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Eltern- und Kindertraining für Familien türkischer Herkunft: Evaluation einer selektiven Präventionsmaßnahme Inaugural-Dissertation in der Philosophischen Fakultät und Fachbereich Theologie der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg vorgelegt von Funda Kabakçı-Kara aus Nürnberg D 29 Tag der mündlichen Prüfung: 27.07.2009 Dekan: Universitätsprofessor Dr. Jens Kulenkampff Erstgutachter: Universitätsprofessor Dr. Eckart Liebau Zweitgutachter: Universitätsprofessor Dr. Friedrich Lösel Inhaltsverzeichnis i Inhaltsverzeichnis Vorwort .................................................................................................................................. v Einleitung .................................................................................................................................. 1 THEORETISCHER HINTERGRUND….………………………………………………….4 1 Migration - Zahlen und Fakten............................................................................. 4 1.1 Geschichte und Zahlen ............................................................................................. 4 1.2 Generationen ............................................................................................................ 5 1.2.1 Die erste Generation................................................................................................. 5 1.2.2 Die zweite Generation .............................................................................................. 7 1.3 Formen der Akkulturation...................................................................................... 10 2 Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext .................................................... 13 2.1 Erziehungsziele türkischer Eltern „Gestern und Heute“ ........................................ 14 2.2 Erziehungsstile ....................................................................................................... 19 2.2.1 Erziehungsstile und Schichtzugehörigkeit. ............................................................ 21 2.2.2 Erziehungsstile türkischer Eltern heute.................................................................. 21 2.3 Anwendbarkeit Baumrinds Typologie in kollektivistisch geprägten Kulturen...... 23 2.4 Erziehungsverhalten der Eltern und Sozialverhalten des Kindes........................... 24 2.4.1 Einfluss des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Entwicklung des Kindes ... 24 2.4.2 Einfluss des Verhaltens des Kindes auf das Erziehungsverhalten der Eltern ........ 27 3 Dissoziales Verhalten und Aggressivität ............................................................ 29 3.1 Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter................................................ 29 3.2 Prävalenz ................................................................................................................ 33 3.3 Entwicklung ........................................................................................................... 34 3.4 Risiko oder Schutz? Faktoren bei der Entstehung von dissozialem Verhalten...... 37 4 Das Konstrukt der Sozialen Kompetenz ............................................................ 44 4.1 Begriffsbestimmung ............................................................................................... 44 4.2 Soziale Kompetenz in der Kindheit ....................................................................... 45 4.3 Soziale Kompetenz, Sprache und Kultur ............................................................... 49 Inhaltsverzeichnis ii 5 Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter..................................... 52 5.1 Anforderungen an Präventionsmaßnahmen ........................................................... 53 5.2 Ausgewählte Präventionsprogramme..................................................................... 55 5.3 Soziale Trainingsprogramme für Kinder im Vorschulalter.................................... 56 5.4 Elternkompetenzprogramme .................................................................................. 57 5.5 Kombinierte und multimodale Programme............................................................ 59 5.6 Wirksamkeit von Präventionsprogrammen ............................................................ 61 5.7 Ergebnisse aus Meta-Analysen .............................................................................. 61 6 Fragestellungen..................................................................................................... 64 EMPIRISCHER TEIL…………………………………………...…………………………66 7 Methode................................................................................................................. 66 7.1 Rahmenbedingungen, Aufbau und Design der Studie...................................... 66 7.2 Rekrutierung und Beschreibung der Stichprobe .............................................. 68 7.3 Beschreibung und Durchführung der Trainingsprogramme .......................... 70 7.3.1 Das Elterntraining und das Wochenendseminar für türkische Familien................ 72 7.3.1.1 Das Elterntraining .................................................................................................. 72 7.3.1.1.1 Beschreibung und Überblick.................................................................................. 72 7.3.1.1.2 Inhalt und Durchführung........................................................................................ 74 7.3.1.2 Das Wochenendseminar für Familien türkischer Herkunft.................................... 77 7.3.1.2.1 Beschreibung und Neukonzeption ......................................................................... 77 7.3.1.2.2 Zusätzliche Module ................................................................................................ 79 7.3.2 Das Kindertraining IKPL ....................................................................................... 82 7.4 Datenerhebung und Erhebungsinstrumente ..................................................... 84 7.4.1 Kindertraining ........................................................................................................ 84 7.4.1.1 Implementation Kindertraining .............................................................................. 85 7.4.1.1.1 Fragebogen zur Implementierung der Stunden ...................................................... 85 7.4.1.1.2 Fragebogen zum Teilnahmeverhalten der Kinder.................................................. 85 7.4.1.2 Sozialverhalten der Kinder..................................................................................... 86 7.4.1.2.1 Preschool Social Behavior Questionaire Erzieherinnen- und Elternversion.......... 86 7.4.1.2.2 Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI-R) ......................................... 87 Inhaltsverzeichnis iii 7.4.1.2.3 Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder (VBV) ..................................... 88 7.4.1.2.4 Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test (PIPS-Test).................................. 89 7.4.1.3 Sprachstand der Kinder .......................................................................................... 90 7.4.1.3.1 Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET) ....................................................... 90 7.4.2 Elterntraining.......................................................................................................... 92 7.4.2.1 Implementation Elterntraining ............................................................................... 92 7.4.2.1.1 Fragebogen zur Impementierung des Seminars .................................................... 91 7.4.2.1.2 Fragebogen für Eltern zur Teilnehmerzufriedenheit .............................................. 92 7.4.2.2 Elterliches Erziehungsverhalten ............................................................................. 93 7.4.2.2.1 Alabama Parenting Questionaire (APQ) ................................................................ 93 7.4.2.2.2 Parenting Scale Short Form (PARS-SF) ................................................................ 94 7.4.2.2.3 Parenting Sense of Competence - Scale Short Form (PSOC-SF) .......................... 95 7.4.2.3 Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Inhalte des Elterntrainings.................. 96 8 Ergebnisse ............................................................................................................. 97 8.1 Auswertungsverfahren ........................................................................................... 97 8.2 Kindertraining...................................................................................................... 98 8.2.1 Implementation....................................................................................................... 98 8.2.2 Prozessevaluation ................................................................................................. 102 8.2.2.1 On-off-Task Verhalten der Kinder ....................................................................... 102 8.2.2.2 On-off Task-Verhalten differenziert nach Geschlecht ......................................... 104 8.2.2.3 On-off-Task-Verhalten und Sprachverständnis ................................................... 104 8.2.2.4 On-off-task-Verhalten und Verhaltenseinschätzung (PSBQ) Erzieherinnen....... 105 8.2.3 Wirkungsevaluation ............................................................................................. 106 8.2.3.1 Preschool Social Behavior Questionnaire (PSBQ) Erzieherinnenversion ........... 106 8.2.3.2 Differenzieller Vergleich: Geschlecht.................................................................. 111 8.2.3.3 Differenzieller Vergleich: Alter ........................................................................... 113 8.2.3.4 Differenzieller Vergleich: Problemausgangswert ................................................ 115 8.2.4 Preschool Social Behavior Questionnaire (PSBQ) im Follow-up ....................... 120 8.2.5 Preschool Social Behavior Questionnaire (PSBQ) Elternversion........................ 122 8.2.6 Verhaltensbeobachtung Globaleinschätzung Erzieherinnen ................................ 125 8.2.7 Verhaltensbeobachtung Globaleinschätzung Erzieherinnen zu Follow-up ......... 127 8.2.8 Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI- R) Erzieherinnen ............... 128 8.2.9 ECBI Eltern .......................................................................................................... 128 Inhaltsverzeichnis iv 8.2.10 Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test (PIPS)........................................ 129 8.2.11 Diskussion der Ergebnisse ................................................................................... 131 8.3 Elterntraining ..................................................................................................... 140 8.3.1 Implementation..................................................................................................... 140 8.3.2 Teilnehmerzufriedenheit ...................................................................................... 142 8.3.3 Wirkungsevaluation ............................................................................................. 145 8.3.3.1 Alabama Parenting Questionaire (APQ) .............................................................. 145 8.3.3.2 Parenting Scense of Competence - Scale (PSOC) ............................................... 146 8.3.3.3 Parenting Scale Short Form (PARS-SF) .............................................................. 147 8.3.3.4 Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Inhalte des Elterntrainings................ 148 8.3.4 Elterliches Erziehungsverhalten und Verhalten des Kindes ................................ 150 8.3.4.1 APQ Mütter/Väter– SBQ Erzieherinnen.............................................................. 150 8.3.4.2 APQ Mütter/Väter und SBQ Mütter/Väter .......................................................... 152 8.3.4.3 PARS – SBQ ........................................................................................................ 153 8.3.5 Diskussion der Ergebnisse ................................................................................... 155 9 Abschließende Diskussion.................................................................................. 160 10 Zusammenfassung.............................................................................................. 165 11 Literaturverzeichnis........................................................................................... 166 12 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis .............................................................. 183 13 Anhang ................................................................................................................ 186 Vorwort v Mein erster Dank gilt den Familien und den Erzieherinnen aus den zwölf Kindergärten, die durch Ihre Beteiligung diese Studie erst ermöglichten. Auch ohne die finanzielle Unterstützung seitens des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), hätte diese Teilstudie der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie nicht durchgeführt werden können. Vor allem aber danke ich Herrn Professor Dr. Friedrich Lösel, für die mir gebotene Möglichkeit, die vorliegende Schrift im Rahmen meiner wissenschaftlichen Tätigkeit an seinem Lehrstuhl zu verfassen. Nicht minder ist mein Dank an meinen Doktorvater Herrn Professor Eckart Liebau, ihm danke ich vor allem für sein mir entgegengebrachtes Vertrauen und die Unterstützung, zumal die Arbeit aufgrund der Datenquelle eher psychologische als pädagogische Züge trägt. Herrn Professor Michael Göhlich danke ich für seine Bereitschaft, meine Promotionszulassungsarbeit zu begutachten und dafür, dass er mir in der mündlichen Promotionseignungsprüfung wohlwollend entgegentrat. Herrn Professor Mark Stemmler gilt mein Dank für seine Unterstützung während der Projektphase und sein Interesse an den kulturellen Hintergründen. Meiner Kollegin Frau Dr. Stefanie Hacker danke ich sehr für ihre aufmunternden Worte und die Möglichkeit, sie jederzeit bei Fragen ansprechen zu können. Gleicher Dank gebührt Fr. Dr. Doris Bender, die immer ein offenes Ohr für meine Fragen hatte. Frau Dr. Susanne Wallner möchte ich herzlich für ihre Bereitschaft, sich die Arbeit kritisch durchzulesen, danken. Danken möchte ich auch all meinen Kolleginnen und studentischen Hilfskräften am Lehrstuhl, die viel für das Gelingen der Teilstudie beigetragen haben. Hier vor allem möchte ich den türkischen Hilfskräften danken, die mich durch ihren unermüdlichen Einsatz und ihren sprachlichen Kompetenzen während der Projektphase einiges an Arbeit abgenommen haben. Herrn Andreas Schwedler danke ich für seine große Unterstützung bei den Auswertungen. Bei meinem Mann möchte ich mich für seine Liebe und seine 24-Stunden-sieben-Tage-dieWoche-Unterstützung danken. Ohne den Halt, den er mir gegeben hat, hätte ich diese Arbeit nicht schreiben können. Meinen Eltern danke ich für all ihre Liebe, die mir stets Kraft gegeben hat, weiter zu machen. Mein Bruder hat mir während der letzten Monate durch seine „gastronomischen Dienste“ ermöglicht, jede freie Minute in die Arbeit zu investieren, dafür danke ich ihm herzlich. Gleicher Dank gilt meiner Nachbarin Frau Ayla Tekin, die immer eine Tasse türkischen Mokka für mich hatte, wenn ich mal Abstand von der Arbeit gebraucht Vorwort v habe. Großer Dank gebührt auch all meinen Verwandten und Freunden, die in den letzten Monaten immer Verständnis dafür aufbrachten, dass die Zeit die ich für Sie hatte, knapp bemessen war. Widmen möchte ich diese Arbeit meiner „Oma“ Frieda Eitel. Auch wenn Sie nicht mehr unter uns weilt, weckt allein die Erinnerung an ihren Satz „Wackl, bis jetzt hast Du alles geschafft, diesmal wirst Du es auch schaffen.“ ungeahnte Kräfte in mir. Hätte jedes Kind aus einer Zuwandererfamilie eine Tagesmutter wie ich sie gehabt habe, gebe es heute keine Debatten über misslungene Integration. Fürth, Februar 2009 Funda Kabakçı-Kara Einleitung 1 Einleitung „Die U-Bahn Schläger von München“. Dieser Titel haftet einem 17-jährigen Griechen und einem 20-jährigen Türken an, die am 20.12.2007 einen Rentner, nachdem dieser sie ermahnt, nicht in der U-Bahn zu rauchen, brutal niederschlagen. Erneut wird das Interesse der Öffentlichkeit - nachdem Muhlis Ari mit dem Pseudonym Mehmet monatelang die Schlagzeilen schmückte - an dem Thema gewaltbereite Jugendliche mit Migrationshintergrund geweckt und es scheint so, als ob die Täter eines der Ergebnisse, der zwei Tage vor der Tat veröffentlichten Studie „Muslime in Deutschland“ (vom Bundesministerium des Inneren in Auftrag gegeben) bestätigen wollen. Demnach sind 24% der befragten muslimischen Jugendlichen (n = 492) und 16% der befragten nichtmuslimischen Migrantenjugendlichen (n = 618) gewaltaffin (Brettfeld & Wetzels, 2007). Neben all jenen, die für eine sofortige Abschiebung sind und für harte Strafen plädieren, interessieren sich vor allem Wissenschaftler für die Gründe der „pauschalen“ Gewaltbereitschaft. Klaus Boers und Jost Reinecke finden in einer seit 2002 laufenden kriminologischen Verlaufsuntersuchung heraus, dass im Bereich der Gewaltkriminalität Jugendliche mit Migrationshintergrund „ […] meist kaum noch gewalttätiger als ähnlich benachteiligte deutsche Jugendliche“ sind, „gewalttätiger sind die sozial erfolgloseren: mit weniger Bildung, mit geringem Einkommen, aus schlechteren Wohnvierteln und mit hoher Arbeitslosigkeit“ (zit. nach Nussbaum, 2007). Auch Pfeiffer & Wetzels (2000) halten als Ergebnis ihrer Studie fest, dass vor allem die Zuwandererkinder zu Gewalt neigen, die einer sozial benachteiligten Gruppe angehören. Nicht allein die Tatsache einer ethnischen Gruppe anzugehören, erlaubt es uns also, Menschen einer bestimmten Nationalität oder religiösen Zugehörigkeit unter den Generalverdacht der Gewaltbereitschaft zu stellen. Vielmehr muss der Blick hinter die Kulissen gewagt werden, um die multifaktoriell bedingten Gründe erforschen und dementsprechend handeln zu können. Weshalb Jugendliche verhaltensauffällig werden oder gefährdet sind, delinquent und gewalttätig zu werden, war und ist Thema zahlreicher Forschungsarbeiten. Viele kommen zu ähnlichen Ergebnissen: neben biologischen Einflüssen, sind das Umfeld, indem ein Kind heranwächst, die Erziehung, die es genießt, seine Dispositionen und die Schwierigkeiten, Einleitung 2 denen es im Laufe des Lebens begegnet einige der Gründe, die zu Verhaltensauffälligkeiten, Gewalt und Delinquenz führen können (vgl. Beelmann, 2000; Bliesener & Lösel, 1992; Boers & Reinecke, 2007; Farrington, 1995; Hawkins et al., 1992; Heinrichs, Saßmann, Hahlweg, & Perrez, 2002; Hölling, Erhart, Ravens-Sieberer, & Schlack, 2007; Kuschel & Hahlweg, 2005; Laucht, 2001; Lösel & Bender, 1997, 2006; E. E. Werner, 2000). Lösel und Bender (2003) zeigen in Ihrem kumulativem Entwicklungsmodell (unter Abschnitt 3.4, Abbildung 7) persistent dissozialer Entwicklung, dass sich langfristig anhaltendes antisoziales Verhalten durch Wechselwirkungen aus frühkindlichen biologischen Risiken, schwierigem Temperament, kognitiven Defiziten, Erziehungsdefiziten und Deprivationen in einem Multiproblemmilieu, kennzeichnet. Dass Kinder Verhaltensauffälligkeiten bereits im Vorschulalter aufweisen, belegen einschlägige Studien (vgl. Döpfner, 2000; Döpfner et al., 1998; Ihler & Esser, 2002; Lehmkuhl et al., 1998). Eine Längsschnittstudie, in der der frühe Beginn von Verhaltensauffälligkeiten und der multimodale Zusammenhang der Einflüsse bei der Entwicklung von Verhaltensproblemen berücksichtigt werden, ist die Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (gefördert vom Bundesamt für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) des Institutes für Psychologie der Universität Erlangen Nürnberg, unter der Leitung von Prof. Lösel (vgl. Lösel, Beelmann, Jaursch, & Stemmler, 2004). Ein Ziel der seit 1999 laufenden Studie war es, die im Rahmen des Projektes entwickelten Eltern- und Kindertrainings (EFFEKT: EntwicklungsFörderung in Familien, Eltern- und Kindertrainings) zur Prävention von Verhaltensauffälligkeiten von Kindern, zu evaluieren (Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006). Das Elterntraining verfolgt die Stärkung elterlichen Erziehungsverhaltens und orientiert sich am autoritativen Erziehungsstil. Das soziale Kompetenztraining für Kinder dient zur Förderung von Problemlösefertigkeiten und basiert auf dem Programm ICPS von Shure (1993). Da in der Hauptstichprobe (n = 675) Familien mit Migrationshintergrund aufgrund von Schwierigkeiten (Erreichbarkeit, Sprache etc.), kaum vertreten waren, wurde ergänzend zur Längsschnittstudie im Jahr 2004 (als immer noch größte Population unter den Migranten) eine Stichprobe von Familien türkischer Herkunft rekrutiert. Das Projekt „Entwicklung- und Entwicklungsförderung von Familien türkischer Herkunft“ beinhaltete neben der Erforschung der Entwicklungsbedingungen türkischer Kinder, auch Eltern- und Kindertrainings, die in einem Kontrollgruppendesign evaluiert wurden. Einleitung 3 In dieser Arbeit geht es primär um die Evaluation der Trainings, die anhand von Auswertungen zur Implementation, Teilnehmerzufriedenheit und Wirkungsevaluation dargestellt wird. Ergänzt werden diese Daten um wichtige Faktoren und Änderungen, die für das Gelingen einer Präventionsmaßnahme für Familien türkischer Herkunft von Nöten sind. Der theoretische Hintergrund beginnt mit dem Thema Migration und Integration. Hier wird vor allem auf den familiären Sozialisationsrahmen, der einen großen Einfluss auf die soziale Entwicklung der Kinder und gleichsam eine große Bedeutung für die Erziehungsstile der Eltern hat, eingegangen. Obgleich es mehrere Gründe für die Zuwanderung nach Deutschland gibt, wird im ersten theoretischen Abschnitt – bedingt durch die Migrationsgeschichte unserer Zielgruppe - nur die Arbeitsmigration berücksichtigt. Absatz zwei widmet sich der Forschung zum Erziehungsverhalten von türkischen Eltern und ergänzend der Erziehungsstilforschung im Allgemeinen. Auf den kontrovers diskutierten Einfluss der Religion wird in diesem Zusammenhang nur am Rande eingegangen. Anschließend wird das Thema Verhaltensauffälligkeiten im Kindesalter und deren Ursachenforschung dargelegt. Der Aspekt der Migration kommt auch in diesem Abschnitt zum Tragen. Um das Ziel, das durch die Kindertrainings verfolgt wird, geht es im nächsten Abschnitt. Das Konstrukt der sozialen Kompetenz wird unter Punkt 4 unter Darlegung von migrationsbedingten Unterschieden, behandelt. Der darauf folgende Abschnitt widmet sich dem Thema Prävention. Neben der Beschreibung von Anforderungen an Präventionsmaßnahmen werden in diesem Abschnitt Präventionsprogramme für Vorschulkinder vorgestellt. Darauf folgend wird auf die Wirksamkeit von Präventionsmaßnahmen unter Einbeziehung von Meta-Analysen eingegangen. Anschließend werden die Fragestellungen dieser Arbeit unter Punkt 6 skizziert. Im weiteren Verlauf beginnt der empirische Teil, es werden die Methoden, die Rahmenbedingungen, das Design und der Aufbau der Studie sowie die verwendeten Verfahren erläutert und eine detaillierte Stichprobenbeschreibung gegeben. Dem folgen die Beschreibung der Trainingsprogramme, die konzeptionelle Änderung im Elternkurs und die Beschreibung der Durchführung beider Trainings. Im letzten Punkt des empirischen Teils werden die in der Fragestellung erwähnten Punkte, aufgeteilt nach Elterntraining und Kindertraining, ausgewertet und die jeweiligen Befunde diskutiert. Die Arbeit endet mit einer abschließenden Diskussion und einer Zusammenfassung. Migration – Zahlen und Fakten 4 THEORETISCHER HINTERGRUND 1 Migration - Zahlen und Fakten Die Zielgruppe der Studie sind Migranten türkischer Herkunft. Die Eltern der Studie gehören größtenteils der zweiten Generation an und somit deren Kinder der Dritten. Die zweite Generation der türkischen Migranten kann man keineswegs als homogene Gruppe bezeichnen, da sie sich vor allem in ihren Sozialisationsbedingungen unterscheiden. Während die erste Generation die Sozialisation in der Heimat vollzogen hat und im „arbeitsfähigen“ Alter zugewandert ist und die dritte Generation überwiegend in Deutschland geboren und groß geworden ist, hat die zweite Generation zum Teil als Pendler zwischen Herkunfts- und Aufnahmeland, keinen „einheitlichen“ Sozialisationsweg aufzuweisen. Dieses Kapitel soll als informative Rahmung der Arbeit dienen. Der Übersicht dinglich sind gewisse Informationen über Gründe der Arbeitsmigration und Lebensbedingungen der ersten und Sozialisationsbedingungen der zweiten Generation, aktuelle Zahlen der bundesweiten Ausländer- und Migrantenstatistiken und ergänzend um Statistiken aus Nürnberg und Umgebung. Enden wird der Abschnitt mit einem Exkurs zum Thema Akkulturation. 1.1 Geschichte und Zahlen Die Anwerbung, insbesondere von un- und angelernten Arbeitern durch die deutsche Wirtschaft aufgrund des Arbeitskräftemangels und die schlechte beschäftigungspolitische Lage für die eingewanderten Menschen in den Städten in der Türkei (Binnenwanderung), waren der Grund für die Wanderung der türkischen Arbeitskräfte unter anderem nach Deutschland. 1955 wurde durch den wirtschaftlichen Aufschwung und den Mangel an Arbeitskräften in der BRD, der erste Anwerbevertrag mit Italien abgeschlossen. 1960 folgten Vereinbarungen mit Griechenland und Spanien, 1961 mit Portugal, Marokko, Tunesien und der Türkei. Die so genannten „Gastarbeiter“ sollten vorübergehend die Lücke an Arbeitskräften schließen. „Der Name war Botschaft; denn ‚Gast‘ ist nur, wer nicht auf Dauer bleibt.“ (Badejoko, 1988, p. 394). Mittlerweile wächst die vierte Generation an Migranten in Deutschland auf. Rückkehrabsichten haben nur noch wenige, 2006 ziehen 6.6% der Ausländer aus Deutschland fort (483.774 Fortzüge insgesamt, "Datenreport 2008", 2008). In der Zeit von 1955 bis zum Anwerbestopp 1973, kommen insgesamt 14 Millionen Arbeitnehmer aus den Anwerbestaaten nach Deutschland (Badejoko, 1988), von denen 11 Migration – Zahlen und Fakten 5 Millionen wieder zurück in ihre Heimatländer gehen (Badejoko, 1988). Auch nach dem Anwerbestopp 1973 steigt die Anzahl der Migranten durch den Familiennachzug kontinuierlich an. Eine Herabsetzung des Zuzugsalters auf 16 Jahre und die Rückkehrförderung der Bundesregierung im Jahre 1984 beeinflusst diese Entwicklung wenig. Heute beträgt der Anteil der ausländischen Bevölkerung an der Gesamtbevölkerungszahl in Deutschland 8,2% ("Ausländerzahlen", 2007), wobei 25% die türkische Staatsbürgerschaft haben. Unabhängig von der Staatsbürgerschaft, legt der Mikrozensus 2005 für seine Zahlen ("Bevölkerung und Erwerbstätigkeit", 2007) den Migrationshintergrund zugrunde, wonach knapp 15 Millionen Menschen in Deutschland einen Migrationshintergrund haben und 2.4 Millionen davon türkischer Herkunft sind. Die Differenz zur Ausländerstatistik 2005 (6.755.811 Ausländer) stellen zum Teil die eingebürgerten Menschen dar, genauso wie in der Statistik des Mikrozensus auch Aussiedler, die die deutsche Staatsbürgerschaft innehaben, aufgeführt sind. In Nürnberg leben zum Stichtag 2.2.2009, 19.856 Menschen mit türkischer Staatsbürgerschaft (Gesamtbevölkerungszahl 503.110), die Zahl der in Fürth (Stichtag 31.12.2008) lebenden türkischen Staatsbürger beläuft sich auf 5.087 (Gesamtbevölkerungszahl 114.130).1 Laut einer Umfrage des Jugendamtes der Stadt Nürnberg im Jahr 2006, an der sich 93.5% aller Kindertagesstätten beteiligten, besuchen 16.296 Kinder eine Kindertageseinrichtung. Davon haben 48% einen Migrationshintergrund (ermittelt nach Herkunft der Eltern) wobei von den 18.27%, die Islam als Religion angeben, 74% türkischer Herkunft sind.2 1.2 1.2.1 Generationen Die erste Generation Die Werte und Normen, die man von seinen Eltern vermittelt bekommen hat, spielen im eigenen Erziehungsverhalten eine nicht zu verleugnende Rolle (vgl. dazu Kapitel 2). Eine relative intergenerationale Transmission von Erziehungsverhalten hält auch Jaursch (2003) in Ihrer einschlägigen Studie als Ergebnis fest. Merkens konnte in seiner Studie mit türkischen Familien nachweisen, dass „für die Erziehungsstile und Erziehungsziele, (…) trotz der Differenzen im Detail, die Ähnlichkeiten auf Basis der Verteilungsformen auch im intergenerativen Bereich Bestand haben.“ (Merkens, 1997, p. 94). Da Werte und Normen 1 2 Zahlen vom Amt für Statistik Nürnberg freundlicherweise zur Verfügung gestellt Zahlen vom Jugendamt Nürnberg freundlicherweise zur Verfügung gestellt Migration – Zahlen und Fakten 6 gesellschaftsabhängig sind, wird im Folgenden auf die Lebensverhältnisse der Großeltern (der Projektkinder), die als die „erste Generation“ bezeichnet werden, eingegangen. „(...) zwei Drittel aller in der Bundesrepublik lebenden türkischen Arbeiter haben eine dörflich-bäuerliche Sozialisation durchgemacht (...)“ (BBA, 2000). Im bäuerlichen Haushalt bilden Ökonomie und Sozialorganisation unter der Autorität des Vaters oder des Großvaters eine Einheit, d.h., die Mitglieder eines Haushaltes produzieren und konsumieren gemeinsam. Das Individuum ist in diese soziale Organisation des Haushalts eingebunden. Die Familie bietet Schutz, verlangt Unterordnung und uneingeschränkte Solidarität von den Mitgliedern. Die dörfliche Gemeinschaft bietet ebenfalls Unterstützung und Hilfe, sowohl ökonomisch als auch sozial. Der Einzelne kann sich der gesellschaftlichen Kontrolle, von der hauptsächlich Frauen und Mädchen aber auch junge Männer betroffen sind, kaum entziehen. Wer außerhalb der sozialen Gemeinschaft lebt, läuft Gefahr, sozial isoliert zu werden. Die soziale Hierarchie wird durch Geschlecht, Alter und Familienrang bestimmt (vgl. Renner, 1982). Kinder werden mit spätestens sieben oder acht Jahren in den Arbeitsprozess des Haushaltes einbezogen. Nun trennen sich die Arbeits- und Lebensbereiche der beiden Geschlechter. Moral und Ehre stellen die zwei wichtigsten Werte des ländlichen Wertesystems dar. Der Einzelne muss sich nach der Tradition und den Erwartungen der Dorfgesellschaft unterordnen und sein Verhalten am Gemeinwohl messen lassen. Dies geschieht mit den vier allgemein bekannten und sich an den Geboten der islamischen Religion orientierenden Maßstäben Ehre, Schande, Sünde und Verdienst. „Für die Ehre als wichtigsten Wert des Autoritätssystems lebt man überhaupt.“ (Kürsat-Ahlers & Ahlers, 1985). An Männer und Frauen werden verschiedene Erwartungen herangetragen (Planck, 1972). Der Mann muss Stärke, Selbstbewusstsein und die Fähigkeit besitzen, seine Frauen - gemeint sind alle weiblichen Mitglieder einer Familie, z.B. Ehefrau, Töchter, Schwestern u.a. - zu beschützen. Da die Ehre eines Mannes sich über die Ehre der Frauen seiner Familie definiert, erwartet man von den Frauen Keuschheit. Wenn eine Frau außereheliche bzw. voreheliche Beziehungen eingeht, gefährdet sie somit nicht nur ihre eigene Ehre, sondern in erster Linie die ihres Mannes bzw. Vaters oder Bruders. Denn diese sind verpflichtet ihre Ehre zu verteidigen und deswegen die Frauen zu schützen. Dieser „Schutz“ schlägt sich in der Kontrolle der Frauen durch ihre männlichen Verwandten nieder. Migration – Zahlen und Fakten 7 Schiffauer unterscheidet hier zwischen den jungen Männern und den Älteren: „Die Sorge um die Ehre wird an die jungen Männer delegiert, während die Sorge um den Islam eine Sache der Älteren ist. Entsprechend ist für das Selbstverständnis der Jugend vor allem die Ehre entscheidend, für das der Alten dagegen der Islam. Der Satz ‚wir leben für die Ehre’ (biz namus için yaşıyoruz) trifft deshalb vor allem auf die jungen Männer, die delikanlı (‚Heißblütigen‘) zu. Er drückt die Überzeugung aus, dass Integrität und Würde höher zu achten sind als das bloße Leben; er artikuliert die Bereitschaft, für die Unantastbarkeit seiner selbst und seiner Familie mit dem Leben einzustehen.“ (Schiffauer, 1987). Nach traditionellen Idealvorstellungen einer dörflichen Gemeinschaft besteht ein Haushalt aus dem Mann, seiner Frau, den unverheirateten Söhnen und Töchtern sowie den verheirateten Söhnen und deren Frauen und Kindern. Diese idealtypische Großfamilie ist zu einem großen Teil von der Kleinfamilie zurückgedrängt worden (ebd., 1987). 1.2.2 Die zweite Generation Die Eltern aus der vorliegenden Untersuchung unterscheiden sich in Ihrer Sozialisation wie folgt: in Deutschland geboren und aufgewachsen in Deutschland oder in der Türkei geboren und bis zum schulpflichtigem Alter (und älter) in der Türkei aufgewachsen in Deutschland oder in der Türkei geboren und bis zum Kindergartenalter in der Türkei aufgewachsen im Rahmen der Familienzusammenführung (Eheschließung) nach Deutschland migriert Schrader, Nikles und Griese (1979) unterscheiden drei Idealtypen von Kindern mit Migrationshintergrund: das “Schulkind“, welches im Heimatland sozialisiert wurde und seine kulturelle Rolle (in unserem Fall als Türke/Türkin) angenommen hat und somit eine monokulturelle Basispersönlichkeit hat. Das „Vorschulkind“, das im Vorschulalter nach Deutschland kommt, wodurch der Enkulturationsprozess unterbrochen wird. „Das Kind kommt also aus der Sicherheit verleihenden vertrauten kulturellen Umgebung plötzlich in ein ihm fremdes Milieu“ (ebd., 1979, p. 68). Da die bereits in Deutschland lebenden Familienmitglieder „mehr oder weniger akkulturiert sind“ (ebd., 1979), steht dieses Kind unter dem Einfluss „zweier bzw. dreier verschiedener Kulturen (zwei Basiskulturen, eine Mischkultur)“ was nach Beendigung der Sozialisation zu einer kulturell diffusen Rolle und somit zu einer kulturell diffusen Basispersönlichkeit führt. Das „Kleinstkind“, welches Migration – Zahlen und Fakten 8 während oder nach Abschluss der Sozialisierung nach Deutschland kommt oder in Deutschland geboren wird. Da dieses Kind unter dem Einfluss der Fremdkultur, sowie unter dem Einfluss der Minderheitensubkultur steht, übernimmt dieses Kind eine „vorläufige Mischrolle“ (spricht zwei Sprachen, fühlt sich weder als Deutscher, noch als Türke) und entwickelt eine vorläufige Basispersönlichkeit. Diese unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen führen zu unterschiedliche Akkulturations- bzw. Assimilationsprozesse. Schrader, Nikles und Griese gehen davon aus, das Kinder mit der vorläufigen Basispersönlichkeit „sich in den Interaktionsfeldern Familie, Peer groups und Schule bzw. Betrieb assimilieren“ (Schrader, Nikles, & Griese, 1979, p. 71) können. „Diese hier mischkulturell enkulturierten und sich danach assimilierenden Kinder werden sich größtenteils mit der Fremdkultur identifizieren, sie sind quasi „Neu-Deutsche“ und im soziologischen Sinne Voll-Deutsche“. Die Vorschulkinder mit der kulturell diffusen Basispersönlichkeit leben „innerhalb ihrer Herkunftsfamilie unter dem prägenden Einfluss der Minderheitensubkultur, in der Schule und in den Gruppen Gleichaltriger interagieren sie vor allem mit Angehörigen der Fremdkultur“ (ebd., 1979, p. 70). Das Schulkind, dessen Sozialisation in der Heimat abgeschlossen wurde, „kommt innerhalb seiner in der BRD lebenden Familie in Kontakt mit der Subkultur der ethnischen Minderheit; in Schule, Beruf und in seinen Freizeitbetätigungen wird es jedoch vor allem durch die Interaktion mit signifikanten Anderen (der deutschen Ethnie) mit der Fremdkultur konfrontiert“ (ebd., 1979). Die Autoren betonen, dass das Einreisealter einen wesentlichen Einfluss auf die Anpassungsprozesse dieser Kinder im Aufnahmeland hat. Sie unterscheiden in diesem Prozess die Stadien Enkulturation, Akkulturation und Assimilation. Unter Assimilation verstehen die Autoren den subjektiven Aspekt der Identifizierung mit der Fremdkultur. Hierbei sprechen sie den Kindern die Identifikation mit der Fremdkultur (des Aufnahmelandes) zu, die als Kleinkind eingereist sind oder in Deutschland geboren sind und demnach eine Identität als „Neu-Deutsche“ aufweisen. Eine „bi-kulturelle“ Identität haben laut den Autoren die Kinder, die im Vorschulalter eingereist sind, diese standen sowohl unter dem Einfluss der Herkunftskultur als auch der Kultur des Aufnahmelandes und der Minderheitensubkultur. Als „Ausländer“ identifizieren sich die Kinder, deren Einreise im Alter von 6-14 Jahren erfolgte, hier ist eine Assimilation nicht möglich (Schrader, Nikles, & Griese, 1979). Migration – Zahlen und Fakten 9 In Anbetracht der Wichtigkeit der Herkunftskultur für die Identitätsentwicklung von Zuwandererkindern und der damit gebotenen Chance, in zwei Kulturen aufzuwachsen, sollte keine Assimilation, sondern eine Integration von Menschen mit Migrationshintergrund angestrebt werden. Schrader, Nikles & Griese (1979) blenden in ihrer Arbeit des Weiteren den komplexen Zusammenhang zwischen zu integrierendem Individuum und der Aufnahmegesellschaft aus. Wird das Kind aufgrund seiner Herkunft von seinen Interaktionspartnern diskriminiert oder abgelehnt, wird auch ein Kind mit „vorläufiger Basispersönlichkeit“ sich nicht assimilieren und als „Neu-Deutschen“ bezeichnen. Genauso gut kann ein Kind, das im Alter zwischen 6 -14 Jahren eingereist ist in Abhängigkeit der Erfahrungen mit den Interaktionspartnern (Peers, Kindergarten, Schule, Beruf, Nachbarn etc.) und „günstigen“ Sozialisationsbedingungen, sehr wohl „kulturelle Eigenheiten“ der Aufnahmegesellschaft akzeptieren oder annehmen. Mit weiteren Integrationstheorien beschäftigt sich der nächste Abschnitt. Formen der Akkulturation 1.3 10 Formen der Akkulturation „Integration ist ein gesamtgesellschaftlicher Prozess, der jeden Einzelnen, wenn auch in unterschiedlichem Maße, betrifft. Man kann nicht einseitig über Integrationswilligkeit von Migranten und Migrantinnen reden, ohne zugleich die Integrationsfähigkeit von Gesellschaft einzufordern. Chancengleichheit, soziale Gerechtigkeit, bürgerschaftliche Mitverantwortung sind Grundwerte unserer Gesellschaft. Sie müssen für alle Menschen Geltung erhalten, die absehbar dauerhaft in der Bundesrepublik leben. Ziel einer modernen Integrationspolitik muss es sein, Migranten und Migrantinnen eine gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Sie muss individuelle Ressourcen anerkennen und fördern […]“ ("Anforderungen an eine moderne Integrationspolitik", 2003, p. 1). Diese Definition von Integration, in der auch die Aufnahmegesellschaft aufgefordert wird, für ein „gelungenes“ Miteinander einen Beitrag zu leisten und die die mitgebrachten „Unterschiede“ (wie die Herkunftssprache) als individuelle Ressourcen förderungswürdig ansieht, nimmt deutlich Abstand vom Verständnis der Assimilation. Assimilation bedeutet das „Aufgehen einer nationalen oder kulturellen Minderheit in einem anderen Volk. Menschen anderer ethnischer Gruppen passen sich einer Gesellschaft an, indem sie das soziale Wertsystem und die Verhaltensweisen dieser Gesellschaft übernehmen. Sie geben ihre eigene Kultur, ihre Sprache und ihr Gruppenbewusstsein auf, um Teil der anderen Gruppe zu werden“ (Langenscheidt, Fremdwörterlexikon). Esser (1980) unterscheidet zwischen kognitiver, sozialer, struktureller und identifikativer Assimilation (siehe Abbildung 1). Kognitive Assimilation geschieht über Wissensaneignung über die „Umwelt“ und Beherrschung der Sprache, soziale Assimilation über interaktive/interethnische Kommunikation; strukturelle Assimilation über Beruf, Einkommen und somit das Vertretensein in Institutionen und als Beispiel für identifikative Assimilation führt Esser die Einbürgerung auf. Formen der Akkulturation 11 kognitive Assimilation Sprache/ Wissen soziale Assimilation Interethnische Kommunikation strukturelle Assimilation Berufliche Eingliederung identifikative Assimilation z.B. Einbürgerung Assimilationsebenen Abbildung 1: Modell der Assimilation nach Esser 1980 Neben Integration und Assimilation führt Nauck (1997) Segregation und Marginalisierung als zwei weitere Akkulturationsstrategien (siehe Tabelle 1) auf. Akkulturation wird als ein Angleichungsprozess, während dessen man sich Verhaltens- und Denkmuster der Aufnahmegesellschaft aneignet, gesehen (vgl. Esser, 1980). Integration sieht Nauck als eine „Doppeloption“ auf Zugang zur Kultur der Aufnahmegesellschaft und Herkunftsgesellschaft. Assimilation definiert er ähnlich wie in der vorangegangenen Definition von Assimilation, als die Aufgabe der eigenen Kultur und das Aufgehen in der anderen Kultur. Hält man an der eigenen Kultur fest und zeigt zugleich Interesse daran, den Kontakt mit Angehörigen der anderen Kultur zu beschränken, spricht Nauck von einer Segregation und eine Marginalisierung liegt vor, wenn der Kontakt zu Angehörigen der anderen Kultur und das Bestreben am Festhalten der eigenen Kultur, gering ist (vgl. Esser, 2000a). Tabelle 1: Akkulturation und Gesellschaft (nach Nauck, 1997 und Esser, 2000a) Integration/Annahme der Kultur der Aufnahmegesellschaft Integration/Annahme der Kultur der Herkunftsgesellschaft JA NEIN JA Integration Segregation NEIN Assimilation Marginalisierung Formen der Akkulturation 12 Schäfers (2004) unterscheidet den „Grad“ der Akkulturation und spricht von vier Arten derselben: die unilaterale Akkulturation, bei der nur eine Gesellschaft Elemente der Kultur der Anderen annimmt; die partielle Akkulturation, die nur in einzelnen Bereichen (z. B. Sprache) verläuft; gegenseitig beeinflussen sich die Gesellschaften bei der reziproken Akkulturation und eine vollständige Akkulturation führt zur vollständigen Übernahme aller Bestandteile der anderen Kultur. Während der Grad der Assimilation bei der zweiten Generation von Migranten höher ist als bei der Ersten, stellt Nauck bei der dritten Generation eine Art „ethnic revival“ fest. Diese Rückkehr zur kulturellen Tradition des Herkunftslandes kann sich in der Sprache und Religionsausübung äußern. Dabei haben die symbolischen Aspekte der ethnischen Identifikation zwar Bestandteile der Minoritätenkultur, weisen aber nur geringe oder gar keine Entsprechung mehr zur authentischen Herkunftskultur auf (Nauck, 1997). Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 2 13 Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext Der Begriff Erziehung heißt im Türkischen çocuk eğitimi, rückübersetzt bedeutet er „Kinder Bildung“. Dass dieser „Bildungsauftrag“ von türkischen Eltern nicht nur als elterliche Aufgabe gesehen wird, verrät unter anderem das Sprichwort „eti senin, kemiği benim“ („das Fleisch ist Deins, die Knochen Meins“), was soviel bedeutet wie: „Ich gebe Dir das Fleisch meines Kindes, Du hast das Recht und die Pflicht darauf, es zu formen“. Dieser Appell richtet sich an Fachkräfte aus externen Institutionen wie Kindergarten und Schule. Wenden sich Erzieherinnen oder Lehrerinnen aufgrund von Verhaltensproblemen der Kinder an die Eltern, können diese irritiert sein, da diese den weitergegebenen Erziehungsauftrag somit als missglückt ansehen (vgl. Schmidt-Fink, 2005). Im Folgenden wird auf das Erziehungsverhalten türkischer Eltern eingegangen. Berücksichtigung werden hierbei Studien, deren Zielgruppe die türkischen Migranteneltern sind und allgemeingültige Studien zum Thema Erziehung und den dazugehörigen Dimensionen. Ein Ergebnis möchte ich jedoch vorwegnehmen, da dieses aufgrund des kulturellen Kontextes grundlegend ist und die Strukturierung dieses Kapitels zur Folge hat. Amerikanische Studien, die das Erziehungsverhalten verschiedener ethnischer Gruppen und deren Auswirkung auf die Entwicklung der Kinder verglichen haben, kommen teilweise zum Ergebnis, dass ein und dasselbe Erziehungsverhalten in verschiedenen ethnischen Gruppen durchaus unterschiedliche Auswirkung im Kindesverhalten zur Folge haben kann. Während ein autoritäres Erziehungsverhalten bei „weißen“ Amerikanern zu internalisierendem Problemverhalten führen kann, führt es bei afroamerikanischen Mädchen zu Assertivität (vgl.Gurnett, Kurth, Steinberg, & Shawhan, 1998). Aufgrund solcher Ergebnisse unterscheiden Darling & Steinberg (1993) zwischen Erziehungsinhalt, also den Erziehungspraktiken und dem Erziehungskontext, also dem Erziehungsstil. Während es bei Erziehungspraktiken um spezifische Inhalte und Mechanismen zur Erreichung der Sozialisationsziele (zum Beispiel die Art der „Bestrafung“) geht, geht es bei Erziehungsstilen um den Rahmen, indem Erziehung stattfindet. Also um das „Erziehungsklima“ unabhängig vom jeweiligen Ziel. Im Kontextmodell des Erziehungsstils verdeutlichen Darling & Steinberg (1993) den Einfluss der Erziehungsziele- und werte (zum Beispiel: Respekt vor dem Alter) auf den Erziehungsstil und auf die Praktiken. Diese Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 14 wiederum beeinflussen die Entwicklung des Kindes direkt und der Erziehungsstil übernimmt hierbei eine moderierende Rolle. Ob und inwieweit das Kind Bereitschaft zeigt, erzogen zu werden, wird direkt vom Erziehungsstil (also dem Klima) beeinflusst und hat gleichzeitig eine moderierende Wirkung auf den Einfluss der Erziehungspraktiken auf die kindliche Entwicklung (Abbildung 2). Erziehungsstil Bereitschaft des Kindes, erzogen zu werden Erziehungsziele und -werte Erziehungspraktiken Entwicklung des Kindes Abbildung 2: Kontextmodell des Erziehungsstils (Darling&Steinberg, 1993) 2.1 Erziehungsziele türkischer Eltern „Gestern und Heute“ “[…] Erziehungsziele und Erziehungspraktiken […] sind eingebetet in allgemeine Wert- und Normorientierungen und damit kulturell geprägt“ (Neumann, 1980, p. 117). „In Erziehungsziele gehen in der Regel auch Persönlichkeitsideale ein, die u. a. kulturell überformt und relativ stabil gegenüber situativen Veränderungen sind. Diese Ideale werden im Erziehungsprozess an die Kinder weitergegeben.“ (Uslucan, 2008, p. 15) Welche Erziehungsziele haben nun Eltern türkischer Herkunft? Özkara (1988) zufolge sind die wichtigsten Erziehungsziele von türkischen Eltern aus ländlicher Herkunft (2/3 der so genannten ersten Generation) Respekt und Gehorsam, Religiosität, Erziehung zum Lernen und zur Leistung. Laut Zemlin (1981) orientieren sich die Erziehungsziele türkischer Familien eng an dem vom Koran vorgeschriebenen Verhaltensnormen, was aber nicht für alle türkischen Eltern seine Gültigkeit hat (vgl. Uslucan, 2008). Holtbrügge (1975) stellt 121 türkischen Eltern die Frage, welche der folgenden Erziehungsziele sie für am wichtigsten halten. Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 15 1. Erziehung zur Selbstständigkeit und Verantwortung 2. Erziehung zum Lernen und Leistungsstreben 3. Erziehung zum Gehorsam und zur Ordnung 4. Erziehung zur Rücksichtnahme und Ehrfurcht vor dem Leben 5. Erziehung zur Erfüllung der religiösen Pflichten Die Eltern werden gebeten, diese Ziele in eine Rangreihe zu bringen. Holtbrügge hält als Ergebnis fest, dass keines der Felder besonders schwach oder stark belegt war, was darauf hindeutet, dass keines der genannten Erziehungsziele „herausragend bevorzugt oder eindeutig für unwichtig erachtet“ (Holtbrügge, 1975, p. 107) wurde. Ordnet man aber die Erziehungsziele nach der Häufigkeit der von den Eltern auf Platz I und II genannten Ziele, ergibt sich folgendes Bild: Tabelle 2: Erziehungsziele türkischer Eltern (nach Holtbrügge, 1975) Erziehungsziel Rangplatz Selbstständigkeit/Verantwortung Lernen/Leistungsbereitschaft Gehorsam/Ordnung Rücksichtnahme/Ehrfurcht Religiöse Pflichterfüllung I/II III IV/V 36% 25% 36% 42% 30% 26% 54% 17% 27% 26% 14% 58% 37% 12% 48% N= 121, keine Antwort gaben drei Eltern (die Differenz zu 100%) Am wichtigsten ist den Eltern das Erziehungsziel Gehorsam/Ordnung und am wenigsten wichtig stellt sich das Ziel Rücksichtnahme/Ehrfurcht dar. Besser verständlich wäre dieses Ergebnis, wenn Holtbrügge definiert hätte, was die Eltern unter den jeweiligen Zielen verstehen. Wollen die Eltern, dass die Kinder die vorhandenen Gebote oder Verbote befolgen, aber dies nicht aus Ehrfurcht tun, sondern weil sie den Sinn der dahinter steht, verstehen? Betrachtet man nun das am dritthäufigsten auf Rang I und II benannte Ziel religiöse Pflichterfüllung, so sieht man, dass dieses Ziel wiederum 48% der Eltern am unwichtigsten erscheint. Genauso wie das Ziel Selbstständigkeit/Verantwortung, welches die Eltern in zwei gleichgroße Gruppen teilt. Deutet dies darauf hin, dass es eine Gruppe gibt, die Selbstständigkeit/Verantwortung für sehr wichtig und religiöse Pflichterfüllung für unwichtig Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 16 hält und eine weitere Gruppe bei denen die Wertehierarchie genau umgekehrt verläuft. Des Weiteren muss man berücksichtigen, dass die befragten Eltern fast ausschließlich zur Arbeiterschicht gehören und der Sozialstatus der Eltern einen Einfluss auf die Erziehungsziele hat. „Mit dem Sozialstatus der Eltern variieren im Übrigen sowohl das Erziehungsziel Religiosität als auch die Bildungsaspiration der Eltern“ (Merkens, 1997, p. 81), dies macht sich insofern bemerkbar, als „dass diejenigen Eltern, welche einen niedrigeren Sozialstatus haben, eher religiöse Erziehungsziele formulieren“ (ebd., 1997) und ihre Bildungsaspiration größer ist als bei Eltern mit einem höheren Sozialstatus. Tabelle 3: Erziehungsziele türkischer Eltern (nach Scherberger, 1999) Erziehungsziel Rangplatz Selbstständigkeit/Verantwortung Lernen/Leistungsbereitschaft Gehorsam/Ordnung Rücksichtnahme/Ehrfurcht Religiöse Pflichterfüllung I/II III IV/V 34% 14% 52% 34% 28% 38% 38% 34% 28% 42% 22% 36% 52% 2% 46% N=50 Sieht man sich die Tabelle 3 mit den gleichen Erziehungszielen an, die Scherberger (1999) türkischen Eltern (n = 50) mit der gleichen bitte nach Zuordnung in Rangreihen vorlegte, sieht man einen interessanten Wandel. 52% der Eltern finden religiöse Pflichterfüllung am wichtigsten, wobei sich hier die Eltern wieder in zwei Gruppen teilen, denn 46% halten dieses Ziel für eher unwichtig. Die gleiche Teilung, wenn auch mit etwas verschobener Gewichtung, ist in der Tabelle 2 (nach Holtbrügge, 1975) zu sehen. So kann man sagen, „dass von einer einheitlichen Relevanz der Religiosität für türkische Eltern nicht gesprochen werden kann“ (Uslucan, 2008). Das Erziehungsziel Gehorsam/Ordnung rückt auf den dritten Platz in der Hierarchie. Die bei der ersten Generation auf den letzten Platz dotierten Ziele Rücksichtnahme/Ehrfurcht erscheint der zweiten Generation so wichtig, dass sie diesen Zielen den zweiten Rangplatz zusprechen. Ein direkter Vergleich ist jedoch problematisch, da Holtbrügge die den Eltern vorgelegten Ziele wie bereits erwähnt, nicht beschrieben hat, was bedeutet, dass wir nicht wissen, ob alle Eltern z. B. unter Gehorsam/Ordnung dasselbe Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 17 verstehen und ob Gehorsam/Ordnung von der ersten Generation gleich definiert wird, wie von der Zweiten. Des Weiteren fehlt das für türkische Eltern bedeutende Erziehungsziel Respekt, vor allem vor den Älteren (vgl. Neumann, 1980; Özkara, 1988; vgl. Pfluger-Schindlbeck, 1989) und uns bleibt nichts übrig als zu mutmaßen, dass dieses Ziel mit Ehrfurcht abgedeckt ist. In der vorliegenden Studie wurden die Eltern (n = 56) in der 5. Einheit gefragt, welche Werte und Normen sie (a) von Ihren Eltern vermittelt bekommen haben, welche (b) Ihnen wichtig waren und welche sie für (c) ihre Kinder am wichtigsten halten (vgl. Kabakci-Kara, 2006). In Tabelle 4 sind die Ergebnisse nach Großeltern (a), Eltern (b) und Kinder (c) dargestellt. Tabelle 4: Werte und Normen nach Generationen in Prozent (nach Kabakci-Kara, 2006) Werten und Normen „Generationen“ Ehrlichkeit Respekt Ehre Kultur Glaube (Religion) Liebe (Zuneigung) Bildung Disziplin Vertrauen Selbstvertrauen Fleiß Unterstützung Erfolg N = 56, Mehrfachnennungen Großeltern Eltern Kinder 32% 18% 16% 30% 23% 18% 14% 5% 2% 11% 4% 18% 16% 4% 16% 11% 20% 13% 7% 9% 21% 4% 2% 2% 4% k.a. k.a. 4% k.a. 14% k.a. 11% k.a. k.a. 5% k.a. k.a. k.a. 7% Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 18 Während die Projekteltern angeben, von Ihren eigenen Eltern vor allem Werte wie Ehrlichkeit, Respekt, Glauben und die Wichtigkeit von „Ehre“ vermittelt bekommen zu haben, ist Ihnen heute Liebe wichtiger als der Glaube. In diesem Zusammenhang berichten viele Eltern darüber, dass sie sich wünschten, die Eltern hätten ihnen ihre Zuneigung und Liebe öfter oder gar überhaupt gezeigt. Nicht die Aussage „Ich liebe Dich“ war den Eltern wichtig, sondern das Zeigen der Zuneigung in Form von körperlichem Kontakt, wie streicheln, umarmen u.ä. Der Vater war in diesen Familien immer eine Respektperson, die Brüder zum Teil bevorzugt, d.h. die hierarchische Struktur wurde in der 1. Generation noch starr aufrecht gehalten. So war es einigen unserer „Projektväter“ nicht gestattet, im Beisein des Vaters die eigenen Kinder zu lieben (z. B. auf den Arm nehmen, streicheln). Das Verständnis von Respekt ändert sich von den Großeltern zu den Eltern. Die Eltern haben vermittelt bekommen, dass sie kritiklos Respekt vor allem vor Autoritäten (vgl. Schatz, 2004) und älteren Menschen haben sollen. Für Ihre Kinder ist den Eltern heute der Respekt vor Menschen und hier vor allem vor Älteren weiterhin wichtig, gleichzeitig möchten sie, das Ihre Kinder lernen zu hinterfragen und die Fähigkeiten besitzen, auch vor Älteren Ihre Meinung zu äußern. Der Glaube spielt wieder bei den Kindern eine größere Rolle und steht im Zusammenhang mit der Kultur, die die Eltern den Kindern vermitteln wollen (vgl. Nauck, 1997). Unter Kultur wird die Aufrechterhaltung von religiösen und kulturellen Sitten und Bräuche verstanden. So sind fast alle Eltern der Meinung, die Kinder sollen als Beispiel kein Schweinefleisch essen (religiös bedingt), nicht so „freizügig“ sein wie ihre deutschen Altersgenossen. Die Kinder sollen nicht vergessen „wo her sie abstammen“. Vor allem aber ist den Eltern eine gute Bildung wichtig. Die Kinder sollen nicht wie sie als Arbeiter „enden“, sondern eine gute Ausbildung genießen und dadurch eine bessere Stellung im Berufsleben haben, als es bei ihnen selber der Fall ist. Die von den Eltern für sie selber wichtig empfundene Fleißigkeit taucht bei den Kindern nicht mehr auf, sondern wird als „Erfolg haben“ dargestellt. Während die von den Großeltern als wichtig erachteten Werte, wie Vertrauen in andere Menschen und Vertrauen in sich selbst, bei den Eltern nicht mehr genannt wird, spielt Selbstvertrauen bei den Kindern wieder eine einnehmende Rolle. Die Antworten auf diese drei Fragen spiegeln den Wandel der Hierarchie von Werte und Normen über die Generationen wieder. Das Ergebnis deutet darauf hin, dass der Wert Respekt im Laufe der Migration nicht an Wertigkeit verliert, sich jedoch Unterschiede im Verständnis Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 19 entwickelt haben. Die Ehre, die in der türkischen Kultur einen großen Stellenwert einnimmt und in der Vergangenheit immer an erster Stelle stand, verliert von Generation zu Generation seine Wertigkeit. Die Ehre wird zwar zum Teil immer noch an den Frauen in der türkischen Gesellschaft gemessen, aber immer mehr losgelöst von der sozialen Kontrolle und dem Druck durch Bekannte, Verwandte und Nachbarn, bewertet. Bei der Interpretation dieser Ergebnisse muss man sich vor Augen halten, dass die Angaben der Eltern zum Teil auf Erinnerungen beruhen. 2.2 Erziehungsstile Erziehungsstile beziehen sich im Vergleich auf Erziehungsziele und Praktiken, auf Verhaltensweisen, die inhaltsunabhängig sind. Sie stellen also den Rahmen dar, indem Erziehung stattfindet (vgl. Darling & Steinberg, 1993). Die wohl bekannteste Typologie von Erziehungsstilen stammt von Diana Baumrind (vgl. Baumrind, 1966). Sie unterscheidet zwischen einem permissiven, autoritären und autoritativen Erziehungsstil. Maccoby und Martin (1983) ergänzen diese Typologie, indem sie den permissiven Erziehungsstil weiter differenzieren (Abbildung 3). Liebe/Zuwendung nachgiebiger Erziehungsstil autoritativer Erziehungsstil Autonomie/ Selbstständigkeit Lenkung/ Kontrolle vernachlässigender Erziehungsstil autoritärer Erziehungsstil Feindseligkeit/Ablehnung Abbildung 3: Typologie von Erziehungsstilen (nach Maccoby&Martin, 1983) Der nachgiebige Erziehungsstil zeichnet sich durch viel Zuwendung und Toleranz, aber auch durch wenig Lenkung und Strukturierung aus. Die Kinder genießen sehr viel Autonomie, was Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 20 sich auch dadurch auszeichnet, dass die Eltern kaum Anforderungen stellen und die Steuerung des Verhaltens der Kinder größtenteils ihnen selbst überlassen. Solche Eltern tendieren dazu, Bestrafungen weitgehend zu vermeiden. Sind die Eltern in jeglicher Hinsicht „unbeteiligt“, spricht man vom vernachlässigenden Erziehungsstil. Das Desinteresse richtet sich sowohl auf das Verhalten des Kindes als auch auf seine Existenz. Dementsprechend erfahren Kinder von vernachlässigend erziehenden Eltern wenig Liebe und Zuwendung und unterstützende Lenkung. „Eine vernachlässigende Erziehung verwehrt dem Kind jene Geborgenheit, die aus der sicheren Kenntnis von Verhaltenserwartungen und von eindeutig gesetzten Grenzen erwächst. Es hat keine Orientierungspunkte, weiß nicht, wie es sich verhalten soll, weiß nicht, welche Konsequenzen sein verhalten haben kann und lernt weder Triebverzicht noch Triebhemmung“ (Schenk Danzinger, 1985, p. 118). Eltern, die autoritäres Erziehungsverhalten zeigen, bestehen auf Gehorsam und strikte Einhaltung von Regeln, ohne ein Interesse an den Handlungsmotiven und Absichten des Kindes zu zeigen. Autoritäre Erziehung zeichnet sich durch hochgradigen Dirigismus in der Lenkungsdimension und durch Äußerungen der Geringschätzung, Verständnislosigkeit und Irreversibilität in der emotionalen Dimension aus (vgl. Tausch & Tausch, 1971). Auf Einhaltung von Regeln bestehen auch Eltern, die einen autoritativen Erziehungsstil haben, jedoch begründen Sie die Regeln und Forderungen und unterstützen ihre Kinder bei der Umsetzung. Sie nehmen ihre Kinder ernst und fördern ihre Selbstständigkeit, indem sie die Kinder zur Autonomie ermutigen. Des Weiteren schenken sie ihren Kinder viel Zuwendung und Liebe. In früheren Studien (vgl. u.a. Pfluger-Schindelbeck, 1989) werden Eltern türkischer Herkunft in ihrem Erziehungsverhalten als emotional warm aber stark kontrollierend beschrieben. Zwar beeinflussen normativ kulturelle oder religiöse Hintergrundfaktoren das Erziehungsverhalten, sind aber nur einige von mehreren Variablen, die Einfluss auf das elterliche Verhalten haben. Hinzu kommen sozioökonomische Faktoren, die eine wesentliche Rolle spielen. Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 2.2.1 21 Erziehungsstile und Schichtzugehörigkeit Da Migranten türkischer Herkunft in der Unterschicht überproportional vertreten sind, müssen generell Faktoren wie Einkommen, Wohnverhältnisse und Bildungsabschluss der Eltern bei der Erforschung von Erziehungsstilen und- verhalten, berücksichtigt werden. „In der Mittelschicht ist ein liberaler, in der Unterschicht ein strenger, rigider Erziehungsstil üblich. Als liberal gilt ein Erziehungsstil, wenn das Kind mit Hilfe von Begründungen und Erklärungen indirekt beeinflusst wird, als rigide, wenn „direkte“ Methoden eingesetzt werden (Schreien, körperliche Strafen). Der liberale Erziehungsziel ermöglicht eine Identifikation mit der Bezugsperson und führt zu einer guten Normeninteriorisation, der rigide führt zur Ablehnung, zumindest zur Opposition gegen die Bezugsperson, und damit zu Unsicherheit in der Normeninteriorisation und in der Umweltorientierung“ (Schenk Danzinger, 1985, p. 131). Bedenkt man nun, dass das, was die Eltern im Laufe des Lebens aus Herkunftsfamilie, Schule und Beruf gelernt haben, einen großen Teil ihrer Persönlichkeit und ihres Gesamtverhaltens, d.h. auch ihr Sozialisations- und Erziehungsverhalten geprägt hat, so kann man verstehen, dass Familie, Schule und Beruf in jeder Generation aufs Neue zu Bindegliedern einer folgenreichen Determinationskette für gesellschaftliche Benachteiligungen und Chancen werden kann. (vgl. Domke, 1991). „Dass sich die Erziehungshaltung der Grundschicht dem Trend zur Liberalisierung und Demokratisierung entziehen musste, darf den Eltern nicht zum Vorwurf gemacht werden. Sie wird verständlich, wenn man sie in Zusammenhang mit den Arbeitsbedingungen der Grundschichteltern betrachtet. An ihrem Arbeitsplatz erleben sie ständig eine autoritätsabhängige Situation. Diese verlangt autoritätsabhängiges konformes Verhalten ohne Entscheidungsfreiheit.“ (Schenk Danzinger, 1985, p. 124). Genauso wie die Kultur das Erziehungsverhalten prägt, hat also auch die Schichtzugehörigkeit der Familie einen Einfluss auf das elterliche Erziehungsverhalten. 2.2.2 Erziehungsstile türkischer Eltern heute Neuzeitliche Studien beschreiben den Erziehungsstil türkische Migranten nicht von Religiosität und Autorität geprägt, sondern vielmehr durch eine hohe emotionale Bindung zwischen den Generationen, verbunden mit hohen schulischen Leistungserwartungen. Es wird von einer Dominanz eines ängstlich-behütenden Erziehungsstils gegenüber autoritärer Rigidität gesprochen (Nauck, 1994). Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 22 Um die Ausprägung einiger Erziehungsstile bzw. Ihrer Dimensionen von türkischen (und deutschen) Eltern erfassen zu können, wurden unter Leitung von Uslucan (2008) Eltern gebeten, einen standardisierten Fragebogen auszufüllen. Die Eltern sollten ihr eigenes Erziehungsverhalten durch die erzieherischen Dimensionen Aggressive Strenge, Unterstützung, Verhaltensdisziplin und Inkonsistenz bewerten. Die Bewertung erfolgte von 1 (= “niedrigster Wert“) bis 5 (= “höchster Wert“). Tabelle 5: Erziehungsstil türkischer Eltern (nach Uslucan, 2008) Erzieherische Dimension Mütter Väter M SD M SD Aggressive Strenge 1.74 .61 1.75 .63 Unterstützung 4.17 .67 3.90 .66 Verhaltensdisziplin 3.71 .77 3.47 .74 Inkonsistenz 2.04 .62 2.06 .63 N = 239 An der Tabelle 5 ist zu erkennen, dass sich die Eltern in den Punkten aggressive Strenge und Inkonsistenz kaum unterschiedlich einschätzen. Mütter zeigen mehr unterstützendes Verhalten in Ihrer Erziehung als die Väter, verlangen jedoch auch mehr diszipliniertes Verhalten als die Väter. Hat man nun die Bewertungsskala vor Augen, bedeutet dies, die Eltern zeigen wenig aggressive Strenge, etwas mehr inkonsistentes Verhalten, viel Unterstützung und fordern ein Mittelmaß an Verhaltensdisziplin. Möchte man nun noch auf die allseits konstatierte geschlechtsspezifische Erziehung eingehen, sieht man in der folgenden Tabelle (6), dass Mütter und Väter ihre Töchter weniger aggressiv streng erziehen als ihre Söhne, der Unterschied bei den Vätern ist sogar höchst signifikant, bei den Müttern tendenziell signifikant. Töchter erhalten von Ihren Eltern auch mehr Unterstützung als die Söhne, auch dieser Wert ist bei beiden Elternteilen signifikant. In den Punkten Verhaltensdisziplin und Inkonsistenz ist das Verhalten der Mütter gegenüber Mädchen und Jungen kaum unterschiedlich. Indes bei den Vätern, von den Töchtern mehr diszipliniertes Verhalten erwartet wird, als bei den Söhnen. Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 23 Tabelle 6: Geschlechtsspezifische Ausrichtung elterliche Erziehungsstile türkischer Eltern (Uslucan 2008) Mädchen Jungen M SD M SD F P Aggressive Strenge (M) 1.67 .60 1.87 .60 3.45 .06 Unterstützung (M) 4.29 .57 3.97 .79 7.21 .00 Verhaltensdisziplin (M) 3.68 .75 3.76 .79 .37 .54 Inkonsistenz (M) 2.04 .61 2.06 .64 .01 .91 Aggressive Strenge (V) 1.63 .60 1.93 .64 6.11 .01 Unterstützung (V) 4.07 .64 3.65 .63 11.22 .00 Verhaltensdisziplin (V) 3.71 .66 3.43 .85 3.98 .04 Inkonsistenz (V) 2.05 .63 2.06 .65 .01 .90 Variablen (M = Mutter, V = Vater) 2.3 Anwendbarkeit Baumrinds Typologie in kollektivistisch geprägten Kulturen. „Die türkischen Eltern stellen in ihren Erziehungszielen nicht das Individuum in den Mittelpunkt, sondern die Gesellschaft. Die Kinder müssen in der Erziehung lernen, ihre Wünsche und Vorstellungen denen der Eltern, Familie etc. unterzuordnen. Nicht die Meinung des Einzelnen, des Kindes hat Priorität, sondern die der Gemeinschaft, des Älteren“ (Toprak zit. nach Schmidt-Fink, 2005). Hält man sich nun vor Augen, dass die „türkische Kultur“ zu den so genannten kollektivistischen Kulturen gehört (vgl. Hofstede, 1994), indem das „WIR“ vor dem „ICH“ steht, muss man sich Fragen, ob die Typologie von Baumrind Anwendung in einer kollektivistisch geprägten Kultur haben kann. Sorkhabi (2005) ist in ihrer Arbeit genau dieser Frage nachgegangen. Sie will wissen, ob der Einfluss der vier Erziehungsstile auf die Entwicklung der Kinder in diesen Kulturen ähnlich ausfällt, wie in individualistisch geprägten Kulturen. Sie wertet empirische Studien aus, die für und gegen eine Anwendbarkeit der Typologie von Baumrind für kollektivistisch geprägte Kulturen sprechen und kommt zu dem Ergebnis, das die Erziehungsstile (autoritär, autoritativ, vernachlässigend, nachgiebig) Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 24 genauso in kollektivistischen Kulturen wie auch in individualistischen Kulturen, bezogen auf den Einfluss auf die Kindesentwicklung, dieselben Funktionen haben. Dennoch gibt es einige Forschungsergebnisse, die auf einen Zusammenhang zwischen autoritärem Erziehungsstil und guten Noten von Jugendlichen aus kollektivistischen Kulturen (in diesem Fall China) deuten. In solchen Studien wiederum stammen die Informationen zum Erziehungsstil und zum Entwicklungsstand der Kinder von den gleichen Quellen, sodass Forscher glauben, hier spiele die soziale Erwünschtheit eine große und vor allem die Ergebnisse „verfälschende“ Rolle. Denn interkulturellen Studien, wo man die Daten aus unterschiedlichen Bezügen erhält, (Lehrerangaben, Notendurchschnitt, Peer Angaben) anstelle von „self-report“, kommen zum Ergebnis, dass die Erziehungsstile in kollektivistischen und individualistischen Kulturen zu ähnlichem „child-outcome“ führen. Laut Sorkhabi (2005) kann dies daran liegen, dass autoritativ erziehende Eltern (trotz der unterschiedlichen Erziehungsziele) die Fähigkeit gemein haben, zur Erreichung dieser Ziele die effektivsten Wege zu wählen. 2.4 2.4.1 Erziehungsverhalten der Eltern und Sozialverhalten des Kindes Einfluss des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Entwicklung des Kindes „Die Art, in der Normen, Werte und Verhaltensmuster an das Kind herangetragen werden, hat wesentlichen Einfluss auf seine Anpassung an die Gesellschaft und auf sein seelisches Gleichgewicht.“ (Schenk Danzinger, 1985, p. 118). Den großen Einfluss des Erziehungsverhaltens auf die Entwicklung (psychosoziale Entwicklung, Schulerfolg, internalisierendes und externalisierendes Problemverhalten) des Kindes haben zahlreiche Wissenschaftler (vgl. Baumrind, 1966, 1971, 1996, 1997; Damon, 1989; Gurnett, Kurth, Steinberg, & Shawhan, 1998; Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991; Leman, 2005; Mansager & Volk, 2004; J. Nelson, 1987; Panster, 2004) in Ihren Arbeiten dargelegt, auch wenn es hierzu kontroverse Meinungen gibt und einige Autoren aus evolutionstheoretischer Perspektive, diesen Einfluss als sehr gering ansehen (Scarr, 1992). Je nachdem, wie das Erziehungsverhalten der Eltern ausfällt, kann Erziehung ein Resilienz- oder Risikofaktor darstellen. So kann ein Erziehungsklima, in dem emotionale Wärme und Unterstützung die Oberhand hat, eine schützende oder abpuffernde Wirkung gegenüber anderen Stressoren haben (Lösel & Bender, 1999). Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 25 Ob und in welcher Weise das Erziehungsverhalten der Eltern die Entwicklung des Kindes beeinflusst, haben unter anderem Lamborn et al. (1991) und Steinberg et al. (1998) untersucht. Die Forschergruppe um Lamborn hat die Familien von etwa 4100 Jugendlichen im Alter von 14 – 18 Jahren (unterschiedlicher Herkunft, Schicht und Familienkonstellation) nach den vier Erziehungsstilen autoritativ, autoritär, vernachlässigend und nachgiebig eingeordnet, indem Erziehungsverhalten sie der die Eltern Jugendlichen nach den im Fragebogenverfahren Dimensionen baten, das Lenkung/Kontrolle und Zuwendung/Wärme zu bewerten. Um das Erziehungsverhalten operational definieren zu können, wurden die Angaben der Jugendlichen (je Dimension) in drei Terzile aufgeteilt: jenes Drittel mit den höchsten, mit den mittleren und den niedrigsten Werten. Lag die Beschreibung des Erziehungsverhaltens auf beiden Dimensionen im oberen Terzil, so wurden die Eltern als autoritativ erziehend eingestuft. War sie hingegen auf beiden Skalen im unteren Terzil, so sprach man von einem vernachlässigenden Erziehungsstil. Ein autoritärer Erziehungsstil lag vor, wenn die Beschreibung auf der Dimension Lenkung/Kontrolle im oberen Drittel und auf der Dimension Zuwendung/Wärme im unteren Drittel lag. Von einem nachgiebigem Erziehungsstil sprach man, wenn auf der Skala Zuwendung/Wärme die Beschreibung im oberen Terzil lag und auf der Skala Lenkung/Kontrolle im unteren Terzil. Die Jugendlichen gaben in einem weiteren Fragebogen Selbstauskunft zu den vier Bereichen psychosoziale Entwicklung (Fragen zur Selbstständigkeit, Sozialen Kompetenz und zum Arbeitsverhalten. Beispielitem zum Arbeitsverhalten: „Ich tue mich schwer, mich lange auf eine Sache zu konzentrieren“), Schulleistung (Notendurchschnitt, Lernverhalten, schulische Kompetenz, Beispielitem: „Ich bin zufrieden mit der Schule, da ich viel lerne“), internalisierende Probleme (Häufigkeit und Bestehen psychologischer Symptome wie Depressionen/Angstgefühl und somatischer Symptome wie Bauchschmerzen/ Kopfschmerzen) und Verhaltensprobleme (Berichte über Fehlverhalten in der Schule, Alkohol- und Drogenmissbrauch und Delinquenz). Jugendliche, die Ihre Eltern als autoritativ erziehend beschreiben, haben die höchsten Werte in den Bereichen psychosoziale Entwicklung und Schulleistung und zeigen am wenigsten internalisierende Probleme und Verhaltensprobleme. In den Punkten Notendurchschnitt, Drogenmissbrauch und Delinquenz unterscheiden sie sich jedoch nicht signifikant von Jugendlichen die ihre Eltern als autoritär erziehend beschreiben, haben hier aber dennoch die „besseren“ Werte. In den Punkten Selbstständigkeit, soziale Kompetenz und Delinquenz ist kein Unterschied zwischen autoritativ und nachgiebig erzogenen Jugendlichen festzustellen. Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 26 Jugendliche die ihre Eltern als vernachlässigend erziehend beschreiben, schneiden in allen vier Bereichen am schlechtesten ab. Alle Ergebnisse liegen signifikant unter denen der Jugendlichen, die autoritativ erzogen wurden. Sie unterscheiden sich jedoch nicht signifikant von autoritär erzogenen Jugendlichen in allen Bereich die unmittelbar mit Selbstbewusstsein zu tun haben. Des Weiteren unterscheiden sie sich in den Bereichen Verhaltensprobleme, Selbstständigkeit, somatische Symptome und Einstellung zur Schule nicht signifikant von Jugendlichen deren Eltern einen nachgiebigen Erziehungsstil haben. Zwischen den Werten der Jugendlichen von autoritativ und vernachlässigend erziehenden Eltern liegen die Ergebnisse der Jugendlichen aus autoritären oder nachgiebigen Verhältnissen. Sie unterscheiden sich nur soweit, dass Jugendliche, die ihre Eltern in ihrer Erziehung als autoritär beschreiben, weniger schlechtes Benehmen in der Schule zeigen, geringer Drogen missbrauchen, weniger somatische Beschwerden haben und eine positivere Einstellung zur Schule haben, als Jugendliche die nachgiebige Erziehung genießen. Nachgiebig erzogene Jugendliche hingegen sind sozial kompetenter als autoritär erzogenen und haben bessere Ergebnisse im Zusammenhang mit einer positiveren Selbstwahrnehmung. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Erziehungsverhalten der Eltern einen bedeutsamen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes hat und dass der autoritative Erziehungsstil den positivsten Einfluss hat. Die Jugendlichen, die Ihre Eltern als autoritativ erziehend einstufen, schneiden in allen Punkten am besten ab. Das generelle Fehlen einer Interaktion zwischen dem ermittelten Erziehungsstil und dem Geschlecht, der ethnische Zugehörigkeit und des sozioökonomischen Status der Jugendlichen, suggeriert, dass die Vorteile eines autoritativen Erziehungsstil und die Nachteile eines vernachlässigenden Erziehungsstils Bevölkerungs- und Schichtübergreifend gelten. Steinberg (zit. nach Sorkhabi, 2005) konstatiert „As a general rule adolesescents fare better when their parents are authoritative, regardless of their racial or social background…“. Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 2.4.2 27 Einfluss des Verhaltens des Kindes auf das Erziehungsverhalten der Eltern In dem vorangegangenem Text ging es um den Einfluss des Erziehungsstiles auf die Entwicklung und somit auch auf das Verhalten der Kinder. Hier geht man von einem einseitigen kausalen Zusammenhang (Eltern Kind) aus, wobei es sich hierbei um Korrelationsstudien handelt und diese Methode keinen eindeutigen Hinweis darüber liefert, „wessen Verhalten wen beeinflusst“. Schaefer (1959) als Vertreter des psychodynamischen Ansatzes zum Beispiel geht davon aus, dass individuelle Unterschiede in der emotionalen Eltern-Kind Beziehung nur auf das Bestehen unterschiedlicher Eigenschaften der Eltern zurückzuführen sind. Behavioristen führen die unterschiedliche Entwicklung von Kindern auf die unterschiedlichen Lernbedingungen und somit auf die Erziehungspraktiken der Eltern, zurück (vgl. Stapf, Hermann, Stapf, & Straecker, 1972). „Temperamentvolle Aggressionen eines Kindes könnten Mütter, die gewöhnlich milde reagieren, zu strengen Strafen verleiten. Ein Kind könnte seine Eltern durch wiederholte Missetaten praktisch dazu zwingen, das Problem hart anzupacken“(Damon, 1989, p. 218 ff). Noack und Kracke (2003) untersuchten die wechselseitige Beeinflussung zwischen elterlichem Erziehungsstil und Problemverhalten der Jugendlichen. „Die Ergebnisse geben sowohl Hinweise auf gerichtete Effekte des elterlichen Erziehungsstils auf das Problemverhalten der Jugendlichen als auch auf Veränderungen in der elterlichen Erziehung als Reaktion auf das Verhalten der Söhne und Töchter“ (Noack & Kracke, 2003, p. 25). In der Untersuchung bewertet wurden die Erziehungsstile autoritär und autoritativ. 95 Jugendliche wurden zu vier Messzeitpunkten (insgesamt fünf, ausgewertet in diesem Fall vier) über das Erziehungsverhalten der Eltern (autoritativ = z. B. „Ich kann auf meine Eltern zählen, wenn ich Probleme habe“ und autoritär = z. B. „Meine Eltern wollen, dass ich gehorche“) und über eigenes delinquentes Verhalten (Schwarzfahren, Schlägerei, Vandalismus, Ladendiebstahl, Schulschwänzen, Schulkameraden mobben) befragt. Angesichts der geringen Größe der interessierenden Effekte und des „Selbstberichtcharakters“ sind die Ergebnisse zwar mit Vorsicht zu deuten, geben aber Anstoß für weitere Forschungen in dieser Richtung und unterstreichen Ergebnisse ähnlicher Studien. „Die Ergebnisse legen nahe, dass eine autoritative Erziehung wie erwartet Delinquenz wie aggressiven Tendenzen entgegenwirkt. Gleichzeitig gibt es Anhaltspunkte dafür, dass Eltern in Reaktion auf Problemverhalten ihre autoritative Erziehung zurücknehmen. Mit Blick auf einen autoritären Stil der Erziehung ist die Befundlage weniger eindeutig. Auch dieser scheint Delinquenz einzudämmen. Inwieweit Erziehungsverhalten im kulturellen Kontext 28 er möglicherweise Gewaltbereitschaft fördert, lässt sich angesichts der unsicheren Effektrichtung nur schwer sagen. Klarer liegen die Verhältnisse bei der umgekehrten Effektrichtung. Eltern werden offenbar in Reaktion auf Problemverhalten in ihrer Erziehung autoritärer, jedenfalls bei Söhnen und Töchtern im mittleren Jugendalter“ (Noack & Kracke, 2003, p. 34). Woolfson & Grant´s (2006) Untersuchungsthema war der Zusammenhang zwischen der elterlichen Herangehensweise und dem empfundenen Stress in der Erziehung von Kindern mit Entwicklungsstörungen (unter anderem Verhaltensprobleme). Dafür befragten sie Eltern von Kindern mit Entwicklungsstörungen (n = 53, im Weiteren als DD – developmental disabilities - Gruppe gekennzeichnet) und Eltern von Kindern ohne Auffälligkeiten in der Entwicklung (n = 60, im Weiteren als TD – typically developing - Gruppe gekennzeichnet). Die Kinder wurden in zwei Altersgruppen aufgeteilt: (a) 3-5 Jahre und (b) 9-11 Jahre. Die für die Auswertung verwendeten Erhebungsinstrumente waren der Parental Stress Index Short Form und Rickel & Biasatti’s Modifikation vom Block’s Child Rearing Practices Report. Das Ergebnis ist erwartungskonform, multivariate Varianzanalysen zeigen einen deutlichen Zusammenhang zwischen der Gruppe und dem Erziehungsstil der Eltern, die Eltern der DDGruppe zeigen auf den Skalen Parental Distress, Parent-child dysfunktional interaction und difficult child signifikant höhere Werte auf, als die Eltern der TD-Gruppe. Des Weiteren zeigen 57% der Eltern von Kindern mit Entwicklungsstörungen einen klinisch signifikanten PSI Total Stress Score auf, während dies in der Gruppe der Eltern von Kindern mit altersentsprechender Entwicklung nur 8% der Eltern betrifft. Woolfson & Grant halten zusammenfassend fest, dass „Authoritative parenting may be highly stressful for parents of children with DD to implement, resulting in a decrease in its use across the two age groups” (Woolfson & Grant, 2006, p. 177) Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 3 3.1 29 Dissoziales Verhalten und Aggressivität Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter „Die Jugendlichen, mit denen wir es zu tun haben, fallen auf. Man sagt auch, »Sie sind auffällig«. Sie haben Kraft und wollen sie zeigen. Man sagt auch: »Sie sind gewaltbereit«. Sie haben Probleme. Man sagt auch: »Sie machen Probleme«. Sie werden ausgegrenzt. Man sagt auch: »Sie grenzen sich selber aus«. Meist stimmt beides.