Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B.
nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und „Gestalten“. Die Zahlenwerte sind
demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als Einordnung des durchschnittlichen
Kompetenzniveaus pro Bereich und lassen die verschiedenen Modulbereiche miteinander
vergleichen.
Das Total wurde mit der Gewichtung der berufsspezifischen Module für die berufsspezifischen
Kompetenzen (75%) und mit der Gewichtung der interprofessionellen Module für die allgemeinen
Kompetenzen (25%) berechnet (gemäss der Curriculums-Gewichtung der ZHAW). Die Rollen
innerhalb der berufsspezifischen Kompetenzen wurden mangels detaillierterer Angaben gleich
gewichtet.
12
Gewichtung der Lernbereiche
Die folgende Darstellung bildet die Gewichtung der einzelnen Modulbereiche in ECTS ab (Quelle:
ZHAW).
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 2.7 (Maximum: 5), Inhalte total: 2.3 (Maximum: 4)
Auf der Prozessebene insgesamt mittleres Anspruchsniveau, insbesondere die
Taxonomiestufen „Anwenden“ und „Bewerten“ werden angesprochen
Auf der Inhaltsebene recht hohes Kompetenzniveau, häufiger verbindende
Aufgabenstellungen zwischen Fachgebieten
Die allgemeinen Kompetenzen beinhalten ein eher tieferes Kompetenzniveau auf der
Prozessebene (2.0), ein höheres auf der Inhaltsebene (2.4)
Bei den berufsspezifischen Kompetenzen liegt das Kompetenzniveau auf der Prozessebene
höher (3.0), auf der Inhaltsebene tiefer (2.2)
Der Pflegeprozess (Rolle des Experten in Pflege) beinhaltet relativ hohe Kompetenzen auf der
Prozessebene und mittlere auf der Inhaltsebene (P: 3.7, I: 2.3)
Die Rollen des Teamworkers und des Health Advocates beinhalten die höchsten
Anforderungen auf der Inhaltsebene
Die Rolle des Lernenden und Lehrenden beinhaltet die höchsten Anforderungen auf der
Prozessebene
13
-
Für die Bachelorarbeit werden keine separaten Kompetenzen ausgewiesen
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
sehr starke Gewichtung von Sozial- und Selbstkompetenzen (12 Sozialkompetenzen, 9
Selbstkompetenzen von total 42 Kompetenzen)
Die Sozial- und Selbstkompetenzen verteilen sich auf die allgemeinen und die
berufsspezifischen Kompetenzen
5 von 7 Rollen bei den berufsspezifischen Kompetenzen beinhalten zumindest eine
Sozialkompetenz
Es handelt sich häufig um Fertigkeiten, teilweise auch um Einstellungen, wobei der Bezug zur
Handlungsdimension Wissen häufig ebenfalls vorhanden ist
Beispiele Sozialkompetenzen:
o Sie entwickeln ein gemeinsames Verständnis einer Pflegesituation und setzen bei
Bedarf das Konfliktmanagement gezielt ein. (Rolle des Kommunikators,
Sozialkompetenz, Wissen / Fertigkeit)
o Sie übernehmen die Verantwortung im Interesse der Patienten in professionellen
(skills mix) und interprofessionellen Teams für eine qualitativ hochstehende,
wirksame, effiziente und kontinuierliche Pflege. (Rolle des Experten in Pflege,
Sozialkompetenz, Fertigkeit)
o Sie engagieren sich innerhalb eines interdisziplinären und interprofessionellen Teams
und vertreten eine optimale patientenorientierte Pflege. (Rolle des Teamworkers,
Sozialkompetenz, Einstellung)
Die Selbstkompetenzen sind ebenfalls in unterschiedlichen Rollen definiert, jedoch
schwerpunktmässig in der Rolle des Lernenden und Lehrenden sowie in der Rolle als
Professionsangehöriger. Zudem sind für die allgemeine Kompetenz „Professionalität und
Verantwortungsbewusstsein“ drei Selbstkompetenzen definiert.
Die Selbstkompetenzen beziehen sich häufig auf Einstellungen, vereinzelt auch auf Wissen
oder Fertigkeiten.