“ (Permien & Zink, zit. nach Franz, 2005). Und genau dieser Wechselwirkung zwischen Kind und Umwelt schreibt Cicchetti (1989) die Verantwortung für die Entstehung von Verhaltensproblemen zu. Nicht allein das Bestehen von genetischen und umweltbedingten Faktoren, sondern deren Wechselwirkung, ist ausschlaggebend für die Entstehung von Verhaltensproblemen. Üben nun biologische, soziale und psychologische Faktoren einen negativen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes aus, so kann das im Verhalten des Kindes in Form von Aggressionen und Verhaltensproblemen zum Ausdruck kommen. Sie werden als auffällig bezeichnet, ihr Verhalten ist nicht normkonform und verstößt dadurch gegen allgemeingültige Gesellschaftsregeln. Laucht, Esser und Schmidt (1999) teilen psychische Auffälligkeiten in expansive und introversive Störungen auf. Unter expansive Störungen summieren sie unter der Überschrift hyperkinetisch Überaktivität, Unaufmerksamkeit und Impulsivität; Wutanfälle, Ungehorsam, Destruktivität, Aggressivität und Distanzlosigkeit werden unter dissozialem expansivem Verhalten gereiht. Emotional introversives Verhalten kann sich in Trennungsangst, Phobien, depressive Verstimmungen, Schüchternheit, Bindungsstörung, Mutismus, Unselbstständigkeit und Geschwisterrivalitäten äußern. Zu introversiven Verhaltensauffälligkeiten gehören außerdem Schlafstörungen, Essstörungen, Psychosomatische Beschwerden, Stottern, Enuresis, Enkopresis, Tics und Stereotypen. Sieht man sich die Unterteilung genau an, sieht man auf der Externalisierungsdimension (expansiv) Verhaltensweisen, die aggressives und delinquentes Verhalten abbilden und auf der Internalisierungsdimension (introversiv) Verhalten, mit denen sozialer Rückzug, körperliche Beschwerden und ängstlich-depressives Verhalten erfasst werden. Zu einer ähnlichen Systematisierung kommen unter anderem auch Frick et. al (Frick, 1998; , 1993), die die Dimension offen bis verdeckt zur Einteilung von Verhaltensproblemen heranziehen. Nach einer mehrdimensionalen Analyse (der Ergebnisse von 60 faktoranalytischen Arbeiten aus 44 unabhängigen Studien zu dissozialen Verhaltens- Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 30 problemen) fügen sie eine zweite Dimension hinzu: destruktiv bis nichtdestruktiv (siehe Abb.4). Destruktiv Eigentumsverstöße Vandalismus Frühe Adoleszenz Aggressives Verhalten Schlagen, Treten, Beleidigen, Bedrohen Frühes bis mittleres Schulalter Verdeckt Offen Regelverletzungen Schule schwänzen, Drogenkonsum Mittlere Adoleszenz Oppositionelles Verhalten Trotzverhalten, Wutausbrüche Vorschulalter Nichtdestruktiv Abbildung 4: Dimensionale Klassifikation aggressiven Verhaltens (nach Frick et. al, 1993) Die Kombination dieser Dimensionen ergeben vier Subtypen: (1) aggressives Verhalten (z. B. Schlagen, Treten, Bedrohen), (2) oppositionelles Verhalten (z. B. Wutausbrüche), (3) Regelverletzungen (z. B. Drogenkonsum) und (4) Eigentumsverstöße (z. B. Vandalismus) Geht man von der dimensionalen Sichtweise zur kategorialen Betrachtungsweise über, so ist das diagnostische Klassifikationssystem DSM IV eine geeignete Form, um externalisierende Verhaltensstörungen im Kindesalter zu diagnostizieren (Saß, Wittchen, & Zaudig, 1998). Diagnostiziert werden können die Störung des Sozialverhaltens, die Aufmerksamkeitsdefizitstörung und die Störung mit oppositionellem Trotzverhalten. Im Folgenden sollen die Symptome der drei Störungen anhand des Kriterienkataloges des DSM IV vorgestellt werden. Ein sich wiederholendes, anhaltendes Verhaltensmuster, durch das grundlegende Rechte anderer und altersentsprechende Normen und Regeln verletzt werden, ist das Hauptmerkmal der Störung des Sozialverhaltens (Saß, Wittchen, & Zaudig, 1998). Diese Störung beginnt gewöhnlich in der späten Kindheit, frühe Adoleszenz und verursacht eine Beeinträchtigung in sozialen, schulischen und beruflichen Funktionsbereichen. Sie zeichnet sich dadurch aus, dass Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 31 betroffene Kinder unter anderem wenig Empathie zeigen, keine Rücksicht auf Andere und deren Bedürfnisse nehmen, geringe Frustrationstoleranz besitzen und leicht reizbar sind (siehe Kasten 1). Symptomliste der Störung des Sozialverhaltens nach DSM IV Aggressives Verhalten gegenüber Menschen und Tieren Bedroht oder schüchtert andere häufig ein Beginnt häufig mit Schlägereien Hat schon Waffen benutz, die anderen schweren körperlichen Schaden zufügen können (z.B. Schlagstöcke, Ziegelsteine, zerbrochene Flaschen, Messer, Gewehre) War körperlich grausam zu Menschen Quält Tiere Hat in Konfrontation mit dem Opfer gestohlen (z.B. Überfall, Taschendiebstahl, Erpressung, bewaffneter Raubüberfall) Zwang andere zu sexuellen Handlungen Zerstörung von Eigentum Beging vorsätzlich Brandstiftung mit der Absicht, schweren Schaden zu verursachen Zerstört vorsätzlich fremdes Eigentum (jedoch nicht durch Brandstiftung) Betrug oder Diebstahl Brach in fremde Wohnungen, Gebäude oder Autos ein Lügt häufig, um sich Güter oder Vorteile zu verschaffen oder um Verpflichtungen zu entgehen (d.h. „legt andere rein“) Stahl Gegenstände von erheblichem Wert ohne Konfrontation mit dem Opfer (z.B. Ladendiebstahl, jedoch ohne Einbruch, sowie Fälschungen) Schwere Regelverstöße Bleibt schon vor dem 13. Lebensjahr trotz elterlicher Verbote häufig über Nacht weg Lief mindestens zweimal über Nacht von zu Hause weg, während er/sie noch bei den Eltern oder einer anderen Bezugsperson wohnte (oder nur einmal mit Rückkehr erst nach längerer Zeit) Schwänzt schon vor dem 13. Lebensjahr häufig die Schule Kasten 1: Symptomliste der Störung des Sozialverhaltens nach DSM IV Für eine Diagnose der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung müssen mindestens sechs Symptome der Unaufmerksamkeit und/oder mindestens sechs Symptome der Hyperaktivität und Impulsivität (siehe Kasten 2) als durchgehendes Muster vorhanden sein und schwerwiegender ausfallen, als bei Personen gleicher Entwicklungsstufe (Saß, Wittchen, & Zaudig, 1998). Um eine klinische Relevanz zu haben, müssen einige dieser Symptome bereits vor dem 7. Lebensjahr manifestiert worden sein. Diese Symptome müssen zu einer Beeinträchtigung in mindestens zwei Lebensbereichen führen, sowie die soziale, schulische Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 32 oder berufliche Leistungsfähigkeit behindern. Die Diagnostizierung erfolgt meistens zum ersten Mal im Grundschulalter. Die Symptomatik kann von Störungen des Sozialverhaltens und höhere Prävalenz für affektive Störungen sowie Angststörungen, Lernstörungen und Kommunikationsstörungen begleitet werden. Symptomliste der Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM IV Unaufmerksamkeit Beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten Hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder Spielen aufrechtzuerhalten Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn/sie ansprechen Führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund oppositionellem Verhalten oder Verständnisschwierigkeiten) Hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren Vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig Aufgaben, die längerandauernde geistige Anstrengung erfordern (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben) Verliert häufig Gegenstände, die er/sie für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z.B. Spielsachen, Hausaufgabenhefte, Stifte, Bücher oder Werkzeug) Lässt sich oft durch äußere Reize leicht ablenken Ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich Hyperaktivität Zappelt häufig mit Händen und Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum Steht häufig in der Klasse oder in anderen Situationen auf, in denen Sitzen bleiben erwartet wird Läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt bleiben) Hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit der Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen Ist häufig „auf Achse“ oder handelt oftmals, als wäre er/sie „getrieben“ Redet häufig übermäßig viel Impulsivität Platzt häufig mit Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist Kann häufig nur schwer abwarten, bis er/sie an der Reihe ist Unterbricht und stört andere häufig (platzt z.B. in Gespräche oder in Spiele anderer hinein Kasten 2: Symptomliste der Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM IV Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 33 Eine Störung des oppositionellen Trotzverhaltens kann man dann diagnostizieren, wenn ein anhaltendes Muster von negativistischem, feindseligem und trotzigem Verhalten vorliegt (siehe Kasten 3), was zur Beeinträchtigung im sozialen, schulischen oder beruflichen Bereich führt. Eintritt dieser Störung ist meist vor dem 8. Lebensjahr. Häufig besteht bei den betroffenen Kindern zusätzlich eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung und sie zeichnen sich durch eine geringe Frustrationstoleranz, Stimmungsschwankungen, ein geringes Selbstwertgefühl und jugendlichem Alkohol-, Tabak und Drogenkonsum aus (Saß, Wittchen, & Zaudig, 1998). Symptomliste der Störung mit Oppositionellem Trotzverhalten nach DSM IV Wird schnell ärgerlich Streitet sich häufig mit Erwachsenen Widersetzt sich häufig aktiv den Anweisungen oder Regeln von Erwachsenen oder weigert sich, diese zu befolgen Verärgert andere häufig absichtlich Schiebt häufig die Schuld für eigene Fehler oder eigenes Fehlverhalten auf andere Ist häufig empfindlich oder lässt sich von anderen leicht verärgern Ist häufig wütend und beleidigt Ist häufig boshaft und nachtragend Kasten 3: Symptomliste der Störung mit oppositionellem Trotzverhalten nach DSM IV 3.2 Prävalenz Dass Kinder nicht erst im Jugendalter verhaltensauffällig werden, sondern VerhaltensProbleme und Auffälligkeiten immer häufiger bei jüngeren Kindern auftreten, ist das Ergebnis zahlreicher Studien (vgl. Cioffarelli & Natale, 2000; vgl. Döpfner et al., 1998; Ihle & Esser, 2002; Laucht, 2001). Die aktuelle KIGGS Studie (Kinder- und Jugendgesundheitssurvey), die mit Elternbefragung arbeitet, kommt bei 3 - 17 Jährigen im Bereich Verhaltensprobleme (dissoziales und deviantes Verhalten) auf eine Prävalenzrate bei Jungen von 17.6 % und bei Mädchen von 11.9 %. Ausgewertet wurden die Daten von 7102 Mädchen und 7376 Jungen. Erfasst durch den Fragebogen wurden neben Verhaltensproblemen, auch emotionale Probleme, Hyperaktivität und Probleme mit Gleichaltrigen. Nach dem Gesamtproblemwert sind 7.9 % aller Kinder- und Jugendlichen der Studie als auffällig eingestuft worden, wobei die Altersgruppe der 7 bis 13 Jährigen den größten Anteil aufweisen. Über die Altersgruppen hinweg konsistent ist der Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 34 Geschlechterunterschied, Mädchen werden mit 5.3 % weniger auffällig beschrieben als Jungen mit 9.0 %. Der Migrationshintergrund spielt vor allem bei den 3-6 Jährigen eine Rolle. Bei den 14 – 17 Jährigen spielt die Herkunft keine unterscheidende Rolle. Gesamt betrachtet, weisen 9.8% aller Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Auffälligkeiten auf, während es bei Kinder und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund 6.7 % sind. Einen Einfluss auf die Auftretenshäufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten hat auch der sozioökonomische Status der Familie. Ein hoher Sozialstatus geht mit einem verringerten Risiko für Auffälligkeiten einher. Während das Risiko für psychische Probleme und Symptome psychischer Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen aus der unteren Sozialschicht bei 12.2 % liegt, sinkt dieser Wert für die mittlere Sozialschicht auf 6,4% und die höhere Sozialschicht auf 3.4%. Diese Ausprägung betrifft vor allem die 3-14 Jährigen (Hölling, Erhart, Ravens-Sieberer, & Schlack, 2007). Auch internationalen Studien zufolge sind Jungen verhaltensauffälliger als Mädchen, wobei die Jungen vor allem eher aggressives Verhalten zeigen. (Earls, 1994). Laut einer Studie von Lehmkuhl et.al. (1998) werden 6% der Jungen und 3% der Mädchen als ausgeprägt aggressiv eingeschätzt. 3.3 Entwicklung Wenn auch größtenteils das aggressive Verhalten der Kinder nicht bis ins Erwachsenalter anhält, gibt es dennoch eine große Zahl an jenen, die einen stabil antisozialen Entwicklungsverlauf zeigen. Je früher aggressives Verhalten auftritt, desto wahrscheinlicher ist es, dass dieses Verhalten auch im Erwachsenenalter noch beständig bleibt (vgl. Farrington, 1995). Ohne Intervention besteht bei einem großen Teil dieser so genannten „early starters“ die Gefahr einer Verfestigung über die Zeit (Moffit, 1993). So fanden Laucht, Esser & Schmidt (1999) in ihrer Mannheimer Längsschnittstudie heraus, das über die Hälfte der Kinder, die mit acht Jahren aggressives Verhalten zeigten auch mit 18 Jahren als aggressiv oder dissozial beschrieben wurden. Zu den von Loeber, Farrington & Waschbusch (1998) beschriebenen vier Risikofaktoren, die einen stabilen Verlauf aggressiven Verhaltens begünstigen, gehören neben der Häufigkeit des aggressiven Verhaltens, der Vielfältigkeit, das Auftreten des Verhaltens in verschiedenen Situationen, auch der Faktor „Beginn des aggressiven Verhaltens in der frühen Kindheit“. Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 35 Abbildung 5: Typen der antisozialen Entwicklung (nach Moffit, 1993) Moffit (1993) unterscheidet hier zwischen den „early starters“ (Patterson, 1998), deren antisoziales Verhalten in der frühen Kindheit beginnt und sich bis ins Erwachsenenalter durchzieht (lebenslang persistente Antisozialität, vgl. Abbildung 5) und einer weiteren Form, die „adolescence-limited antisociality“, welche bei ca. 25% der männlichen Jugendlichen beobachtet wird und durch einen starken Rückgang des dissozialen Verhaltens ab dem 18. Lebensjahr gekennzeichnet ist. Der Entwicklungspfad beider Erscheinungsformen ist unterschiedlich, während die Jungen mit dem persistenten Entwicklungstypus in früher Kindheit durch schwieriges Temperament, hohes Aggressionspotenzial und durch eine höhere Rate kognitiver Defiziten auffallen, ist das Auftreten delinquentem Verhalten beim „episodenhaften Typ“ ein temporäres entwicklungsbedingtes Problem, welches in der Entwicklungsphase der Adoleszenz auftritt. Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter Biologische Faktoren • genetisch • konstitutionell • somatisch Psychosoziale Faktoren • individuell • Familie • Schule • Gleichaltrige Aktuelle Lebensumstände Situative Faktoren 36 Soziokulturelle Faktoren • Sozialschicht • Ökologie • Migration • Medien Psychische Auffälligkeiten Abbildung 6: Ätiologie psychischer Auffälligkeiten (nach Steinhausen, 1983) Nach Steinhausen (1993) ist die Ätiologie psychischer Auffälligkeiten multifaktoriell bedingt (siehe Abbildung 6). Ursachen für die Entstehung psychischer Auffälligkeiten spricht er biologischen, psychosozialen, soziokulturellen sowie situativen Faktoren zu. Unter biologischen Faktoren summiert er genetisch, konstitutionell oder somatisch bedingte Ursachen. Des Weiteren können Ursachen durch das Individuum selbst, durch die Familie, durch die Schule oder durch den Einfluss von „peers“ entstehen (psychosoziale Faktoren). Aktuelle Lebensumstände (wie z. B. Trennung der Eltern) können genauso Risikofaktoren bergen. Wie auch in einer seiner Studien als Ergebnis festgehalten (vgl. Steinhausen, 1984), können Ursachen für psychische Auffälligkeiten auch durch soziokulturelle Faktoren wie Migration, Ökologie und Sozialschicht entstehen. Steinhausen (1984) verglich in einer Studie deutsche, griechische und türkische Kinder im Hinblick auf psychische Auffälligkeiten unter Beachtung von sozioökonomischen Faktoren. Die psychischen Auffälligkeiten von 70 Kindern türkischer Herkunft wurden über Eltern – und Lehrerfragebögen erfasst. Das Alter der Kinder lag bei M = 10.4 Jahren, die durchschnittliche Aufenthaltsdauer der Kinder in der BRD, betrug 5.7 Jahre (nur 18.6 % der Kinder wurden in der BRD geboren). Eine Schulentwicklungsverzögerung lag bei 15.7 % der türkischen Kinder vor, wobei 10% auf Umsiedlung und Sprachprobleme zurückzuführen sind und lediglich 5.7% auf Leistungsmängel und Entwicklungsverzögerung. Die Prävalenzrate für psychische Störungen lag bei den türkischen Kindern bei 34.3% (griechische Kinder 15.7%, deutsche Kinder 24%, deutsche Kinder aus der Unterschicht 30%). Türkische Jungen und Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 37 Mädchen waren im gleichen Maße betroffen. Die Liste der Auffälligkeiten führten emotionale Störungen (18.5%) an, gefolgt von Enuresis (15.7%) und Störungen des Sozialverhaltens (5.7%). In allen Stichproben gehen Störungen des elterlichen Verhaltens mit psychischen des Kindes einher. Zwischen den Störungen und den Migrationsmerkmalen (wie z. B. Größe des Herkunftsortes, die Häufigkeit der Migration, Höhe des Einkommens) wurden sowohl bei der griechischen als auch türkischen Stichprobe, keine signifikanten Beziehungen aufgedeckt. Signifikante korrelierten jedoch familiäre Dimensionen, wie die Partnerbeziehung, die Gesundheit der Mutter und Familienprobleme. „Einmal mehr zeigt auch die vorliegende Studie, dass die mit der Migration verknüpften Risiken für die psychosoziale Entwicklung der Kinder durch vielfältige Elemente bestimmt werden. Als für die Kinder wichtigstes Moment erwies sich die familiäre Funktionstüchtigkeit, die wiederum ein Ergebnis vielfältiger einwirkender Kräfte im Spannungsfeld der Kulturen von Herkunfts- und Gastland darstellt.“ (Steinhausen, 1984, p. 154). 3.4 Risiko oder Schutz? Faktoren bei der Entstehung von dissozialem Verhalten „Erst die Bilanz von belastenden und kompensatorisch schützenden Faktoren ermöglicht sowohl auf der Ebene des individuellen Falles wie auch der allgemeinen Analyse, ob sich aus dem Risiko Krise und Scheitern oder Bewährung und Erfolg entwickeln“ (Steinhausen, 1984, p. 154). Welche personalen und sozialen Ressourcen jene Kinder aufweisen, die sich trotz widriger Umstände positiv und gesund entwickeln, ist die Frage, mit der sich die Resilienzforschung beschäftigt. Bei diesen Ressourcen handelt es sich vor allem um, im Verlauf der Entwicklung durch Kind-Umwelt-Interaktionen, erworbene Kapazitäten (vgl. Rutter, 2000). „Die bisherige defizitorientierte Betrachtung – vor allem zur Erklärung der Entstehung seelischer Erkrankungen oder Verhaltensauffälligkeiten – wurde durch die gezielte Analyse von Schutzfaktoren und Elementen ergänzt, die zur Ausbildung und Erhaltung seelischer Gesundheit wesentlich beitragen“ (Fröhlich-Gildhoff, Dörner, & Rönnau, 2007, p. 5). Die „Pionierarbeit“ zur Resilienzforschung leisteten die Psychologie-Professorinnen Werner und Smith (1989, 1992), die über einen Zeitraum von vierzig Jahren die Entwicklung von Kindern auf der Hawaii Insel Kauai von Geburt an beobachteten und heraus fanden, dass von Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 38 den 201 Kindern die in extrem schwierigen Verhältnissen aufwuchsen, die unter anderem durch Arbeitslosigkeit, Misshandlung, Armut, Alkoholismus der Eltern, Scheidung und geringem Bildungsniveau gekennzeichnet waren, sich ein Drittel trotz alledem gut entwickelten und „ihren Platz im Leben“ fanden. Sie wiesen nicht wie die restlichen zwei Drittel Verhaltensstörungen und Entwicklungsbeeinträchtigungen aus, wurden nicht kriminell oder litten unter schweren psychischen Problemen. Einen bedeutsamen Beitrag zur Resilienzforschung hierzulande leisteten unter anderem Lösel & Bender (1999) mit der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (Bender & Lösel, 1998; Bliesener & Lösel, 1992). Die Forschergruppe untersuchte eine Hochrisikogruppe von Jugendlichen aus 27 Heimen der Wohlfahrtspflege. Verglichen wurden zwei Gruppen, die im Risikoindex ähnlich hohe Werte aufzeigten. Zur Risikodiagnose wurden objektive Faktoren wie Scheidung der Eltern, schlechte Wohnverhältnisse, Arbeitslosigkeit und auch subjektive Belastungen wie Vernachlässigung, erlebte Elternkonflikte, Alkoholprobleme und finanzielle Schwierigkeiten, erfasst. Während in einem Fall aggressives, delinquentes sowie teilweise auch internalisierendes Problemverhalten entwickelt wurde, konnte im anderen Fall eine relativ gesunde psychosoziale Entwicklung beobachtet werden. Die berichteten Verhaltensprobleme korrelierten stärker mit dem subjektivem Risikoindex und dies insbesondere bei der Gruppe mit den devianten Jugendlichen. Diese Korrelation viel mittelstark bei der „Normalgruppe“ und sehr gering bei den Resilienten aus. Letzteres sprach für sogenannte Puffereffekte. Beide Studien kommen zum Ergebnis, dass die „seelische Widerstandsfähigkeit“ unter anderem durch folgende (siehe Tabelle 7) protektive Faktoren gestärkt wird (vgl. Bender & Lösel, 1998; vgl. Rutter, 2000; E. E. Werner, 2000): Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 39 Tabelle 7: Personale und soziale Ressourcen als Schutzfaktoren Personale Ressourcen Soziale Ressourcen Kommunikations- und Problemlösefähigkeiten Stabile emotionale Beziehung zu mindestens einem Elternteil oder einer anderen Bezugsperson „Positive“ Temperamentsmerkmale (Offenheit, Flexibilität) gebendes Erziehungsklima Positives Selbstkonzept, hohes Selbstwertgefühl Rollenvorbilder für konstruktives Bewältigungsverhalten Aktives und flexibles Bewältigungsverhalten bei Problemen Wertschätzendes und Struktur Bewusstsein über Sinnhaftigkeit des Kompetente und fürsorgliche Erwachsenen außerhalb der Familie Religiöse Überzeugung/Glaube eigenen Handelns und Gestaltbarkeit der Lebensbedingungen (Kohärenzgefühl) Resiliente Kinder können demnach Problemsituation bewusst angehen, die Verantwortung für eigene Entscheidungen tragen und deren Konsequenzen akzeptieren. Sie können eigenständig Lösungen für Probleme finden und die Konsequenzen realistisch abschätzen. Sie sehen positive Aspekte von Veränderungen, können mit diesen umgehen, indem sie die negativen Aspekte versuchen zu minimieren. Sie sind sich bewusst, dass sie einen Einfluss auf ihre Lebensbedingungen haben. Religiöse Überzeugung, kompetente und fürsorgliche Erwachsene außerhalb der Familie, können genauso zu sozialen Schutzfaktoren werden, wie Rollenvorbilder für konstruktive Bewältigungsverhalten und Eltern, die durch ihre Erziehung Halt und Struktur geben und Wärme und Geborgenheit vermitteln. Eine stabile emotionale Beziehung zu mindestens einem Elternteil oder zur Versorgungsperson kann zum Schutzfaktor (vgl. Bender & Lösel, 1998; Lösel & Bliesener, 1990) werden oder erlebte emotionale Ambivalenzen oder Ablehnung seitens der Bezugsperson (Spangler & Zimmermann, 1995) zum Risikofaktor. D.h. Merkmale, die protektiv wirken, können in ihrer negativen Ausprägung zum Risikofaktor werden (vgl. Lösel & Bender, 2007). „Je mehr Risikofaktoren vorliegen, desto geringer ist die verbleibende Varianz für potentielle Schutzmechanismen“ (Lösel & Bender, 2007, p. 63). Bei Kindern, die mehreren Risikofaktoren ausgesetzt sind, ist die Wahrscheinlichkeit einer klinischen Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 40 Auffälligkeit um bis zu 20 Mal so hoch als bei Kindern, auf die ein Risikofaktor wirkt (vgl. Rutter, 1979). Besonders deutlich wird dies am kumulativen Entwicklungsmodell (Abbildung 7) von Lösel & Bender (2003). Hier zeigt sich, welche Rolle in der frühen Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten Faktoren der sozialen Umwelt, der Familie und Persönlichkeitsmerkmale der Kinder spielen und wie die Wechselwirkung derselben zur Verfestigung von dissozialem Verhalten führen kann. Im Fall unserer Projektfamilien kommen migrationsbedingte Faktoren wie Art der Akkulturation, von der Aufnahmegesellschaft abweichende Werte- und Normen- vorstellungen, Sprachdefizite und Diskriminierungserfahrungen hinzu. Sie spielen auf nahezu allen Dimensionen eine Rolle und hängen komplex zusammen. Die Akkulturationsstrategie der Eltern (vgl. Esser, 1980) ist ausschlaggebend dafür, welches Bild das Kind von der Aufnahmegesellschaft erhält und wie es sich in dieser zukünftig zurechtfinden wird. Haben die Eltern Zugang zu beiden Kulturen (Herkunfts- und Aufnahmegesellschaft), so ist eine Integration des Kindes eher möglich, als wenn die Eltern nur an der eigenen Kultur festhalten und sich der Aufnahmegesellschaft verschließen oder von Ihr ausgeschlossen werden (Segregation). Schwieriger hat es das Kind, wenn die Eltern weder an der eigenen Kultur festhalten, noch den Kontakt zu Angehörigen der Aufnahmegesellschaft wünschen (Marginalisierung). Die Entstehung von Identitätsproblemen hängt nicht nur mit dem Akkulturationsgrad zusammen, sondern auch mit der Sprachkompetenz vor allem in der Muttersprache. „In der Phase der primären Sozialisation, dem Lebensabschnitt also, in dem sowohl die Grundlagen für die Entwicklung einer stabilen Persönlichkeit als auch für die Eingliederung in die Gesellschaft gelegt werden, kommt dem Spracherwerb eine zentrale Bedeutung zu“ (Steinmüller, 1984, p.222). Des Weiteren spielt die Muttersprache bei der geistigen, emotionalen und sozialen Entwicklung des Kindes genauso eine große Rolle, wie für die Erlernung der Zweitsprache und Ausbildung sozialer Handlungsfähigkeiten (vgl. Jacobson & Roe, 1999). Lernen die Kinder nun von den Eltern ungenügend die Muttersprache und haben nicht die Möglichkeit (z. B. aufgrund von Isolation von der deutschen Umwelt) die deutsche Sprache im notwenigem Maße zu lernen, ist eine doppelte Halbsprachigkeit vorprogrammiert. Diese wiederum kann die Wurzel vielfacher Diskriminierungen und Chancenungleichheit sein (Dewran, 1989). Kumulieren vorher erwähnte Defizite mit weiteren Persönlichkeitsmerkmalen wie Impulsivität, Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsprobleme und geringe Intelligenz, kann dies ein Risiko für eine negative Entwicklung erhöhen (vgl. Hawkins et al., 1998). Diskriminierung und Sprachdefizite spielen im schulischen Kontext Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 41 eine wichtige Rolle und können Defizite in Fertigkeiten beeinflussen und eine geringe schulische Qualifikation zur Folge haben. Genannte Faktoren begünstigen Probleme im Berufsleben. Segregation und Marginalisierung, aufwachsen in einem Multi-Problemmilieu und Zugehörigkeit zur sozialen Unterschicht, sind weitere Risikofaktoren, die die Gefahr für persistentes dissoziales Verhalten erhöhen. Bestehende Temperamentsprobleme sowie eine geringe Selbstkontrolle, eine verzerrte Informationsverarbeitung (vgl. Pfeiffer, 2001), ein problematisches Selbstbild, deviante Einstellungen und von der Aufnahmegesellschaft abweichende Werte und Normen, können sowohl zur Diskriminierung beitragen als auch aufgrund derer verstärkt oder gar begründbar werden. Bei allen soeben erwähnten Risikofaktoren spielen die Vorbildfunktion der Eltern (vgl. Lernen am Modell; Bandura, 1977), die kulturellen Wertevorstellungen und die Identitätsentwicklung des Kindes, eine wesentliche Rolle. Zu den familiären Risikofaktoren gehört neben „zu strenger“ Erziehung, inkonsistenter oder vernachlässigender Erziehung auch familiäre Disharmonie (z. B. Streit, Trennung, finanzielle Schwierigkeiten). Elterliche Gewaltanwendung kann bei Kindern und Jugendlichen aggressives und gewalttätiges Verhalten fördern (vgl. Belsky & Vondra, 1989). Pfeiffer (2001) stellt in einer Studie heraus, dass Jugendliche mit häuslicher Gewalterfahrung eher dazu neigen, anderen böse Absichten zu unterstellen, als Jugendliche die von keiner familiären Gewalt berichten (zur häuslichen Gewalt bei türkischen Familien siehe Mayer, Fuhrer, & Uslucan, 2005; Pfeiffer & Wetzels, 2000; Toprak, 2004). Dementsprechend kann ihre Reaktion aggressiv und gewalttätig ausfallen. Bindungsdefizite, die zu einem generellen Misstrauen in interpersonale Beziehungen führen können (vgl. Belsky & Vondra, 1989), stellen einen weiteren Risikofaktor bei der Entwicklung von antisozialem Verhalten dar. Die Ablehnung durch Gleichaltrige kann den Anschluss an deviante Peergruppen zur Folge haben. Diskriminierungserfahrungen können darüber hinaus zu einem Rückzug in Gruppen gleichethnischer Jugendlicher führen (als Folge unter anderem: „ethnic revival“ vgl. Nauck, 1997). „Ungleichheit“ in der Schule in Form von fehlinterpretierten Leistungserwartungen seitens der Lehrer wirkt sich nachweislich auf die weitere Leistungsentwicklung und somit auf die Schullaufbahn von Kindern mit Migrationshintergrund, aus. Nach Längsschnittstudien wird Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter 42 die Leistungsfähigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund signifikant tiefer eingeschätzt als von Kindern ohne Migrationshintergrund, so unterscheidet sich auch die Erwartungshaltung von Lehrpersonen nach nationaler Zugehörigkeit (vgl. Kronig, 2007). Die Schichtzugehörigkeit von Kindern führt zu einer doppelten Benachteiligung bei der Empfehlung für weiterführende Schulen. In der Hamburger Leistungsvergleichstudie (LAU) finden Forscher heraus, dass je geringer der Bildungsgrad des Vaters ist, desto prozentual weniger die Kinder von den Lehrern für den Übergang auf ein Gymnasium empfohlen werden. Zugleich müssen sie dafür aber mehr Leistung erbringen, als Kinder, deren Väter einen hohen Bildungsabschluss haben (vgl. Lehmann 1997 nach Tillmann, 2008). So bestimmt „unabhängig von den individuellen Schülerleistungen […] die soziale Herkunft in hohem Maße, welche Heranwachsende im gegliederten Schulsystem welche Schulabschlüsse erreichen“ (Tillmann, 2008, p. 163). Dies ist ein Beispiel dafür, dass Entwicklungsrisiken für delinquentes Verhalten der folgenden Generationen, die transgenerationale Weitergabe von Bedingungen und genetischen Prädispositionen darstellt (Lösel & Bender, 2005). Die durch das modifizierte Modell berücksichtigte Migrationssituation schließt nur die Bedingungen in Deutschland mit ein. Sozialisation im Heimatland und Übergang (und der damit verbundenen Probleme) zum Aufnahmeland sind nicht berücksichtigt, da vor allem die dritte und vierte Generation überwiegend in Deutschland geboren worden und hier aufwachsen. Erziehungsdefizite Familiäre Disharmonie Bindungsdefizite Ablehnung durch Gleichaltrige Anschluss an deviante Peergruppen MultirproblemMilleu niedrige Sozial Schicht Schwieriges Temperament Geringe Selbstkontrolle Verzerrte Verarbeitung sozialer Informationen Problematisches Selbstbild Deviante Eistellungen Genetische Faktoren Neurologische Schädigungen Kognitive Defizite Aufmerksamkeitsprobleme Probleme in der Schule Defizite in Fertigkeiten und Qualifikationen Akkulturationsgrad Eltern Akkulturationsgrad Kind Problematische Heterosexuelle Beziehungen Persistent antisozialer Lebensstil Probleme in Arbeit und Beruf Dissoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter Weitergabe an die nächste Generation Identitätsprobleme „Ungleichheit“ Schule/Beruf Diskriminierungserfahrung – „Ungleichheit“ Schule/Beruf Sprachdefizite Eltern Sprachdefizite Herkunfts-/Majoritätensprache Kind Migrationsbedingte Faktoren Geburt Frühe Kindheit Mittlere Kindheit Jugend Erwachsenenalter 43 Abbildung 7: Kumulatives Entwicklungsmodell persistent dissozialer Entwicklung (modifiziert nach Lösel&Bender, 2003) Das Konstrukt der sozialen Kompetenz 4 4.1 44 Das Konstrukt der sozialen Kompetenz Begriffsbestimmung Im Kindergarten: Olivers erster Tag im Kindergarten. Die Erzieherin stellt Oliver den Kindern vor und fragt die älteren Kinder, wer sich den Oliver annehmen und ihn den heutigen Tag begleiten möchte, damit er sich im Kindergarten zurechtfindet. Yaren meldet sich und sagt, sie würde das gerne machen. Yarens Verhalten zeugt von Selbstvertrauen und einer gewissen Selbstsicherheit. Nach Petermann und Petermann (1996) gute Voraussetzungen, um sozial kompetent agieren zu können. Frei von sozialer Angst zu sein (Motivvoraussetzung) und über soziale Fertigkeiten (Handlungsvoraussetzung) zu verfügen, sind laut den Autoren Voraussetzungen für sozial kompetentes Verhalten. Diese sind wiederum jeweils an ein positives Selbstkonzept, Selbstvertrauen kompetenten und Selbstsicherheit Verhaltens sind gekoppelt. Wahrnehmungs- Handlungsvoraussetzungen und sozial Rollenübernahmefähigkeit, Interaktionsfähigkeit und Selbstbehauptungsfähigkeit. Döpfner et al. (1981), beschreiben soziale Kompetenz „als die Verfügbarkeit und angemessene Anwendung von aktionalen (d.h. verbalen und nonverbalen), kognitiven und emotionalen Verhaltensweisen zur effektiven sozialen Interaktion in einem spezifischen Kontext, sodass dieses Verhalten kurz- und langfristig ein Maximum an positiven und ein Minimum an negativen Konsequenzen für eine Person hat und von der Umwelt als positiv, zumindest aber als akzeptabel bewertet wird“. In dieser Definition finden sich drei Ebenen der sozialen Kompetenz, die sich gegenseitig beeinflussen können. Die Ebene der kognitiven sozialen Kompetenz (effektive Informationsverarbeitung, angemessene Selbst- und Umweltkognitionen), der emotionalen sozialen Kompetenz (Entwicklung und Ausdruck situationsangemessener Gefühle, Empathiefähigkeit; vgl. Salisch, 2002) und der aktionalen sozialen Kompetenz (verbale und nonverbale Fähigkeiten, angemessene Kombination verbaler und nonverbaler Fähigkeiten). Holtz (2000) summiert unter sozialen Kompetenzen (vgl. Abb. 8) die Fähigkeit zum Ausdruck (kann verständlich eigenes Wissen, Meinungen und Wünsche einbringen), zum Empfang (kann zuhören, Ereignisse und gruppendynamische Prozesse wahrnehmen), zur Das Konstrukt der sozialen Kompetenz 45 Offenheit (ist offen für Anregungen, kann Kritik akzeptieren, ist bereit sich mit anderen auseinanderzusetzen), Kooperation (kann eigene Handlungsmöglichkeiten und Verantwortlichkeiten erkennen und wahrnehmen, kann sich auf Handlungen von anderen einstellen und sich anpassen), Gestaltung (kann Beziehungen aufnehmen und gestalten, sich in einer Gruppe zurechtfinden, situationsadäquat kritisieren, ein Gespräch leiten) und Identifikation (kann sich auf andere einstellen und Konflikte situationsgerecht angehen, behält eine gute Balance zwischen Engagement und Abgrenzung, hat ein Bewusstsein über die eigenen Möglichkeiten und Grenzen). Ausdruck Empfang Kooperation Soziale Kompetenzen Offenheit Gestaltung Identifikation Abbildung 8: Dimensionen sozialer Kompetenz (nach Holtz, 1994) Der Begriff der sozialen Kompetenz ist also ein Oberbegriff für eine Reihe von Fähigkeiten, die eine Person innehat und für das Verhalten, das diese Person situations- und normorientiert einsetzt, um seine Ziele zu erreichen. Sozial kompetentes Verhalten wird von Petermann, Jugert, Tänzer und Verbeck (1997) als ein Zusammenspiel von kognitiven Fähigkeiten und sozialen Fertigkeiten gesehen, wobei als wichtige kognitive Fähigkeiten eine differenzierte Wahrnehmung, die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel und das Antizipieren von Konsequenzen aufgezählt werden. Die Fähigkeit zur Selbstbehauptung, das Äußern von Gefühlen und kommunikative Fertigkeiten, sowie Hilfsbereitschaft, Kooperations- und Einfühlungsvermögen, zählen zu den sozialen Fertigkeiten. 