Beispiele Selbstkompetenzen:
o Sie handeln engagiert und nach ethischen Prinzipien, nehmen ihre Verantwortung
gegenüber Individuum, Gesellschaft und Umwelt wahr und wahren das
Selbstbestimmungsrecht der Personen. (Professionalität und
Verantwortungsbewusstsein, Selbstkompetenz, Einstellung)
o Sie reflektieren ihr professionelles Wissen, erfassen Lücken und Ressourcen und
verbinden ihre klinische Erfahrung, Patientenexpertise und aktuelles evidenzbasiertes
Wissen für die Weiterentwicklung der Pflege. (Rolle des Lernenden und Lehrenden,
Selbstkompetenz, Wissen / Fertigkeit)
o Sie vertreten in der Begegnung mit den Patienten, deren Bezugspersonen und der
Gesellschaft eine berufsethische Haltung. (Rolle als Professionsangehöriger,
Selbstkompetenz, Einstellung)
Vergleich dipl. Pflegefachperson HF / Bachelor of Science in Pflege
Vergleich der Kompetenzen
In der folgenden Tabelle sind die Kompetenzanforderungen der beiden Bildungs-/Studiengänge
einander gegenübergestellt. Es handelt sich um grobe Entsprechungen, da die einzelnen
Kompetenzen teilweise unterschiedlich zusammengefasst bzw. nicht ganz deckungsgleich sind.
Dipl. Pflegefachperson HF
Kompetenzen total:
Pflegeprozess
Kommunikationsprozess
P: 3.2, I: 2.1
P: 3.3, I: 2.1
P: 3.5, I: 1.8
Bachelor of Science FH in Pflege
Kompetenzen total:
Rolle des Experten in Pflege
Rolle des Kommunikators
Rolle des Teamworkers
P: 2.7, I: 2.3
P: 3.7, I: 2.3
P: 2.0, I: 1.0
P: 2.0, I: 3.0
14
Wissensmanagement
P: 3.0, I: 2.0
Organisationsprozess
P: 2.7, I: 2.2
Sozial- und Selbstkompetenzen:
Mittlere bis starke Gewichtung von
Sozial- und Selbstkompetenzen
-
Rolle des Lernenden und
Lehrenden
Rolle des Managers
+ Rolle des Health Advocates
+ Rolle als Professionsangehöriger
+ allgemeine Kompetenzen
Sozial- und Selbstkompetenzen:
Sehr starke Gewichtung von Sozialund Selbstkompetenzen
P: 4.0, I: 2.0
P: 2.7, I: 2.0
P: 3.5, I: 3.0
- (Selbstkomp.)
P: 2.0, I: 2.4
-
Erkenntnisse aus dem Vergleich der Kompetenzen:
Die Pflegefachperson HF weist insgesamt ein höheres Anforderungsniveau auf der Prozessebene
aus, ein vergleichbares bzw. leicht tieferes auf der Inhaltsebene
Im Pflegeprozess liegt das Anforderungsniveau Bachelor FH insbesondere auf der Prozessebene
jedoch höher
Der Kommunikationsbereich zeigt deutliche Unterschiede auf der Prozessebene; dies ist jedoch
mit Vorsicht zu interpretieren, da zur Einstufung des Prozesses bzw. der Rollen nur jeweils eine
einzelne Sachkompetenz zur Verfügung stand
bezüglich der Systematik der Kompetenzeneinteilung ist die Unterteilung in den eigentlichen
Pflegeprozess sowie weitere Prozesse bzw. Rollen ähnlich
Die Sozial- und Selbstkompetenzen sind beim Bachelor FH nochmals stärker gewichtet als bei der
Pflegefachperson HF; sie umfassen zusätzlich häufiger Wissenskomponenten
Im Bachelor FH wird zusätzlich die Rolle des Health Advocates (Thema Gesundheitsprävention/förderung) sowie die Rolle als Professionsangehöriger (Berufsethik, Selbstreflexion etc.)
ausgewiesen, wobei vereinzelt Aspekte in den Kompetenzen bei der Pflegefachperson HF
ebenfalls erkennbar sind
Im Bachelor FH werden zusätzlich allgemeine Kompetenzen genannt, welche häufig
themenübergreifend ausgerichtet sind (z.B. Gesundheitspolitisches Orientierungswissen),
wodurch auch das eher hohe Anforderungsniveau auf der Inhaltsebene nachvollziehbar ist
Bei beiden Kompetenzbeschrieben handelt es sich um modulübergreifende Formulierungen aus
Rahmenlehrplänen, so dass für eine Gewichtung der Einzelkompetenzen auf Studienpläne
einzelner Ausbildungsinstitutionen zurückgegriffen werden musste (bei FH liegen jedoch keine
Angaben zur Gewichtung der einzelnen Rollen im Curriculum vor). Ebenso wenig liegen bei
beiden Ausbildungsgängen separate Kompetenzen für die Bachelorarbeit bzw. Diplomarbeit vor.
Direkter Vergleich „Pflegeprozess“
Im Folgenden sind die Kompetenzen für den Kernprozess Pflege einander direkt gegenübergestellt.
Einbettung
Pflegeprozess
Zuordnung der
Kompetenzen
Beispiele
Sachkompetenzen
Dipl. Pflegefachperson HF
Pflegeprozess als einer von vier
Arbeitsprozessen
20 Kompetenzen total ausgewiesen, davon
15 Sachkompetenzen, 2
Sozialkompetenzen und 3
Selbstkompetenzen
P: 3.3, I: 2.1
• Sie nimmt die klinische Beurteilung vor
und trifft die ihr zustehenden
Entscheidungen. -> P: „Bewerten“, I:
„Verbindende Aufgabenstellungen
innerhalb eines Fachgebiets“
• Sie führt die Pflegedokumentation der
Patientinnen/Patienten vollständig,
korrekt und für das intraprofessionelle
Team verständlich. -> P: „Anwenden“, I:
Bachelor of Science in Pflege
Rolle des Experten in Pflege als eine von 7
Rollen bei den berufsspezifischen
Kompetenzen
4 Kompetenzen total ausgewiesen, davon
3 Sachkompetenzen und 1
Sozialkompetenz
P: 3.7, I: 2.3
• Sie sind verantwortlich für die Pflege,
erheben den pflegerischen
Handlungsbedarf bei Individuen und
Gruppen in allen Lebensphasen, führen
die notwendige Pflege aus oder
delegieren und evaluieren sie laufend.
Das Pflegeangebot schliesst präventive,
therapeutische und palliative
Massnahmen ein. -> P: „Bewerten“, I:
15
„Grundlegende Sachverhalte und
Problemstellungen“
„Verbindende Aufgabenstellungen
innerhalb eines Fachgebiets“
• Sie bieten den Patienten und den
Angehörigen pflegerische Fachberatung
an, welche sich auf aktuelle
wissenschaftliche Erkenntnisse und
ethnische Grundsätze abstützt. -> P:
„Gestalten“, I: „Verbindende
Aufgabenstellungen innerhalb eines
Fachgebiets“
Erste Erkenntnisse aus dem Vergleich:
Die Beschreibung der Kompetenzen in Bezug auf den Kernprozess Pflege nimmt bei der
Pflegefachperson HF einen grösseren Raum ein als beim Bachelor FH
Beim Bachelor FH sind die wenigen Kompetenzen (4 Kompetenzen) sehr umfassend
formuliert, während die Kompetenzen bei der Pflegefachperson HF detaillierter formuliert
sind
Das Kompetenzniveau auf der Prozessebene liegt beim Bachelor FH höher, wobei dies durch
die unterschiedliche Granularität der Kompetenzen beeinflusst sein kann
Vergleich der Kompetenzen im Projekt Abschlusskompetenzen
Im Rahmen des Projekts Abschlusskompetenzen der Gesundheitsberufe HF wurden als Teilprojekt
Delta HF-BSc Pflege die Unterschiede der Bildungs- bzw. Studiengänge Bachelor FH und
Pflegefachperson HF herausgearbeitet. Der Bericht kam zu folgenden Schlussfolgerungen (vgl.
Anhang III des Abschlussberichts):
Abbildung 1: Positionierung der Kompetenzprofile HF, BSc, MSC gemäss Abschlussbericht, S. 22
In der Berufsrolle als Experte/in in der Pflege bestehen nur geringe Differenzen zwischen den beiden
Ausbildungen. Als Mehrwert der HF-Ausbildung wurden exemplarisch identifiziert: mit Stress und
Angst der Patienten und der Angehörigen umgehen, Pflegediagnosen und Methoden eher auf ein
direktes, praxisorientiertes Handeln und Reflektieren ausgerichtet. Umgekehrt wurden auf der Seite
der FH-Ausbildung die vertiefte Fachberatung oder die Forschungsbefähigung als Mehrwert
festgehalten (vgl. Anhang III).
Weitere Grundaussagen des Abschlussberichts (S. 23 sowie Anhang III):
Unterschiede manifestieren sich weniger im beruflichen Handeln beim Patienten/Klienten als in
anderen Berufsrollen und der beruflichen Perspektive
Typisch für FH: Einführung in statistische Methoden und clinical assessment, der
Forschungsbezug, die Ausrichtung auf den Wissenstransfer
HF: Betonung der Pflege innerhalb eines Betreuungsteams, FH: Betonung der Rolle der
Fachperson in einem System bzw. einer Organisation mit interprofessioneller Kommunikation
16
-
Unterschiede durch die Selektion beim Zugang, eine andere soziologische Zusammensetzung der
Absolventenpopulationen und die längere Unterrichtszeit
noch keine abschliessende funktionale Differenzierung
Niederlande
(HBO) Bachelor of Science in Nursing
Die Auswertung stützt sich auf die Kompetenzen „Bachelor Nursing 2020“, welche eine nationale
Projektgruppe als Grundlage für 17 Fachhochschulen erarbeitet hat. Die ersten Studiengänge nach der
Reform sollen im Herbst 2016 starten.