4.2 Soziale Kompetenz in der Kindheit Die Verhaltensdimension sozialer Kompetenz wird stark von der Akzeptanz durch Gleichaltrige beeinflusst (vgl. Gresham, 1986). Die in der frühen Kindheit durch Interaktionserfahrungen mit Gleichaltrigen internalisierten Umgangsweisen führen zur Das Konstrukt der sozialen Kompetenz Generierung allgemeiner Vorstellungen 46 und Erwartungen bezüglich des eigenen Sozialverhaltens sowie des Sozialverhaltens des Interaktionspartners (Friedlmeier, 2002). Konzeptualisierungen von sozialer Kompetenz im Vorschulalter fokussieren sich auf die Verhaltensebene. „Sozial kompetente Kinder kennzeichnen sich durch ein hohes Ausmaß positiver Initiierungen und Beiträge von Interaktionen, ein geringes Ausmaß negativen Interaktionsverhaltens und eine angemessene Regulation negativer Interaktionen“ (ebd., 2002, p. 164). Caldarella und Merrell (1997) unterteilen in ihrer Metaanalyse (beinhaltet 21 Studien) soziale Kompetenz von Kindern und Jugendlichen in fünf Grundfertigkeiten und vergleichen auf den jeweiligen Dimensionen kompetentes und inkompetentes Verhalten (Tabelle 8). Diese fünf Dimensionen betreffen die Beziehung zu Gleichaltrigen, Selbstmanagement, schulische Fertigkeiten, Kooperationsbereitschaft und Selbstbehauptung. Demnach machen sozial kompetente Kinder beispielsweise Komplimente, werden zum Spielen eingeladen, haben Sinn für Humor und sind empathisch (Beziehung zu Gleichaltrigen). Sozial kompetente Kinder können Kritik akzeptieren, sind gut organisiert und befolgen Regeln (Selbstmanagement). Sie bewältigen Aufgaben, haben gute Arbeitsgewohnheiten und befolgen Anweisungen (schulische Fertigkeiten). Des Weiteren teilen sozial kompetente Kinder mit Anderen, können ihre Zeit gut vertreiben und reagieren angemessen auf Kritik (Kooperationsbereitschaft). Sie beginnen Gespräche, haben Selbstvertrauen, gewinnen leicht Freunde und können Gefühle ausdrücken (Selbstbehauptung). Das Konstrukt der sozialen Kompetenz 47 Tabelle 8: Taxonomie sozial kompetentem vs. inkompetentem Verhalten nach Caldarella und Merrell (1997) Soziale Kompetenz Problemverhalten Beziehung zu Gleichaltrigen Sozial unangepasstes Verhalten Macht Komplimente Bietet Hilfe an Wird zum mitspielen eingeladen Wird von anderen ausgewählt Besitzt Führungsqualitäten Ist empathisch Hat einen großen Freundeskreis Hat Sinn für Humor Selbstmanagement Hat eine gute Selbstkontrolle Befolgt Regeln Geht Kompromisse ein Akzeptiert Kritik Ist kooperativ Ist gut organisiert Ignoriert Kritik und Ablenkung Aggressivität, Verhaltensprobleme Schulische Fertigkeiten Bewältigt Aufgaben Hat gute Arbeitsgewohnheiten Befolgt Anweisungen Hat Wutanfälle Ist negativ Ist aggressiv Ist unkooperativ Ist faul Ist impulsiv Ist hyperaktiv Aufmerksamkeitsstörung Ist passiv Bringt Dinge nicht zu Ende Ist unaufmerksam Ist leicht ablenkbar Ist schlecht koordiniert Hängt Tagträumen hinterher Oppositionelles Trotzverhalten Befolgt Anweisungen/Regeln Kann gut seine Zeit vertreiben Teilt mit anderen Reagiert angemessen auf Kritik Beendet Aufgaben Räumt seine Sachen auf Selbstbehauptung Streitet Akzeptiert Autoritäten nicht Hat eine geringe Frustrationstoleranz Verliert leicht die Beherrschung Wird von anderen beschuldigt Beginnt Gespräche Kann Komplimente akzeptieren Lädt andere ein Hat Selbstvertrauen Gewinnt leicht Freunde Kann seine Gefühle ausdrücken Beteiligt sich an Aktivitäten Kooperationsbereitschaft Hat schlechte Beziehungen zu Gleichaltrigen Ist ein Einzelgänger Wird von anderen geärgert Ist schüchtern Wird von Gleichaltrigen ignoriert Nicht responsiv Spricht nicht gerne Ist schüchtern Zieht sich zurück Ist wenig responsiv Ist ein Einzelgänger Ist geheimnisvoll Starrt vor sich hin Ist konfus Wirkt traurig Hat wenig Interesse Das Konstrukt der sozialen Kompetenz 48 4. Abruf oder Konstruktion von Verhaltensreaktionen 5. Entscheidung für eine Verhaltensreaktion 6. Verhaltensausführung 3. Zielbestimmung Datenbasis Bewertung durch die soziale Umgebung 2. Interpretation von sozialen Hinweisreizen 1. Enkodierung von sozialen Hinweisreizen Abbildung 9: Modell sozialer Informationsverarbeitung (Crick&Dodge, 1994) Als Basisprozess sozialer Kompetenz wirkt die soziale Informationsverarbeitung. Nach dem Modell sozialer Informationsverarbeitung (Abb. 9) von Crick & Dodge (1994) geht jedem Handeln ein Prozess vor, der fünf Stufen beinhaltet. 1. Enkodierung von sozialen Reizen, 2. Interpretation von sozialen Hinweisreizen, 3. Zielbestimmung, 4. Abruf oder Konstruktion von Verhaltensweisen, 5. Entscheidung für eine Verhaltensreaktion und schließlich die Ausführung der Handlung. Das Kind greift auf Erinnerungen aus vergangenen Erfahrungen zurück und verarbeitet Informationen im Rahmen seiner biologisch begrenzten Möglichkeiten. Dieses Wissen aufgrund vergangener Erfahrungen beinhaltet sowohl kognitive als auch affektive Komponenten (vgl. Lemerise & Arsenio, 2000). In welcher emotionalen Stimmung sich das Kind befindet und wie das Ausmaß der Emotionsregelung ist, hat laut Lemerise & Arsenio (2000) einen Einfluss auf alle Stufen der Informationsverarbeitung. Kinder mit aggressiven Verhaltensproblemen haben nachweislich Defizite auf allen Stufen der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung (vgl. Crick & Dodge, 1994; Lösel & Bliesener, 2003; Seitz, Koglin, & Petermann, 2006). Das Konstrukt der sozialen Kompetenz 49 Der Zusammenhang zwischen Bindungsqualität und sozialer Kompetenz im Vorschulalter ist Forschungsgegenstand zahlreicher Studien. Ergebnisse deuteten darauf hin, dass sicher gebundene Kinder mehr kooperative Ziele und positivere Strategien haben und einen positiveren Affekt zeigen. Sie sind im Vorschulalter konzentrierter, haben weniger Konflikte und zeigen mehr selbstständige Lösungen für Konflikte (vgl. Friedlmeier, 2002). Unsicher gebundene Kinder hingegen sind aggressiver und feindseliger (vgl. Sroufe, 1983), zeigen wenig Reaktion und wenig affektiven Ausdruck. Dass diese Zusammenhänge vorhanden sind, jedoch mäßig ausfallen, wiesen Roillard & Schneider (nach Friedlmeier, 2002) in ihrer Metaanalyse (23 Studien) nach. Sie unterstreichen zwar die Bedeutung der Bindungsqualität für die Entwicklung sozialer Kompetenz, konstatieren aber, „dass daraus keine kausalen Schlussfolgerungen derart gezogen werden können, dass eine frühkindliche sichere Bindungsqualität die soziale Kompetenz ausschließlich bedingt“ (Friedlmeier, 2002, p. 182). 4.3 Soziale Kompetenz, Sprache und Kultur „Soziale und emotionale Kompetenz bedeutet, seine eigenen Gefühle und die anderer wahrzunehmen, sich mit anderen zu verständigen, sich angemessen mitzuteilen und seine Emotionen regulieren zu können“ (Baaken, 2005, p. 1). Dieser Definition von sozialer Kompetenz wie auch allen vorangegangenen Definitionen gemein, ist die Kommunikationsfähigkeit. Ausreichende sprachliche Fähigkeiten sind eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung sozialer Kompetenzen. Die Bedeutsamkeit sprachlichkommunikativer Kompetenzen für eine Reihe von Aspekten der sozialen Kompetenz wird von verschiedenen Autoren betont. (vgl. Wild, Hofer, & Pektrun, 2001; Wittmann, 1991). Wittman (1991) wies in einer Explorationsstudie (mit türkischen und deutschen Kindern) nach, dass diejenigen Kinder, die geringe Werte im sprachlichen Verhalten erzielten, auch in denjenigen Kompetenzdimensionen vergleichsweise schlecht abschnitten, die mit sprachlichen Fähigkeiten verbunden sind (z. B. kooperatives Verhalten). Kann sich ein Kind verbal nicht ausdrücken, muss es, um sich mitzuteilen, auf nonverbale Ausdrucksmöglichkeiten zurückgreifen. Bedenkt man nun, dass Akkulturation ein Lernprozess ist, indem primär die neue Sprache und deren adäquate Anwendung sowie neue soziale Rollen und deren angemessene soziale Erfüllungsformen erlernt werden (Han, 2005), so kann man sagen, dass die soziale Kompetenz der Kinder mit dem Grad der Integration zusammenhängt. Das Konstrukt der sozialen Kompetenz 50 Durch die Institutionalisierung der Rollenerwartungen und der Verhaltensweisen (die mit den allgemeingültigen Werten, Normen und Gewohnheiten der Aufnahmegesellschaft kongruent gestaltet werden müssen) im Alltag, findet eine allmähliche Akkulturation statt (Han, 2005). „Welche Verhaltensweisen oder Handlungen das Individuum aus seinem verfügbarem Repertoire in einer Handlungssituation aktualisiert, hängt vor allem von kontextuell gültigen Normen und Rollenvorgaben sowie von Erwartungen bezüglich des Verhaltens des/der anderen ab“ (Evers, 2000, p. 33). So können „[…] Unterschiede im häuslich-sozialen Kontext mit Verhaltensunterschieden der heranwachsenden Kinder“ (Damon, 1989, p. 191) zusammenhängen. Hinzu kommt, dass Kinder mit Migrationshintergrund in ihrer Subkultur und in der Kultur der Aufnahmegesellschaft möglicherweise für ein und dieselbe Situation, unterschiedliche Verhaltenserwartungen zu erfüllen haben. Während als Beispiel in der Aufnahmegesellschaft Durchsetzungsvermögen als eine positive Eigenschaft angesehen wird, kann Verhalten, die durch diese Eigenschaft hervorgerufen wird, in der eigenen Subkultur als respektlos angesehen werden. In einer Teilstudie des Augsburger Migrantenkinderprojekts (Zimmermann & Wittmann, 1991) wurde sozial kompetentes Verhalten von türkischen und deutschen Kindergartenkindern untersucht. In die Auswertung flossen Daten von 65 türkischen und 96 deutschen Kindern. Sozial kompetentes Verhalten wurde über einen Beobachtungsbogen (Selbstständigkeit, Trennungsprobleme, soziales und emotionales Verhalten, Spiel-Sprachund Arbeitsverhalten), der Skala zur Erfassung des Sozialverhaltens von Vorschulkindern (konstruktive und destruktive Interaktionen mit Kindern, Erzieherinnen, Materialien und Gegenständen) und einem Beobachtungsbogen für das aktuelle Spielverhalten (Unbeschäftigtsein, Alleinspielen, Zuschauen, Spiel/Beschäftigung mit Erzieherin/Erzieherin und anderen Kindern/nur mit anderen Kindern) erfasst. Ergänzend wurde eine Sprachstandmessung durchgeführt. Das Alter der türkischen Kinder lag bei M = 4.87 Jahren, die deutschen Kinder waren im Durchschnitt 4.81 Jahre alt. Die Dimensionen sozialer Kompetenz (emotionale Selbstständigkeit, Einhalten von Regeln, Selbstbehauptung, kooperatives Verhalten, Sprech- und Artikulationsfähigkeit, selbstständiges Lösen von Arbeitsaufgaben) wurden anhand von Nationalität, Alter und Geschlecht der Kinder, verglichen. Dabei stellte man heraus, dass sich türkische und deutsche Kinder in der emotionalen Selbstständigkeit, im aggressiven Verhalten, in der Fähigkeit Spielgelegenheiten zu nutzen Das Konstrukt der sozialen Kompetenz 51 und hinsichtlich der Partizipation im Freispiel, nicht unterscheiden. Unterschiede lagen in den Bereichen vor, in denen das Beherrschen der deutschen Sprache eine Rolle spielt. So unterschieden sich die türkischen Kinder von den Deutschen deutlich hinsichtlich der Fähigkeit, sich in den Gruppenrahmen einzuordnen (Skala „Regelbefolgung“), im selbstsicheren Verhalten (Skala „soziale Aktivität“), in der Spielintensität, der Sprachfähigkeit und der sozialen Selbstständigkeit bei Arbeitsaufgaben. Türkische Kinder äußerten als Beispiel weniger Wünsche in der Spielgruppe, machten weniger Vorschläge und stellten weniger Fragen als Ihre deutschen Peers (Skala „soziale Aktivität“). Vor allem die jüngeren türkischen Kinder zeigten weniger selbstsicheres Verhalten als die deutschen Kinder. Auf der Skala „Spielintensität“, wurden die älteren türkischen Mädchen von den Erzieherinnen geringer eingeschätzt. Unterschiede im Sprachstand konnten bei den jüngeren türkischen Kindern festgestellt werden, die türkischen Kinder, die länger als zwei Jahre im Kindergarten waren, unterschieden sich im Sprachstand kaum von den deutschen Kindern. Türkische Jungen im Alter von 3 – 5 Jahren unterschieden sich hinsichtlich der sozialen Selbstständigkeit bei Arbeitsaufgaben, deutlich von den deutschen Kindern (Zimmermann & Wittmann, 1991). Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 5 52 Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter “Interventions that seek to increase protective factors and reduce risk factors can significantly reduce aggressive behavior in children and teens” (Earls, 1994, p. 4). Erinnern wir uns an die Ursachen und Prävalenzraten von Verhaltensauffälligkeiten im frühen Kindesalter, so ist es unumstritten, dass Präventionsmaßnahmen früh genug und angesichts der Vielfalt der Einflüsse, in unterschiedlichen Bereichen Einsatz finden müssen. Ziel der Prävention ist es, sich anbahnende Negativentwicklungen zu verhindern (Primärprävention) und/oder der Verstärkung bzw. Chronifizierung von bestehenden Problemen entgegen zu wirken (sekundär- oder tertiär präventive Maßnahmen vgl. Caplan (1964). Beelmann (2000), Coie et al. (1993) und Perrez (1998) verstehen unter psychologischer Prävention den systematischen, d.h. theoretischen und/oder empirisch begründeten Versuch, mit psychologischen Mitteln Kompetenzen zu stärken, Risiken abzuschwächen oder sich bereits anbahnende Negativentwicklung zu unterbrechen, um das Auftreten psychischer Schwierigkeiten, Probleme, Störungen oder auch somatischer Erkrankungen zu verhindern und damit zu einer gesunden Entwicklung beizutragen. Diese Definition birgt drei Formen der Prävention (Munoz, Mrazek, & Haggery, 1996), (1) die universelle Prävention (Kompetenzen stärken), die unabhängig von individuellen Risikofaktoren, der Anzahl, dem Ausmaß und der Intensität von kindlichen Symptomen auf die Allgemeinbevölkerung abzielt, (2) die selektive Prävention (Risiken abschwächen), deren Zielgruppe Individuen oder Subgruppen mit erhöhtem Risiko (z. B. Menschen die in einem Multiproblemmilieu leben) für die Entwicklung von psychischen Störungen sind und (3) die indizierte Prävention, für Individuen mit prodromalen Zeichen einer psychischen Störung (die noch nicht die Kriterien einer psychischen Störung vollständig erfüllt). Prävention kann in der natürlichen Umgebung (home-based), in einem psychosozialen Zentrum (center-based) und auf der Ebene der Gemeinde (community based) stattfinden und kann sich an Kinder oder ihre Erzieher, an die Eltern, die Lehrer oder soziale Systeme, wie Dyaden, Familien oder Gemeinden richten (Perrez, 1994). Zu den Methoden von psychologischer Prävention zählen die Aufklärung, Beratung, Umgebungskontrolle, Krisenintervention und das Training. Zur Prävention von Verhaltensauffälligkeiten werden besonders häufig Programme zur Förderung der elterlichen Erziehungskompetenz und Programme zur Förderung der sozialen Kompetenz von Kindern in Form von Trainings, eingesetzt (vgl. Lösel & Beelmann, 2003). Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 5.1 53 Anforderungen an Präventionsmaßnahmen Eine gute Absicht und viel praktisches Engagement sind zwar gute Voraussetzungen für Präventionsprogramme, reichen aber bei Weitem nicht aus, um die zahlreichen Anforderungen, die an Präventionsprogramme gerichtet werden, zu erfüllen (siehe Tabelle 9). Tabelle 9: Anforderungen an psychologische Präventionsprogramme (nach Heinrichts, Saßmann, Hahlweg & Perrez, 2002) Anforderungen Voraussetzungen Ziele Veränderung menschlichen Verhaltens und Erlebens Erzielen stabiler Effekte Geringe Kosten Hohe Akzeptanz Ziel nachweislich im empirischen Zusammenhang mit Verhinderung von Verhaltensproblemen/Störungen Theoretische und empirische Nachweis über zielintendierte Implementationsmöglichkeit Fundierung Nachweis über Verminderung der Inzidenzrate der Störung Gute Erreichbarkeit Wissenschaftlich Wirksamkeit begründete Leichte Zugänglichkeit für alle Zielgruppen Empirische Überprüfung Präventionsprogramme müssen in erster Linie auf Veränderungen menschlichen Verhaltens abzielen. In unserem Fall auf die Reduktion von Verhaltensstörungen bei Kindern und Stärkung der Erziehungskompetenz der Eltern. Sie müssen stabile Effekte erzielen, wenig Kosten und eine hohe Akzeptanz seitens der Zielpersonen aufweisen. Des Weiteren müssen die Interventionsziele eines Programms nachweislich in einem empirischen Zusammenhang mit der Verhinderung von Verhaltensstörungen stehen, d.h. theoretisch fundiert sein. Eine empirische Fundierung bedarf der Nachweise über die zielintendierte Implementationsmöglichkeit und über die Verminderung der Inzidenzrate der Störung. Die Akzeptanz seitens der Adressaten hängt auch von der Erreichbarkeit und dem Zugang zum Programm ab. So sollten z. B. Programme für Menschen aus einem Multiproblemmilieu alle Schwellen, die einer Nutzung entgegenwirken würden, abbauen. Ein Selbstverständnis eines jeden Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter Programms sollte eine wissenschaftlich begründete und 54 nachweisbare empirische Überprüfung der Wirksamkeit sein (Heinrichs, Saßmann, Hahlweg, & Perrez, 2002). Wie am Anfang dieses Kapitels erwähnt wurde, müssen Präventionsprogramme früh genug eingesetzt werden. Verfestigen sich früh beginnende Probleme, kann dies einen progredient negativ verlaufenden Entwicklungsprozess begünstigen (Beelmann, 2000). Hinzu kommt, dass chronifizierte Störungen eine hohe Stabilität aufweisen und schwieriger zu behandeln sind (Heinrichs, Saßmann, Hahlweg, & Perrez, 2002). Des Weiteren können indizierte Maßnahmen nicht in vollem Umfang greifen, da nur rund 10% der auffälligen Kinder später die Möglichkeit einer therapeutische Hilfe in Anspruch nehmen (Kuschel & Hahlweg, 2005). Eine Voraussetzung für die Konzeption solcher Programme ist die Kenntnis über normgerechte und alterspezifische kindliche Entwicklung. So müssen mögliche Variationen im kindlichen Entwicklungsstand genauso berücksichtigt werden, wie die unterschiedliche Bedeutung von Störungen in Abhängigkeit der jeweiligen Altersstufe. Entwicklungsorientierte Prävention muss auf die Verminderung von Risikofaktoren und die Förderung von Schutzfaktoren in Abhängigkeit vom jeweiligen Alter abzielen und somit durch die Berücksichtigung von multiplen Risikofaktoren, multimodal und multimethodal geplant werden (Scheithauer, Mehren, & Petermann, 2003). Will man die Wirksamkeit von Präventionsprogrammen nachweisen, kann man vor methodischen Problemen stehen. Im Unterschied zu gezielten Interventionen ist der Zeitpunkt des erwarteten Effekts kaum oder nur schwer vorhersagbar. Effekte können deutlich verzögert auftreten und können somit bei einer direkten Postmessung noch nicht nachgewiesen werden. Die Stichprobengewinnung kann auch problematisch verlaufen, da meist bei den Adressaten kaum „Leidensdruck“ besteht und die Motivation zur Teilnahme dadurch erschwert werden kann. Hat man nun Teilnehmer gewonnen, ist es wichtig, dass diese regelmäßig an den Sitzungen (Training) teilnehmen, da bei der Auswertung nur jene berücksichtigt werden, die eine Mindestzahl der Sitzungen besuchen. Ist dies nicht der Fall, steht man vor dem Problem des Drop-outs. Des Weiteren können sich auch Schwierigkeiten bei der Wahl der Erfolgsmaße ergeben. Diese unterscheiden sich von der Veränderungsmessung in spezifischen Symptomen der vorzubeugenden Störung, über Erziehungskompetenzen der Eltern bis hin zur psychischen Belastung als Risikofaktor für die kindliche Entwicklung. Letztendlich wird eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse durch die unterschiedlichen Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 55 Erfassungsmethoden, Settings und Beurteilerquellen erschwert (Heinrichs, Saßmann, Hahlweg, & Perrez, 2002). 5.2 Ausgewählte Präventionsprogramme Präventionsprogramme, die darauf abzielen, dissozialen Verhaltensproblemen entgegenzuwirken, können auf verschiedenen Ebenen ansetzten. Eine Übersicht über Maßnahmen der Prävention und Intervention bei dissozialen Verhaltensproblemen ist in folgender Tabelle zu sehen. Tabelle 10: Übersicht zu Maßnahmen der Prävention und Intervention bei dissozialen Verhaltensproblemen (Beelmann&Raabe 2007, modifiziert nach Lösel 2004a) Interventionsebene Sozial-, bildungs-, familien- und gesundheitspolitische Maßnahmen Beispiele für präventive und interventive Maßnahmen Maßnahmen zur Reduktion von Armut und Arbeitslosigkeit, verbesserte Bildungsmöglichkeiten und Gesundheitsversorgung, gesetzlicher Anspruch auf Betreuungsangebote Polizeiliche und juristische Konsequenter Jugendschutz, hohe Aufklärungsraten bei Maßnahmen Straftaten, reduzierte Verfügbarkeit von Waffen, Einsatz szenekundiger Beamte, Möglichkeiten der technischen Kriminalprävention, verstärkte Kontrolle von Gewalt in Medien Psychologisch-pädagogische Systematische Förderung von Kindern und Jugendlichen, Maßnahmen Lehrerbildung, Elterntrainingsprogramme; strukturierte Freizeitpädagogik und attraktive Jugendangebote: Aufklärungs- und Medienkampagnen gegen Gewalt Aktuell liegen verschieden Interventionskonzepte vor, die allerdings nur zum Teil ausreichend evaluiert sind. Empirisch gut fundierte Ansätze früher Dissozialitätsprävention sind nach Kazdin (1995) soziale Lernprogramme für Kinder, Elterntrainingsprogramme und umfassendere Konzepte der Frühintervention. Im Folgenden werden gut evaluierte internationale und nationale kind- und familienbezogene psychologische Präventionsmaßnahmen in Form von sozialen Trainingsprogrammen für Kinder, Erziehungskompetenz- Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 56 trainings für Eltern und kombinierte Programme vorgestellt, die sich primär an Vorschulkinder und deren Eltern richten. Für einen ausführlicheren Überblick über psychologische Präventions- und Interventionsprogramme wird unter anderem Campbell (2002), Beelmann & Raabe (2007) und für das Schulalter, Hacker (2007) empfohlen. 5.3 Soziale Trainingsprogramme für Kinder im Vorschulalter Die Grundlage für das in der Studie angewandte Kindertraining „I kann Probleme lösen – IKPL“, ist das soziale Problemlösetraining ICPS von Shure (1992). Das Programm liegt aktuell in drei Varianten für unterschiedliche Altersgruppen (Preschool, Kindergarten and Primary Grades und Ontermediate Elemantary Grades) vor (Shure, 1993). Die Kinder sollen durch die Stärkung von Kompetenzen welche die (a) soziale Wahrnehmung (Identifikation von Gefühlen, Empathiefähigkeit), das kausale Denken und die Perspektivenübernahme (Erkennen von Ursachen sozialen Handelns), das alternative Denken (Generieren von alternativen Lösungen für interpersonelle Probleme), das Ziel-Mittel-Denken (Planung von Handlungsschritten) und das Konsequenzen-Denken (Antizipation von Handlungskonsequenzen) betreffen, befähigt werden, alltägliche Probleme kompetent zu lösen (ausführliche Erklärung unter Punkt 7.3.2). Das von zahlreichen Autorengruppen aufgegriffene, modifizierte und überprüfte Problemlösetraining, kommt sowohl in der Prävention (vgl. Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006), als auch in der Behandlung von dissozialen Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Kazdin, 2003) zu positiven Ergebnissen. Kinder, die das IKPL Training durchlaufen, zeigen statistisch bedeutsam weniger Verhaltensauffälligkeiten als Kinder, aus der entsprechenden Kontrollgruppe (vgl. Lösel, Beelmann, Jaursch, & Stemmler, 2004). Ein weiteres soziales Kompetenztraining für Vorschulkinder (3-6 Jahre) beinhaltet das Programm PAPILIO. Das Programm sieht vor, dass Erzieherinnen qualifiziert werden, um PAPILIO im Kindergarten durchführen zu können. Das Training für Kinder besteht aus drei Modulen (1. Paula und die Kistenkobolde, 2. Spielzeug-macht-Ferien-Tag und 3. Meinsdeinsdeins-unser-Spiel). Das erste Modul zielt auf die Förderung von Fertigkeiten, eigene Emotionen wahrzunehmen, zu regulieren und verbal und nonverbal auszudrücken. Um sozial kompetenten Umgang Miteinander geht es im zweiten Modul. Das dritte Modul dient zur Förderung prosozialen Verhaltens und zur Verminderung von Problemverhalten unter Einsatz Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 57 grundlegender Lernmechanismen (z. B. positive Verstärkung, Lernen am Modell). Die Wirksamkeit des Trainings wurde im Rahmen der Augsburger Evaluationsstudie überprüft. Nach Angaben der Erzieherinnen zeigen die trainierten Kinder aus der Studie, signifikant weniger hyperaktives und unaufmerksames Verhalten, als die Kinder aus der Kontrollgruppe. In den Punkten emotionale Probleme, externalisierende Verhaltensauffälligkeiten und Probleme mit Gleichaltrigen, unterscheiden sich die trainierten Kinder nicht von den Untrainierten. Nach Elternangaben unterscheiden sich die Kinder der Trainingsgruppe und Kontrollgruppe nicht voneinander (Scheithauer & Barquero, 2005). Ein weiteres Programm für Kindergartenkinder (und Kinder der 1., 2. und 3.Klasse) ist das von Cierpka und Mitarbeitern aus dem amerikanischen ins Deutsche adaptierte und modifizierte soziale Training Second Step (Beland, 1988a), das unter dem Namen Faustlos vertrieben wird (Cierpka, 2001). Auch hier ist das Ziel, Kompetenzen in den Bereichen Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger und Wut zu stärken, um aggressivem Verhalten entgegen zu steuern. Umgesetzt wird das Programm von den Erzieherinnen im Kindergarten (oder den Lehrerinnen in der Schule) durch 28 Lektionen über das ganze Kindergartenjahr verteilt. Eine erste Studie zur Effektivität des deutschsprachigen Second Step Programms für Kindergärten kommt zu signifikanten Ergebnissen, die belegen, dass es bei den sozial kognitiven Gewaltpräventionskompetenzen der Kinder zu einer Verbesserung kommt. Die Kinder gaben z. B. an, in verschiedenen Konfliktsituationen häufiger sozial kompetent zu reagieren. Diese Veränderung im kindlichen Verhalten wurde allerdings von den Eltern nicht wahrgenommen. Die Erzieherinnen und unabhängigen Beobachter stellten Verhaltensänderungen in Form von mehr konstruktiven Vorschlägen und seltener verbal aggressiver Reaktionen, fest (Schick, 2006). 5.4 Elternkompetenzprogramme Das EFFEKT- Elterntraining baut auf den Elterntrainings des Oregon Social Learning Center auf (Patterson, 1998). Ziel ist es, elterliches Erziehungsverhalten zu fördern und zu stärken. Als Begründer der Theorie zur Zwangsinteraktion entwickelte die Gruppe um Patterson bereits in den sechziger Jahren Trainingsprogramme, die auf die Vermittlung von basalen Erziehungskompetenzen abzielten. Die Eltern sollen befähigt werden, Zwangsinteraktionen die meist ihren Ursprung in alltägliche Aufforderungen der Eltern haben, zu unterbrechen. Beispiel hierfür wäre die Situation „zu Bett gehen“, die Mutter fordert das Kind auf, zu Bett Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 58 zu gehen, das Kind reagiert mit Unlust darauf. Nach langem „hin und her“ von erneuter Wiederholung der Aufforderung und nicht reagieren des Kindes gibt die Mutter auf und das Kind bleibt länger auf. Wiederholen sich solche Prozesse, führt dies dazu, dass Kinder derartiges Verhalten einsetzten, um Anforderungen der Eltern aus dem Weg zu gehen. Die Eltern reagieren zunehmend inkonsistent und die Kinder mit oppositionellem und aggressivem Verhalten (vgl. Chamberlain & Patterson, 1995; Patterson, 1998). Inhalt derartiger Trainings sind die Stärkung des Selbstvertrauens des Kindes, die Einführung von sozialen Regeln, das effektive Grenzen setzten und das Ignorieren von unerwünschtem Verhalten. Die Elterntrainings wurden im Rahmen der Erlangen-Nürnberger Präventions- und Entwicklungsstudie (Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006) evaluiert. Als Ergebnis wurde ein positiver Einfluss sowohl auf das Erziehungsverhalten von Müttern und Vätern als auch auf das Sozialverhalten der Kinder, festgehalten. Die für die vorliegende Studie modifizierte und übersetzte Version (Kabakci-Kara, Beelmann, & Lösel, 2004) des EFFEKTElterntrainings wird unter Punkt 7.3.1.2 ausführlich beschrieben. Das Ziel der Stärkung von elterlichen Kompetenzen verfolgt auch das verhaltenstherapeutisch orientierte Positive Parenting Program „Triple P“ (Hahlweg et al., 2001; Sanders, MarkieDadds, Tully, & Bor, 2000). Das Programm geht durch unterschiedliche Interventionsebenen auf individuelle Bedürfnisse ein. Es besteht aus fünf Interventionsebenen, die jeweils eine steigende Intensität an Unterstützung beinhalten. Stufe 1 widmet sich der universellen Informationsvermittlung über die Erziehung betreffende Themen, auf Stufe 2 wird den Eltern die Möglichkeit von Kurzberatungen für spezifische Erziehungsprobleme angeboten, Stufe 3 beinhaltet eine Kurzberatung und ein aktives Training. Ein intensives Elterntraining erwartet die Eltern auf der Stufe 4 und erweiterte Interventionen auf Familienebene ist der Inhalt der Stufe 5 (Kuschel et al., 2003). Zur Wirksamkeit von Triple P liegen widersprüchliche Ergebnisse vor. Während die Auswertung einer quasiexperimentelle Studie (Familien aus Westaustralien) zur Prüfung der Effektivität der Gruppentrainings für Eltern signifikante Ergebnisse im Hinblick auf die Reduzierung kindlicher Problemverhalten festhielt (Verville & Sanderson, 2000), konnten Schweizer Studien zu Triple-P keine signifikanten Wirkungen feststellen (vgl. Schmid et al., 2007). Ein Elternprogramm, das in Anlehnung an das Programm THOP (siehe unter Absatz 5.5) speziell für das Vorschulalter entwickelt wurde, ist PEP (Präventionsprogramm für expansives Problemverhalten). Das Programm richtet sich neben den Eltern auch an die Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 59 Erzieherinnen (Plück, Wieczorrek, T. Wolff Metternich, & Döpfner, 2006). Kindliches Problemverhalten soll unter anderem durch die Förderung von elterlicher Erziehungskompetenz geschehen. Evaluationen haben ergeben, dass das Programm in der Interventionsgruppe neben der Verbesserung des elterlichen Erziehungsverhaltens, auch zu einer Abnahme des Problemverhaltens der Kinder führt (Hanisch et al., 2006). 5.5 Kombinierte und multimodale Programme In einem Armutsviertel von Ypsalanti/Michigan begann Mitte der sechziger Jahre die High/Scope Perry Preschool Study (Schweinhart et al., 2005). Das Programm beinhaltete Hausbesuche (Dauer 90 Minuten) bei denen die Eltern in Gesprächen über die Entwicklung der Kinder informiert wurden und die Lernübungen, welche die Kinder im Kindergarten erhielten, vorgeführt wurden. Die Kinder nahmen täglich über einen Zeitraum von 30 Wochen an Gruppensitzungen teil (Dauer 2,5 Stunden), die vor allem das aktive, selbstständige Lernen der Kinder zum Ziel hatten. Da die Kinder dieses Curriculum mit 4 Jahren und mit 5 Jahren durchliefen, gab es Kinder, die das Programm zweimal erhielten. Follow-up-Untersuchungen ergaben, dass die Gruppe, die gefördert wurde, im Erwachsenenalter (mit 27 und mit 40 Jahren) geringere Kriminalitätsraten aufwiesen, als die Kontrollgruppe. Dennoch konnten bei einem Drittel der Programmgruppe Gewaltdelikte verbucht werden. Die positiven Unterschiede zur Kontrollgruppe zeigten sich sowohl bei Gewalt- und Drogendelikten, als auch bei Eigentumsdelikten. Das „Incredible Years“ Programm richtet sich an vier- bis achtjährige Kinder mit Verhaltensproblemen (Webster-Stratton & Hammond, 1997), an Lehrer und an Eltern (Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2004). In den 22 Trainingssitzungen des Kindertrainings geht es um soziale Fertigkeiten, die Perspektivenübernahme und Empathiefähigkeit, dem sozialen Problemlösen, dem Aufbau von Freundschaftsbeziehungen und kooperativem Verhalten in der Schule. Die letzte Version des Elterntrainings besteht aus drei Teilprogrammen. Das BASIC Parent Training Program (26 Sitzungen, Umsetzung durch 250 Videovignetten) vermittelt klassische Erziehungskompetenzen, wodurch die Fertigkeiten wie gemeinsames Spielen, Grenzen setzten, Loben/Belohnen und Umgang mit Fehlverhalten geschult werden; das „ADVANCE Training“ Program (14 Sitzungen, 60 Videovignetten) vermittelt interpersonelle Kompetenzen wie Problemlösen, Ärgermanagement, Kontrolle von Depressionen. Das „EDUCATION Training“ Program, „SCHOOL Training“ Program (eine Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter Weiterführung des ADVANCE Programms) 60 beschäftigt sich mit akademischen Kompetenzen, wie Anregungen geben, Lernroutinen nach der Schule unterstützen, Leseübungen und sich an schulischen Veranstaltungen beteiligen. Es liegen zwei groß angelegte Evaluationsstudien zum Incredible Years-Program vor und zahlreiche Studien zur Evaluation der einzelnen „Bausteine“. Vergleichsstudien zeigen, dass die Elterntrainings ähnlich wirksam sind wie die Kintertrainings und dass die Kombination erst im EinjahresFollow-up den Einzeltrainings überlegen ist (Webster-Stratton & Hammond, 1997). Die Autoren konnten bei den Einzeltrainings Veränderungen im Problemlöseverhalten der Kinder (Kindertraining) und im Erziehungsverhalten der Eltern (Elterntraining) und in allen drei Gruppen, deutliche Effekte auf das Sozialverhalten der Kinder festhalten. Die bislang längste kontrollierte Evaluation von Eltern- und Kindertrainings wurde im Rahmen der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie durchgeführt. Durch eine Inanspruchnahme der Kindertrainings (21 Kindertrainings mit 178 Kindern) von 93.7% und der Elterntrainings (170 Familien von 255) von 68.6 % und einer durchgängigen Teilnehmerzufriedenheit, kann man von einer erfolgreichen Implementation sprechen (vgl. Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin, & Stemmler, 2005). Die Gesamteffektstärke aller EFFEKT-Trainings betrug d = 0.30, wobei die von den Erzieherinnen beurteilten kindlichen Verhaltensprobleme vor allem beim kombinierten Eltern- und Kindertraining geringer waren, als in der Kontrollgruppe (d = 39). Die Kinder, bei denen vorher überdurchschnittlich viele Probleme vorhanden waren, profitieren am meisten vom Programm. Für detaillierte Ergebnisse der Evaluation siehe Lösel, Beelmann, Stemmler, Jaursch (2006). Das auf Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten abzielende Therapieprogramm THOP (Döpfner, Schürmann, & Fröhlich, 1997) ist für das Alter von drei bis zwölf Jahren konzipiert. Je nach individueller Problemkonstellation kann aus den zwei Teilprogrammen (Eltern-Kind-Programm und Erzieher-/Lehrer-Kind-Programm) gewählt werden. Programminhalt sind unter anderem Selbstinstruktionstechniken und Selbstmanagementmethoden (kognitive Interventionen). Die Effektivität des Programms in Verbindung mit einer Stimulanzientherapie konnte anhand von Einzelfallstudien bestätigt werden (Döpfner, Lehmkuhl, & Schürmann, 1996). Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 5.6 61 Wirksamkeit von Präventionsprogrammen Nicht alle Präventionsprogramme erfüllen ihre Ziele. So zum Beispiel im Falle der bekannten Cambridge-Somerville Youth Study, die bei 10-jahrigen Jungen und ihren Familien in deprivierten Großstadtvierteln ansetzte. Die Programmteilnehmer wiesen im Erwachsenenalter mehr Kriminalität, Alkoholismus, psychische Störungen und familiäre Probleme auf, als die Kontrollgruppe (McCord, 2003). Je nachdem, wer die Evaluation in welchem Kontext durchführt, können für dieselben Programme widersprüchliche Ergebnisse vorliegen. Nicht auszuschließen sind auch selektive Datenauswertungen bei Pilotprojekten und Eigenevaluationen (Gorman, 2005). Des Weiteren gibt es Programme, die zwar wirksam vertrieben werden, aber deren Wirksamkeit (vor allem für die jeweilige Zielgruppe im jeweiligen Land) nicht nachgewiesen wurde. Das Center for the Study and Prevention of Violence an der University of Colorado/USA, analysiert seit 1996 Gewaltpräventionsprogramme. Nur für 11 von 600 Programmen konnte eine wissenschaftlich belegte Wirksamkeit nachgewiesen werden. Die Problematik der Evaluation und Wirksamkeitsüberprüfung existierender Trainingsprogramme wird unter anderem von Lösel & Beelmann (2003) behandelt. Trotz all den unterschiedlichen und zum Teil widersprüchlichen Ergebnissen, steigt die Chance auf einen Erfolg bei Prävention dissozialen Verhaltens, je früher man ansetzt (vgl. Beelmann, 2004). Nelson, Westhues & MacLeod (2003, p. 4) konstatieren “With regard to the outcome domains of social-emotional behaviour (and parent-family wellness), there is evidence that preschool prevention programs have positive impacts on these outcome domains”. 5.7 Ergebnisse aus Meta-Analysen Meta-Analysen zur Prävention dissozialen Verhaltens berücksichtigen überwiegend Programme zur Förderung der sozialen Kompetenz von Kindern, eltern- und familienorientierte Programme, schulorientierte Maßnahmen, sowie multimodal ansetzende Frühinterventionsprogramme (für einen Überblick siehe Beelmann, 2006; Beelmann & Lösel, 2007). Von großer Bedeutung bei der Auswahl von Studien für eine Metaanalyse sind gewisse Kriterien, da durch die Unterschiede im Bezug auf die Zielgruppen (Eltern, Kinder, Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 62 Erzieherinnen), den Präventionskonzepten (universell, selektiv/indiziert), den Kontext (z. B. Kindergarten, Schule, Familie), den Programminhalten, der Intensität der Interventionen, der Effektmaße (z. B. Verhaltensbeobachtung oder Test) und der Länge des Follow-up Zeitraums, eine Vergleichbarkeit der Programme erschwert wird (Lösel, 2004). Eine Meta-Analyse, die nur Evaluationsstudien für Kinder im Vorschulalter beinhaltet (und deshalb hier vorgestellt wird, auch wenn sie vorrangig allgemeine Programme zur entwicklungsbezogenen Prävention kindlicher Erlebens- und Verhaltensprobleme beinhaltet), wurden von Nelson et al. (2003) durchgeführt. Die in die Analyse eingeflossenen Programme richteten sich primär an benachteiligte Kinder mit dem Ziel, Variationen von kindlichen Problemen (gesundheitlich, sozial, schulisch) entgegenzuwirken, indem die psychische Verfassung („seelische Gesundheit“) der Kinder gefördert und stabilisiert wird. Nach folgenden Auswahlkriterien blieben 34 Programme übrig, die in die Analyse einbezogen wurden: (a) Beginn der Maßnahme im Vorschulalter, (b) das Programm zielt auf die Förderung der Gesundheit der Kinder, Eltern-Kind Beziehung oder der Familie ab (universelle oder selektive Präventionsmaßnahmen für Kinder ohne manifeste entwicklungsoder gesundheitliche Probleme), (c) Vorhandensein von Berichten über Forschungsergebnisse in Artikeln, Büchern, unveröffentlichten Manuskripten und Dissertationen bis zum Jahr 2000, (d) ein Studiendesign mit einer Kontroll- oder Vergleichsgruppe, (f) Studie beinhaltet mindestens ein Follow-up im Schulalter und (g) Berichte sind so gestaltet, dass eine Berechnung von Effektgrößen möglich ist. Die am meisten angebotenen Programmkomponenten waren Hausbesuche, Elterntrainings und Vorschulerziehung, wobei 79% der Programme drei oder mehr Komponenten anboten. Die Forscher kommen zum Ergebnis, dass dauerhafte Effekte auf die kognitive Leistungsfähigkeit und sozialemotionale Anpassung der Kinder, sowie auf das elterliche und familiäre Wohlbefinden bis zum Alter von bis zu 9 Jahren nachweisbar sind. Durchschnittlich berichtet die Forschergruppe von niedrigen bis mäßigen Effektstärken (d = 0.30), Effektstärken für länger dauernde (d = 0.37) und intensivere (d = 0.44) Programme fallen deutlich höher aus, als für solche kürzerer Dauer (d = 0.11) und geringerer Intensität (d = 0.18). Lösel, Beelmann & Plankensteiner (2004) wählten für eine Meta-Analyse nach festgelegten Kriterien 55 Studien aus, deren Präventionsprogramme überwiegend auf sozial-kognitiven Ansätzen basieren. Bei einem Großteil der Studien handelt es sich um Kurzzeitprogramme (Dauer von wenigen Monaten) mit dem Schwerpunkt der Prävention dissozialen Verhaltens. Prävention dissozialer Entwicklungen im Kindesalter 63 Für die Postmessung betrugen die gewichteten Effektstärken d = 0.29 und für die Follow-upDaten d = 0.22. Der Vergleich verschiedener Behandlungskategorien führte zum Ergebnis, dass nur die kognitiv-behavioralen Programme in allen Bereichen dissozialen Verhaltens signifikante Effekte zeigten. Reine Verhaltenstrainings und rein kognitive Programme hatten keine signifikanten Wirkungen. Auch Durlak und Wells (1997) kommen in ihrer MetaAnalyse (177 Studien im Bereich der Prävention psychischer Probleme) zum Ergebnis, dass vor allem kognitiv-behaviorale Programme sich als besonders effektiv erwiesen. Beelmann (2006) fast in einer Sekundäranalyse 23 quantitative Überblicksarbeiten und Metaanalysen aus dem Bereich der Präventionsarbeiten für Kinder und Jugendliche zusammen (Prävention dissozialer Verhaltensprobleme, von Suchtproblemen/Substanzenmissbrauch, allgemeinen Früh-, Entwicklungs- und Familienförderprogrammen von Scheidungsfolgen, Verhinderung von Misshandlung und sexuellem Missbrauch, zur Vermeidung jugendlicher Schwangerschaften). Er kommt zum Ergebnis, dass psychosoziale Präventionsmaßnahme weit überwiegend positive Wirkungen aufweisen (Effekstärken variieren von d = 0.10 bis d = 1.07) und dass universelle Präventionsmaßnahmen geringere Effekte aufweisen als gezielte (d.h. selektive und indizierte) Präventionsmaßnahmen. Schlussfolgernd kann man sagen, das bei kindbezogenen Ansätzen gut strukturierte, multimodale und kognitiv-verhaltensorientierte Interventionen am besten abschneiden (vgl. Lösel & Beelmann, 2003, 2005). Methode 6 64 Fragestellungen Die Literaturrecherche Präventionsprogramme führt für zu dem Familien Ergebnis, türkischer dass Herkunft es nur gibt. wenige Eine gezielte kombinierte Präventionsmaßnahme (Eltern- und Kindertraining) speziell für Familien türkischer Herkunft in Deutschland, ist nicht bekannt. Umso wichtiger erscheint die vorliegende Arbeit. Sie beschäftigt sich nicht nur mit der Implementation der aus dem amerikanischen Sprachraum adaptierten und bereits in einer Längsschnittstudie erfolgreich evaluierten Eltern- und Kindertrainings, sondern auch mit den, für die Erreichung von Familien türkischer Herkunft nötigen Änderungen. Der Arbeit liegen folgende Fragestellungen zugrunde. 