Übersicht
Kriterien
Ausprägung
Leitziele
Das Projekt der Überarbeitung der Kompetenzen wird wie folgt
begründet:
Ausgangspunkt des neuen Studiengangs sind die Veränderungen im
Gesundheitswesen (21. Jahrhundert)
Schwerpunkte: Unterstützen des Selbstmanagements der Studenten,
Klinisches Begründen (clinical reasoning), Prävention
Der Fokus liegt auf der Gesundheitsförderung, dem
Regenerationsprozess und der Gesundheitsprävention
Abgrenzung von Krankenpflege MBO (Sekundarstufe II):
Investigative Fähigkeiten, Klinisches Begründen, Umgehen mit
komplexen Situationen, initiatives, eigenverantwortliches Vorgehen
Umfang
240 ECTS (4 Jahre Vollzeit)
Quelle /
Bemerkungen
Bericht Bachelor
Nursing 2020 {S.
7-12}
https://nvao.com
/system/files/pdf
/NQF%20Dutch
%20National%2
0Qualifications
%20Framework
_0.pdf (Zugriff:
15.08.2016)
17
Kompetenzen
Die Kompetenzen stammen aus dem Bericht der Steuergruppe Bachelor
of Nursing, 2020
Für die Einordnung der Kompetenzen wurde auf die 7 CanMEDS-Rollen
(Kanadische „medical education directions for specialists“) abgestützt
und dazu 7 Kompetenzbereiche definiert:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
CanMEDS-Rollen
Gesundheitsdienstleister
Kommunikator
Kooperationspartner
Reflektierender EBP-Professional
(Evidence Based Practice)
Gesundheitspromotor
Organisator
Qualitätsfachperson
Kompetenzbereiche
Professionell handeln
Kommunizieren
Kooperieren
Kenntnisse der Wissenschaft
Soziales Handeln
Organisieren
Professionalität in der Qualität
Bericht Bachelor
Nursing 2020 {S.
12-14}
(Hinweis: Die
Texte wurden
aus dem Niederländischen ins
Deutsche
übersetzt, es
sind deshalb
kleinere Fehler
und Ungenauigkeiten in der
Sprache
möglich)
Zu jeder Rolle werden zuerst allgemeine Kompetenzen genannt,
anschliessend zu Teilprozessen Einzelkompetenzen unterteilt in Wissen,
Fertigkeiten und Haltungen.
Total: 280 Kompetenzen ausgewertet
Schwerpunkte der genannten beruflichen Handlungskompetenzen (je
dunkler, desto häufigere Zuordnung) in der Kompetenzmatrix mit
Kompetenzbereichen und Handlungsdimensionen: 5
Erkennen
(Wissen)
Werten
(Einstellungen)
Können
(Fertigkeiten)
Sachkompetenzen
(154 Kompetenzen)
Sozialkompetenzen
(91 Kompetenzen)
Selbstkompetenzen
(35 Kompetenzen)
Curriculum
Das Curriculum für den neuen Studiengang liegt noch nicht vor, wird ab
dem Jahr 2016 schrittweise umgesetzt
Schulischer Teil mit Praktika kombiniert
Positionierung:
- Zulassungsvoraussetzungen
- Berechtigung
Zulassungsvoraussetzungen:
•
Sekundardiplom HAVO, VWO oder MBO4 (Tertiärstufe)
•
Abschlüsse aus MBO ausser Wirtschaft und Accountant zugelassen
•
gleichgestellt, wenn Voll- oder Teilzeit bereits Erfahrung in der
Pflege oder Abschluss altes Pflegestudium (Zulassungstest)
•
Anrechnung „ähnlicher“ ECTS möglich
Emailverkehr
mit R.
Langenberg,
Projektverantwortliche,
Okt 2015
Berechtigung:
•
Masterstudiengänge an Universitäten (meistens Soziologie,
Psychologie, Orthopädagogik, Gesundheitswissenschaft,
Pflegewissenschaft, Public Health Care): jedoch mit Pre-Master an
Universität
•
Masterstudiengang an FH (z.B. Nursing Practice)
Ausbildungsinstitutionen
5
17 beteiligte Fachhochschulen: siehe Bericht
Bericht {S. 2}
Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik. Bern: UTB Haupt Verlag, S. 144
18
Auswertung Kompetenzen
Kompetenzen pro Modul
Die im Bericht aufgeführten beruflichen Kompetenzen werden auf den Ebenen „Kognitive Prozesse“
und „Inhalte“ auf ihre Taxonomiestufe überprüft. Jede Sachkompetenz wird einer Stufe auf der
Prozessebene und einer Stufe auf der Inhaltsebene zugeordnet. „Kognitive Prozesse“ fokussiert auf
die Handlungsdimensionen Wissen und Fertigkeiten aus der Kompetenzmatrix. Einige
Sachkompetenzen sprechen zusätzlich zu Wissen und Fertigkeiten Einstellungen an. Diese
Komponente wird in der folgenden Auswertung jedoch nicht eigens hervorgehoben.
Sozial- und Selbstkompetenzen werden nicht in die Matrix eingeordnet. Mehrere Kompetenzen mit
der identischen Zuordnung zeigen sich in der Grafik als grössere Blase. Das Total (schwarzer Punkt)
entspricht dem arithmetischen Mittel der Einzelkompetenzen der jeweiligen Rolle. Zum Vergleich ist
als grauer Punkt jeweils noch der Mittelwert der allgemeinen Kompetenzen pro Rolle aufgeführt.
Rolle 1: Gesundheitsdienstleister
Rolle 2: Kommunikator
Total Kompetenzen: 52
Sozialkompetenzen: 12
Selbstkompetenzen: 2
Rolle 3: Kooperationspartner
Total Kompetenzen: 22
Sozialkompetenzen: 12
Selbstkompetenzen: 1
Rolle 4: Reflektierender EBP-Professional
(Evidence Based Practice)
Total Kompetenzen: 36
Sozialkompetenzen: 28
Selbstkompetenzen: 0
Total Kompetenzen: 74
Sozialkompetenzen: 19
Selbstkompetenzen: 15
19
Rolle 5: Gesundheitspromotor
Rolle 6: Organisator
Total Kompetenzen: 24
Sozialkompetenzen: 7
Selbstkompetenzen: 1
Rolle 7: Qualitätsfachperson
Total Kompetenzen: 42
Sozialkompetenzen: 9
Selbstkompetenzen: 10
Total Kompetenzen: 30
Sozialkompetenzen: 4
Selbstkompetenzen: 6
Vergleich der Kompetenzbereiche
Das Total der Kompetenzen der einzelnen Rollen wird miteinander verglichen. Dazu wurden die
Mittelwerte der Kompetenzen pro Rolle auf der Prozess- und Inhaltsebene berechnet (entspricht den
schwarzen Punkten in der Tabelle oben). Achtung: Es handelt sich nicht um Ordinalskalen, d.h. die
Kategorie „Bewerten“ bewegt sich z.B. nicht im gleichen Abstand zwischen „Analysieren“ und
„Gestalten“. Die Zahlenwerte sind demzufolge nicht statistisch relevant. Sie dienen jedoch als
Einordnung des durchschnittlichen Kompetenzniveaus pro Bereich und lassen die verschiedenen
Kompetenzbereiche miteinander vergleichen.
Das Total wurde als arithmetisches Mittel der Kompetenzen der Rollen berechnet, da keine Angaben
über die Gewichtung der einzelnen Rollen im Curriculum vorliegen.
20
Erste Erkenntnisse und Interpretationen aus der Auswertung der Kompetenzen:
Einordnung der Kognitiven Prozesse total: 1.8 (Maximum 5), Inhalte total: 2.0 (Maximum 4) ->
eher tiefes Kompetenzniveau auf der Prozessebene, mittleres Kompetenzniveau auf der
Inhaltsebene
Das tiefe Niveau auf der Prozessebene hängt unter anderem damit zusammen, dass für jede
Ausprägung einer Rolle nebst Haltungen und Fertigkeiten die Handlungsdimension Wissen
einzeln ausgewiesen wird und diese Kompetenzen häufig auf der untersten Taxonomiestufe
angesiedelt sind
Einen Hinweis darauf, dass es sich bei den beschriebenen Einzelkompetenzen tendenziell um
Performanzen handelt, liefern auch die allgemeinen Kompetenzen pro Rolle (graue Punkte in
den Einzelauswertungen oben), welche stets höher liegen als die Mittelwerte der
Einzelkompetenzen
insgesamt werden sehr viele Kompetenzen (Performanzen) ausgewiesen (Total 280), wobei
sich diese teilweise sehr ähnlich sind
Die unterschiedlichen Rollen weisen ähnliche Kompetenzanforderungen auf, keine grosse
Streuung zwischen den Rollen
innerhalb einer Rolle ist jedoch eine Streuung auf der Prozess- sowie Inhaltsebene vorhanden
Hinweise zu den Sozial- und Selbstkompetenzen:
Insgesamt gibt es eine sehr starke Gewichtung der Sozial- und Selbstkompetenzen. Die
Sozialkompetenzen umfassen rund einen Drittel, die Selbstkompetenzen einen Achtel aller
ausgewiesenen Kompetenzen
Die Kompetenzen, welche als Haltungen ausgewiesen werden, beziehen sich meist auf Sozialoder Selbstkompetenzen, jedoch sind teilweise auch Kompetenzen, die als Wissen oder
Fertigkeiten eingestuft sind, diesen Kompetenzbereichen zuzuordnen
Es sind sehr viele Sozialkompetenzen definiert (Anzahl total: 91), wobei es sich mehrheitlich
um Einstellungen oder Fertigkeiten handelt, vereinzelt sind sie auch der
Handlungsdimension Wissen zuzuordnen.