1. Implementation Ob die Trainings in zeitlicher, inhaltlicher und organisatorischer Hinsicht durchführbar sind, wird durch die Antworten auf folgende Fragen beurteilt. (a) Kindertraining: Können die Inhalte und Stunden im vorgegebenen zeitlichen Rahmen und unter organisatorischen Aspekten umgesetzt werden? Ist das sprachliche Niveau der Vermittlung, dem der Kinder angepasst oder bedarf es hier Änderungen? Wie kommen die Sitzungen bei den Kindern an? Wie ist das Teilnahmeverhalten der Kinder (programmbezogenes Verhalten, störendes Verhalten, aktive Teilnahme, gezeigte Freude/Spaß) Welchen Einfluss hat das rezeptive und expressive Sprachverständnis auf das Verhalten der Kinder Unterscheiden sich die Jungen und Mädchen im Teilnahmeverhalten (b) Elterntraining: Wie hoch ist die Inanspruchnahme der Elterntrainings Ist die Form als Wochenendseminar geeignet? Sind die Veränderungen der Form, Vermittlung und des Inhalts der Elterntrainings bedarfsgerecht? Wie ist die Durchführbarkeit unter zeitlichen und organisatorischen Aspekten Methode 65 2. Teilnehmerzufriedenheit Elterntrainings: Wie zufrieden sind die Eltern mit dem Inhalt, der Durchführung, der Form und der Art der Vermittlung? Würden sie die Elterntrainings weiterempfehlen? Welche Unterstützung erhoffen sie sich von den Trainings 3. Wirkungsevaluation Wichtig neben der Überprüfung der erfolgreichen Adaption der Maßnahmen für Familien türkischer Herkunft, ist die Wirksamkeit des Programms. Hier wird auf die Angaben der Erzieherinnen (zum zweiten Untersuchungszeitpunkt zum Teil Lehrerinnen) und Eltern zurückgegriffen. Die Beurteilungen dienen zur Beantwortung folgender Fragen. (a) Sozialverhalten der Kinder: Haben die Trainings einen Einfluss auf das Verhalten der Kinder. D.h. zeigen die Kinder der Trainingsgruppe nach den Trainings weniger Verhaltensauffälligkeiten und mehr prosoziales Verhalten? Hat das kombinierte Training eine größere Verhaltensänderung der Kinder zufolge? Gibt es Unterschiede in der Wirksamkeit der Kindertrainings nach Geschlecht, Alter und Problemausgangswert? Hat das Sprachverständnis einen Einfluss auf die Wirksamkeit? Sind Effekte in einem vierzehnmonatigem Follow-up nachzuweisen? (b) Erziehungsverhalten der Eltern: Wenn auch bereits bei der Wirksamkeit der Kindertrainings die Gruppen nach „nur Kindertraining“ und „kombiniertem Training“ unterschieden wird, ist auch die Änderung des Erziehungsverhaltens zwischen den trainierten Eltern und Eltern, die kein Erziehungskompetenzseminar besucht haben, von großer Bedeutung. So stellt sich die Frage: Unterscheiden sich die Eltern, die ein Erziehungskompetenzseminar besucht haben, in ihrem Erziehungsverhalten von den Eltern, die an keinem Training partizipierten? Welche Veränderungen im familiären Leben (Eltern-Kind Beziehung, Geschwister Beziehung) geben die Eltern acht bis zwölf Monate nach dem Training an? Methode 66 EMPIRISCHER TEIL 7 7.1 Methode Rahmenbedingungen, Aufbau und Design der Studie Die Erlangen- Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie Die Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (vgl. Lösel, Beelmann, Jaursch, Koglin, & Stemmler, 2005) verfolgt im Wesentlichen zwei Ziele: (1) die längsschnittliche Untersuchung der Entwicklung des Sozialverhaltens und der Entstehung und Verfestigung von Verhaltensproblemen im Rahmen eines „multi-method/multi-informant“Ansatzes und dies bereits ab dem Vorschulalter (Entwicklungsstudie) und (2) die Entwicklung und systematische Evaluierung kind- und elternzentrierter Präventionsmaßnahmen (Präventionsstudie). Evaluiert wurden die im Rahmen der Studie entwickelten Eltern- und Kindertrainings, die unter dem Namen EFFEKT („Entwicklungsförderung in Familien: Eltern- und Kindertraining“) bekannt sind. Das Programm EFFEKT zielt auf die Prävention von Problemen des Sozialverhaltens ab (vgl. Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006). Das Eltern- und das Kindertraining basieren auf nordamerikanischen Konzepten, die im Rahmen von Pilotstudien dem hiesigen kulturellen und organisatorischen Rahmen angepasst wurden. Die Studie umfasst mittlerweile 6 Erhebungen. Die Evaluation der Trainings erfolgte im Kontrollgruppendesign (Kontrollgruppe entstammt der Entwicklungsstudie). Neben einer gelungenen Implementation zeigen die Trainings eine Reihe signifikanter Effekte, wobei die Gesamt-Effektstärke aller EFFEKT Trainings bei d = 0.30 liegt. Die Verhaltensprobleme der Kinder nehmen im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant ab. Vor allem das kombinierte Eltern- und Kindertraining erzielt eine höhere Abnahme der Verhaltensauffälligkeiten (nach Erzieherinnenurteil). Am meisten profitieren Kinder mit überdurchschnittlich vielen Problemen, hier liegt die Effekstärke bei d = 0.55. Selbst zwei Jahre nach den Trainings berichten Lehrer über die Trainingsgruppe (vor allem beim Kindertraining) weniger Verhaltensprobleme (vgl. Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006). Methode 67 Auch in dem von den Eltern berichtetem Erziehungsverhalten unterscheiden sich die trainierten Eltern von der Kontrollgruppe. Sie berichten nach den Trainings von weniger inkonsistentem und mehr positivem Erziehungsverhalten und erleben mehr Selbstwirksamkeit in der Erziehung (Stemmler, Beelmann, Jaursch, & Lösel, 2007). Das EFFEKT Programm wird unter anderem mit Unterstützung des Deutschen Roten Kreuzes (des Bundesfamilienministeriums, der Landesregierung von Brandenburg, der Stiftung Bündnis für Kinder und der Europäischen Union), verbreitet. Die Entwicklung und Evaluierung von Programm-Versionen für bestimmte Zielgruppen sind im Laufen. Das Forschungsprojekt “Entwicklung und Entwicklungsförderung von Kindern türkischer Herkunft” wurde als Teilstudie der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie, vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend finanziell gefördert. Es verfolgt zwei Ziele: zum einen neue Erkenntnisse über die Entwicklung von türkischen Kindern zu gewinnen und zum anderen neue Möglichkeiten der Elternberatung und sozialen Förderung von türkischen Kindergartenkindern zu erarbeiten und zu erproben. Die Ergebnisse der Untersuchungen sollen dazu beitragen, die Entwicklungsbedingungen von türkischen Kindergartenkindern und ihren Familien zu optimieren. Das Projekt sah zwei Hausbesuche und Untersuchungen zur Entwicklung der Kinder vor. Die ersten Hausbesuche fanden im Winter 2004/05 statt, die zweite Erhebungswelle lief Winter 2005/06. Zwischen den beiden Untersuchungen wurden Familienseminare (in der Abbildung als Elternkurs benannt) und Kindertrainings durchgeführt. Die Abbildung 10 zeigt den Zeitplan im Überblick. Die Datenerhebungen basieren auf einem theoretischen Modell. Das Modell versteht die Entwicklung der sozialen Kompetenz und von Verhaltensproblemen als einen Lernprozess, in dem biologische, psychische und soziale Faktoren zusammenwirken. Hierzu wurde ein breites Spektrum von Merkmalen erfasst. Methode 68 Zeitplan Projekt: Entwicklung und Entwicklungsförderung von Kindern türkischer Herkunft Gefördert vom Bundesfamilienministerium Institut für Psychologie 1. Untersuchung 2. Untersuchung Elternkurse Kinderkurse Winter 2004/05 Frühjahr 2005 Winter 2005/06 Abbildung 10: Zeitplan des Projektes Entwicklung- und Entwicklungsförderung von Kindern türkischer Herkunft Die Datenerhebungen bestanden aus folgenden Teilen (in Klammern stehen jeweils die Untersuchungszeitpunkte, zu denen die Erhebungsinstrumente angewandt wurden): (a) einem Hausbesuch, der ein Elterninterview zu demographischen Daten der Familie und zur Entwicklung des Kindes, sowie die Einschätzung der häuslichen Umgebung enthielt (U1/U2); (b) Elternfragebögen die das Sozialverhalten und Probleme des Kindes (U1/U2), biographische Belastungen, die Elternpersönlichkeit, die Partnerbeziehung und das soziale Netzwerk der Familie erfassten (U1); (c) Untersuchungen der Kinder im Kindergarten die aus einem Intelligenztest (U1), Tests zur sozialen Wahrnehmung und zum sozialen Problemlösen (U1/U2), sowie physiologische Messungen und einen Sprachtest bestanden (U1); (d) einem Beobachtungsbogen für Erzieherinnen (zu U2 teilweise Lehrerinnen), die Angaben zum Sozialverhalten der Kinder in der Gruppe machten (U1/U1.5/U2) und (e) Pädiatrische und andere medizinische Daten, die über die Hefte der Vorsorgeuntersuchungen erfasst wurden (U1 und Ergänzungen zu U2). 7.2 Rekrutierung und Beschreibung der Stichprobe Die Rekrutierung der Stichprobe erfolgte aus 12 städtischen Kindergärten aus Nürnberg und Fürth. Bei der Auswahl der Kindergärten (unter Unterstützung des zuständigen Jugendamtes) Methode 69 war der Anteil der Migrantenkinder mit türkischer Herkunft maßgebend. Nach den Vorgesprächen in 13 Kindergärten, in denen es darum ging, das Projekt dem Kindergartenteam vorzustellen, entschlossen sich 12 Kindergärten zur Teilnahme am Projekt. Anschließend wurden für die Eltern Informationsveranstaltungen organisiert. Um eine hohe Teilnahme zu erreichen, wurden die Informationsveranstaltungen in Absprache mit dem Kindergarten zu Bring- oder Abholzeiten geplant und je nach Uhrzeit eine Kinderbetreuung angeboten. Sprachliche Barrieren wurden aus dem Weg geräumt, indem die Anschreiben und Einladungen in Türkisch verfasst wurden und die Informationsveranstaltungen, von der Autorin, in türkischer Sprache abgehalten wurden. Von den möglichen 179 Familien türkischer Herkunft nahmen 71.5% am Elternabend. 97% der anwesenden Eltern zeigten Interesse an der Studie und trugen sich unter Angabe des Namens, der Adresse und des Alters der Kinder, in die Projektliste ein. Vor der ersten Untersuchungsreihe verringerte sich die Zahl der Interessenten aus unterschiedlichen Gründen (beispielsweise sah der Vater, der nicht mit auf dem Elternabend war, von einer Teilnahme ab oder die Fragen in den Fragebögen, die im ersten Informationspaket beinhaltet waren, wurden als „zu persönlich“ empfunden), sodass sich letztendlich 83 Familien (65% der am Elternabend anwesenden) mit insgesamt 92 Kindern (46 Mädchen, 46 Jungen) am Projekt beteiligten. Die Kinder sind zum ersten Untersuchungszeitpunkt im Durchschnitt 62.22 Monate (SD = 9.99) alt. Von den 92 Studienkindern haben 42% die deutsche Staatsbürgerschaft, 34% die türkische und 17% beide Staatsangehörigkeiten. 7% der Kinder gehören der griechischtürkischen Staatsbürgerschaft an. Bei etwa 60% der Familien, kam ein Elternteil im Rahmen der Eheschließung nach Deutschland (36 Mütter und 17 Väter), sieben Elternpaare kamen beide als Erwachsene nach Deutschland, bei sechs dieser Familien handelt es sich um griechisch-türkische Familien mit griechischer Staatsbürgerschaft. Zum ersten Untersuchungszeitpunkt betrugen das Durchschnittsalter der Mütter 30.87 Jahre (SD = 5.16) und das der Väter 33.54 Jahre (SD = 5.83). 90% der Mütter und 93% der sich beteiligenden Väter sind zum Zeitpunkt der ersten Untersuchung verheiratet. Acht der Mütter waren zu Beginn der Studie alleinerziehend, 10% der Mütter und 6% der Väter geschieden oder getrennt lebend und ein Vater Witwer. Die Familien hatten im Durschnitt 2.27 (SD = 0.89) Kinder. 18% der Eltern haben ein Kind, 47% zwei Kinder, 24% drei und 11% vier Kinder. Methode 70 Ungeachtet der Staatsangehörigkeit weisen 91% der Mütter und 89% der Väter eine türkische und 9% der Mütter und 11% der Väter eine griechisch-türkische Herkunft auf. Die Frage nach der Konfession beantworten 99% der Mütter und Väter mit muslimisch. 36% der Mütter und 23% der Väter haben bei der Frage zur Schulbildung „keine“ angegeben, da sie zum Teil nur die Grundschule im Heimatland besucht haben (achtjährige Schulpflicht wurde in der Türkei im Jahr 1997 eingeführt). Die Hauptschule ohne qualifizierenden Abschluss haben 28% der Mütter und 29% der Väter verlassen. Den qualifizierenden Hauptschulabschluss haben 12% der Mütter und 22% der Väter. 19% der Mütter und 10% der Väter haben einen mittleren Bildungsabschluss und 5% der Mütter und 9% der Väter haben Abitur, Fachabitur oder einen vergleichbaren Abschluss. Eine Berufsausbildung haben 33% der Mütter und 62% der Väter. Beschäftigt sind 27% der Mütter und 73% der Väter, wobei die Vollbeschäftigung bei den Müttern bei 7% und den Vätern bei 73% liegt. 13% der Mütter sind Teilzeitbeschäftigt und 7% gehen einer geringfügigen Beschäftigung nach. Das Familiennettoeinkommen wurde in fünf Kategorien unterteilt: (1) 750-1250 €, (2) 1250 – 1750 €, (3) 1750 – 2250€, (4) 2250 – 3000 € und (5) 3000 – 4000 €. Das Einkommen von 12% der Familien fällt in die erste Kategorie, 25% der Familien haben ein Einkommen, das der zweiten Kategorie zuzuordnen ist. Das Einkommen von 35% der Familien fällt in die dritte Kategorie, 22% der Familien haben ein Einkommen, das zur vierten Kategorie gezählt wird. Über ein Einkommen zwischen 3000 und 4000 € verfügen 6% der Familien. 25% der Familien wohnen im Eigenheim und 75% zur Miete. Die Schichtzugehörigkeit wurde über einen Index berechnet, in den das Einkommen zu 30%, die Schulbildung zu 30%, der Beruf der Eltern zu 30% (je 10% für die Art der Berufsausbildung, die derzeitige Tätigkeit und den beruflichen Status), sowie die Wohnsituation (Wohneigentum oder Mietwohnung) und das Wohnumfeld (Attraktivität der Wohngegend) zu jeweils 5% einfließen. Demnach gehören 71.7% der Familien zum ersten Untersuchungszeitpunkt der Unterschicht, 25% der unteren Mittelschicht und 3.3% der mittleren Mittelschicht an. 7.3 Beschreibung und Durchführung der Trainingsprogramme Da durch die Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie bewiesen worden ist, dass die Kinder von einer Kombination der Kinder- und Elterntrainings am meisten profitieren, wurden in der Teilstudie „Entwicklung und Entwicklungsförderung von Kindern türkischer Herkunft“ der Trainingsgruppe (57 Familien), beide Trainings angeboten. Durch die Teilnahmequote am Elterntraining von 54% entstand eine weitere Gruppe von Kindern (n Methode 71 = 26), die nur die Kindertrainings erhalten hat. Insgesamt nahmen 31 Familien an fünf Wochenenden an den Elterntrainings teil und 59 Kinder aus sieben Kindergärten an den Kindertrainings. Tabelle 11: Verteilung der Stichprobe Kindertraining Kombiniertes Training Kontrollgruppe Restsample n = 26 n = 32 n=1 n = 33 Die Eltern wurden durch Anschreiben (auf Türkisch) zu den Seminaren eingeladen. Durch einen beigefügten Rückumschlag hatten sie die Möglichkeit, sich schriftlich anzumelden. Da dieser Weg für die Zielgruppe nicht ausreichend war, wurden die Termine des Weiteren in den Kindergärten ausgehängt, wo die Eltern eine weitere Möglichkeit hatten, sich einzutragen. Spätestens beim Rückruf seitens türkischer Projektarbeiter und/oder der direkten Ansprache im Kindergarten, hatten sie erneut die Chance, sich für ein Wochenende anzumelden. Jedem Kindergarten wurden zwei Termine zur Auswahl gestellt. Die Elterntrainings fanden in einer ca. 95 km von Nürnberg entfernten Seminarstätte statt. Die Eltern wurden über Abfahrtsbedingungen und Zeiten sowohl schriftlich, als auch telefonisch informiert. Das Projekt organisierte einen Bus, mit dem die Eltern und das Projektteam, welches aus einer Seminarleitung, einem Co-Moderator und vier Kinderbetreuern bestand, zum Tagungsort hin- und zurückgefahren wurden. Das Seminar beinhaltete die Übernachtung am Tagungsort, sowie eine Vollverpflegung für den Zeitraum von Samstag bis Sonntag. Für die Kosten kam das Projekt auf. Die Zusammensetzung der Teilnehmer am Wochenendseminar bestand aus 20 Paaren, vier Alleinerziehenden und sieben Teilnehmer, die ohne Ehepartner kamen. Daraus resultierend beteiligten sich 29 Mütter und 22 Väter an dem Elterntraining. Die durchschnittliche Teilnehmerzahl betrug n = 10, wobei die kleinste Gruppe aus sechs Teilnehmern und die größte Gruppe aus 14 Teilnehmern bestand. Es waren weiterhin 56 Kinder, davon 33 Projektkinder anwesend. Das Seminar wurde von der Autorin (Diplom Sozialpädagogin, zum Durchführungszeitpunkt 30 Jahre alt) unter Unterstützung des Co-Moderators (Lehrer, zum Durchführungszeitpunkt 51 Jahre alt), in türkischer Sprache durchgeführt. Die Vertretung beider Geschlechter war für die Durchführung der Trainings von Vorteil. Methode 72 Am Kindertraining nahmen 59 Kinder teil, wobei diese von einer Projektmitarbeiterin und einer türkischen Erzieherin als Co-Trainerin, durchgeführt worden sind. Durchschnittliche Teilnehmerzahl am Kindertraining betrug n = 6. Das Elterntraining verfolgt das Ziel, die Erziehungskompetenzen von türkischen Eltern mit Kindergartenkindern zu fördern. Im Training werden wichtige Erziehungsfragen erörtert, als Beispiele sind zu nennen, die Förderung des Selbstvertrauens des Kindes, das Einüben von sozialen Regeln mit dem Kind, das erfolgreiche Setzen von Grenzen. Zusätzlich gehen zwei Module auf die spezifischen Belange der Migrantenfamilien ein, hier geht es zum einen um mögliche Konflikte zwischen den türkischen und deutschen Wertorientierungen und Normen in der Erziehung, den Wandel der Werte und Normen im Laufe der Migration und zum anderen um die sprachliche Situation türkischer Kindern bzw. um deren Zweisprachigkeit. Das Elterntraining besteht aus sechs Einheiten, die im Rahmen eines Wochenendseminars vermittelt wurden. Das Kindertraining verfolgt das Ziel, die soziale Kompetenz von Kindergartenkindern zu fördern. Das Programm besteht aus spielerischen Übungen, in denen grundlegende soziale Fertigkeiten erlernt werden sollen. Dazu gehören zum Beispiel das Erkennen von Gefühlen bei anderen Kindern, das Abschätzen von Folgen des eigenen Verhaltens sowie die Entwicklung von Lösungen in sozialen Konfliktsituationen. Der Kurs wurde im Kindergarten durchgeführt. Er besteht aus 15 Treffen, die mit Einführungsspiel und Pausen etwa 45 – 60 Minuten dauern. 7.3.1 Das Elterntraining und das Wochenendseminar für Familien türkischer Herkunft 7.3.1.1 Das Elterntraining 7.3.1.1.1 Beschreibung und Überblick Das Elterntraining als Wochenendseminar für Familien türkischer Herkunft wurde aus dem Elternkurs, der in der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie erfolgreich erprobt wurde, abgeleitet. Im Folgenden wird der Elternkurs beschrieben. Als Grundlage für den Kurs diente das Curriculum for parents with challenging children (vgl. Dishion & Patterson, 1996), das am OSLC in den USA entwickelt wurde. Es geht davon aus, Methode 73 dass eine professionelle Ausbildung von Eltern wegen der vielfach bestätigten Risiko- und Schutzfaktorenfunktion elterlicher Erziehungsmerkmale bei der Entwicklung und Chronifizierung sozialer Verhaltensstörungen sinnvoll ist. Der Einfluss familiärer Bedingungen auf die kindliche Verhaltensentwicklung hat sich als besonders bedeutsam gezeigt, wenn die Probleme in den Familien kumulieren (z. B. finanzielle Probleme, Arbeitslosigkeit, Gewalt in den Familien, Partnerschaftsprobleme, geringe Bildung, Drogenkonsum, Alkoholismus, Kriminalität, Streitigkeiten zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen bis hin zu Bandenkriminalität u.a.). In derartigen Multi-ProblemMilieus finden sich die höchsten Erziehungsprobleme und der nachhaltigste Unterstützungsbedarf in Erziehungsfragen (Beelmann & Lösel, 2004a). Bei der Konstruktion des Elternkurses wurden wesentliche Teile des Curriculum for parents with challenging children ins Deutsche übersetzt, adaptiert und modifiziert. Zudem wurden eigene Module entwickelt und hinzugefügt. Tabelle 12: Überblick Elternkurs Zielgruppe Eltern von Vor- und Grundschulkindern (3-10 Jahren) Umfang 5 Sitzungen á 90 – 120 Minuten Art des Trainings Manualisiertes Gruppentraining 10-15 Teilnehmer, 1-2 Kursleiter Umsetzung 5 wöchentliche Termine am besten in wohnortnahen Gruppenräumen Inhalte/Themen Grundregeln positiver Erziehung Bitten und Aufforderungen stellen Grenzen setzten, schwierige Erziehungssituationen Überforderung in der Erziehung (Stress, Verhaltensprobleme) Soziale Beziehungen in der Familie, Freundschaften des Kindes Methoden Vortrag, Arbeitsgruppen, Gruppendiskussionen, Rollenspiel, Hausaufgaben, strukturiere Arbeitsmaterialien Besonderheiten Wohnortnahe Durchführung, ggf. begleitende Kinderbetreuung, Organisation von Versorgung Das Elterntraining basiert auf zwei theoretischen Ansätzen zum elterlichen Erziehungsverhalten. Zum einen zielt es auf einen autoritativen Erziehungsstil ab, der sich in vielen Untersuchungen anderen Formen des Erziehungsverhaltens, im Hinblick auf eine gesunde Methode 74 Sozialentwicklung der Kinder, als überlegen gezeigt hat. Er zeichnet sich einerseits durch elterliche Anforderungen und das Bestehen auf die Einhaltung von sozialen Regeln aus. Gleichzeitig wird das Kind in hohem Maße akzeptiert, unterstützt und zur Autonomie ermutigt (Beelmann & Lösel, 2004a). Zum anderen wird die Bedeutung von Erziehungsprozessen bei der Sozialentwicklung von Kindern auch aus allgemeinen Entwicklungstheorien und Arbeiten zur Bedeutung der frühen Eltern-Kind-Interaktionen abgeleitet. Dies ist insbesondere der Fall bei emotional negativ getönten Interaktionsprozessen. Derartige „Teufelskreise“ lassen sich beispielsweise beobachten, wenn trotziges Verhalten der Kinder negative emotionale und erzieherische Reaktionen bei den Eltern auslösen, die wiederum mit einer höheren Intensität des Problemverhaltens der Kinder einhergehen. Auf diese Weise entstehen stabile negative Interaktionszyklen, wie sie etwa im Modell der „Zwangsinteraktionen“ (vgl. Chamberlain & Patterson, 1995) beschrieben werden. Die Theorie der Zwangsinteraktion (coercive interaction) stellt ein empirisch gut bewährtes Erklärungsmodell gerade für die Entwicklung oppositionellen und aggressiven Verhaltens im Vorschulalter dar. Je häufiger sich das Kind mit derartigem Verhalten durchsetzt, desto häufiger setzt es dieses Verhalten ein, um Anforderungen aus dem Weg zu gehen. Die Eltern reagieren zunehmend inkonsistent, d.h. teils mit übertriebener Kontrolle und Bestrafung, teils mit Gleichgültigkeit hinsichtlich der Durchsetzung ihrer Aufforderungen. Schließlich resultiert ein sich selbst aufrechterhaltender, emotional negativ getönter Interaktionsprozess, der durch unangemessenes/dysfunktionales Erziehungsverhalten sowie oppositionelles und aggressives Verhalten der Kinder gekennzeichnet ist. Aus dem ergeben sich die Notwendigkeit und das Ziel des Elternprogramms, Zwangsprozesse zu unterbrechen und positive Interaktionszyklen zwischen Eltern und Kind aufzubauen (Beelmann & Lösel, 2004a). 7.3.1.1.2 Inhalt und Durchführung Das Elterntraining beinhaltet fünf Treffen, in denen die Themen Grundregeln positiver Erziehung (1. Sitzung), Bitten und Aufforderungen stellen (2. Sitzung), Grenzen setzten (3. Sitzung), Überforderung in der Erziehung (4. Sitzung) und Soziale Beziehung in der Familie und Freundschaften des Kindes (5. Sitzung), behandelt werden. Jedes Treffen dauert je nach Gruppengröße und Intensität 90 – 120 Minuten (Überblick siehe Tabelle 12). Im Folgenden werden die einzelnen Treffen beschrieben. Methode 75 1. Grundregeln positiver Erziehung (Entwicklung fördern – positiv erziehen) In dieser Sitzung geht es um die Grundlagen positiver, die Kinder fördernder Erziehung. Zu Beginn soll die Aufmerksamkeit auf erfreuliches Verhalten des Kindes gelenkt werden. Zudem werden Regeln positiver Erziehung vermittelt, mit dem Ziel, den Einfluss des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die kindliche Entwicklung zu verdeutlichen. Dahinter steht das Prinzip, erwünschtes Verhalten des Kindes zu stärken. Mit den Eltern wird eine Übung durchgeführt, in der sie sich explizit an positive Erlebnisse mit ihrem Kind erinnern sollen. Anschließend werden die Eltern gefragt, was sie sich unter Regeln für positive Erziehung vorstellen. Nachdem einige Meinungen eingeholt werden, werden in einem Kurzvortrag Regeln positiver Erziehungen dargestellt. (Beispiele: „Richten Sie Ihre Aufmerksamkeit auf erfreuliches Verhalten“; „Loben Sie Ihr Kind auch und vor allem für alltägliche Dinge“; „Haben Sie realistische Erwartungen“). Der Fokus liegt auf einer positiven Grundhaltung der Eltern. Zum Abschluss wird eine Übung gemacht, indem die Eltern fünf Dinge aufschreiben, die ihnen an ihrem Erziehungsverhalten gefallen und je nach Gruppengröße werden die Ergebnisse besprochen. 2. Bitten und Aufforderungen stellen (Spielregeln in der Familie) In der zweiten Woche geht es darum, wie effektive Bitten und Aufforderungen gestellt werden und wie die Kooperationsbereitschaft des Kindes verbessert werden kann. Anhand eines Rollenspieles zum Thema Bitten und Auffordern im Alltag, wird anschließend in einer Gruppendiskussion Regeln für solche Situationen zusammengetragen. Zum Beispiel „Achten Sie darauf, dass Ihr Kind Ihnen aufmerksam zuhört“; „Beschreiben Sie möglichst genau, was Ihr Kind tun soll“. Im zweiten Teil dieser Einheit geht es darum, die Kooperation des Kindes zu fördern. Dies wird anhand eines Kurzvortrages verdeutlicht. Beispiele: dem Kind ein Vorbild sein; dem Kind Verantwortung übertragen. Abschießend wird die Handhabung eines Punkteplans erläutert, mit Hilfe dessen Eltern gezielt neue Fertigkeiten oder bestimmte Regeln in der Familie einüben können. 3. Grenzen setzen in der Erziehung (schwierige Erziehungssituationen) Zentrales Thema ist hier der Umgang mit schwierigen Erziehungssituationen und angemessenen Strafen. Es soll vermittelt werden, wie ein konsequenter Erziehungsstil mit Regeln des alltäglichen Zusammenlebens eingehalten werden kann. Zunächst erfolgt eine kurze Darstellung des Themas „Grenzen setzten in der Erziehung“. In einer Übung sollen sich die Eltern veranschaulichen, wie sie sich in schwierigen Erziehungssituationen verhalten. Methode 76 Anschließend werden einige Regeln für den Umgang mit schwierigen Erziehungssituationen erläutert, (Beispiele: „Versuchen Sie, möglichst ruhig zu bleiben“; „Führen Sie die angekündigten Strafen durch“. In einer Gruppendiskussion nennen und erörtern die Eltern mögliche Strafen für ungehorsames und störendes Verhalten des Kindes. Diese werden anschließend zu angemessenen Vorgehensweisen zusammengefasst, (Beispiele: Wiedergutmachung, Entzug von Belohnung oder Privilegien, bei geringem Fehlverhalten Nichtbeachtung). 4. Überforderung in der Erziehung (Stress und Verhaltensprobleme des Kindes) In dieser Sitzung liegt der Schwerpunkt auf dem Umgang mit Stress sowie mit Verhaltensproblemen des Kindes. Ziel ist es, einen angemessenen und nicht die Probleme verstärkenden Umgang damit zu erlernen. Nach einer Einführung in das Thema „Stress“ wird in Kleingruppen erarbeitet, wie die Eltern mit Stress in Alltagssituationen und insbesondere mit dem Kind in Stresssituationen umgehen. Nach einer Zusammenfassung wird zur Beschreibung von „Verhaltensproblemen“ übergeleitet. An Beispielen wird der angemessene Umgang mit Verhaltensproblemen des Kindes erarbeitet (Beelmann&Lösel, 2004) Vorher findet eine Fragerunde statt, in der die Eltern über Verhaltensprobleme des Kindes berichten können und Fragen dazu stellen können. Nach einem abschließenden Gespräch werden ein paar Entspannungsübungen vorgestellt und zusammengefasst. 5. Soziale Beziehungen stärken (in der Familie und Freundschaften des Kindes) Dieses Modul ist der Unterstützung von Freundschaften des Kindes und der Förderung des Familienlebens gewidmet. Zunächst sollen die Teilnehmer in Kleingruppen erarbeiten, wie sie als Eltern Freundschaften des Kindes fördern können. Hierzu gibt es einen zusammenfassenden Kurzvortrag. Beispiel: soziale Kontakte ermöglichen, bei Streitigkeiten und Konflikten zwischen den Kindern vermitteln. Des Weiteren notieren die Eltern auf einem Arbeitsblatt, was sie in ihrer Familie zur Förderung des Familienlebens tun. Auch hier gibt es eine Zusammenfassung. Beispiele: Gemeinsame Aktivitäten mit der Familie planen und ausführen, gemeinsame Rituale und Gewohnheiten pflegen, Zuneigung äußern. Gesondert eingegangen wird auf das Thema „Streitigkeiten unter Geschwistern“. Beispiele: Altersgemäße Rechte und Pflichten festlegen, bei Vergleichen Alter und Fähigkeiten der Kinder berücksichtigen, jedem Kind individuelle Zeit widmen. Als eine weitere Methode, um das Zusammenleben in der Familie zu regeln und mögliche Konflikte lösen, wird zum Abschluss der „Familienrat“ die „Familienbesprechung“ erläutert. In ihm werden Methode 77 Bedürfnisse, Vorstellungen und Wünsche der einzelnen Familienmitglieder zu verabredeten Zeitpunkten unter vereinbarten Regeln abgesprochen und einer für alle befriedigende Regelung zugeführt (Beelmann & Lösel, 2004a). 7.3.1.2 Das Wochenendseminar für Familien türkischer Herkunft 7.3.1.2.1 Beschreibung und Neukonzeption Die Erweiterung des Projektes auf die Zielgruppe der türkischen Migranten erforderte es, den bestehenden Elternkurs, um integrationsspezifische Themen wie Zweisprachigkeit und um Komponenten, die kulturelle Aspekte der Erziehung thematisieren, zu erweitern. Tabelle 13 gibt einen Überblick über das Elterntraining für die türkische Zielgruppe und die ersten formalen Veränderungen. An der Tabelle ist zu erkennen, dass als erster Schritt, um Barrieren abzubauen und die Motivation an der Teilnahme zu verstärken, das Elterntraining nicht als Kurs mit fünf Sitzungen, sondern als Wochenendseminar mit Kinderbetreuung und Durchführung in türkischer Sprache angeboten wurde. Das Wochenendseminar besteht aus sechs Einheiten, da zu den fünf Themenbereichen des Elternkurses zwei Module, die integrationsspezifische Themen behandeln, hinzukamen. Diese zwei Module wurden als eine Einheit vermittelt, in der Tabelle als 5. Einheit beschrieben (Kabakci-Kara, Beelmann, & Lösel, 2004). Die Form als Wochenendseminar gewährleistet, dass die Teilnehmer den kompletten Inhalt vermittelt bekommen. Trainer anderer Elterntrainings mit der gleichen Zielgruppe und mehreren Treffen über Wochen verteilt, berichten über häufiges Fehlen der Eltern und somit über die geringe Anzahl von Teilnehmern, die alle Treffen besuchen (Eisner, Meidert, & Ribeaud, 2006). In unserem Fall wurden 57 Familien zum Seminar eingeladen, wovon sich 38 Familien zu einer Teilnahme entschlossen haben. Tatsächlich teilgenommen haben 82% der angemeldeten Familien. Von den 31 Familien haben 100% den kompletten Inhalt vermittelt bekommen, sodass in unserem Fall 54 % derer, denen das Seminar angeboten worden ist, es besucht und das komplette Treatment erhalten haben. Die Durchführung an einem anderen Ort hatte den Sinn, dass die Eltern den Abstand zum Alltag haben und sich besser auf die Inhalte des Seminars konzentrieren können. Parallel zum Programm der Eltern fand ein Kinderbetreuungsprogramm Kreativphasen umfasste. statt, welches verschiedene Spiel-, Bewegungs- und Methode 78 Tabelle 13: Überblick Wochenendseminar Zielgruppe Eltern von Vor- und Grundschulkindern (3-10 Jahre) türkischer Abstammung Umfang 6 Einheiten á 90 Minuten Art des Trainings Manualisiertes Gruppentraining 10 -16 Teilnehmer, 1 Seminarleiter, 1 Co-Moderator Umsetzung Wochenendseminar Sa./So. außerhalb der Stadt Inhalte/Themen 1. Einheit: Grundregeln positiver Erziehung 2. Einheit: Spielregeln in der Familie 3. Einheit: Grenzen setzten, schwierige Erziehungssituationen 4. Einheit: Überforderung in der Erziehung (Stress, Verhaltensprobleme) 5. Einheit: Zweisprachigkeit/Werte und Normen im Wandel der Zeit 6. Einheit: Soziale Beziehungen in der Familie, Freundschaften des Kindes Methoden Vortrag, Arbeitsgruppen, Gruppendiskussionen, Rollenspiel, Übungen, strukturierte Arbeitsmaterialien Besonderheiten Durchführung als Wochenendseminar mit Kinderbetreuung, Hin- und Rückfahrt zur Seminarstätte, Organisation einer Vollverpflegung inkl. Übernachtung, „Kennenlernabend“ Die Änderungen betrafen neben der Form auch minimal den Inhalt. Ohne den Inhalt der fünf Themenblöcke wesentlich zu ändern, wurden zur besseren Verständlichkeit einige Veränderungen in der Beschreibung der Inhalte vorgenommen und teilweise Überschriften geändert, mit dem Ziel, den größtenteils bildungsfernen Eltern die Inhalte plakativer und somit verständlicher und ohne Bedenken zu erwecken, vermitteln zu können. Beispiel: der Punkteplan wurde zum „Belohnungssystem“ umbenannt ohne den Inhalt zu ändern. Im Allgemeinen wurden mehr Beispiele genannt, um das Risiko der willkürlichen Umsetzung seitens der Eltern zu minimieren. (Beispiel: Grenzen setzten in der Erziehung, Thema angemessen Bestrafen: Strafen sollten nicht zu gering, aber auch nicht zu hoch sein). Neben den inhaltlichen Ergänzungen und geringfügigen Änderungen brachte es die Form als Wochenendseminar mit sich, dass Bewegungsübungen nach den Pausen von Nöten waren, damit die Eltern wieder den Einstieg ins Seminar finden. Die nach jeder Pause durchgeführten Methode 79 Übungen hatten einen inhaltlichen Bezug und führten ins nächste Thema ein. Als Abschluss des Seminars wurde zusammen mit den Kindern das Spiel „Reise nach Jerusalem“ gespielt. 7.3.1.2.2 Zusätzliche Module Werte und Normen Ausländische Kinder wachsen in der Regel in einem Konflikt zwischen den Wertorientierungen der eigenen Familie, die durch die Kultur und die Tradition des Herkunftslandes geprägt sind und den Wertvorstellungen und Verhaltensweisen der deutschen Umwelt auf. So z. B. Unterschiedlichkeit der Familienstrukturen, der geschlechtsspezifischen Rollenerziehung, unterschiedliche Bedeutung der Religion, Veränderung der alltäglichen Lebensgewohnheiten (Wohnen, Kleidung, Nahrung), sowie Störung der Verständigungsmöglichkeiten zwischen den Familienmitgliedern in der Muttersprache. Sie befinden sich in einem Identitätskonflikt. Die Folgen dieser Entfremdung beiden Bezugswelten gegenüber sind Verunsicherung, Angst- und Schuldgefühle oder Aggression. Hinzu kommt, dass für die sozialen Beziehungen von Migranten Familie und Verwandtschaft die wichtigste Rolle spielen. So sind es auch die durch Kettenmigration häufig sehr verzweigten familiären und verwandtschaftlichen Netzwerke der Zugewanderten, die hauptsächlich zur sozialen Integration in die deutsche Gesellschaft beitragen (Gerzer-Sass & Sass, 2002). Die erste Generation (die Großeltern der Kinder unserer Stichprobe) griff auf Werte-, Erziehungs- und Handlungsorientierungen zurück, die während der Sozialisation im Herkunftsland übernommen wurden. Diese sind allerdings in den Heimatdörfern in dieser Form nicht mehr vorhanden, da sich in den letzten Jahrzehnten ein enormer Wandel vollzogen hat. Ein Beispiel hierzu ist die strenge Einhaltung von geschlechtsspezifischer Erziehung (vgl. Özkara, 1988). Welche Werte und Normen heutzutage in der Erziehung bei Familien türkischer Herkunft eine Rolle spielen, welchen Einfluss sie auf das Erziehungsverhalten der Eltern haben und welche Erziehungsziele daraus resultieren, wurde unter Abschnitt 2.1 Erziehungsziele türkischer Eltern ausführlich beschrieben. Das Thema Werte und Normen wird als Übung behandelt, mit dem Ziel, dass sich die Eltern der eigenen Werte und Normen die ihre Erziehung beeinflussen und der eventuellen Wandlung dieser Werte durch die Migrationssituation bewusst werden. Die Durchführung der Übung wird nach dem Modul Zweisprachigkeit vorgestellt. Methode 80 Zweisprachigkeit/Bilinguismus Einer der wichtigsten Voraussetzungen für die Teilhabe an der Mehrheitsgesellschaft und Chancengleichheit ist die Erlernung der Majoritätensprache. Die Erlernung der Sprache des Aufnahmelandes wiederum wird in engem Zusammenhang mit der Erlernung der Muttersprache gesehen. Wird das Kind gezwungen, auf der Basis einer instabilen Erstsprache, die zweite Umgebungssprache zu lernen, führt dies in den meisten Fällen dazu, dass das Kind mit doppelter Halbsprachigkeit heranwächst, was die Wurzeln vielfacher Diskriminierungen und Chancenungleichheiten sein kann (Dewran, 1989). Auch Azizefendioğlu (2000) sieht die Lern- und Aufnahmefähigkeit einer zweiten Sprache in einem wichtigen Zusammenhang mit der Primärsprache. Weiter führt er aus: „Je besser die Primärsprache beherrscht wird in Wortschatz, sprachlichen Ausdrucksformen, Deutungsmustern, grammatischen Fertigkeiten usw., um so leichter wird das Erlernen einer Sekundärsprache sein.