Jede Rolle hat Sozialkompetenzen ausgewiesen. Besonders starke Gewichtung in der Rolle 3:
Kooperationspartner.
Beispiele Sozialkompetenzen:
o … kann mit Emotionen der Pflegebedürftigen umgehen und deeskalierend reagieren.
(Rolle 6: Organisator, Förderung der Sicherheit, Sozialkompetenzen, Fertigkeit)
21
… fühlt mit dem Pflegebedürftigen mit, indem echte Aufmerksamkeit auf die
Wünsche und Vorlieben des Patienten gelegt wird. (Rolle 4: Reflektierender EBPProfessional, Sozialkompetenzen, Einstellung)
o … kennt Konzepte, die bei der Gestaltung einer professionellen Pflegebeziehung eine
Rolle spielen. (Rolle 3: Kooperationspartner, professionelle Beziehung,
Sozialkompetenzen, Wissen)
Die Selbstkompetenzen sind stark gewichtet, jedoch deutlich weniger stark als die
Sozialkompetenzen (Anzahl total: 35)
Es ist für alle Rollen mindestens eine Selbstkompetenz definiert. Besonders starke
Gewichtung in der Rolle 4: Reflektierender EBP-Professional.
Die Selbstkompetenzen sprechen meist die Handlungsdimension Einstellungen an, weniger
häufig Fertigkeiten
Beispiele Selbstkompetenzen:
o … wagt es in Abweichung von Standesregeln, Standards und Protokollen zu
argumentieren, wenn es unter Berücksichtigung verschiedener Wissensquellen im
Interesse des Patienten notwendig erscheint. (Rolle 4: Reflektierender EBPProfessional, Selbstkompetenzen, Einstellung)
o … ist sich des eigenen vorbildhaften Verhaltens für die Umsetzung der
Sicherheitsbestimmungen bewusst. (Rolle 6: Organisator, Förderung der Sicherheit,
Selbstkompetenzen, Einstellung)
o … kann die eigene Handlungsweisen, die eigenen Motive, Normen und Emotionen
erkennen, kritisch hinterfragen und besprechbar machen. (Rolle 4: Reflektierender
EBP-Professional, Professionelle Reflexion, Selbstkompetenzen, Fertigkeit)
o
-
Vergleich dipl. Pflegefachperson HF / (HBO) Bachelor of Science in Nursing
Vergleich der Kompetenzen
In der folgenden Tabelle sind die Kompetenzanforderungen der beiden Bildungs-/Studiengänge
einander gegenübergestellt. Es handelt sich um grobe Entsprechungen, da die jeweiligen Prozesse
bzw. Rollen nicht ganz deckungsgleich sind.
Dipl. Pflegefachperson HF
Kompetenzen total:
Pflegeprozess
Kommunikationsprozess
P: 3.2, I: 2.1
P: 3.3, I: 2.1
P: 3.5, I: 1.8
Wissensmanagement
P: 3.0, I: 2.0
Organisationsprozess
P: 2.7, I: 2.2
Sozial- und Selbstkompetenzen:
Mittlere bis starke Gewichtung von
Sozial- und Selbstkompetenzen
-
(HBO) Bachelor of Science in Nursing
Kompetenzen total:
Rolle 1: Gesundheitsdienstleister
Rolle 2: Kommunikator
Rolle 3: Kooperationspartner
Rolle 4: Reflektierender EBPProfessional
Rolle 6: Organisator
Rolle 7: Qualitätsfachperson
+ Rolle 5: Gesundheitspromotor
Sozial- und Selbstkompetenzen:
Sehr starke Gewichtung von Sozialund Selbstkompetenzen
P: 1.8, I: 2.0
P: 2.0, I: 2.0
P: 1.7, I: 2.3
P: 1.3, I: 2.1
P: 1.7, I: 1.6
P: 2.2, I: 2.2
P: 1.7, I: 1.8
P: 2.1, I: 2.1
-
Erste Erkenntnisse aus dem Vergleich:
Die Kompetenzanforderungen auf der Prozessebene sind bei der Pflegefachperson HF
durchgängig höher ausgewiesen, auf der Inhaltsebene vergleichbares Niveau
Die Kompetenzen, welche beim HBO-Bachelor Rollen zugeordnet sind, finden sich meist in
den Prozessen der Pflegefachperson HF wieder; Ausnahme bildet die Gesundheitsförderung,
welche im HBO-Bachelor wie bereits im schweizerischen Bachelor ein stärkeres Gewicht
erhält
Die Sozial- und Selbstkompetenzen sind beim HBO-Bachelor stärker gewichtet
22
-
-
Es liesse sich begründen, dass sich das spezifische Anspruchsniveau im Hinblick auf die
Reflexion durch die Selbstkompetenzen erhöht, die jedoch nicht in den Vergleich einbezogen
sind
Die Anzahl der Kompetenzen unterscheidet sich stark (HF: 35, HBO-Bachelor: 280), was im
Vergleich zu berücksichtigen ist
Direkter Vergleich „Pflegeprozess“
Im Folgenden sind die Kompetenzen für den Kernprozess Pflege einander direkt gegenübergestellt.
Einbettung
Pflegeprozess
Zuordnung der
Kompetenzen
Beispiele
Sachkompetenzen
Dipl. Pflegefachperson HF
Pflegeprozess als einer von vier
Arbeitsprozessen
20 Kompetenzen total ausgewiesen, davon
15 Sachkompetenzen, 2
Sozialkompetenzen und 3
Selbstkompetenzen
P: 3.3, I: 2.1
• Sie nimmt die klinische Beurteilung vor
und trifft die ihr zustehenden
Entscheidungen. -> P: „Bewerten“, I:
„Verbindende Aufgabenstellungen
innerhalb eines Fachgebiets“
• Sie führt die Pflegedokumentation der
Patientinnen/Patienten vollständig,
korrekt und für das intraprofessionelle
Team verständlich. -> P: „Anwenden“, I:
„Grundlegende Sachverhalte und
Fragestellungen“
(HBO) Bachelor of Science in Nursing
Rolle des Gesundheitsdienstleisters als
eine von 7 Rollen
Die Rolle weist folgende vier Bereiche aus:
Klinische Argumentation
Durchführung der Pflege
Selbstmanagement verstärken
Feststellen der Pflege
52 Kompetenzen total ausgewiesen,
davon 38 Sachkompetenzen, 12
Sozialkompetenzen und 2
Selbstkompetenzen
P: 2.0, I: 2.0
• ... kennt Grundsätze und Prinzipien der
Palliativmedizin. -> P:
„Wissen/Verstehen“, I: „Grundlegende
Sachverhalte und Fragestellungen“
• ... kann anhand klinischer
Argumentation die Notwendigkeit der
Pflege definieren, indem sie alle
Aspekte des menschlichen
Funktionierens (physisch, psychisch,
funktional und sozial) berücksichtigt. ->
P: „Bewerten“, I: „Verbindende
Aufgabenstellungen zwischen Fachgebieten
- multidisziplinär“
Erste Erkenntnisse aus dem Vergleich:
Die Beschreibung der Kompetenzen in Bezug auf den Kernprozess Pflege nimmt bei der
Pflegefachperson HF einen grösseren Raum ein als beim HBO-Bachelor
Beim Bachelor FH sind die wenigen Kompetenzen (4 Kompetenzen) sehr umfassend
formuliert, während die Kompetenzen bei der Pflegefachperson HF detaillierter formuliert
sind
Das Kompetenzniveau auf der Prozessebene liegt beim HBO-Bachelor höher, wobei dies
durch die unterschiedliche Granularität der Kompetenzen beeinflusst sein kann
Die Sozialkompetenzen sind beim HBO-Bachelor stärker gewichtet
23
Zusammenfassung
Vergleich Bildungs-/Studiengänge Pflege
dipl. Pflegefachperson HF
Leitziele
• Übernahme fachlicher Verantwortung für den
Pflegeprozess
• Berücksichtigung verschiedener Einflussfaktoren
in Entscheidungsprozessen
• Praxisorientierter Charakter
Umfang
Kompetenzen
3’600 Lernstunden (5’400 ohne einschlägiges EFZ)
• aus RLP: Beschrieb der Kompetenzen von vier
Hauptprozessen und insgesamt 10
Arbeitsprozessen (35 ausgewertet)
• recht hohe Kompetenzanforderungen auf der
Prozessebene, mittlere auf der Inhaltsebene (P:
3.2, I: 2.1)
• im Pflegeprozess (fachlicher Schwerpunkt)
ähnliches Anforderungsniveau
• starke Gewichtung von Sozial- und
Selbstkompetenzen
Curriculum
• Je hälftige Aufteilung auf Schule und Berufliche
Praxis (zugeordnet Training und Transfer)
• Praktika von total 72 Wochen Dauer
Bachelor of Science in Pflege (Pflegefachperson
FH)
• Übernahme von Verantwortung für komplexe
und anspruchsvolle Pflegeaufgaben und
fachliche Führung
• Wissenschaftliches Wissen, um Prozesse zu
analysieren, Konzepte evidenzbasiert zu
entwickeln und Lösungen umzusetzen
• Berücksichtigung interdisziplinärer Kontext
• Basis für Weiterbildungen
180 ECTS (+ zusätzlich Zusatzmodul ohne FaGe)
• aus Abschlusskompetenzen für
Gesundheitsberufe FH: Beschrieb von
Kompetenzen für 7 berufsspezifische Rollen
(Basis: CanMEDS) und 4 Kategorien von
allgemeinen Kompetenzen für
Gesundheitsberufe (42 ausgewertet)
• mittlere Kompetenzanforderungen auf der
Prozessebene, höhere auf der Inhaltsebene (P:
2.7, I: 2.3)
• Der Pflegeprozess beinhaltet relativ hohe
Anforderungen auf der Prozessebene, mittlere
auf der Inhaltsebene (P: 3.7, I: 2.3)
• Ausweis allgemeiner Kompetenzen mit
themenübergreifendem Charakter (hohes
Anforderungsniveau auf der Inhaltsebene)
• starke Gewichtung von Sozial- und
Selbstkompetenzen (inkl. Berücksichtigung
Wissensdimension)
• Curriculum schulspezifisch, z.B.