“ (ebd., 2000, p. 78). Stölting (1976) definiert Bilinguismus als die Beherrschung zweier Nationalsprachen, welche laut (Skourtou, 1986) auf den Ebenen der Literalität und Schriftsprachlickkeit geschieht. Sie stellt einen Zusammenhang von Bilinguismus mit Klasse und Kultur her und findet, dass eine Sprachminderheit mit schlechtem sozialem Status einem einseitigen Druck bei der Sprachenwahl ausgesetzt ist. „In den ersten Jahren der Migration war es für die ausländischen Familien selbstverständlich, im innerfamiliären Bereich nur die Muttersprache zu gebrauchen“ (Heuchert, 1989, p. 45). So haben die Kinder innerfamiliär die türkische Sprache benutzt, waren aber außerhalb der Familie (Schule, Hort, Freunde und bei alltäglichen Angelegenheiten) gezwungen, Deutsch zu sprechen. Dieses Bild hat sich in den letzten Jahren soweit geändert, dass „unter den Geschwistern (…) die Unterhaltung auf Deutsch inzwischen schon zum Alltag“ gehört, „(...) es setzt sich in zunehmendem Maße der Gebrauch beider Sprachen in der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern in Form von regellosem Wechsel zwischen beiden Sprachen durch. Regellos bedeutet hier, keinen festgeschriebenen Regeln zu folgen, auch wenn die Motive für den Sprachwechsel in einzelnen Situationen bei genauerem Hinsehen zu erkennen sind.“ (ebd., 1989, p. 45). Diese Wandlung ist vor allem bei der zweiten Generation und deren Kinder zu beobachten, wobei die erste Generation in der Familie weiterhin türkisch spricht. Die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft erkennt die Bedeutung der Muttersprache der Migrantenkinder für deren geistige, emotionale und soziale Entwicklung, voll an. Der Methode 81 Zusammenhang zwischen Denken und Sprache wird für wissenschaftlich unumstritten erklärt. Auch Jacob & Küper (1999) messen der Sprache, für die Ausbildung personaler Identität und sozialer Handlungsfähigkeit, große Bedeutung zu. Weiter führen sie aus, dass der Verlust an muttersprachlicher Kommunikationsfähigkeit zu einer generellen Minderung der Interaktionsfähigkeit führt. Da (auch bedingt durch die Isolation ausländischer Familien in der deutschen Umwelt) die Zweitsprache Deutsch nicht im nötigen Maße gelernt werden kann, kann auch diese, den Verlust nicht ausgleichen. Die vollentfaltete Zweisprachigkeit wird als Voraussetzung der Identitätsfindung der Migrantenkinder gesehen. Fthenakis (1982) spricht in diesem Zusammenhang von einer „bilingual-bikulturellen Identität“. So wird im Modul Zweisprachigkeit empfohlen, die Kinder in der Erlernung der deutschen Sprache zu unterstützen, in dem zu Hause die Muttersprache „gelernt“ wird und die Kinder, sollte die Entwicklung der Sprache durch Kindergarten und Schule nicht ausreichen, unter anderem zusätzlich in einen Deutschkurs für Kinder nicht deutscher Muttersprachen geschickt werden, die Kinder Kontakt zu Deutschen Kindern (Kindern aus der Nachbarschaft, aus dem Kindergarten) pflegen oder zusätzliche „Hilfsmittel“ (wie z. B. eine Hörkassette auf Deutsch) herangezogen werden. Diese zwei Module wurden im Seminar unter der fünften Einheit zusammengefasst. 5. Einheit: Werte und Normen im Wandel der Zeit und Zweisprachigkeit Durch ein kurzes Rollenspiel, in dem Verhaltensregeln der türkischen Kultur missachtet werden, wird in das erste Thema der fünften Einheit „Werte und Normen im Wandel der Zeit“, eingestiegen. Anschließend werden die Teilnehmer gebeten, das Gesehene zu kommentieren. Die eingeholten Meinungen leiten zur Gruppenarbeit über, in dem die Teilnehmer je nach Gruppengröße in Gruppen aufgeteilt werden und die Aufgabe erhalten, in Ihrer Gruppe Werte und Normen aufzuschreiben, die Sie von Ihren eigenen Eltern vermittelt bekamen, die Ihnen selber wichtig sind und die sie Ihren Kinder weitergeben wollen. Ziel dieser Übung ist es, die Eltern zu einer Auseinandersetzung mit den Werten und Normen des Aufnahmelandes und Ihren eigenen Werten und Normen die sich im Laufe der Migration verändert haben, anzuregen. Die Ergebnisse werden von den Gruppen vorgetragen und diskutiert. Methode 82 Nach einer Zusammenfassung führt ein Beispieldialog in den zweiten Teil der Einheit über. Es folgt eine Einführung in das Thema Zweisprachigkeit, in dem außer der Verdeutlichung der Wichtigkeit der Erlernung der deutschen Sprache, die Eltern auf die große Chance und Bereicherung von Zweisprachigkeit aufmerksam gemacht werden. Nachdem Methoden und Möglichkeiten, mit denen Eltern Ihre Kinder bei der Erlernung beider Sprachen unterstützen können, vorgestellt werden, wird diese Einheit mit einer Zusammenfassung beendet. 7.3.2 Das Kindertraining IKPL Als Grundlage für das soziale Kompetenztraining diente das Manual der Preschool-Version des amerikanischen Programms „I Can Problem Solve“ von Shure (1992). Das Training ist in vorbereitende Problemlöseübungen (Einheiten 1 bis 33) und Problemlöseübungen (Einheiten 34 bis 58) eingeteilt. Für die vorliegende Studie wurde die gekürzte Version des Trainings mit 15 Sitzungen ậ 45 – 60 Minuten Dauer und insgesamt 39 Übungseinheiten verwendet (Beelmann, Jaursch, & Lösel, 2004). Die Einheiten bauen aufeinander auf und verteilen sich auf die zwei Bereiche: vorbereitende Problemlösespiele (Sitzungen 1-6, Übungseinheiten 1-16) und Problemlösespiele (Sitzungen 7-15, Übungseinheiten 17-39). Durch die vorbereitenden Problemlösespiele sollen die Kinder spielerisch Begriffe lernen, die zur Entwicklung von Problemlösefertigkeiten gebraucht werden. Hierbei Grundvoraussetzung geht es einer im Besonderen gelungenen um die Problemlösung. kognitive Diese und sprachliche sozial-kognitiven Grundfertigkeiten werden in drei Abschnitten behandelt. Die für die soziale Problemlösung wichtigsten Wortkonzepte (z. B. und-oder, einige-alle) lernen die Kinder im Abschnitt Wortkonzepte. Diese basalen Wortkonzepte dienen im Folgenden als Hinweisreize für die Gedankenabläufe. Ihr wiederholtes Auftauchen schafft eine Denkgewohnheit, die den Kindern dabei hilft, Probleme systematisch zu durchdenken und zu lösen. Im Abschnitt Identifikation von Gefühlen geht es um die Förderung der sozialen Wahrnehmung und der Rollenübernahmefertigkeit. Anhand von Illustrationen werden den Kindern bestimmte Emotionen nahe gebracht (z. B. „Trine Traurig“, „Fridolin Fröhlich“). Diese Gefühle sollen in verschiedenen Spielen identifiziert oder nachgeahmt werden. So lernen die Kinder ihre eigenen Gefühle und die Gefühle von anderen zu erkennen und zu benennen Dieser Abschnitt bereitet zugleich die Fähigkeit zur Antizipation von Handlungskonsequenzen vor. Die für die Antizipation und Bewertung von Handlungskonsequenzen nötigen Konzepte für das Methode 83 Erkennen und Bewerten von Ursachen und Gründen des Verhaltens lernen die Kinder anhand von mehreren Spielen im Abschnitt Kausalitätskonzept. Der zweite Teil, die eigentlichen Problemlöseübungen, teilen sich in vier Bereiche. Beginnend mit dem ersten Teil (alternative Konfliktlösungen), wird die Fähigkeit der Kinder, möglichst viele Lösungsalternativen zu generieren, gefördert. Die Kinder sollen lernen, dass es mehrere Wege gibt, ein Problem zu lösen (die Kinder werden angehalten, anhand von illustrierten Problemsituationen möglichst viele Lösungen zu finden). Abschnitt zwei dient zum Trainieren der Antizipation von Handlungskonsequenzen in Konfliktsituationen. Es werden mehrere mögliche Konsequenzen erfragt, da die Kinder sonst eventuell negative Konsequenzen außer Acht lassen würden. Dies geschieht durch Spiele wie das „Wenn-DannSpiel“, das den Kindern Nahe bringt, das ein bestimmtes Ereignis oder eine bestimmte Handlung auch bestimmte Folgen hat. Im dritten Abschnitt (Bewertung von Handlungskonsequenzen) geht es um das Erlernen von Fertigkeiten, die für die Auswahl von angemessenen Handlungsalternativen wichtig sind. Die Kinder werden dazu aufgefordert, die gefundenen Lösungen zu beurteilen und zu begründen. Abschließend werden alle Stufen der Problemlösung (Identifikation von Gefühlen, Suche nach Ursachen und Gründen des Verhaltens, Generieren von Handlungsalternativen, Antizipation von Handlungskonsequenzen, Bewerten von Handlungskonsequenzen) in integrativen Übungen zusammengefasst (Beelmann, Jaursch, & Lösel, 2004). Methode 84 Tabelle: 14 Überblick Kindertraining Zielgruppe Vorschulkinder (4-7 Jahre) Umfang 5 Sitzungen á 90 – 120 Minuten Art des Trainings Manualisiertes Gruppentraining 6-10 Kinder, 2 Kursleiter Umsetzung 5 Wochen lang drei Mal die Woche im Kindergarten Inhalte/Themen 1. Grundlagen der sozial-kognitiven Problemlösung Wortkonzepte (z. B. einige-alle, gleich-verschieden) Identifikation von Gefühlen (z. B. fröhlich, wütend) Gründe und Ursachen des Verhaltens (Kausalitätsprinzip) 2. Sozial-kognitive Problemlösefertigkeiten Alternative Lösungsvorschläge Antizipation von Handlungskonsequenzen Bewertung von Handlungskonsequenzen Methoden Modellspiele/ Bildbetrachtung mit Frage-Antwort-Runden Bewegungsspiele, Rollenspiele, Fragespiele Begleitend: Ausmalen von Bildvorlagen, Singspiele Moderation durch Handpuppen Besonderheiten Moderation durch Handpuppen Maßnahmen zur Förderung der Identifikation Co-Moderatorin Muttersprachlerin (nur in dieser Studie) 7.4 7.4.1 Datenerhebung und Erhebungsinstrumente Kindertraining Die Implementation wurde anhand der Einschätzungen der Trainingsleiterinnen zur Mitarbeit und zum Verhalten der Kinder (nach jeder Sitzung) überprüft. Die für die Wirksamkeitsanalyse nötige Datenerhebung wurde vier Wochen vor (Prä-Test), zwei Monate nach (PostTest) und vierzehn Monate (Follow-up) nach den Trainings durchgeführt. Während der PräPost Erhebungen wurde mithilfe der ins Deutsche adaptierten und weiterentwickelten Version (vgl. Döpfner, Lorch, & Reihl, 1989) des Preschool Interpersonal Problem-Solving Test (vgl. Shure, 1990) die sozial-kognitiven Problemlösefertigkeiten der Kinder erfasst. Zu allen drei Messzeitpunkten wurde durch die Erzieherinnen eine Verhaltensbeurteilung mithilfe des Preschool Social Behavior Questionnaire (Erzieherinnen Version) von Tremblay et. al. (1987) und zu zwei Messzeitpunkten mit der Globaleinschätzung des Verhaltensbeurteilungsbogens Methode 85 für Vorschulkinder (Döpfner, Berner, Fleischmann, & Schmidt, 1993) und zum Vortest und Follow-up mit dem Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI-R) durchgeführt. 7.4.1.1 Implementation Kindertraining 7.4.1.1.1 Fragebogen zur Implementierung der Stunden Die Trainerinnen haben anhand eines strukturierten Fragebogens nach jeder Sitzung die Implementierung (inwieweit konnte die Sitzung wie geplant durchgeführt werden? Skalierung von 1 = „völlig“ bis 5 = „gar nicht“) und die Resonanz (Wie ist die Sitzung insgesamt angekommen? Skalierung von 1 = „sehr gut“ bis 5 = „nicht gut“) bewertet. Sie hatten des Weiteren die Möglichkeit auf die offenen Fragen: Was konnte besonders gut umgesetzt werden - was lies sich nicht oder schwer umsetzten - was ist besonders gut angekommen was ist überhaupt nicht angekommen, zu antworten (Anhang A 1). 7.4.1.1.2 Fragebogen zum Teilnahmeverhalten der Kinder Im Anschluss an jede Sitzung wurden die Mitarbeit und das Verhalten der Kinder von den Trainingsleiterinnen beurteilt. Zur Verhaltensbeurteilung wurden die Kategorien On-TaskVerhalten und Off-Task-Verhalten (Cangelosi, 1996) herangezogen. Beim On-Task-Verhalten wurde zwischen relevantem und irrelevantem Verhalten unterschieden, wobei relevantes OnTask-Verhalten für eine programmbezogene und inhaltlich relevante Beteiligung des Kindes spricht (z. B. Ideen einbringen) und irrelevantes Verhalten auf eine Beteilung ohne Bezug auf aktuelle Übungen (z. B. Wiederholungen von Wortmeldungen aus vergangen Übungen) deutet. Die Beurteilung des Off-Task-Verhaltens wurde in störendes und nicht störendes Verhalten aufgeteilt. Störendes Off-Task-Verhalten sind Verhaltensweisen, die den Ablauf des Programmes und/oder andere Kinder stören, nicht störendes Off-Task-Verhalten bezieht sich auf Verhaltensweisen die zwar den Ablauf nicht stören, aber von Desinteresse zeugen (z. B. mangelnde Beteiligung, Unaufmerksamkeit). Die Bewertung dieser vier Kategorien erfolgte durch Vergabe von Prozentpunkten, zusätzliche wurde grob eingeschätzt, wie viel Freude und Spaß die Kinder zeigten. Ein hoher Wert beim relevanten On-Task-Verhalten und niedriger Wert beim Off-Task-Verhalten würde somit für eine gelungene Implementation sprechen, in der sowohl inhaltliche als auch zeitliche Aspekte der kognitiven Entwicklung der Kinder angemessen sind (Anhang A 2). Methode 86 7.4.1.2 Sozialverhalten der Kinder 7.4.1.2.1 Preschool Social Behavior Questionaire Erzieherinnen- und Elternversion Der SBQ (vgl. Tremblay et al., 1992) dient der ökonomischen Erfassung des Sozialverhaltens von Kindern und Jugendlichen und ist eine Kombination aus dem Preschool Behavior Questionnaire (Behar & Stringfield, 1974) und dem Prosocial Behavior Questionnaire (Weir, Stevenson, & Graham, 1980). Die Version für 3-10 jährige liegt in vier annähernd identischen Fassungen für Eltern, Erzieherinnen und Lehrer vor (Tremblay et al., 1992). Die ursprüngliche Version des SBQ (ebd., 1992) bestand aus 38 Items. Die auch in der Untersuchung verwendete deutschsprachige Version des SBQ wurde durch die Forschergruppe um Lösel et al. (2002) überarbeitet und um das Item „Es quält Tiere“ ergänzt. Zur aktuellen Version existieren keine Veröffentlichungen, sondern lediglich interne Forschungsdokumentationen. Die in der Studie verwendete Erzieherinnen Version für Kinder im Alter von 3 bis 10 Jahren enthält insgesamt 46 Items, die zur Beschreibung von kindlichen Verhaltensweisen (z. B. Es schwindelt oder erzählt Lügen; Es hilft einem anderen Kind, das verletzt wurde) dienen. Bewertet werden die Items durch eine dreistufige Skala von „trifft nicht zu“ (Punktwert 0), „trifft manchmal/etwas zu“ (Punktwert 1) bis „trifft meistens zu“ (Punktwert 2). Die Items werden sechs Primärskalen und einer Sekundärskala zugeordnet, des Weiteren kann ein Gesamtproblemwert gebildet werden. Die Skalen sind: Prosoziales Verhalten, Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, Physische Aggression, Zerstörung/Delinquenz, Indirekte Aggression und Emotionale Störung/Ängstlichkeit. Die Sekundärskala Störung des Sozialverhaltens wird aus den Skalen Physische Aggression und Zerstörung/Delinquenz gebildet. Der Gesamt-Problemwert wird als Summe der Problemskalen (ohne Prosoziales Verhalten) plus vier weitere Items ohne Skalenzuordnung (Nr. 15, 25, 31, 37) gebildet. Darüber hinaus kann eine weitere Sekundärskala Externalisierendes Verhalten (Summe der Skalen Störung des Sozialverhaltens und Indirekte Aggression) konstruiert werden. Die Primärskalen setzten sich im Einzelnen aus folgenden Items zusammen: Prosoziales Verhalten (10 Items, Beispiel: „Es lädt andere Kinder zum Mitspielen ein“), Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit (8 Items, Beispiel „Es kann sich nicht länger als ein paar Minuten auf etwas konzentrieren“), Physische Aggression (6 Items, Beispiel: „Es greift andere Kinder körperlich an“), Zerstörung/Delinquenz (5 Items, Beispiel: „Es stiehlt zuhause“), Indirekte Aggression (5 Items, Beispiel: „Wenn es auf jemanden wütend ist, erzählt es hinter dessen Rücken Gemeinheiten“), Emotionale Störung/Ängstlichkeit (8 Items, Methode 87 Beispiel: „Es wirkt traurig, unglücklich oder depressiv“). Die Erzieherinnenversion ist im Anhang A 3 zu finden. Die Elternversion des Social Behavior Questionnaire besteht aus 48 Items. Die Skala Zerstörung/Delinquenz und der Gesamtproblemwert beinhalten je ein Item mehr, als in der Erzieherinnenversion. Die veröffentlichten Angaben zur methodischen Qualität des SBQ basieren auf der ursprünglichen Elternversion mit 38 Items (Tremblay et al., 1991). Demnach weisen die Skalen befriedigende Test-Retest-Reliabilitäten auf, die von r = .62 bis .76 reichen. Die faktorielle Struktur ließ sich sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen in verschiedenen Stichproben bestätigen (vgl. Tremblay, Desmarais-Gervais, Gagnon, & Charlebois, 1987; Tremblay et al., 1992). 7.4.1.2.2 Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI-R) Das Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory (SESBI-R) ist eine revidierte Lehrerversion des Eyberg Child Inventory (ECBI). Der ECBI wurde in den 70er Jahre von Sheila Eyberg und Mitarbeitern erstellt, um kindliche Problemverhaltensweisen zu diagnostizieren (Eyberg & Pincus, 1999). Es werden mit dem ECBI vorwiegend externale Verhaltensprobleme von Kindern im Alter von zwei bis sechzehn Jahren erfasst. Die deutschsprachige Version wurde von Lösel, Beelmann & Stemmler (2002) erstellt. Der in der vorliegenden Untersuchung verwendeten Erzieherinnenversion (SESBI-R) ist eine adaptierte Version des ECBI (siehe Anhang A 4). Der Fragebogen besteht aus 38 Items, welche Problemverhaltensweisen auffälliger Kinder beschreiben. Beispiele hierfür sind: „Reagiert frustriert auf schwierige Aufgaben“ (Item 5), „Ist impulsiv, handelt ohne nachzudenken“ (Item 12) oder „Ärgert andere mit Absicht“ (Item 36). Die Erzieherinnen/Eltern sollen zu jedem Item jeweils die Intensität oder Häufigkeit des Verhaltens auf einer Skala von „nie“ bis „immer“ (Punktwert 07) einschätzen. Jedem Item schließt sich die Frage „Ist das für Sie ein Problem?“ an, welche mit Ja oder Nein beantwortet werden soll. Dadurch werden alltagsbezogene Problemverhaltensweisen der Kinder sowie Schwierigkeiten der Erzieherinnen/Eltern, mit diesem Verhalten umzugehen, bewertet. Den Intensitätswert bildet die Summe aller Intensitätseinschätzungen (Wertebereich von 38 bis 266), die Summe der als Problem empfundenen Verhaltensweisen mit einem Wertebereich von 0 bis 38 ergibt den Problemwert. Beim ECBI (36 Items) weisen Werte ab 131 Punkten auf der Intensitäts- und ab Methode 15 88 Punkten auf der Problemwertskala (36 Items) auf klinisch relevante Verhaltensausprägungen im externalisierenden Problembereich hin (Lösel, Beelmann, & Stemmler, 2002). Je nach Alter, Geschlecht und ethnischer Gruppe wurde hinsichtlich der Reliabilität des ECBI interne Konsistenzen von .88 bis .95 für die Intensitätsskala und .93 bis .95 für die Problemskala berichtet (Eyberg & Pincus, 1999). Bei Nacherhebungen im Zeitraum von drei bis zehn Monaten liegen die Retest-Koeffiezienten zwischen rtt = .75 und .85 für die Intensitätsskala und zwischen rtt = .75 und .88 für die Problemskala 7.4.1.2.3 Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder (VBV) Dieser standardisierte Fragebogen (Döpfner, Berner, Fleischmann, & Schmidt, 1993) dient zur alterstypischen Verhaltens- und Symptombeurteilung von Vorschulkindern (3 bis 6 Jahren) aus Sicht der Eltern (VBV 3-6 EL) und Erzieherinnen (VBV 3-6 ER). Er erfasst sozial-emotionale Kompetenzen, Verhaltensauffälligkeiten und –Probleme und spezifische Symptome. Die Bandbreite der beurteilten Verhaltensauffälligkeiten und Symptome stützt sich an die Kategorisierung des ICD-10 an. Die Erzieherinnen Version besteht aus drei Teilen: (1) drei vierstufige allgemeingültige Ratings zur Aggressivität, zur Konzentration und Gehemmtheit/Ängstlichkeit/Zurückgezogenheit des Kindes, (2) 93 Items zum aktuellen Verhalten im Kindergarten und (3) 17 Items zu umschriebenen Auffälligkeiten (Symptomliste). Die Einschätzung des zweiten Teils wird anhand einer fünfstufigen Antwortskala von „nie/fast nie“ bis „immer/fast immer“ (Punktwert 0 bis 4) vorgenommen. Die 93 Items werden folgenden Skalen zugeordnet: (a) sozial-emotionale Kompetenz (21 Items), (b) oppositionell-aggressives Verhalten (32 Items), (c) Aufmerksamkeitsschwächen und Hyperaktivität vs. Spielausdauer (19 Items) und (d) emotionale Auffälligkeiten (21 Items). Skala a beinhaltet Items aus den Bereichen Interaktions- und Kommunikationskompetenzen, Konfliktlösekompetenzen und Spielintensität/-produktivität; Skala b aus den Bereichen Stimmungsschwankungen/emotionale Impulsivität, Autoaggression, aufmerksamkeitssuchendes Verhalten, impulsives/oppositionelles Verhalten gegenüber der Erzieherin, verbale und körperliche Aggressionen gegenüber Kindern, lärmendes Verhalten/gegenstandsbezogene Aggressivität; Skala c zu den Bereichen motorische Unruhe, Aufmerksamkeitsschwächen/-Ablenkbarkeit bei Spielen/Beschäftigungen und Spielinteresse/-ausdauer; die Items zur Skala emotionale Auffälligkeiten (d) sind zu den Bereichen Erwachsenenabhängigkeit, soziale Ängstlichkeit bei Kindern, Unsicherheit und Methode 89 emotionale Labilität. Siebzehn Beschreibungen zu umschriebenen Verhaltenssymptomen (z. B. Einnässen, Tics, Sprachstörungen) beinhaltet die Symptomliste (Teil 3). Die Einschätzung erfolgt auf einer Skala von „nie“ bis „mehrmals“ (Punktwerte 0 bis 4). Die Auswertung erfolgt anhand der Summenwerte der einzelnen Skalen, wobei ein hoher Wert jeweils eine hohe Ausprägung des Merkmals darstellt. Reliabilitätswerte für das Erhebungsinstrument liegen zwischen α = .86 bis .95 und laut Validierungsuntersuchungen kann der VBV-ER zwischen klinisch-auffälligen und unauffälligen Kindern differenzieren (Döpfner, Berner, Fleischmann, & Schmidt, 1993). Für die vorliegende Studie wurde nur der erste Teil (Globaleinschätzung) des VBV eingesetzt. Die drei vierstufigen Ratings (zur Aggressivität, zur Konzentration und Gehemmtheit/Ängstlichkeit/Zurückgezogenheit des Kindes) wurden ergänzt, hinzu kamen drei weitere Globaleinschätzungen der Erzieherinnen zur Beliebtheit/Soziale Kompetenz, Verhaltensauffälligkeiten und zum Betreuungsaufwand (siehe Anhang 5). 7.4.1.2.4 Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test (PIPS-Test) Um Schemata der Informationsverarbeitung sozialer Situationen zu erfassen, wurde der Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test kurz vor dem Training und vier Monate danach eingesetzt. Die deutschsprachige Adaption des Preschool Interpersonal ProblemSolving Test (Döpfner, Lorch, & Reihl, 1989) dient zur Beurteilung von folgenden drei sozial-kognitiven Fertigkeiten: die kognitiv präsenten Handlungsalternativen bei vorgegebenen interpersonalen Konfliktsituationen, die Fähigkeit zur Antizipation von Handlungskonsequenzen und die Qualität der Handlungsentscheidungen. Die Kinder sollen zu Bildern auf denen hypothetische Konfliktsituationen dargestellt werden, Handlungsalternativen nennen. Anschließend sollen sie sich für eine Handlung entscheiden und für diese eine angemessene Konsequenz nennen. Döpfner et al. (1989) haben eine „Spontanversion“ und eine „Wahlversion“ des PIPS-Tests erstellt. In der sogenannten Spontanversion soll das Kind Handlungsalternativen frei nennen und sich für eine entscheiden, die Wahlversion sieht vor, dass das Kind zwischen vorgegebenen idealtypischen Konfliktlösungen wählt. Für die vorliegende Studie würde die Spontanversion gewählt, bei der die Kinder Handlungsalternativen und Handlungsentscheidungen ohne Vorgaben produzieren sollen (Anhang). Das für die vorliegende Studie verwendete PIPS Manual enthält sechs Konfliktsituationen (für Kinder bis fünf Jahre, vier Konfliktsituationen), die jeweils Methode 90 getrennt für Mädchen und Jungen auf einem Bild dargestellt werden. Die Testleiter schildern den Kindern die auf dem Bild gezeigte Konfliktsituation, wobei sich das Kind in die Rolle des/der A der/die mit einem anderen Kind ein Konflikt hat, hineinversetzten soll. Folgende Konflikte werden thematisiert: (1) A möchte ein Spielzeug, mit dem B schon spielt, (2) B nimmt A den Ball weg, (3) B zerstört, was A gebaut hat, (4) A beschädigt aus Versehen B´s Spielzeug, (5) A´s Wunsch, bei anderen mitzuspielen wird abgelehnt und (6) A spielt mit einem Freund, B möchte mitspielen. Die Kinder werden nun aufgefordert, möglichst viele Handlungsalternativen zu nennen (Was meinst Du, macht – je nach Konfliktsituation – A/B jetzt?), die genannten Handlungen werde für die qualitative Auswertung den Kategorien „kompetent“ (z. B. anbieten das Spielzeug zu tauschen), „aggressiv“ (z. B. einfach wegnehmen) und „unsicher“ (z. B. einfach weggehen) zugeordnet. Die Anzahl aller relevanten Handlungsalternativen (je aus den vorher genannten Kategorien) gehen in die Bewertung mit ein. Irrelevante und nicht-klassifizierbare Vorschläge werden nicht berücksichtigt. Die Testleiter fragen die Kinder solange, bis ihnen keine Handlungsalternativen mehr einfallen. Anschließend werden die Kinder gefragt, was sie den in so einer Situation tun würden und sollen sich für eine Lösung entscheiden. Diese Lösung wird wieder in die drei zuvor genannten Kategorien eingeordnet und die Kinder sollen zu dieser Entscheidung eine Handlungskonsequenz nennen. Über die methodische Qualität berichtet Shure (1990) eine prozentuale Übereinstimmung für die Anzahl und Art der Handlungsalternativen von 91% bis 99% und die Test-RetestReliabilität liegt für die Anzahl der Handlungsalternativen für eine Woche bei rtt = .72 und drei bis fünf Monate bei rtt = .59. Für die deutsche Version berichtet Döpfner et al. (1989) im Bezug auf die qualitative Zuordnung der Handlungsalternativen- und Entscheidungen von Beurteilerübereinstimmung einen Wert zwischen π = 0.87 und 0.94. 7.4.1.3 Sprachstand der Kinder Das expressive und rezeptive Sprachverständnis der Kinder wurde durch den PET erfasst. Die Testung erfolgte zum ersten Untersuchungszeitpunkt. 7.4.1.3.1 Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET) Der PET ist die deutsche Version von Michael Angermeier (1977) des Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA). Er erfasst die sprachliche Entwicklung vom 4. bis zum 10. Methode 91 Lebensjahr und basiert auf einem drei-dimensionalen psycholinguistischen Modell, welches eine Spezifizierung der Kommunikationstheorie Osgoods (1957) ist. Der Test beinhaltet drei Ebenen: (1) die Ebene der Kommunikationskanäle, (2) die Ebene der psycholinguistischen Prozesse und (3) die Organisationsebene. Dieses Modell diente zur Konstruktion einer Batterie von 10 Subtests und zwei Untertests. Vorgelegt wurden den Kindern vor Beginn des Trainings die zwei Untertests "Wortverständnis" (WV) und "Gegenstände Beschreiben" (GB). Der Untertest "Wortverständnis" soll die Fähigkeit, die Bedeutung verbal vermittelter Informationen zu erfassen (rezeptives Sprachverständnis), feststellen. Der Test enthält 60 kurze, einfache Fragen, wie z. B. "können Berge niesen?", die mit "Ja" oder "Nein" beantwortet werden können und bei denen das Vokabular zunehmend schwieriger wird (z. B. „können Virtuosen brillieren?“). In erster Linie geht es darum, das Verständnis des Vorgelesenen zu überprüfen. Der Test wird abgebrochen, wenn die Kinder innerhalb von sieben aufeinanderfolgenden Items drei Fehler machen. Der zweite Untertest "Gegenstände Beschreiben" dient zur Messung der Fähigkeit, sich sprachlich auszudrücken (expressives Sprachverständnis). Dem Kind werden vier bekannte Gegenstände vorgelegt (kleiner Ball, Bauklötzchen, Briefkuvert, Knopf) und es wird gebeten, "alles hierüber" zu erzählen, wobei sich der Testrohwert aus allen wesentlichen, zutreffend geschilderten und voneinander unabhängigen Aspekten ergibt. Bei der Bewertung wird unabhängig von Formulierungskunst oder grammatikalischen Fehler, auf die Fülle der bei der Beschreibung in Betracht gezogenen Aspekte geachtet. Angesichts der Fülle von Beschreibungsmöglichkeiten wurden im Rahmen dieses Untertests die folgenden zehn Kategorien festgelegt, die als grundlegende Dimensionen gelten: Benennung und begriffliche Einordnung, Farbe, Form, Zusammensetzung, Eigenschaften und Gebrauch, Angabe wichtiger Teile, Zahlangaben, Beschaffenheit, Ähnlichkeiten mit anderen Gegenständen, Erwähnung des Umfeldes. Die Testrohwerte dieser Untertests werden anhand der Normentabellen in einen T-Wert überführt. Diese haben den Mittelwert 50 und die Streuung 10. Die T-Werte können für die Interpretation auch in Prozentränge umgerechnet werden. Dieser gibt an, wie viel Prozent der Kinder der betreffenden Vergleichsgruppe einen Rohwert erhalten haben, der unter dem Rohwert des betreffenden Kindes liegt. Die Split-half-Reliabilität (Spearman-Brown) liegt für die einzelnen Untertests je nach Alter der Probanden zwischen r = .64 und r = .96. Die Retest-Reliabilität der ganzen Testbatterie nach vier Wochen beträgt für 5-jährige rtt = .97 (Angermeier, 1977) Methode 92 Kritik: Die Angemessenheit der über 30 Jahre alten Normen ist fraglich, da z. B. die Bildmotive (technische Gegenstände wie Schreibmaschine) veraltet sind und für Kinder kaum identifizierbar sind. Undeutliche Zeichnungen (z. B. beim Objekte Finden) erschweren zusätzliche die Testleistungen. Kleinere Schwächen wie etwa die Aufnahme der zweisilbigen Sieben in die Zahlenreihen des Untertests Zahlenfolgen-Gedächtnis fallen aber nicht so schwer ins Gewicht wie die Kritik an dem unbestimmten Aussagebereich des PET (vgl. Angermeier, 1977). 7.4.2 Elterntraining 7.4.2.1 Implementation Elterntraining 7.4.2.1.1 Fragebogen zur Implementierung des Seminars Die Seminarleitung und der Co-Moderator beantworteten Fragen zur Implementierung anhand eines strukturierten Fragebogens (nach Beelmann & Lösel, 2004b). Bewertet wurden die Durchführbarkeit nach Einheiten (1 = „gar nicht“ bis 5 = „völlig“ durchführbar), das Interesse der Teilnehmer und die Mitarbeit nach Einheiten (1 = „sehr groß“ bis 5 = „sehr gering“). 7.4.2.1.2 Fragebogen für Eltern zur Teilnehmerzufriedenheit Die Einschätzung zum gesamten Seminar wurde anhand eines strukturierten Fragebogens abgefragt, der seitens der Teilnehmer am Seminarende ausgefüllt worden ist. Der Fragebogen wurde in Anlehnung an ein Instrument von Forehand und McMahon (1981) für die ErlangenNürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie entwickelt (Beelmann & Lösel, 2004b) und von der Verfasserin für das Elterntraining als Wochenendseminar ins Türkische übersetzt und adaptiert. Die Teilnehmer hatten die Möglichkeit, den persönlichen Nutzen (Beispiel: Glauben Sie, dass der Elternkurs Ihnen beim Umgang mit Problemen die ihr Kind betreffen, helfen wird?) und grundsätzliche Fragen zum Kurs wie den Umfang und die Dauer der Einheit anhand einer fünfstufigen Skala zu bewerten, wobei bei den ersten sechs Fragen eine hohe Ausprägung für eine gute Bewertung stand. Die Fragen zum Umfang des Seminars und zur Dauer der Themenblöcke konnten bipolar bewertet werden (von zu lang über genau richtig bis viel zu kurz). Ebenfalls bipolar bewertet wurden die Fragen „Wie beurteilen Sie das Ausmaß, in dem Methode 93 auf die Bedürfnisse einzelner Teilnehmer eingegangen wurde“ (Bewertung von viel zu gering bis viel zu hoch) und „Wie schwer ist es Ihnen gefallen, im Kurs über persönliche Dinge zu sprechen?“ (Bewertung von sehr schwer bis sehr leicht). Elf Aspekte des Trainings wie z. B. Gestaltung der Einheiten, Gesprächsatmosphäre und Austausch mit anderen Eltern wurden auf einer Skala von 1 = „sehr gut“ bis 5 = „sehr schlecht“ bewertet. Mit fünf Fragen zur Seminarleitung (z. B. Fachkompetenz), die auf einer fünfstufigen Skala bewertet werden konnten, schloss der Fragebogen ab (Anhang A 6). 7.4.2.2 Elterliches Erziehungsverhalten 7.4.2.2.1 Alabama Parenting Questionaire (APQ) Zur Erfassung spezifischer Merkmale des aktuellen Erziehungsverhaltens wurde der APQ (vgl. Shelton, Frick, & Wootton, 1996) eingesetzt. Dieser wurde von einem „native speaker“ am Institut für Psychologie I der Universität Erlangen-Nürnberg, übersetzt. Der Fragebogen besteht aus Items, die sich zur Messung von den Erziehungskonstrukten elterliches Engagement, positive Verstärkungsmaßnahmen, Kontrolle und Beaufsichtigung, konsequente Anwendung der Erziehungsmaßnahmen und Gebrauch von körperlicher Bestrafung, bewährt haben. Dies wurde aus früheren Forschungsarbeiten (vgl. Capaldi & Patterson, 1989) ersichtlich. Weitere sieben Items, die andere Strafmaßnahmen als körperliche Bestrafung beschreiben, wurden hinzugefügt, um keine negative Voreingenommenheit gegenüber diesen Items zu bewirken. Da im Vorfeld und während der Erhebung bedenken seitens der Eltern erhoben wurden, ob den die Antworten anonym sind und nicht in die Hände des Jugendamtes gelangen, wurde ein Item, welches die Bedenken teilweise hervorgerufen hat, zugunsten eines komplett ausgefüllten Fragebogens und einen hohen Rücklauf, weggelassen („Ich schlage mein Kind mit einem Stock oder Gürtel, wenn es etwas angestellt hat“), sodass der Fragebogen aus 41 Items besteht. Diese sind den Skalen Elterliches Engagement („Involvement“, zehn Items, Beispiel: „Ich spiele oder unternehme etwas mit meinem Kind“), Positive Erziehung („positive Parenting“, sechs Items, Beispiel: „Ich sage meinem Kind, wenn es etwas besonders gut gemacht hat“), geringe Kontrolle („Poor Monitoring“, zehn Items, Beispiel: „Mein Kind geht aus dem Haus, ohne mir mitzuteilen, wohin es geht“), Inkonsistente Erziehung („Inconsistent Discipline“, sechs Items, Beispiel: Ich drohe meinem Kind Strafen an, die ich dann doch nicht umsetzte“), Körperliche Bestrafung („Corporal Punishment“, zwei Items, Beispiel: „Ich gebe meinem Kind eine Ohrfeige, wenn es ungehorsam war“) sowie andere Strafmaßnahmen („Other Discipline Practices“, sieben Methode 94 Items, Beispiel: „Ich schreie mein Kind an, wenn es nicht gehorcht“) zugeordnet. Die Beurteilung der Items erfolgt über eine Skala von 1 („nie“) bis 5 („immer“). Zur Reliabilität des Fragebogens werden sowohl interne Konsistenzen (Cronbach´s Alpha) von α = .46 (körperliche Bestrafung) bis α = .80 (Elterliches Engagement, Positive Erziehung) als auch Retest-Koeffizienten für einen Erhebungszeitraum von vier Wochen von α = .66 (Geringe Kontrolle) bis α = .89 (Elterliches Engagement) angegeben (vgl. Shelton, Frick, & Wootton, 1996). Der APQ wurde zum zweiten Messzeitpunkt erhoben und ist im Anhang A 7 zu finden. 7.4.2.2.2 Parenting Scale Short Form (PARS-SF) Zur Erfassung dysfunktionaler Erziehungsstile, die mit externalisierendem kindlichem Problemverhalten in Verbindung stehen, dient die Parenting Scale (PARS) (vgl. Arnold, O´Leary, Wolff, & Acker, 1993). Der Fragebogen besteht aus 30 Items, wobei ein einzelnes Item zwei konträre Positionen, die Eltern in Bezug auf ihr Erziehungsverhalten einnehmen können, beschreibt. Diese Reaktionsmöglichkeit soll auf einer siebenstufigen Skala eingeschätzt werden. Für die Studie wurde die Kurzfassung, die aus 15 Items besteht, verwendet. Erfasst wird nicht, wie häufig das jeweilige Erziehungsmuster auftritt, sondern ob es überhaupt gezeigt wird. Die Items werden den Skalen Laxness (gibt wieder, inwieweit das Erziehungsverhalten durch inkonsequente Reaktionen auf ungezogene kindliche Verhaltensweisen gekennzeichnet ist; Beispiele: „Wenn mein Kind ungezogen ist, spreche ich ein Verbot aus, lasse es aber trotzdem durchgehen“), Overreactivity (beziehen sich auf Reizbarkeit, Unbeherrschtheit und verbale bzw. körperliche Aggressivität; Beispiele: „Wenn mein Kind ungezogen ist, verliere ich die Kontrolle und tue Dinge, die ich gar nicht tun wollte“ und Verbosity (Zerreden, beinhalten verbale Reaktionen auf kindliches ungezogenes Verhalten, die sich in weitschweifigen und häufig ineffektiven Diskussionen äußern) zugeordnet. In der Short Form ist die letzte Skala Verbositiy nicht vorhanden. Des Weiteren kann ein Gesamtwert gebildet werden, der sämtliche Items der zwei beschriebenen Skalen sowie vier weitere Items ohne Skalenzuordnung beinhaltet (Items 11, 25, 27, 30). Dieser stellt einen globalen Wert für dysfunktionales Erziehungsverhalten dar. Die deutschsprachige Version der PARS wurde am Institut für Psychologie der Universität Erlangen-Nürnberg erstellt. Dafür wurde der Fragebogen aus dem Englischen übersetzt und Methode 95 mit Hilfe eines „native speakers“ rückübersetzt. Einige wenige Abweichungen der Rückübersetzungen wurden in Zusammenarbeit mit dem „native speaker“ geklärt und entsprechend abgeändert (Lösel et al., 2003). Mit Ausnahme der Skala Verbosity/Zerreden, weist das Messinstrument befriedigende Reliabilitäten auf. Arnold et al. (1993) berichten interne Konsistenzen (Cronbachs Alpha) von α = 0.83 für die Skala Nachgiebigkeit, α = 0.82 für die Skala Überreaktion, α = 0.63 für die Skala Zerreden und α = 0.84 für den Gesamtwert. Die von Miller (2001) entwickelte Kurzform des Erziehungsfragebogens, weist interne Konsistenzen von α = 0.75 für Laxness (6 Items), α = 0.75 für Overreactivity (6 Items) und α = 0.76 für die Gesamtskala (13 Items) auf (Anhang A 8). 7.4.2.2.3 Parenting Sence of Competence - Scale Short Form (PSOC-SF) Das Kompetenzerleben in der Elternrolle, insbesondere der Zufriedenheit (bzw. Unzufriedenheit) sowie das elterliche Erleben von Selbstwirksamkeit in der Erziehung, wird durch den PSOC gemessen (vgl. Keys & Johnston, 2000). Dabei werden Aussagen zu bestimmten, die Erziehung betreffenden Aspekten und dem damit verbundenen kindlichen Verhalten, bewertet. Dies geschieht anhand von 16 Items (17 Items in der Originalversion, von denen nur 16 Items in die Skalenberechnung eingehen), die den Skalen Zufriedenheit (Satisfaction, neun Items; Beispielitem mit negativer Polung : “Mutter/Vater zu sein macht mich nervös und ungeduldig“) und Selbstwirksamkeit (Efficacy, 7 Items: Beispielitem: „Was die Erziehung meines Kindes angeht, erfülle ich meine eigenen Erwartungen“) zugeordnet sind und durch eine sechsstufige Skala von „stimme gar nicht zu“ (Punktwert 1) bis „stimme völlig zu“ (Punktwert 6) bewertet werden. Die erste Dimension, die neun Items umfasst, reflektiert als „affektive Dimension der Erziehung“, den Grad der Unzufriedenheit (Frustration, Angst und geringe Motivation), den das jeweilige Elternteil in Bezug auf die Elternrolle empfindet (Wertebereich von 9 bis 54). Die zweite Dimension gilt als „instrumentelle Dimension der Erziehung“ und wird aus sieben Items gebildet. Sie gibt wieder, inwieweit sich der befragte Elternteil kompetent bzw. selbstwirksam, problemlösefähig und vertraut mit Fragen der Erziehung einschätzt (Wertebereich von 7 bis 42). Darüber hinaus kann das Ausmaß an positiver Wahrnehmung in der Elternrolle durch die Summe sämtlicher Items der Skala Selbstwirksamkeit und sämtlicher umkodierter Items der Methode 96 Skala Zufriedenheit, bestimmt werden. Dieser Gesamtwert entspricht dem elterlichen Erleben von Selbstwirksamkeit und Zufriedenheit in der Erziehung (Lösel et al., 2003). Der Fragebogen wurde von einem „native speaker“ ins Deutsche übersetzt und in der vorliegenden Studie in der gekürzten Fassung (mit 8 Items, vgl. Anhang A 9) eingesetzt. Auch hier erfolgte die Übersetzung ins Türkische durch die Autorin. Johnston und Mash (2000) berichten von befriedigenden internen Konsistenzen (Cronbachs Alpha) von α = 0.75 für die Skala Zufriedenheit, α = 0.76 für die Skala Selbstwirksamkeit und α = 0.79 für den Gesamtwert. Die Validität des Messinstrumentes konnte anhand von signifikanten Korrelationen mit der Child Behavior Checklist (CBCL) bestätigt werden (vgl. Keys & Johnston, 2000). Es ergaben sich dabei Korrelationen von bis zu – 0.30 für den Zusammenhang des elterlichen Selbstwerts mit externalisierendem Problemverhalten der Kinder. 