o Berufsspezifische Module
o Interprofessionelle Module
(HBO) Bachelor of Science in Nursing
• neu überarbeiteter Studiengang 2016 reagiert auf
Herausforderungen des 21. Jh.
• Fokus: Selbstkompetenzen, Clinical Reasoning,
Prävention
• Abgrenzung von MBO-Krankenpflege
(Sekundarstufe): Investigative Fähigkeiten,
Klinisches Begründen, Umgehen mit komplexen
Situationen, initiatives, eigenverantwortliches
Vorgehen
240 ECTS
• aus Projekt Bachelor Nursing 2020, landesweite
Kompetenzen für FH: Beschrieb von
Kompetenzen für 7 Rollen (Basis: CanMEDS)
(280 ausgewertet)
• grosse Fülle an ausgewiesenen
Einzelkompetenzen, Aufteilung in Wissen,
Fertigkeiten, Haltungen
• eher tieferes Niveau auf der Prozessebene,
mittleres auf Inhaltsebene (P: 1.8, I: 2.0)
• sehr ähnliches Kompetenzniveau der
Sachkompetenzen zwischen den Rollen (inkl.
Pflegeprozess)
• sehr starke Gewichtung von Sozial- und
Selbstkompetenzen (in allen
Handlungsdimensionen)
• keine Angaben, Curricula in Entstehung
24
• Praxisorientierte Abschlussarbeit im schulischen
Teil
• Unterteilung in vier Arbeitsprozesse:
Pflegeprozess, Kommunikationsprozess,
Wissensmanagement, Organisationsprozess
Zulassung
• Abschluss Stufe Sek II
• Eignungsabklärung
• kürzerer Studiengang für EFZ FaGe
•
•
o Bachelorarbeit
o Praktika
ca. 2/3 an Schule, 1/3 in Praktika (ZHAW:
Praktika von total 44 Wochen Dauer)
je nach Institution wählbare Vertiefungsrichtung
im letzten Jahr
Berufsmaturität, Fachmaturität, gymnasiale
Maturität
evtl. Vorpraktikum
Eignungsabklärung
Berechtigung
• eidg. Prüfungen (HFP, BP) je nach Fachgebiet
• Nachdiplomstudiengänge HF im Bereich
• Bachelor-Studiengänge FH im Bereich
• Masterstudiengang FH Pflege
• Weiterbildungen FH Pflege (CAS, DAS, MAS)
Ausbildungsinstitutionen
Charakteristikum
Höhere Fachschulen in der Deutschschweiz sowie
im Tessin
„Die praxisorientierte Pflegeausbildung“
• Fachhochschulen
• Abschluss Sekundarstufe HAVO, VWO oder
MBO4 (Tertiärstufe)
• Abschlüsse aus MBO ausser Wirtschaft und
Accountant zugelassen
• Personen mit Erfahrung in der Pflege oder
Abschluss altes Pflegestudium (Zulassungstest)
• Anrechnung „ähnlicher“ ECTS möglich
• Masterstudiengang an Universität (meistens
Soziologie, Psychologie, Orthopädagogik,
Gesundheitswissenschaft, Pflegewissenschaft,
Public Health Care): jedoch mit Pre-Master an
Universität
• Masterstudiengang an FH (z.B. Nursing Practice)
• Fachhochschulen
„Pflegeausbildung mit Wissenschaftsorientierung
und interdisziplinärem Ansatz“
“300-Kompetenzen-Pflegeausbildung mit
Schwerpunkt Sozialkompetenzen”
•
•
•
25
Vergleich der Kompetenzen
In der folgenden Grafik werden die Totale der Kompetenzenzuordnungen für die drei analysierten Bildungs-/Studiengänge im Bereich Pflege dargestellt.
26