7.4.2.3 Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Inhalte des Elterntrainings Ob die Eltern vom Inhalt des Trainings im Alltag profitierten, wurde anhand eines strukturierten Fragebogens 8 – 12 Monate nach den Trainings erfasst. Die Eltern hatten die Möglichkeit, den Inhalt aller sechs Einheiten nach dem Nutzen zu bewerten. Die Bewertung erfolgte anhand einer Skala von „sehr hilfreich“ bis „überhaupt nicht hilfreich“. Des Weiteren wurden die Eltern gebeten, Änderungen in der Mutter-Kind Beziehung, Vater-Kind Beziehung und Studienkind-Geschwister Beziehung anzugeben. Weitere Änderungen in den Erziehungsgewohnheiten, der sozialen Beziehung des Studienkindes und im Familienleben konnten genauso im offenen Antwortformat angegeben werden. Ergebnisse 8 8.1 97 Ergebnisse Auswertungsverfahren Die Auswertung der Daten erfolgte mit dem Programm SPSS Version 15 (Statistical Package for the Social Sciences). Die Analysen wurden mit einem Signifikanzniveau von p < .05 (zweiseitige Testungen) durchgeführt, sodass Ergebnisse mit einer Fehlerwahrscheinlichkeit von weniger als fünf Prozent als statistisch bedeutsam angesehen wurden. Ergebnisse mit einer Fehlerwahrscheinlichkeit zwischen fünf und zehn Prozent wurden als Tendenzen interpretiert. Um Prätest-Unterschiede zwischen Kontrollgruppe und Trainingsgruppe zu minimieren, wurden anhand des Gesamtproblemwertes (PSBQ zu U1), des Geschlechts und des Alters der Kinder Paare gebildet. Folgende Berechnungen wurden auf der Grundlage der Matched-PairsStichprobe (n = 56) durchgeführt. Bei Analysen zur Implementation der Trainings kamen t-Tests für unabhängige Stichproben sowie bivariate Korrelationen zum Einsatz. Zu der Evaluation der Wirksamkeit des Kindertrainings wurden t-Tests für abhängige Stichproben und Varianzanalysen verwendet, wobei neben dem Messwiederholungsfaktor Zeit (prä vs. post - Messung) auch die Gruppenzugehörigkeit (Trainings- vs. Kontrollgruppe) als abhängige Messung in die Analysen einging. Als Effektmaße wurden zusätzlich Intragruppen-Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Cohens d) nach folgender Formel berechnet: (Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä) Somit wird der Veränderungswert einer Gruppe zwischen beiden Messzeitpunkten an der gepoolten Standardabweichung von Trainings- und Kontrollgruppe zum Zeitpunkt vor der Intervention relativiert. Dies führt zu einer relativ zuverlässigen Schätzung der Variabilität ohne Interventionseinfluss (Beelmann, 2000). Durch die Differenz der Effektstärke von Trainings- und Kontrollgruppe wurden zusätzlich Nettoeffektstärken berechnet. Bei den Analysen zum Elterntraining wurden ebenfalls nur die Eltern der Matched-PairsStichprobe berücksichtigt, da jedoch die Parallelisierung anhand von Merkmalen der Kindern erfolgte, wurde hier die Gruppenzugehörigkeit (Trainings- vs. Kontrollgruppe) als unabhängige Messung behandelt. Personen mit fehlenden Werten in den für die jeweilige Ergebnisse 98 Berechnung herangezogenen Variablen wurden ausgeschlossen, sodass sich bei einigen Berechnungen zum Kindertraining und gerade bei den Auswertungen zum Elterntraining zum Teil unterschiedliche Stichprobengrößen ergaben. 8.2 Kindertraining Die Kindertrainings wurden in sieben Kindergärten über einen Zeitraum von fünf Wochen (je drei Sitzungen pro Woche) durchgeführt. Beteiligt an der Durchführung waren eine Projektmitarbeiterin und eine türkischsprachige Erzieherin aus der jeweiligen Einrichtung. Die durchschnittliche Gruppengröße lag bei n = 6 Kinder, wobei sie von 3 – 10 Kindern variierte. Insgesamt nahmen 59 Kindern am IKPL Training teil. Die Ergebnisse zur Implementation beziehen sich auf alle Kinder, die Ergebnisse zur Prozessevaluation (Teilnahmeverhalten während des Kurses) auf die 28 trainierten Kinder der Paarlingsstichprobe. Die Wirkungsevaluation basiert auf den 28 Paarlingen. 8.2.1 Implementation Die Implementierung der Kindertrainings wird anhand deskriptiver Auswertungen der Trainerinnendaten zur Beurteilung der einzelnen Sitzungen und zum Teilnahmeverhalten der Kinder dargestellt. Die Einschätzung der beiden Trainerinnen pro Kurs über das Verhalten der Kinder für die Prozessevaluation wurde gemittelt. Die Reliabilität der Urteile wurde über Intraklassenkorrelationen überprüft, wobei sich für das relevante On-task-Verhalten ein r = .91, für irrelevantes On-task-Verhalten ein r = .58, für störendes Off-task-Verhalten r = .84 und nicht störendes Off-task-Verhalten r = .79 ergab. In die Berechnung der Korrelationen flossen nur die Paarlingsdaten ein, da im weiteren Verlauf Zusammenhänge dargestellt werden, die auch nur auf den Paarlingsdaten beruhen. Legt man einen Intraklassenkoeffizienten ab r = .80 als gutes Übereinstimmungsmaß fest, so liegen alle Werte (mit Ausnahme des Intraklassenkoeffizienten für irrelevantes On-task-Verhalten) im zufrieden stellenden Bereich. Wie lange die Sitzungen im Durchschnitt gedauert haben, zeigt Abbildung 11. Die kürzeste Sitzung dauert 30 Minuten, die längste 100 Minuten (M = 57.50, SD = 12.74). Inwiefern die Durchführung unter inhaltlichen Aspekten gelungen ist, ist der Abbildung 12 zu entnehmen. Dargestellt werden die Mittelwerte aller Kurse je Sitzung. So konnte Sitzung 1, 6, 12 und 15 am planmäßigsten durchgeführt werden, während man sich mit der Durchführung der Sitzung 4 und 11 schwerer tat. Dauer in Minuten Ergebnisse 99 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sitzungen Abbildung 11: Mittelwerte über Dauer je Sitzung Implementation 1=sehr völlig bis 5=gar nicht 3 2 ,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sitzungen Abbildung 12: Mittelwerte über planmäßige Durchführung je Sitzung 1=sehr gut bis 5=nicht gut Resonanz 3 ,5 3 2 ,5 2 1,5 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Sitzungen Abbildung 13: Mittelwerte über Resonanz je Sitzungen 13 14 15 Ergebnisse 100 Der Grad der Resonanz seitens der Kinder je Sitzung, wird in Abbildung 13 dargestellt. Die Parallelen zur Implementation deuten auf einen Zusammenhang zwischen Implementation und Resonanz hin. Die größte Resonanz zeigen die Kinder in der Sitzung 1, 6 und 15, die geringste in der Sitzung acht (M = 2.07, SD = 0.88). Tabelle 15 zeigt die Mittelwerte (und Standardabweichungen) der Bewertungen zur Dauer, Implementation und Resonanz je Sitzung über alle Kurse hinweg und beinhaltet die Anzahl der Kinder je Sitzung. Tabelle 15: Bewertung der Dauer, Implementation und Resonanz je Sitzung Min Max M SD Sitzung 1 Anzahl an Kindern 4 10 6.24 2.22 Dauer der Sitzung 45 90 59.71 13.40 Planmäßige Durchführung 1 3 1.82 0.73 Resonanz 1 3 1.41 0.62 Sitzung 2 Anzahl an Kindern 5 10 6.85 1.77 Dauer der Sitzung 45 90 59.55 13.50 Planmäßige Durchführung 1 3 2.08 0.90 Resonanz 1 2 1.67 0.49 Sitzung 3 Anzahl an Kindern 3 10 5.71 1.99 Dauer der Sitzung 35 90 57.35 16.31 Planmäßige Durchführung 1 4 2.35 0.86 Resonanz 1 3 1.88 0.70 Sitzung 4 Anzahl an Kindern 4 10 6.29 2.46 Dauer der Sitzung 40 100 63.46 17.13 Planmäßige Durchführung 2 4 2.57 0.76 Resonanz 1 4 2.14 0.95 Sitzung 5 Anzahl an Kindern 3 9 5.47 2.21 Dauer der Sitzung 45 75 54.41 9.17 Planmäßige Durchführung 1 3 1.65 0.61 Resonanz 1 5 2.00 1.27 Sitzung 6 Anzahl an Kindern 3 10 5.88 2.34 Dauer der Sitzung 40 70 55.29 8.38 Planmäßige Durchführung 1 2 1.24 0.44 Resonanz 1 3 1.41 0.62 Sitzung 7 Anzahl an Kindern 3 10 7.00 2.35 Dauer der Sitzung 35 90 60.00 15.68 Planmäßige Durchführung 1 3 2.31 0.75 Resonanz 2 3 2.36 0.50 Ergebnisse Sitzung 8 Anzahl an Kindern Dauer der Sitzung Planmäßige Durchführung Resonanz Sitzung 9 Anzahl an Kindern Dauer der Sitzung Planmäßige Durchführung Resonanz Sitzung 10 Anzahl an Kindern Dauer der Sitzung Planmäßige Durchführung Resonanz Sitzung 11 Anzahl an Kindern Dauer der Sitzung Planmäßige Durchführung Resonanz Sitzung 12 Anzahl an Kindern Dauer der Sitzung Planmäßige Durchführung Resonanz Sitzung 13 Anzahl an Kindern Dauer der Sitzung Planmäßige Durchführung Resonanz Sitzung 14 Anzahl an Kindern Dauer der Sitzung Planmäßige Durchführung Resonanz Sitzung 15 Anzahl an Kindern Dauer der Sitzung Planmäßige Durchführung Resonanz 101 Min Max M SD 3 45 1 1 10 90 3 4 6.40 58.08 1.93 2.07 2.47 12.00 0.80 0.88 3 30 1 1 9 90 4 4 5.47 53.00 2.07 2.14 1.73 15.09 0.80 0.86 3 45 1 1 9 80 3 4 6.71 58.33 2.06 2.25 2.05 10.08 0.68 0.86 3 30 1 1 9 90 5 5 6.57 55.00 2.50 2.69 2.10 19.54 1.51 1.44 3 30 1 1 9 75 4 4 5.12 50.77 1.76 1.94 1.80 13.82 0.83 0.83 3 45 1 1 10 100 4 4 6.54 60.00 2.31 2.62 2.67 17.14 0.75 0.96 3 45 1 1 10 90 4 4 6.18 56.67 2.09 2.00 2.60 15.21 0.94 1.00 4 45 1 1 9 75 3 2 6.75 60.91 1.58 1.17 1.60 10.91 0.79 0.39 Anmerkungen: Skalierung: Planmäßige Durchführung (1 = „völlig“ bis 5 = „gar nicht“), Resonanz (1 = „sehr gut“ bis 5 = „nicht gut“) Vergleicht man die Implementation, Dauer und Resonanz der Trainings mit der Gruppengröße (Tabelle 16), so sieht man, dass sich die Dauer der Kurse je nach Gruppengröße signifikant unterscheiden. Der Kurs bei einer Gruppengröße von 7-10 Kindern dauert im Durchschnitt 13.34 Minuten länger, als bei einer Gruppengröße von 3-6 Kinder. Ergebnisse 102 Eher wie geplant durchgeführt worden (Implementation) und besser angekommen sind jedoch tendenziell signifikant die Kurse mit größerer Teilnehmerzahl. Tabelle 16: Implementation der Kurse in Abhängigkeit von der Teilnehmerzahl Dauer ta M3-6 Kinder M7 - 10 Kinder (SD3 - 6 Kinder) (SD 7 - 10 Kinder) 52.93 66.27 (5.93) (13.36) 2.13 1.73 (0.18) (0.39) 2.09 1.72 (0.42) (0.29) Implementation Resonanz -2.93* 2.26+ 1.78+ Anmerkungen: +p < .10 *p < .05; a t-Test für unabhängige Stichproben 8.2.2 Prozessevaluation 8.2.2.1 On-Off-Task Verhalten der Kinder 80 70 Prozent 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sitzungen On-Task Verhalten (relevant) On-Task Verhalten (irrelevant) Off-Taks Verhalten (relevant) Off-Task Verhalten (irrelevant) Abbildung 14: Einschätzung des Teilnahmeverhaltens der Kinder über alle Sitzungen Das Teilnahmeverhalten der Kinder wurde anhand eines Fragebogens – angelehnt an Cangelosi (1996) – zum On-task- und Off-task-Verhalten eingeschätzt. Die Mittelwerte über alle 15 Sitzungen sind in Abbildung 14 dargestellt. Die Kinder zeigten überwiegend programmbezogenes Verhalten. Die Einschätzung des relevanten On-task-Verhaltens lag im Ergebnisse 103 Durchschnitt bei 60.4% (SD = 25.9), wobei sich hier die Werte zwischen 55% und 70% bewegten. Das irrelevante On-task-Verhalten, das sich nicht auf den Inhalt des Kurses bezog, lag im Durchschnitt bei 14.3% (SD = 14.0). Störendes Off-task-Verhalten zeigten im Durchschnitt 9.8% (SD = 13.5). Unaufmerksamkeit oder Abwesenheit (nicht störendes Offtask-Verhalten) zeigten hingegen 15.5% (SD = 12.5) der Kinder, wobei hier die Spanne zwischen 9.9% und 19.8% lag. 1=sehr gering bis 5=sehr hoch Aktivität 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sitzungen Abbildung 15: Einschätzung der Aktivität über alle Sitzung Am aktivsten beteiligt haben sich die Kinder an der achten Sitzung (3.9, SD = .80). Die Mitarbeit im Allgemeinen lag über alle Sitzungen hinweg (Abbildung 15) im oberen Bereich bei M = 3.53 (SD = 1.0). 1=sehr viel bis 5=sehr w enig Freude/Spaß 1,8 1,6 1,4 1,2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sitzungen Abbildung 16: Freude/Spaß über alle Sitzungen 11 12 13 14 15 Ergebnisse 104 Die Kinder zeigten durchgehend viel Freude und Spaß (Abbildung 16) an dem Inhalt des Kurses. Besonders Freude hatten Sie am elften Sitzungstag (M = 1.18, SD = 0.72). Die „geringste“ Freude (M = 1.74, SD = 0.41) zeigten die Kinder am letzten Sitzungstag. 8.2.2.2 On-off Task-Verhalten differenziert nach Geschlecht Vergleicht man das Teilnahmeverhalten der Kinder nach Geschlecht (Tabelle 17), so unterscheiden sich die Mädchen im störenden Off-task-Verhalten signifikant von den Jungen. Jungen zeigen dreimal soviel störendes Off-task-Verhalten als Mädchen. Die Mädchen zeigen mehr relevantentes On-task-Verhalten, hier ist der Unterschied zu den Jungen jedoch nicht signifikant. In allen anderen Bereichen unterscheiden sich Jungen und Mädchen nicht. Tabelle 17: On-off-task Verhalten differenziert nach Geschlecht On-task relevant On-task irrelevant On-task Aktivität Off-task störend Off-task nicht störend Freude / Spaß Mmännlich Mweiblich (SDmännlich) 52.18 (29.96) 15.48 (11.91) 3.31 (1.00) 15.85 (15.95) 16.35 (10.44) 1.52 (0.35) (SDweiblich) 63.98 (16.91) 15.02 (12.91) 3.63 (0.69) 5.08 (5.61) 16.09 (9.03) 1.58 (0.28) ta -1.28 0.10 -0.99 2.38* 0.07 -0.48 Anmerkungen: N (männlich) = 14, N (weiblich) = 14; *p < .05; a t-Test für unabhängige Stichproben 8.2.2.3 On-Off-Task-Verhalten und Sprachverständnis Ein Zusammenhang zwischen expressivem und rezeptivem Sprachverständnis und dem Teilnahmeverhalten der Kinder ist der Tabelle 18 zu entnehmen. Während zwischen expressivem (sich verbal ausdrücken) Sprachverständnis und der gezeigten Aktivität der Kinder ein signifikanter Zusammenhang besteht, hängt das expressive Sprachverständnis signifikant negativ mit dem irrelevanten On-task-Verhalten zusammen. Ein tendenziell signifikanter Zusammenhang besteht auch zum relevanten On-task-Verhalten und zum Grad der Freude. Das rezeptive Sprachverständnis (verbal Informationen erfassen) zeigt nur zum irrelevanten On-task-Verhalten einen tendenziell signifikanten Zusammenhang. Auch der Gesamtwert des psycholinguistischen Entwicklungstestes korreliert statistisch bedeutsam mit Ergebnisse 105 der Aktivität der Kinder, tendenziell signifikant mit dem relevanten On-task-Verhalten und signifikant entgegengesetzt mit dem irrelevanten On-task-Verhalten. Tabelle 18: Zusammenhang PET mit On-Off-Task Einschätzungen T-Wert PET expressives SVa rezeptives SVa Gesamtwert On-Task relevant .37+ .19 0.32+ On-Task irrelevant -.39* -.36+ -.43* On-Task Aktivität .42* .31 .42* Off-Task störend -.10 .07 -.02 Off-Task nicht störend -.30 -.12 -.25 Freude / Spaß .34+ .16 .29 + a Anmerkungen: N = 28, p < .10 *p < .05; SV = Sprachverständnis 8.2.2.4 On-Off-Task-Verhalten und Verhaltenseinschätzung (SBQ) Erzieherinnen Tabelle 19 stellt die Korrelationen zwischen der Verhaltenseinschätzung der Erzieherinnen (SBQ zu U1) und der Einschätzung der Trainerinnen zum On-off-task Verhalten, der Aktivität und der Freude der Kinder während der Kurse, dar. Zwischen dem von den Erzieherinnen eingeschätztem ängstlichen Verhalten der Kinder und der im Kurs gezeigten Aktivität, Freude/Spaß und dem relevanten On-task-Verhalten besteht ein zum Teil höchst signifikanter Zusammenhang. Kinder die zum ersten Untersuchungszeitpunkt von den Erzieherinnen als ängstlich eingeschätzt wurden, zeigen höchst signifikant geringe Freude, weniger relevantes sondern eher irrelevantes On-Task-Verhalten. Der Gesamtproblemwert der Kinder korreliert höchst signifikant mit dem störenden Off-task-Verhalten. Im gleichen Ausmaß besteht auch ein Zusammenhang zwischen der zum ersten Untersuchungszeitpunkt eingeschätzten physischen Aggression der Kinder und dem störenden Off-task-Verhalten. Ergebnisse 106 Tabelle 19: SBQ zu U1 und On-off-task Verhaltenseinschätzung On-Task-Verhalten Off-Task-Verhalten relevant irrelevant Aktivität störend nicht störend Freude / Spaß .19 -.04 .13 -.27 -.06 .26 Hyperaktivität /Unaufmerksamkeit -.35+ .19 -.08 .47* .03 -.20 Physische Aggression -.19 -.13 -.14 .50** -.01 -.15 Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug -.49** .33+ -.37+ .42* .27 -.48** Indirekte Aggression .38* -.39* .25 -.28 -.09 .29 Zerstörung/ Delinquenz -.13 -.11 -.01 .33+ .03 -.09 Störung des Sozialverhaltens -.17 -.13 -.09 .44* .00 -.13 Externalisierendes Verhalten -.02 -.23 .00 .28 -.02 -.01 Gesamtproblemwert -.35+ .09 -.18 .51** .12 -.28 Prosoziales Verhalten Anmerkungen: N = 28, +p<.10 *p < .05, **p < .01 8.2.3 Wirkungsevaluation Die Ergebnisse werden jeweils für die Gruppe Kindertraining (n TG = 12, n KG = 12), kombiniertes Training (n TG = 16, n KG = 16) und alle trainierten Kinder (n TG = 28, n KG = 28) vorgestellt. 8.2.3.1 Preschool Social Behavior Questionnaire PSBQ Erzieherinnenversion Die Tabelle 20 zeigt die Ergebnisse der Verhaltenseinschätzungen der Erzieherinnen zum PräPost Zeitpunkt für die trainierte Gruppe und die Kontrollgruppe (Mittelwerte, Streuungen, Effektstärken und Nettoeffekte). Hierbei handelt es sich um die Gruppe der Kinder, die ein Sozialkompetenztraining besucht haben. Der Gesamtproblemwert der Trainingsgruppe ist tendenziell signifikant niedriger als der der Kontrollgruppe. Während der Gesamtproblemwert der Kontrollgruppe steigt (Mprä = 13.58, Mpost = 15.92), sinkt dieser Wert bei der Trainingsgruppe (Mprä = 14.17, Mpost = 12.17), die Nettoeffektstärke liegt bei d = 0.37. Ergebnisse 107 Tabelle 20: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Kinderkurs), sowie Nettoeffektstärken Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert MTG MKG (SDTG) (SDKG) prä post 10.67 10.67 (6.68) (6.65) 4.42 5.17 (4.72) (4.26) 1.17 2.17 (2.12) (2.72) 2.83 2.33 (3.38) (3.26) 1.50 2.75 (1.57) (2.38) 1.92 1.67 (2.94) (1.87) 3.08 3.83 (4.96) (4.28) 4.58 6.58 (5.00) (5.16) 13.58 15.92 (10.54) (7.69) prä 9.92 (4.66) 5.25 (3.86) 1.75 (3.67) 3.58 (3.06) 0.67 (1.50) 1.17 (2.17) 2.92 (5.79) 3.58 (6.56) 14.17 (12.79) post 8.83 (5.22) 4.00 (3.41) 2.00 (3.05) 2.25 (2.53) 1.50 (1.78) 0.92 (1.38) 2.92 (4.27) 4.42 (4.36) 12.17 (10.40) Fa dTGb dKGb dnettoc 5.33 -0.19 0.00 -0.19 2.54 0.29 -0.17 0.46 1.48 -0.08 -0.33 0.25 9.58 0.41 0.16 0.26 7.41 -0.54 -0.81 0.27 0.00 0.10 0.10 0.00 0.38 0.00 -0.14 0.14 0.86 -0.14 -0.34 0.20 4.58+ 0.17 -0.20 0.37 Anmerkungen. N (TG) = 12, N (KG) = 12, +p < .10; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse; b Berechnet über (Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); c Berechnet über dTG - dKG Während hyperaktives und unaufmerksames Verhalten der Kontrollgruppe im Laufe der Zeit zunimmt, sinkt derartiges Verhalten in der Trainingsgruppe. Die Nettoeffektstärke liegt im mittleren Bereich bei d = 0.46. Auf den Skalen externalisierendes Verhalten, physische Aggression, indirekte Aggression und Ängstlichkeit/sozialer Rückzug geht bei beiden Gruppen die Veränderung in dieselbe Richtung. Durch die größere Verschlechterung der Kontrollgruppe ergeben sich für die Skalen folgende Nettoeffektstärken: externalisierendes Verhalten d = 0.20, physische Aggression d = 0.25, indirekte Aggression d = 0.27, Ängstlichkeit/sozialer Rückzug d = 0.26. Die Ergebnisse der Varianzanalyse für die Kinder aus der Gruppe der kombinierten Trainings enthält die Tabelle 21. Während die Intragruppen-Effektstärke (Gesamtproblemwert) für die Trainingsgruppe doppelt so hoch ist wie in der vorangegangen Tabelle, fällt die Nettoeffektstärke geringer aus, da sich die Kontrollgruppe ebenfalls im Gesamtproblemwert verbessert. Ein signifikanter Unterschied lässt sich auf der Skala Zerstörung/Delinquenz Ergebnisse 108 feststellen. Während die Werte der Kontrollgruppe auf dieser Skala gleich bleiben (Mprä = 0.75, Mpost = 0.75), halbiert sich der Prä-Test Wert der Trainingsgruppe (Mprä = 1.06, Mpost = 0.50). Auch auf der Skala indirekte Aggression (dTG = 0.30) und Hyperaktivität (dTG = 0.35) verbessert sich die Trainingsgruppe, während die Werte der Kontrollgruppe annähernd gleich bleiben. Tabelle 21: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Kinder- und Elternkurs), sowie Nettoeffektstärken Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert MTG MKG (SDTG) (SDKG) prä post prä post 9.38 (5.07) 4.81 (4.97) 1.56 (2.19) 2.81 (2.88) 1.50 (1.93) 1.06 (1.84) 2.63 (3.76) 4.13 (5.07) 13.63 (9.73) 10.75 (4.33) 3.13 (3.01) 1.75 (1.98) 1.94 (1.98) 0.81 (1.47) 0.50 (1.03) 2.25 (2.70) 3.06 (3.68) 9.69 (5.69) 7.38 (4.76) 5.19 (4.78) 2.06 (3.51) 2.88 (2.55) 1.44 (2.56) 0.75 (1.39) 2.81 (4.83) 4.25 (7.18) 14.06 (12.66) 9.38 (4.22) 5.31 (3.70) 1.69 (2.18) 1.31 (.87) 1.44 (2.13) 0.75 (.93) 2.44 (3.08) 3.88 (4.75) 11.88 (8.48) a Fa dTGb dKGb dnettoc 0.19 0.28 0.41 -0.13 2.49 0.35 -0.03 0.37 0.83 -0.06 0.13 -0.19 0.78 0.32 0.57 -0.25 3.03 0.30 0.00 0.30 5.45* 0.34 0.00 0.34 0.00 0.09 0.09 0.00 0.59 0.17 0.06 0.11 0.80 0.35 0.19 0.15 Anmerkungen. N (TG) = 16, N (KG) = 16, *p < .05; F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse; b Berechnet über (Mpost Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); c Berechnet über dTG - dKG Ergebnisse 109 Vergleicht man nun alle trainierten Kinder mit Ihren Paarlingen aus der Kontrollgruppe, so werden die Werte der Skalen indirekte Aggression (F-Wert = 3.59, p < .10) und Gesamtproblemwert (F-Wert = 4.11, p < .10) tendenziell signifikant und der Wert der Skala Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit (F-Wert = 5.16, p < .05) signifikant. Wenn auch nicht statistisch signifikant, verbessern sich die Werte der Trainingsgruppe auf den Skalen Störung des Sozialverhaltens, externalisierendes Verhalten und Zerstörung/Delinquenz, während sich die Kontrollgruppe kaum verändert oder gar verschlechtert (siehe Tabelle 22, Nettoeffektstärken Abbildung 17). Tabelle 22: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Gesamt), sowie Nettoeffektstärken Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert MTG MKG (SDTG) prä post 9.61 9.93 (4.82) (4.74) 5.00 3.50 (4.46) (3.16) 1.64 1.86 (2.86) (2.45) 3.14 2.07 (2.93) (2.19) 1.14 1.11 (1.78) (1.62) 1.11 0.68 (1.95) (1.19) 2.75 2.54 (4.64) (3.40) 3.89 3.64 (5.65) (3.96) 13.86 10.75 (10.92) (7.98) (SDKG) prä post 8.79 9.93 (5.79) (5.33) 4.86 5.25 (4.68) (3.87) 1.68 1.89 (2.98) (2.39) 2.86 1.75 (2.88) (2.24) 1.46 2.00 (2.15) (2.29) 1.25 1.14 (2.22) (1.46) 2.93 3.04 (4.80) (3.64) 4.39 5.04 (6.23) (5.02) 13.86 13.61 (11.59) (8.26) Fa dTGb dKGb dnettoc 0.65 0.06 0.21 -0.15 5.16* 0.33 -0.09 0.41 0.00 -0.07 -0.07 0.00 0.00 0.37 0.38 -0.01 3.59+ 0.02 -0.27 0.29 0.80 0.21 0.05 0.16 2.50 0.05 -0.02 0.07 1.49 0.04 -0.11 0.15 4.11+ 0.28 0.02 0.26 Anmerkungen. N (TG) = 28, N (KG) = 28, +p < .10 *p < .05; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse; b Berechnet über (Mpost Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); Berechnet über dTG - dKG c Ergebnisse 110 Nettoeffektstärke 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Gesamtproblemw ert indirekte Aggression Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit externalisierendes Verhalten Abbildung 17: Nettoeffektstärken Gesamtgruppe Tabelle 23 vergleicht die Effektstärken beider Trainingsgruppen (Kinderkurs KK und kombiniertes Training KEK). Während die trainierten Kinder deren Eltern kein Training besucht haben, keine Besserung im Sozialverhalten zeigen (dKK = -0.22), steigt prosoziales Verhalten der Kinder, deren Eltern auch an einem Training teilnahmen (dKEK = 0.28). Auch im Gesamtproblemwert, zeigt die kombinierte Trainingsgruppe einen größeren Effekt (dKEK = 0.35) als die Kinderkurs Gruppe (dKK = 0.18). Besonders deutlich wird der Unterschied zugunsten der Gruppe mit den kombinierten Trainings auf der Skala indirekte Aggression (dnetto = 0.88). Ergebnisse 111 Tabelle 23: Effektstärken und Nettoeffekstärken Trainingsgruppe Kinderkurs und Trainingsgruppe Kinder- und Elternkurs Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert MKEK MKK (SDKEK) (SDKK) prä 9.38 (5.07) 4.81 (4.97) 1.56 (2.19) 2.81 (2.88) 1.50 (1.93) 1.06 (1.84) 2.63 (3.76) 4.13 (5.07) 13.63 (9.73) post 10.75 (4.33) 3.13 (3.01) 1.75 (1.98) 1.94 (1.98) 0.81 (1.47) 0.50 (1.03) 2.25 (2.70) 3.06 (3.68) 9.69 (5.69) prä 9.92 (4.66) 5.25 (3.86) 1.75 (3.67) 3.58 (3.06) 0.67 (1.50) 1.17 (2.17) 2.92 (5.79) 3.58 (6.56) 14.17 (12.79) post 8.83 (5.22) 4.00 (3.41) 2.00 (3.05) 2.25 (2.53) 1.50 (1.78) 0.92 (1.38) 2.92 (4.27) 4.42 (4.36) 12.17 (10.40) dKEKa dKKa dnettob 0.28 -0.22 0.50 0.38 0.28 0.10 -0.06 -0.08 0.02 0.29 0.45 -0.15 0.40 -0.48 0.88 0.28 0.12 0.16 0.08 0.00 0.08 0.18 -0.14 0.32 0.35 0.18 0.17 Anmerkungen. N (KEK) = 16, N (KK) = 12, *p < .05; a Berechnet über (Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); b Berechnet über dTG - dKG 8.2.3.2 Differenzieller Vergleich: Geschlecht Mit Hilfe von t-Tests für abhängige Stichproben, konnte nachgewiesen werden, dass sich die Jungen der Trainingsgruppe (bis auf die Skala physische Aggression) generell auf allen Skalen verbessert haben, wobei die Skala Zerstörung/Delinquenz und der Gesamtproblemwert sich tendenziell signifikant verbessert haben. Bei den Mädchen betrifft die Verbesserung die Skalen Prosoziales Verhalten, Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, Ängstlichkeit/sozialer Rückzug, Störung des Sozialverhaltens und Gesamtproblemwert. Die Mädchen unterscheiden sich im Gesamtproblemwert tendenziell signifikant von der Kontrollgruppe. Während die Mädchen der Trainingsgruppe Verbesserungen aufzeigen, verschlechtern sich ihre Kontrollgruppenpaarlinge (siehe Tabelle 24). Ergebnisse 112 Tabelle 24: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen differenziert nach Geschlecht (Gesamt) prä Prosoziales Verhalten post prä Hyperaktivität/ Unaufmerkpost samkeit prä Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug post prä post prä Indirekte Aggression post prä Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten post prä post prä post prä Gesamtproblemwert post MTG (SDTG) 9.07 (5.99) 9.14 (4.82) 6.43 (4.94) 3.86 (3.59) 2.36 (3.54) 2.57 (3.08) 3.57 (3.59) 2.50 (2.41) 0.93 (1.69) 0.57 (1.28) 1.29 (2.20) 0.79 (1.42) 3.64 (5.53) 3.36 (4.36) 4.57 (6.62) 3.93 (4.91) 16.57 (12.70) 12.21 (9,52) tTG a -0.06 1.78 -0.32 1.26 0.92 1.83+ 0.35 0.56 1.78+ Jungen MKG tKGa Fb (SDKG) 7.43 (6.21) -2.05+ 1.29 9.00 (5.07) 6.07 (5.08) 0.10 3.61+ 6.00 (4.21) 2.14 (3.03) -0.67 0.01 2.43 (2.87) 3.07 (2.73) 2.45* 0.54 1.29 (0.99) 0.79 (1.67) -0.62 2.33 0.93 (1.54) 1.57 (2.90) 1.07 0.00 1.07 (1.44) 3.71 (5.61) 0.33 0.01 3.50 (4.20) 4.50 (6.73) 0.09 0.31 4.43 (5.06) 15.79 (12.44) 1.30 0.98 13.57 (9,09) MTG (SDTG) 10.14 (3.42) 10.71 (4.70) 3.57 (3.52) 3.14 (2.74) 0.93 (1.82) 1.14 (1.35) 2.71 (2.13) 1.64 (1.95) 1.36 (1.91) 1.64 (1.78) 0.93 (1.73) 0.57 (0.94) 1.86 (3.53) 1.71 (1.90) 3.21 (4.63) 3.36 (2.90) 11.14 (8.40) 9.29 (6.07) tTG a -0.48 0.51 -0.46 1.88+ -0.49 1.05 0.20 -0.14 0.97 Mädchen MKG (SDKG) 10.14 (5.20) 10.86 (5.60) 3.64 (4.07) 4.50 (3.50) 1.21 (2.97) 1.36 (1.74) 2.64 (3.10) 2.21 (2.99) 2.14 (2.41) 3.07 (2.46) 0.93 (1.27) 1.21 (1.53) 2.14 (3.88) 2.57 (3.06) 4.29 (5.94) 5.64 (5.09) 11.93 (10.79) 13.64 (7.69) tKGa Fb -0.88 0.01 -1.08 1.51 -0.22 0.02 1.10 1.06 -2.12+ 1.53 -0.62 1.23 -0.42 0.32 -1.07 1.29 -0.80 3.66+ Anmerkungen. Jungen: N (TG) = 14, N (KG) = 14; Mädchen: N (TG) = 14, N (KG) = 14; +p < .10 *p < .05; a t-Test für abhängige Stichproben; b F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Ergebnisse 113 8.2.3.3 Differenzieller Vergleich: Alter Differenzielle Vergleiche nach dem Alter (Tabelle 25) zeigen, dass sich alle Werte der Vierjährigen (bis auf physische Aggression) generell verbessern. Der Vergleich zur Kontrollgruppe zeigt auf der Skala indirekte Aggression eine tendenziell signifikant Verbesserung. Die Fünfjährigen hingegen zeigen nach den Trainings mehr prosoziales Verhalten, sind weniger hyperaktiv und unaufmerksam, weniger ängstlich, zeigen geringeres delinquentes Verhalten und weisen auch im Gesamtproblemwert weniger Verhaltensauffälligkeiten auf. Einen tendenziell signifikanten Unterschied zur Kontrollgruppe weisen sie auf der Skala Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit auf. Während sich die Kontrollgruppe der Sechsjährigen auf vier der acht Skalen und dem Gesamtproblemwert verschlechtert, verbessert sich die Trainingsgruppe der Sechsjährigen auf allen Problemskalen und unterscheidet sich auf der Skala indirekte Aggression signifikant von den untrainierten Kindern. Vergleicht man nun die Trainingsgruppe untereinander, so verbuchen die Sechsjährigen im Gesamtproblemwert den größten Unterschied zwischen Vortest und Nachtest, wobei sie unter den Trainierten auch den niedrigsten Gesamtproblemwert zum ersten Untersuchungszeitpunkt aufweisen (Mprä = 11.71, Mpost = 7.29), gefolgt von der Gruppe der Vierjährigen (Mprä = 22.20, Mpost = 19.00), die im Prätest den höchsten Gesamtproblemwert haben und den Fünfjährigen (Mprä = 12.19, Mpost = 9.69). Ergebnisse 114 Tabelle 25: Differenzielle Vergleiche der Erzieherinneneinschätzung SBQ nach Alter (Gesamt) prä Prosoziales Verhalten post prä Hyperaktivität/ Unaufmerksampost keit prä Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug post prä post prä Indirekte Aggression post prä Zerstörung/ Delinquenz post prä Störung des Sozialverhaltens post Externalisierendes Verhalten prä post prä Gesamtproblemwert post 4 Jahre (n=5) MKG Fa MTG (SDTG) (SDKG) 6.40 8.40 (5.64) (4.98) 0.01 7.40 9.20 (5.98) (5.59) 6.40 7.20 (5.22) (5.76) 0.59 5.80 7.60 (2.59) (4.93) 4.00 3.00 (5.10) (2.83) 0.03 4.60 3.80 (3.21) (3.35) 5.20 2.20 (3.70) (2.77) 0.00 4.00 1.00 (2.65) (.71) 1.00 1.20 (1.41) (1.79) 5.00+ 0.20 1.40 (.45) (2.19) 2.20 3.00 (2.95) (4.24) 0.26 1.40 1.60 (1.95) (2.07) 6.20 6.00 (7.98) (6.75) 2.78 6.00 5.40 (5.10) (5.22) 7.20 7.20 (8.32) (7.05) 0.06 6.20 6.80 (4.97) (5.93) 22.20 18.80 (16.05) (15.29) 0.09 19.00 17.80 (10.89) (10.76) 5 Jahre (n=16) 6 Jahre (n=7) MTG MKG Fa MTG MKG Fa (SDTG) (SDKG) (SDTG) (SDKG) 9.25 8.75 12.71 9.14 (3.71) (6.33) (5.35) (5.81) 0.46 0.34 10.00 10.38 11.57 9.43 (4.32) (5.30) (4.69) (5.94) 4.25 4.13 5.71 4.86 (3.44) (4.06) (6.16) (5.40) 4.40+ 0.95 3.00 4.75 3.00 4.71 (2.73) (3.45) (4.04) (3.99) 1.25 1.25 0.86 1.71 (1.84) (2.74) (2.27) (3.73) 0.36 0.91 1.69 1.31 0.29 1.86 (2.02) (1.78) (.76) (2.54) 2.38 3.44 3.43 2.00 (2.06) (3.24) (3.69) (1.91) 0.21 0.78 1.31 2.00 2.43 1.71 (1.62) (2.83) (2.37) (1.25) 1.44 1.19 0.57 2.29 (2.00) (2.26) (1.51) (2.21) 0.39 10.80* 1.75 1.81 0.29 2.86 (1.84) (2.26) (.76) (2.54) 1.13 0.69 0.29 1.29 (1.93) (1.25) (.49) (1.70) 0.68 2.08 0.75 0.69 0.00 1.86 (1.06) (.95) (.00) (1.77) 2.38 1.94 1.14 3.00 (3.70) (3.68) (2.61) (5.39) 1.24 1.83 2.44 2.00 0.29 3.71 (2.71) (2.66) (.76) (3.95) 3.81 3.13 1.71 5.29 (5.13) (5.77) (4.11) (6.82) 0.00 2.01 4.19 3.81 0.57 6.57 (3.80) (4.34) (.98) (5.80) 12.19 12.63 11.71 13.14 (7.90) (10.14) (11.76) (12.92) 0.10 3.77 9.69 12.06 7.29 14.14 (6.09) (6.93) (6.40) (9.41) Anmerkungen. 4 Jahre: N (TG) = N (KG) = 5, 5 Jahre: N (TG) = N (KG) =16, 6 Jahre: N (TG) = N (KG) = 7; +p < .10 *p < .05; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Ergebnisse 115 8.2.3.4 Differenzieller Vergleich: Problemausgangswert Vergleicht man die Werte der trainierten Kinder, die einen geringen Gesamtproblemwert zum ersten Untersuchungszeitpunkt aufweisen, mit den Werten der trainierten Kinder, die einen hohen Problemausgangswert zeigen (obere 25%), so sieht man, dass die Letzteren zum Postzeitpunkt auf den Problemskalen zum Teil höchst signifikant (Prä-Post Vergleich) geringere Werte aufweisen. Sie verbessern sich auf allen Problemskalen und davon signifikant auf den Skalen Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit (Mprä = 10.57, Mpost = 5.43), indirekte Aggression (Mprä = 2.29, Mpost = 1.00), Zerstörung/Delinquenz (Mprä = 3.71, Mpost = 2.00), Störung des Sozialverhaltens (Mprä = 9.14, Mpost = 5.86), externalisierendes Verhalten (Mprä = 11.43, Mpost = 6.86) und im Gesamtproblemwert (Mprä = 30.00, Mpost = 17.86). Kinder mit geringerem Problemausgangswert (untere 75%) zeigen zum Postzeitpunkt mehr physische Aggression, Störung des Sozialverhaltens und externalisierendes Verhalten auf, verbessern sich aber auf den Skalen Hyperaktivität, Ängstlichkeit/sozialer Rückzug und Zerstörung/Delinquenz. Der Gesamtproblemwert bleibt nahezu gleich. (Tabelle 26, Abb. 18). Ergebnisse 116 Tabelle 26: SBQ Erzieherinnen differenziert nach Problembelastung (Trainingsgruppe) Untere 75% (Geringe Belastung) Mprä Mpost ta Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert (SDprä) (SDpost) 11.29 11.00 (4.12) (3.42) 3.14 2.86 (2.57) (2.54) 0.38 1.19 (.74) (1.44) 2.62 1.81 (2.27) (2.11) 0.76 1.14 (1.41) (1.62) 0.24 0.24 (.70) (.54) 0.62 1.43 (1.24) (1.50) 1.38 2.57 (2.33) (2.75) 8.48 8.38 (4.96) (5.74) 0.31 0.36 -3.18** 1.55 -0.98 0.00 -2.88** -2.27* 0.07 Obere 25% (starke Belastung) Mprä Mpost (SDprä) (SDpost) 4.57 6.71 (2.88) (6.78) 10.57 5.43 (4.35) (4.20) 5.43 3.86 (3.55) (3.72) 4.71 2.86 (4.19) (2.41) 2.29 1.00 (2.36) (1.73) 3.71 2.00 (2.21) (1.63) 9.14 5.86 (5.30) (5.24) 11.43 6.86 (6.08) (5.43) 30.00 17.86 (7.05) (9.89) Anmerkungen. Untere 75%: N = 21, Obere 25%: N = 7, +p < .10 *p < .05 **p < .01; a t-Test für abhängige Stichproben ta -1.36 2.75* 1.24 1.45 2.27+ 4.08** 2.20+ 2.49* 4.89** Ergebnisse 117 30 Problemwert 25 20 prä post 15 10 5 0 obere 25% untere 75% Grad des Gesamtproblemwertes Abbildung 18: Gesamtproblemwert Trainingsgruppe differenziert nach Problemausgangswert Zur Überprüfung einer möglichen Regression zur Mitte, wurden die Werte der Kinder herangezogen, deren Gesamtproblemwert zum ersten Untersuchungszeitpunkt im unteren Bereich (untere 25%; M = 3.88, SD = 1.25) lag. Eine statistisch bedeutsame Verschlechterung zeigen die „weniger“ problembelasteten Kinder für die Skalen physische Aggression und Störung des Sozialverhaltens auf und tendenziell signifikant schlechter werden die Kinder mit geringerem Problemwert im Gesamtproblemwert. Alle anderen Skalen zeigen keine signifikanten Veränderungen auf. Ein Vergleich mit den Kontrollgruppenkindern (Tabelle 27) zeigt, dass die trainierten Kinder mit geringem Problemausgangswert (untere 75%) sich tendenziell signifikant im Gesamtproblemwert von ihren Paarlingen unterscheiden (dnetto. = 0.58), da diese sich zum Post Zeitpunkt verschlechtern, während sich der Gesamtproblemwert der trainierten Kinder kaum verändert. Bei den höher belasteten Kinder (obere 25%) sinkt auch bei der Kontrollgruppe der Gesamtproblemwert. Durch den unterschiedlichen Grad der Verbesserung kommt man zu einer Nettoeffektstärke von dnetto = 0.31. Im Intragruppenvergleich allerdings, unterscheiden sich die trainierten Kinder mit geringem Ausgangswert und die trainierten Kinder mit hohem Problemausgangswert deutlich in der Effekstärke voneinander. Während die Kinder mit geringerem Ausgangsproblemwert Gesamtproblemwert zeigen (dTGniedrieger PW kaum Veränderungen im = 0.02), liegt bei der Gruppe mit ungünstigeren Ausgangswerten eine deutliche Verbesserung vor (dTGhoher PW = 1.27). Untere 75% (Geringe Belastung) prä Prosoziales Verhalten post prä Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit post prä Indirekte Aggression post prä Externalisierendes Verhalten post prä Gesamtproblemwert post MTG (SDTG) 11.29 (4.12) 11.00 (3.42) 3.14 (2.57) 2.86 (2.54) 0.76 (1.41) 1.14 (1.62) 1.38 (2.33) 2.57 (2.75) 8.48 (4.96) 8.38 (5.74) MKG (SDKG) 10.10 (5.79) 11.14 (5.03) 3.00 (2.86) 4.14 (2.63) 1.00 (1.52) 1.86 (2.31) 1.90 (2.81) 3.95 (4.57) 8.52 (4.69) 11.24 (5.73) a b dKG Obere 25% (starke Belastung) b dnettoc F dTG 1.29 -0.06 0.21 -0.27 2.30 0.11 -0.42 0.53 1.72 -0.26 -0.58 0.32 1.19 -0.46 -0.79 0.33 3.03+ 0.02 -0.56 0.58 MTG (SDTG) 4.57 (2.88) 6.71 (6.78) 10.57 (4.35) 5.43 (4.20) 2.29 (2.36) 1.00 (1.73) 11.43 (6.08) 6.86 (5.43) 30.00 (7.05) 17.86 (9.89) MKG (SDKG) 4.86 (3.89) 6.29 (4.75) 10.43 (4.79) 8.57 (5.22) 2.86 (3.18) 2.43 (2.37) 11.86 (7.86) 8.29 (5.25) 29.86 (11.54) 20.71 (10.92) Fa dTGb dKGb dnettoc 0.12 0.63 0.42 0.21 3.40 1.12 0.41 0.72 2.40 0.46 0.15 0.31 0.29 0.65 0.51 0.14 0.92 1.27 0.96 0.31 Ergebnisse Tabelle 27: SBQ Erzieherinnen Gesamtgruppe differenziert nach Quartil Anmerkungen. Untere 75%: N (TG) = 21, N (KG) = 21; Obere 25%: N (TG) = 7, N (KG) = 7; +p < .10 ; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse b Berechnet über (Mpost - Mprä)/SDpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); c Berechnet über dTG dKG 118 Ergebnisse 119 Auch hier wurde eine mögliche Regression zur Mitte überprüft, indem die Ausgangs- und Veränderungswerte von Trainings- und Kontrollgruppe korreliert wurden. Die bivariaten Zusammenhänge für die Trainingsgruppe sind auf den Skalen Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug, Indirekte Aggression, Zerstörung/Delinquenz und externalisierendes Verhalten höher als für die Kontrollgruppe. Ob die trainierten Kinder mit höherem Problemausgangswert (auf den erwähnten Skalen) systematisch höhere Verbesserungen aufweisen, als ihre Kontrollgruppenpaarlinge, wurde überprüft, indem die Korrelationskoeffizienten in Fishers Z-Werte (Tabelle 28) transformiert und auf Unabhängigkeit getestet wurden. Statistisch tendenziell signifikant unterscheiden sich die Gruppen lediglich auf der Skala indirekte Aggression. Tabelle 28: Korrelationen SBQ Ausgangs- mit Veränderungswert sowie Fishers-ZWerte Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert rTG zTG rKG zKG za .46* .75** .55** .70** .60** .83** .68** .71** .69** 0.49 0.97 0.62 0.86 0.69 1.19 0.84 0.89 0.84 .41* .56** .60** .64** .20 .76** .65** .59** .71** 0.43 0.64 0.69 0.76 0.21 0.98 0.78 0.68 0.88 0.23 1.19 -0.25 0.33 1.72+ 0.73 0.20 0.73 -0.13 Anmerkungen: N (TG) = 28, N (KG) = 28; +p < .10; a z =ZTG-ZKG / s (zTG-zKG); s (zTG-zKG) = ((1 / nTG-3) + (1 / nKG-3))1/2 Ergebnisse 8.2.4 120 Preschool Social Behavior Questionnaire im Follow-up Zum Follow-up Zeitpunkt sind bereits einige der Paarlinge in der Schule, sodass die Einschätzungen zu diesem Zeitpunkt zum Teil von den Erzieherinnen und zum Teil von den Lehrerinnen gemacht wurden. Durch den Drop-out zum Follow-up Zeitpunkt stehen insgesamt 22 Paarlinge für die Auswertungen zur Verfügung (es fehlen sechs Kinder, sodass auch ihre Paarlinge aus der Auswertung fallen). Für eine differenzierte Auswertung (Vergleich Lehrerinnenangaben und Erzieherinnenangaben) ist die Stichprobenzahl zu gering. Der Übergang von einigen Paarlingen zur Schule und der damit verbundenen Schwierigkeiten, mindert die Aussagekraft der Ergebnisse. Da sich auch die Stichprobengröße geändert hat, sind die Prä-Post Werte nicht mit den vorangegangenen Ergebnissen vergleichbar. Die Ergebnisse sind den Tabellen 29 bis 31 zu entnehmen. Tabelle 29: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen/Lehrerinnen (Follow-up) zu allen Messzeitpunkten (Kinderkurs) MTG Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert prä 10.38 (4.96) 4.25 (3.28) 1.88 (4.16) 3.88 (2.17) 1.00 (1.77) 1.38 (2.50) 3.25 (6.61) 4.25 (7.57) 14.13 (12.82) (SDTG) post 8.75 (5.68) 4.00 (3.74) 1.88 (2.85) 1.88 (2.03) 1.25 (1.49) 0.75 (1.39) 2.63 (4.17) 3.88 (4.49) 11.25 (10.28) MKG follow-up 12.75 (5.90) 3.13 (2.53) 0.88 (2.10) 1.88 (2.03) 0.88 (1.46) 0.50 (1.41) 1.38 (3.50) 2.25 (4.83) 11.00 (9.94) prä 9.38 (5.40) 3.50 (3.21) 1.00 (1.77) 3.63 (3.93) 2.00 (1.60) 1.63 (1.60) 2.63 (3.25) 4.63 (3.70) 13.50 (7.65) (SDKG) post follow-up 9.50 12.13 (5.15) (4.05) 4.13 4.00 (2.59) (4.63) 1.88 1.38 (2.30) (1.92) 2.50 2.50 (3.96) (3.96) 3.50 3.00 (2.45) (2.14) 1.63 0.50 (1.77) (.53) 3.50 1.88 (3.51) (2.17) 7.00 4.88 (5.13) (3.94) 15.63 11.88 (6.37) (7.92) Fa 0.20 0.38 1.37 2.20 3.68+ 0.67 0.65 1.95 0.87 Anmerkungen. N (TG) = 8, N (KG) = 8; +p < .10; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Ergebnisse 121 Tabelle 30: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten (Kinder- und Elternkurs) Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert prä 9.64 (5.09) 4.79 (5.32) 1.36 (2.13) 3.07 (3.00) 1.36 (1.78) 0.93 (1.77) 2.29 (3.58) 3.64 (4.60) 13.21 (10.06) MTG (SDTG) post follow-up 11.14 12.00 (4.35) (5.07) 3.50 3.50 (3.03) (4.38) 1.93 1.86 (2.06) (2.57) 2.21 2.21 (1.97) (1.97) 0.64 1.86 (1.28) (2.21) 0.50 0.43 (1.09) (.76) 2.43 2.29 (2.82) (3.17) 3.07 4.14 (3.77) (4.05) 10.43 10.21 (5.54) (8.97) prä 7.43 (4.86) 5.00 (5.10) 2.14 (3.72) 3.14 (2.63) 1.29 (2.52) 0.79 (1.48) 2.93 (5.12) 4.21 (7.51) 14.21 (13.38) MKG (SDKG) post follow-up 9.64 11.14 (4.36) (4.02) 5.29 3.93 (3.93) (4.18) 1.71 1.93 (2.33) (2.16) 1.43 1.43 (.85) (.85) 1.14 1.21 (2.03) (2.08) 0.71 0.79 (.99) (1.19) 2.43 2.71 (3.30) (3.10) 3.57 3.93 (5.00) (4.51) 11.57 10.79 (8.99) (8.21) Fa 0.25 0.67 0.51 0.78 0.86 0.57 0.12 0.10 0.02 Anmerkungen. N (TG) = 14, N (KG) = 14, a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Tabelle 31: Verhaltenseinschätzungen SBQ Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten (Gesamt) Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert prä 9.91 (4.94) 4.59 (4.60) 1.55 (2.94) 3.36 (2.70) 1.23 (1.74) 1.09 (2.02) 2.64 (4.77) 3.86 (5.68) 13.55 (10.85) MTG (SDTG) post follow-up 10.27 12.27 (4.88) (5.26) 3.68 3.36 (3.23) (3.75) 1.91 1.50 (2.31) (2.41) 2.09 2.09 (1.95) (1.95) 0.86 1.50 (1.36) (1.99) 0.59 0.45 (1.18) (1.01) 2.50 1.95 (3.28) (3.24) 3.36 3.45 (3.96) (4.34) 10.73 10.50 (7.38) (9.11) prä 8.14 (5.03) 4.45 (4.48) 1.73 (3.15) 3.32 (3.08) 1.55 (2.22) 1.09 (1.54) 2.82 (4.45) 4.36 (6.28) 13.95 (11.42) MKG (SDKG) post follow-up 9.59 11.50 (4.54) (3.96) 4.86 3.95 (3.48) (4.24) 1.77 1.73 (2.27) (2.05) 1.82 1.82 (2.44) (2.44) 2.00 1.86 (2.43) (2.23) 1.05 0.68 (1.36) (.99) 2.82 2.41 (3.33) (2.77) 4.82 4.27 (5.21) (4.24) 13.05 11.18 (8.22) (7.93) Fa 0.29 0.66 0.15 0.41 1.22 0.60 0.04 0.27 0.35 Anmerkungen. N (TG) = 22, N (KG) = 22, a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Ergebnisse 122 Vierzehn Monate nach den Trainings unterscheidet sich die Gruppe „Kinderkurs“ von ihren Kontrollgruppenpaarlingen tendenziell signifikant auf der Skala indirekte Aggression. Wenn auch der Gesamtproblemwert bei der trainierten Gruppe stetig abnimmt, nimmt auch bei der Kontrollgruppe nach einem Anstieg zum Post-Zeitpunkt der Gesamtproblemwert ab. Die trainierten Kinder zeigen vierzehn Monate nach den Trainings weniger externalisierendes Verhalten als Ihre Kontrollpaarlinge. Nach Abnahme des prosozialen Verhaltens zum zweiten Messzeitpunkt zeigen die trainierten Kinder im Follow-up einen Anstieg im prosozialen Verhalten. Die trainierten Kinder der zweiten Gruppe (kombiniertes Training) haben zum Follow-up in nahezu allen Problembereichen bessere Werte als die Kontrollgruppe, wobei diese Unterschiede nicht signifikant sind. Auch bei der Betrachtung der Gesamtgruppe sieht man, dass sich die trainierten Kinder trotz ähnlicher Vortestwerte in allen Bereichen im Vergleich zu Ihren Paarlingen verbessern, auch hier sind diese Unterschiede nicht signifikant. 8.2.5 Preschool Social Behavior Questionnaire PSBQ Elternversion Die nachfolgenden Auswertungen beruhen zwar auf der Paarlingsstichprobe, aber durch einige Missings im Elternfragebogen (zur Verfügung standen bei den Müttern sieben Paare, bei den Vätern ein Paar) war eine Auswertung auf Paarlingsebene nicht mehr möglich. Deshalb wurden die Kinder der Trainingsgruppe mit den Kindern aus der Kontrollgruppe (alle Kinder deren Eltern einen Fragebogen komplett ausgefüllt haben) unabhängig Ihrer Paarlinge, verglichen. Die Eltern füllten den Fragebogen zwei Monate vor und vierzehn Monate (Follow-up) nach den Trainings aus. Um Vortestunterschiede zwischen Trainingsgruppe und Kontrollgruppe (unterschiedliche Stichprobengröße) zu überprüfen, wurden t-Tests herangezogen, mit dem Ergebnis, dass zwischen den Gruppen auf allen Skalen keine signifikanten Unterschiede vorliegen. Ergebnisse 123 Tabelle 32: Verhaltenseinschätzung SBQ Mütter Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert MTG MKG (SDTG) prä post 12.00 13.12 (4.30) (4.33) 4.96 4.42 (2.52) (3.24) 1.73 1.38 (1.59) (1.27) 3.54 3.62 (2.80) (2.53) 1.23 1.23 (1.75) (1.53) 0.96 0.88 (1.28) (1.21) 2.69 2.27 (2.46) (2.11) 3.92 3.50 (3.63) (3.08) 14.50 14.19 (7.77) (7.33) (SDKG) prä post 12.60 13.30 (4.76) (3.74) 5.25 5.35 (3.51) (3.41) 1.60 2.25 (1.96) (2.22) 4.85 4.20 (3.82) (3.63) 2.00 2.20 (2.38) (2.95) 1.45 1.40 (1.54) (1.31) 3.05 3.65 (3.17) (3.05) 5.05 5.85 (4.99) (5.79) 17.40 18.10 (9.89) (12.26) + Fa dTGb dKGb dnettoc 0.14 0.25 0.15 0.09 0.68 0.18 -0.03 0.21 5.99* 0.19 -0.36 0.56 0.76 -0.05 0.46 -0.51 0.12 0.00 -0.10 0.10 0.00 0.02 0.01 0.01 3.49+ 0.15 -0.21 0.36 2.06 0.10 -0.18 0.28 0.26 0.03 -0.08 0.11 a Anmerkungen. N (TG) = 20, N (KG) = 26, p < .10 *p < .05; F-Wert bezieht sich auf Interaktion in der Varianzanalyse; b Berechnet über (Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); c Berechnet über dTG - dKG Nach Angaben der Mütter (siehe Tabelle 32), verbessert sich die Trainingsgruppe in allen Bereichen außer Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug, während sich die Kontrollgruppe in nahezu allen Problembereichen verschlechtert. Die Kinder der Trainingsgruppe zeigen im Vergleich zur Kontrollgruppe (Prä-Post Vergleich) signifikant geringere physische Aggression (dnetto = 0.56) und auf der Skala Störung des Sozialverhaltens unterscheiden sich Trainings- und Kontrollgruppe tendenziell signifikant voneinander (dnetto = 0.36). Ergebnisse 124 Tabelle 33: Verhaltenseinschätzung SBQ Väter Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert MTG MKG (SDTG) prä post 13.17 10.17 (3.87) (3.19) 5.83 4.17 (5.27) (2.04) 1.50 1.00 (2.07) (1.10) 5.00 3.50 (2.97) (1.87) 1.00 0.67 (2.00) (1.21) 1.33 0.83 (1.63) (0.98) 2.83 1.83 (3.31) (1.60) 3.83 2.50 (5.00) (2.59) 17.50 12.33 (12.76) (5.43) (SDKG) prä 11.33 (4.33) 5.83 (3.43) 2.25 (2.38) 5.50 (4.30) 2.25 (3.02) 1.75 (2.01) 4.00 (4.16) 6.25 (7.00) 20.08 (12.32) post 12.50 (3.66) 6.50 (4.12) 2.33 (2.96) 4.00 (5.00) 2.83 (3.54) 1.67 (1.72) 4.00 (4.29) 6.83 (7.44) 19.92 (14.45) Fa dTGb dKGb dnettoc 6.33* -0.73 0.28 -1.01 1.83 0.37 -0.15 0.52 0.45 0.22 -0.04 0.26 0.37 0.82 0.82 0.00 1.57 0.13 -0.23 0.36 0.00 0.14 0.02 0.11 0.86 0.27 0.00 0.27 1.68 0.22 -0.10 0.32 2.10 0.41 0.01 0.40 Anmerkungen. N (TG) = 6, N (KG) = 12, *p < .05; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion in der Varianzanalyse; b Berechnet über (Mpost - Mprä)/Sdpooled(prä) (Skala Prosoziales Verhalten) bzw. (Mprä - Mpost)/SDpooled(prä) (alle Problemskalen); c Berechnet über dTG - dKG Auch nach den Väterangaben ergibt sich ein ähnliches Bild (Tabelle 33) wie bei den Müttern. Die trainierten Kinder verbessern sich in allen Problembereichen, während sich die Kontrollgruppenkinder zum Teil verschlechtern (Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit dnetto 0.52, indirekte Aggression dnetto Gesamtproblemwert dnetto = 0.40. = 0.36, externalisierendes Verhalten dnetto = = 0.32, Ergebnisse 8.2.6 125 Verhaltensbeobachtung Globaleinschätzung Erzieherinnen Die Verhaltensbeobachtung zum Prä-Post Testzeitpunkt zeigt zwischen den Kindern, die einen Kinderkurs erhalten haben und ihren Paarlingen aus der Kontrollgruppe (Tabelle 34) einen tendenziell signifikanten Unterschied im Betreuungsaufwand. Während der Betreuungsaufwand der Kontrollgruppenpaarlinge steigt, sinkt er bei den trainierten Kindern. Auf der Skala Auffälligkeit zeigen die Kontrollgruppenkinder keine Änderung, während dieser Wert bei der trainierten Gruppe sinkt. Die Trainingsgruppe wird des Weiteren zum Post Zeitpunkt von den Erzieherinnen als ausdauernder und konzentrierten eingeschätzt. Tabelle 34: Verhaltensbeobachtung durch Erzieherinnen (Kinderkurs) tTGa MTG (SDTG) Verhaltensbeobachtungen Soziale Kompetenz Aggressivität Ausdauer/ Konzentration Ängstlichkeit Betreuungsaufwand Auffälligkeit prä 1.25 (0.62) 0.25 (0.62) 0.67 (0.78) 0.75 (0.87) 0.75 (0.75) 0.67 (0.78) post 1.08 (0.79) 0.25 (0.62) 0.58 (0.79) 0.42 (0.67) 0.42 (0.67) 0.42 (0.67) MKG tKGa Fb -1.00 1.32 0.43 0.07 -0.80 0.67 -1.00 1.77 -1.00 4.66+ 0.00 0.51 (SDKG) 0.80 0.00 0.32 1.30 1.77 1.15 prä 1.08 (0.51) 0.25 (0.87) 0.75 (0.87) 0.67 (0.89) 0.58 (0.90) 0.58 (1.00) post 1.17 (0.72) 0.17 (0.39) 0.92 (0.79) 0.75 (0.87) 0.67 (0.89) 0.58 (0.90) Anmerkungen: N (TG) = 12, N (KG) = 12; +p < .10; a t-Test für abhängige Stichproben; b F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Die trainierten Kinder, deren Eltern ein Elterntraining besucht haben, unterscheiden sich in ihrer Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer höchst signifikant von ihrer Kontrollgruppe. Die Kinder aus der Trainingsgruppe weisen nach Globaleinschätzung der Erzieherinnen nach den Trainings weniger Auffälligkeiten auf (M = 0.25, SD = 0.45), als die Kinder der Kontrollgruppe (M = 0.63, SD = 0.96). Der Unterschied zwischen Trainingsgruppe und Kontrollgruppe ist hierbei nicht signifikant. Höchst signifikant ist jedoch der Vor- und Nachtestvergleich der Trainingsgruppe, hier reduzieren sich die vor den Trainings gezeigten Auffälligkeiten um mehr als das Dreifache (siehe Tabelle 35). Ergebnisse 126 Tabelle 35: Verhaltensbeobachtung durch Erzieherinnen (Kinder- und Elternkurs) MTG Verhaltensbeobachtungen Soziale Kompetenz Aggressivität Ausdauer/ Konzentration Ängstlichkeit Betreuungsaufwand Auffälligkeit (SDTG) prä post 1.06 1.00 (0.44) (0.37) 0.25 0.13 (0.45) (0.34) 1.00 0.38 (1.03) (0.62) 0.56 0.44 (0.63) (0.51) 0.94 0.44 (0.85) (0.51) 0.81 0.25 (0.83) (0.45) tTGa 0.56 1.46 2.30* 0.70 2.45* 3.09** MKG (SDKG) prä post 1.00 1.06 (0.52) (0.44) 0.13 0.13 (0.50) (0.34) 0.63 1.00 (0.81) (0.63) 0.56 0.25 (0.73) (0.45) 1.06 0.69 (0.57) (0.79) 0.81 0.63 (0.83) (0.96) tKGa Fb -0.44 0.65 0.00 2.14 -2.42* 17.14** 2.08+ 1.00 2.09+ 0.19 1.14 2.87 Anmerkungen: N (TG)=16, N (KG)=16; +p < .10 *p < .05 **p < 0.01; a t-Test für abhängige Stichproben; b F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Vergleicht man alle Kinder der Trainingsgruppe mit ihren Kontrollgruppenpaarlingen (Tabelle 36), so ist auch hier ein höchst signifikanter Unterschied in der Ausdauer und Konzentration zu verzeichnen (F = 11.56). Die Ausdauer/Konzentration der trainierten Kinder steigt um mehr als das Doppelte an (Mprä = 1.00, Mpost = 0.38), während sich die Kinder aus der Kontrollgruppe verschlechtern. Der Betreuungsaufwand und die Auffälligkeiten der trainierten Kinder, reduzieren sich höchst signifikant. Ein statistisch bedeutsamer Unterschied der Prä-Post Werte bei der Kontrollgruppe existiert nicht. Tabelle 36: Verhaltensbeochachtung durch Erzieherinnen (Gesamt) MTG Verhaltensbeobachtungen Soziale Kompetenz Aggressivität Ausdauer/ Konzentration Ängstlichkeit Betreuungsaufwand Auffälligkeit (SDTG) prä post 1.14 1.04 (0.52) (0.58) 0.25 0.18 (0.52) (0.48) 0.86 0.46 (0.93) (0.69) 0.64 0.43 (0.73) (0.57) 0.86 0.43 (0.80) (0.57) 0.75 0.32 (0.80) (0.55) tTGa 1.00 1.00 2.01+ 1.44 3.06** 3.06** MKG (SDKG) prä post 1.04 1.11 (0.51) (0.57) 0.18 0.14 (0.67) (0.36) 0.68 0.96 (0.82) (0.69) 0.61 0.46 (0.79) (0.69) 0.86 0.68 (0.76) (0.82) 0.71 0.61 (0.90) (0.92) tKGa Fb -0.81 1.99 0.37 0.06 -2.29* 11.56** 1.44 0.16 1.54 1.87 0.77 2.78 Anmerkungen: N (TG)=28, N (KG)=28; +p < .10 *p < .05 **p < .01; a t-Test für abhängige Stichproben; b F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Ergebnisse 8.2.7 127 Verhaltensbeobachtung Globaleinschätzung Erzieherinnen zu Follow-up Folgende Ergebnisse beruhen auf Auswertungen von Erzieherinnenangaben (von Lehrerinnen liegt keine Verhaltenseinschätzung vor). Da zum zweiten Zeitpunkt insgesamt 22 Kinder in der Schule sind, reduziert sich die Stichprobengröße im Vergleich zu vorangegangenen Auswertungen. Einbezogen sind insgesamt 14 unserer Paarlinge. Eine Differenzierung nach Kinderkurs, Kinder- und Elternkurs und Gesamt ist aufgrund der Stichprobengröße nicht sinnvoll. Die trainierten Kinder unterscheiden sich von der Kontrollgruppe vierzehn Monate nach den Trainings nicht mehr signifikant. Die Werte der nicht trainierten Kinder nähern sich (bis auf die Skala Auffälligkeit) an die Werte der trainierten Kinder (Tabelle 37). Tabelle 37: Verhaltensbeobachtung Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten (Gesamt) MTG Verhaltensbeobachtungen Soziale Kompetenz Aggressivität Ausdauer/ Konzentration Ängstlichkeit Betreuungsaufwand Auffälligkeit prä 1.07 (0.27) 0.29 (0.61) 0.86 (0.95) 0.64 (0.63) 0.79 (0.70) 0.79 (0.70) (SDTG) post follow-up 1.07 0.79 (0.47) (0.70) 0.21 0.14 (0.43) (0.36) 0.64 0.29 (0.74) (0.47) 0.36 0.36 (0.50) (0.50) 0.50 0.57 (0.52) (0.76) 0.29 0.50 (0.47) (0.52) MKG prä 1.07 (0.47) 0.00 (0.00) 0.71 (0.83) 0.86 (0.95) 1.00 (0.55) 0.64 (0.74) (SDKG) post follow-up 1.14 0.86 (0.53) (0.66) 0.14 0.14 (0.36) (0.53) 0.93 0.57 (0.62) (0.85) 0.57 0.29 (0.85) (0.47) 0.79 0.36 (0.70) (0.63) 0.57 0.21 (0.76) (0.58) Anmerkungen. N (TG) = 14, N (KG) = 14; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Fa 0.06 1.99 1.14 0.94 1.60 2.38 Ergebnisse 8.2.8 128 SESBI- R Erzieherinnen Da der Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory zwei Monate vor den Trainings und ca. 14 Monate nach den Trainings (Follow-up) eingesetzt wurde, ist er mit den zuvor vorgestellten Ergebnissen bedingt vergleichbar, zumal zum Follow-up Zeitpunkt bereits 22 Kinder in der Schule waren, der SESBI nur von den Erzieherinnen ausgefüllt worden ist und somit nur Daten von 14 Paarlingen ausgewertet werden konnten. Dennoch zeigt sich sogar im Followup ein tendenziell signifikanter Unterschied im Intensitätswert zwischen den trainierten und nicht trainierten Kindern. Wenn auch nicht signifikant, weisen die trainierten Kinder laut Erzieherinnenurteil 14 Monate nach den Trainings auch einen geringeren Problemwert auf (Tabelle 38). Tabelle 38: SESBI Erzieherinnen (Gesamt) MTG tTGa (SDTG) SESBI Skala Intensität Problemwert prä 94.29 (38.57) 4.93 (9.78) follow-up 82.07 (26.84) 2.79 (5.54) MKG tKGa Fb -0.80 3.64+ 0.71 0.21 (SDKG) 1.46 1.20 prä 84.29 (41.30) 4.50 (8.64) follow-up 92.86 (29.62) 3.14 (5.25) Anmerkungen: N (TG) = 14, N (KG) = 14; +p < .10; a t-Test für abhängige Stichproben; b F-Wert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse 8.2.9 ECBI Eltern Wie auch der SBQ wurde der ECBI von den Eltern zum Prä und Follow-up Zeitpunkt ausgefüllt. Auch hier wurden alle Daten der Paarlingsstichprobe in die Auswertung genommen, ohne die Paarlinge direkt miteinander zu vergleichen, da aufgrund von Missing und dadurch bedingter kleiner Stichprobengröße, ein direkter Vergleich der Paarlinge (wie bei dem Erziehrinnen SESBI) nicht möglich war. Tabelle 39 zeigt die Angaben der Mütter. Während die Mütter der Kontrollgruppenkinder ihre Kinder zum Follow-up Zeitpunkt weniger auffälliger beschreiben als zum ersten Untersuchungszeitpunkt, ändert sich dieser Wert bei den trainierten Kinder nur gering, wobei diese auch zum ersten Untersuchungszeitpunkt geringere Problemwerte (M = 11.96, SD = 8.35) aufweisen, als die Kinder der Kontrollgruppe (M = 15.60, SD = 10.47). Die Unterschiede zwischen den Gruppen sind nicht signifikant. Ergebnisse 129 Tabelle 39: ECBI Mütter ECBI Skala Intensität Problemwert Fa MTG MKG (SDTG) (SDKG) U1 103.64 (25.93) 11.96 (8.35) U2 98.44 (26.63) 11.20 (7.79) U1 115.53 (39.92) 15.60 (10.47) U2 107.60 (41.62) 12.53 (9.65) 0.89 0.85 Anmerkungen: N(TG) = 25, N(KG) = 15; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der Varianzanalyse Die Bewertung der Väter (Tabelle 40) fällt zugunsten der trainierten Gruppe besser aus. Wenngleich der Unterschied auch hier nicht signifikant ist, verbessern sich die trainierten Kinder auf beiden Skalen mehr, als die Untrainierten. Tabelle 40: ECBI Väter ECBI Skala Intensität Problemwert Fa MTG MKG (SDTG) (SDKG) U1 100.33 (29.58) 9.50 (8.29) U2 91.06 (27.87) 6.44 (6.61) U1 108.36 (29.44) 10.64 (10.53) U2 100.14 (33.48) 8.00 (10.66) 0.61 0.79 Anmerkungen: N(TG) = 18, N(KG) = 14; a F-Wert bezieht sich auf Interaktion der Varianzanalyse 8.2.10 Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test Die Problemlösefertigkeiten der Trainigs- und Kontrollgruppe zur Prä-Post Messung wird in der Tabelle 41 vorgestellt. Die absolute Anzahl der kompetenten Handlungsalternativen (Lösungen) der Trainingsgruppe ändert sich nach den Trainings nicht, während die Kontrollgruppe weniger kompetente Lösungen nennt. Die Anzahl der von der Trainingsgruppe genannten aggressiven Handlungsalternativen halbiert sich nach den Trainings, dieser Unterschied ist höchst signifikant. Die trainierten Kinder unterscheiden sich in diesem Punkt auch signifikant von der Kontrollgruppe. Die Anzahl der von der Kontrollgruppe genannten aggressiven Handlungsalternativen ändert sich nicht. Nach den Trainings entscheiden sich die trainierten Kinder weniger für aggressive Lösungen. Bei beiden Gruppen verringert sich die Summe der genannten Konsequenzen. Ein Zusammenhang zwischen dem expressiven und rezeptiven Sprachverständnis der Kinder und Ergebnisse 130 der Anzahl der von Ihnen genannten Handlungsalternativen, Handlungsentscheidungen und Konsequenzen, gibt es nicht. Tabelle 41: PIPS Gesamtauswertung absolute Anzahl tTGa MTG (SDTG) prä post Summe Lösungen kompetent aggressiv unsicher Gesamt Summe Entscheidungen kompetent aggressiv unsicher Gesamt Summe Konsequenzen Gesamt 4.05 (2.58) 3.13 (2.79) 4.24 (2.37) 11.42 (4.06) 4.08 (2.84) 1.53 (1.65) 4.11 (2.31) 9.71 (3.57) 1.11 (0.99) 1.11 (1.10) 1.79 (1.47) 4.00 (0.00) 1.00 (0.75) 0.84 (1.07) 1.74 (1.15) 3.58 (0.84) 3.16 (1.34) 2.32 (1.38) MKG tKGa Fb 0.63 0.14 0.07 6.58* 2.18* 1.96 1.77+ 0.22 -1.44 1.72 0.72 0.09 1.28 0.85 0.77 0.80 2.80* 0.01 (SDKG) prä post -0.04 3.30** 0.24 2.55* 0.37 0.96 0.15 2.19* 1.88+ 3.74 (2.31) 2.58 (1.71) 3.39 (1.75) 9.71 (2.39) 3.45 (1.50) 2.55 (1.80) 2.42 (1.68) 8.42 (3.30) 1.00 (0.94) 1.26 (0.99) 1.53 (1.02) 3.79 (0.42) 1.37 (1.16) 1.11 (1.15) 1.16 (1.12) 3.63 (0.96) 3.21 (0.98) 2.42 (1.26) Anmerkungen: N (TG) = 19, N (KG) = 19; +p < .10 *p < .05 **p < .01; a t-Test für abhängige Stichproben; b FWert bezieht sich auf Interaktion der zwei Messwiederholungsfaktoren (Zeit und Treatment) in der Varianzanalyse Diskussion der Ergebnisse 131 8.2.11 Diskussion der Ergebnisse Am Kindertraining nahmen alle der 59 Kinder, denen es angeboten wurde, teil.. Drei Viertel der Kinder haben mindestens zwölf bis alle der fünfzehn Sitzungen besucht. Das restliche Viertel der Kinder hat an weniger als zwölf Sitzungen teilgenommen. Die fehlenden Kinder waren größtenteils entschuldigt und fehlten aufgrund von Krankheit. Eine türkischsprachige Erzieherin aus dem jeweiligen Kindergarten als Co-Moderatorin am Kurs teilnehmen zu lassen, erwies sich als geeignet, um bei eventuellen Sprachproblemen zu intervenieren. Implementation der Kindertrainings Die Implementation der Trainings, die bereits im Rahmen der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie erfolgreich an einer größeren Stichprobe evaluiert worden sind, zeigen sich auch für Kinder türkischer Herkunft im Kindergarten aus organisatorischer, inhaltlicher und zeitlicher Hinsicht, als gut durchführbar. Die Implementierung der Kindertrainings wurde anhand von Fragebögen, die seitens der Trainerinnen nach jeder Sitzung ausgefüllt worden sind, bewertet. Besonders von Vorteil war die Durchführung in den Kindergärten, da dadurch die Anwesenheit der Kinder mehr oder minder garantiert war. Die zum Training genutzten Wochentage wurden in Absprache mit der Kindergartenleitung festgelegt und variierten von Kindergarten zu Kindergarten. Die gute Durchführbarkeit galt nicht durchgehend für alle Sitzungen des Kindertrainings. Während nach Trainerinnenbeurteilungen Sitzungen 1, 6, 12 und 15 am besten durchgeführt werden konnten (ohne das es einen ersichtlichen Grund dafür gibt), gab es bei der Durchführung der Sitzungen 4 und 11 aufgrund von Verständnisschwierigkeiten zeitliche Probleme. Sehr gut angekommen sind vor allem die Handpuppen Ernie und Bert, die den Kurs „moderieren“; das IKPL Lied und die am besten durchführbaren Sitzungen (1, 6, 12 und 15). Demnach können die Sitzungen an Tagen, an denen die Kinder die größte Resonanz zeigen, am planmäßigsten durchgeführt werden. Die bereits erwähnten Probleme aufgrund von Sprachdefiziten hielten sich in Grenzen, zumal die Co-Moderatorin türkische Muttersprachlerin war und sehr selten „übersetzen“ musste. Dennoch zeigten sich in Sitzungen, in denen vergleichbar viel Theorie und neue Wörter eingeführt worden sind, eine größere Unruhe als in Sitzungen, die sich der Wiederholung von Diskussion der Ergebnisse bereits Gelerntem widmeten. 132 Das Wort Problem bereitete einigen Kinder Verständnisschwierigkeiten, obwohl das Wort im Türkischen ebenfalls problem heißt. Da die Trainerinnen angaben, dass die Kinder mit der Frage „was ist ein Problem“ Schwierigkeiten hatten, können die in diesem Zusammenhang berichteten Schwierigkeiten daran liegen, dass die Kinder den Begriff zwar verstehen, jedoch aufgrund von fehlendem Wortschatz nicht vermögen, sich richtig auszudrücken. Der sprachliche Aspekt kommt im Teilnahmeverhalten nochmals zum Tragen. Die zeitliche Durchführbarkeit hängt statistisch bedeutsam von der Gruppengröße ab. So dauern die Sitzungen bei einer Gruppengröße von 3-6 Kindern im Durchschnitt 13,34 Minuten kürzer als bei einer Gruppe von 7-10 Kindern. Bei der Implementation und der Resonanz hingegen, ist ein umgekehrter Einfluss zu beobachten. Der Zusammenhang zwischen Resonanz und Implementierung wird auch hier deutlich. Bei größerer Gruppengröße und größerer Resonanz der Kinder (und längerer Dauer), erwies sich die planmäßige Durchführbarkeit besser, als in der kleineren Gruppe. Dass die bessere Resonanz und Durchführbarkeit mit der Gruppengröße zusammenhängen, kann man bezweifeln. In der vorliegenden Studie liegt dies unabhängig von der Gruppengröße, an der Anzahl der „kompetenten“ Kinder in der (größeren) Gruppe. Teilnahmeverhalten Für eine gelungene Implementation spricht auch das Teilnahmeverhalten der Kinder. Die programmbezogene Beteiligung lag im Durchschnitt im oberen Mittel (bei 60.4%). Dass das inhaltsbezogene Teilnahmeverhalten in den IKPL Kursen, die im Rahmen der ErlangenNürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie, in der Hauptstichprobe durchgeführt wurden (vgl. Lösel, Beelmann, Jaursch, & Stemmler, 2004), größer ausfällt (im Durchschnitt bei 79%), kann durchaus am Sprachverständnis liegen, zumal die Kinder der vorliegenden Studie vor allem in Sitzungen, in denen neue Wörter eingeführt wurden, eher störendes Verhalten gezeigt haben. Im Allgemeinen jedoch zeigten die Kinder eher wenig störendes Verhalten. Die Aktivität der Kinder war über alle Sitzungen ähnlich bleibend hoch. Freude und Spaß hatten die Kinder über alle Sitzungen hinweg viel, besonders in der elften Sitzung, wobei hier weder der Inhalt, noch die Durchführung, eine Erklärung dafür liefert. Diskussion der Ergebnisse 133 Eine differenzierte Auswertung zeigt, dass die Mädchen mehr inhaltsbezogene Beteiligung zeigen als die Jungen, dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant. Im nicht störenden Offtask-Verhalten und in der gezeigten Freude unterscheiden sich die Mädchen und Jungen nicht. Ein signifikanter Unterschied besteht im störenden Off-task Verhalten, hier zeigen die Jungen im Durchschnitt dreimal soviel störendes Verhalten, als wie die Mädchen. Dieses Ergebnis deckt sich mit einschlägigen Studien, wonach Jungen eher als auffällig beschrieben werden, als Mädchen (vgl. Earls, 1994; Hölling, Erhart, Ravens-Sieberer, & Schlack, 2007). Bezieht man den Aspekt der Sprache mit ein (expressives und rezeptives Sprachverständnis), so stellt sich heraus, dass je größer das rezeptive Sprachverständnis der Kinder ist, desto weniger sie irrelevantes On-task-Verhalten zeigen. Das heißt, je mehr sie verstehen, desto geringer ist ihr nicht inhaltsbezogenes Verhalten. Dieser Zusammenhang ist tendenziell signifikant. Während der Grad der Fähigkeit, sich verbal auszudrücken tendenziell statistisch bedeutsam mit dem inhaltsbezogenen Verhalten zusammenhängt, ist dieser Zusammenhang mit der gezeigten Aktivität signifikant. Demnach kann der Unterschied im relevanten OnTask-Verhalten, zu den Kinder aus der Hauptstichprobe der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie, tatsächlich aufgrund von Sprachdefiziten entstanden sein. Je besser sich die Kinder in der deutschen Sprache ausdrücken können, desto mehr programmbezogenes Verhalten zeigen sie und desto größer fällt die Aktivität der Kinder aus. Der Einfluss des Sprachverständnisses auf die „soziale Aktivität“ unserer Studienkinder, deckt sich mit den Ergebnissen von Zimmermann & Wittmann (1991), die in Ihrer einschlägigen Studie herausgefunden haben, dass türkische Kindergartenkinder mit geringeren sprachlichen Fähigkeiten, weniger Wünsche (in der Spielgruppe) äußern, weniger Vorschläge machen und weniger Fragen stellen. Zudem zeigen unsere Studienkinder mit geringerem Sprachniveau, statistisch bedeutsam weniger Freude und Spaß, was nicht an dem Inhalt, sondern an dem „nicht verstehen“ des Inhaltes, zusammenhängt. Ein Vergleich der Erzieherinneneinschätzungen zum Verhalten der Kinder zwei Monate vor den Trainings mit den Verhaltenseinschätzungen der Trainerinnen während der Kurse, ergibt signifikante Ergebnisse. Je höher der Wert, der von den Erzieherinnen zum ersten Untersuchungszeitpunkt eingeschätzten physischen Aggressivität ausfällt, desto größer ist das gezeigte störende Off-task-Verhalten während des Kurses. Dieser Zusammenhang ist genauso höchst signifikant wie der Zusammenhang zwischen der Einschätzung der Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug und der gezeigten Freude/Spaß am Kurs. Die Kinder, die von Diskussion der Ergebnisse 134 den Erzieherinnen als ängstlich eingeschätzt werden, zeigen während der Kurse weniger Freude und Spaß. Nicht so nachvollziehbar ist der Zusammenhang zwischen indirekter Aggression und relevantem On-Task-Verhalten. Die statistisch bedeutsame Korrelation sagt aus, dass die Kinder, die zum Prä-Zeitpunkt von den Erzieherinnen auf der Skala indirekte Aggression (Social Behavior Questionnaire) hoch eingeschätzt werden, auch im Kurs mehr inhaltsbezogenes Verhalten zeigen. Da diese Kinder sich im Sprachverständnis nicht von den Anderen signifikant unterscheiden, kann dies auch nicht am besseren expressiven Sprachverständnis liegen. Erwartungsgemäß hingegen korreliert das störende Off-TaskVerhalten höchst signifikant mit dem Gesamtproblemwert im SBQ. Wirkungsevaluation Erzieherinnenangaben Die Ergebnisse zur Wirksamkeit sprechen ebenfalls für eine gelungene Implementation und Wirkung der Kurse. Die Auswertung zur Wirksamkeit des Kindertrainings erfolgte in drei Gruppen: (1) Kinder, die einen Kinderkurs erhalten haben und ihre Kontrollgruppenpaarlinge; (2) Kinder, die einen Kinderkurs erhalten haben und deren Eltern ein Erziehungskompetenzseminar (kombiniertes Training) besucht haben und entsprechende Kontrollgruppe und (3) alle trainierten Paarlinge und ihre Kontrollgruppe. Um Vortestunterschiede und Differenzen aufgrund des Geschlechts und Alters zu minimieren, wurden nur Paarlinge, die anhand vom Gesamtproblemwert aus dem Erzieherinnen SBQ zu U1, dem Geschlecht und dem Alter gebildet wurden, untereinander verglichen. Ein tendenziell signifikanter Unterschied zwischen Trainings- und Kontrollgruppe (Kinderkurs) im Prä-Post Vergleich besteht im Gesamtproblemwert. Die trainierten Kinder zeigen zwei Monate nach dem Training weniger Verhaltensauffälligkeiten, als Ihre Paarlinge aus der Kontrollgruppe. Diese werden im gleichen Zeitraum von den Erzieherinnen als auffälliger eingeschätzt. Die Auswertung der Gruppe mit dem kombinierten Training zeigt einen signifikanten Unterschied auf der Skala Zerstörung/Delinquenz. Die trainierten Kinder, deren Eltern ein Erziehungskompetenzseminar besucht haben, zeigen auf dieser Skala eine Halbierung des Problemwertes auf und unterscheiden sich signifikant von der Kontrollgruppe. Sie werden von den Erzieherinnen nach den Trainings auf der Skala indirekte Aggression besser bewertet, während sich bei der Kontrollgruppe dieser Wert nicht verändert. Eine Verbesserung im Vergleich zu ihren Paarlingen zeigen die trainierten Kinder auch auf der Diskussion der Ergebnisse 135 Skala Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit. In beiden Gruppen (Kinderkurs, Kinderkurs- und Elternkurs), gehen die Verhaltensauffälligkeiten zurück. Der Vergleich aller trainierten Kinder mit ihren Kontrollgruppenpaarlingen liefert eindeutige Hinweise auf die Wirkung der Trainings. Die Nettoeffekstärken liegen im moderaten Bereich zwischen d = 0.15 und d = 0.41. Für einschlägige Kurzzeitprogramme liegen die gewichteten Effekstärken laut einer Meta-Analyse von Lösel, Beelmann und Plankensteiner (2004) bei d = 0.29. So kann man von einer zufriedenstellenden Wirkung der Trainings sprechen. Ein direkter Vergleich der Trainingsgruppen „Kinderkurs“ und „kombiniertes Training“ lässt den Schluss zu, dass die Kinder vom kombinierten Training mehr profitieren. Ähnliche Ergebnisse liegen auch für die Hauptstichprobe der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (Lösel, Beelmann, Stemmler, & Jaursch, 2006) vor. Auch Webster-Stratton & Hammond (1997), die in einer Studie ein Elterntraining, ein Kindertraining und ein kombiniertes Programm (Eltern- und Kindertraining) vergleichen, kommen zum Ergebnis, dass das kombinierte Programm, die größeren Effekte erzielt. So zeigen die trainierten Kinder unserer Studie, deren Eltern ein Erziehungskompetenzkurs besucht haben, weniger Verhaltensauffälligkeiten, vor allem weniger externalisierendes Verhalten und indirekte Aggression, währendessen diese Werte bei der „Kinderkurs“ Gruppe zunehmen. Auch auf der Skala prosoziales Verhalten unterschieden sich beide Gruppen zugunsten der kombinierten Trainingsgruppe. Die Kinder, deren Eltern an keinem Kurs partizipierten, zeigen nach den Trainings weniger prosoziales Verhalten als vorher. Bei den Kindern aus der kombinierten Trainingsgruppe steigt das prososziale Verhalten nach den Trainings an. Diese Ergebnisse können ein Hinweis darauf sein, dass die Änderung des elterlichen Erziehungsverhaltens einen positiven Einfluss auf das Verhalten der Kinder hat. Da wir keine Vergleichsgruppe haben, in der nur die Eltern ein Training erhalten haben, kann nicht eindeutig von einem einseitig kausalen Zusammenhang gesprochen werden. Die gegenseitige Beeinflussung der Verhaltensänderung von Eltern und Kinder wurde unter Punkt 2.4 behandelt. Auf diesen Punkt wird in der Diskussion der Ergebnisse des Elterntrainings eingegangen werden. Die Überprüfung, ob Kinder nach Geschlecht unterschiedlich von den Trainings profitieren, bringt das Ergebnis, dass sich vor allem Jungen auf der Skala Zerstörung/Delinquenz deutlich verbessern. Auch der Gesamtproblemwert sinkt tendenziell signifikant vom Vor- zum Nachtest, wobei die Jungen hier zum ersten Untersuchungszeitpunkt im Durchschnitt höhere Werte haben als die Mädchen (Gesamtproblemwert zu U1 MJungen = 16.57, MMädchen = Diskussion der Ergebnisse 136 11.14). Bei den Mädchen ist vor allem eine tendenziell signifikante Verbesserung im Prä-Post Vergleich auf der Skala Ängstlichkeit/Sozialer Rückzug zu verbuchen. Vielen Studien zufolge, zeigen Jungen mehr externalisierende Verhaltensprobleme als Mädchen (vgl. Earls, 1994) und werden auch allgemein verhaltensauffälliger eingeschätzt (vgl. Lehmkuhl et al., 1998). Mädchen zeigen eher internalisierende Verhaltensprobleme. Demnach führen die Trainings nicht nur zur Senkung von Verhaltensproblemen im Allgemeinen, sondern wirken auch gezielt je nach geschlechtsspezifischer Problemlage. Ein Altersvergleich zeigt, dass alle Kinder unabhängig vom Alter vom Kurs profitieren. Besonders bei den Sechsjährigen nimmt der Gesamtproblemwert am deutlichsten ab. Auch auf den Skalen Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, physische Aggression, Zerstörung/ Delinquenz, Störung des Sozialverhaltens und externalisierendes Verhalten zeigt diese Altersgruppe die größten Veränderungen auf. Tendenziell signifikant unterscheiden sich die Vierjährigen von Ihren Kontrollgruppenpaarlingen auf der Skala indirekte Aggression. Die Fünfjährigen dagegen zeigen einen tendenziell signifikanten Unterschied zur Kontrollgruppe auf der Skala Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit. Ob die Sechsjährigen aufgrund von besseren Sprachkenntnissen mehr von dem Training profitieren oder weil sie kognitiv weiter entwickelt sind, lässt sich aufgrund der geringen Stichprobengröße in den einzelnen Gruppen zwar nicht genau sagen, eine Überprüfung der Sprachkenntnisse im Bezug zum Alter bringt jedoch das Ergebnis, dass die sechsjährigen Kinder sich im Sprachstand (expressiv, rezeptiv) nicht signifikant von den Vier- oder Fünfjährigen unterscheiden. Auch die kognitive Entwicklung der Kinder im Altersvergleich zeigt keine signifikanten Unterschiede. Dennoch scheint das Alter der Kinder eine moderierende Wirkung zu haben. Da aufgrund der geringen Stichprobengröße die Wahrscheinlichkeit von Signifikanzen gering ist und eine sprachlich vereinfachte (und verkürzte) Version des IKPL Trainings bei Erstklässlern (teilweise mit Migrationshintergrund) bessere Ergebnisse bringt (Auswertungen laufen), sollte eine sprachliche Vereinfachung des IKPL Trainings für Kinder türkischer Herkunft in Betracht gezogen werden. Eine differenzierte Auswertung nach Problemintensität zum ersten Untersuchungszeitpunkt zeigt eine größere Wirkung bei Kindern mit größeren Problemverhalten, als bei weniger problembelasteten Kinder. Auch dieses Ergebnis deckt sich mit den Ergebnissen aus der Hauptstichprobe. Auch wenn die Unterschiede zum Teil auf eine Regression zur Mitte zurückzuführen sind, liefert diese nicht für alle Verbesserungen eine Erklärung. Demnach Diskussion der Ergebnisse 137 wirken die Kurse vor allem bei Kindern, bei denen mehr Verhaltensauffälligkeiten beobachtet werden als bei den Kindern, die weniger Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Die höhere Effektivität von sozialen Problemlösetrainings bei Risikogruppen wurde auch von Beelmann, Pfingsten & Lösel (1994) beobachtet. Eine Follow-up Auswertung zeigt, dass sich die trainierten Kinder auch 14 Monate nach den Trainings in nahezu allen Problemskalen von den untrainierten Kindern unterscheiden. Diese Unterschiede sind jedoch nicht mehr signifikant. Nur die Kinder, die einen Kinderkurs erhalten haben, unterscheiden sich auf der Skala indirekte Aggression über alle drei Zeitpunkte noch tendenziell signifikant von ihren Kontrollgruppenpaarlingen. Ein methodisches Problem stellt hier die Einschätzung von teilweise zwei unterschiedlichen Personen dar, da ein Teil der Kinder zum Follow-up Zeitpunkt von den Lehrerinnen eingeschätzt wurden. Die signifikanten Unterschiede im Prä-Post Vergleich der Trainingsund Kontrollgruppe legen nahe, dass die Kindertrainings kurzfristig große Effekte erzielen, längerfristig aber nur noch geringe Auswirkungen auf das Verhalten der Kinder haben. Die Globaleinschätzung der Erzieherinnen bestätigt ebenfalls die Wirkung der Trainings und die Annahme, dass das kombinierte Training die besten Effekte erzielt. So zeigen die trainierten Kinder, deren Eltern ein Erziehungskompetenzseminar besucht haben, nach den Trainings höchst signifikant mehr Ausdauer und Konzentration als die Kinder aus der entsprechenden Kontrollgruppe. Beide Gruppen unterschieden sich tendenziell signifikant im Betreuungsaufwand. Dieser Unterschied ist im Prä-Post Vergleich für die Trainingsgruppe statistisch bedeutsam. Höchst signifikant fällt indes der Prä-Post Unterschied der trainierten Gruppe in der gezeigten Auffälligkeit aus. Kinder aus der „Kombinierten Trainingsgruppe“ zeigen nach den Trainings signifikant weniger Auffälligkeiten als vorher auf. Der Vergleich zu allen drei Messzeitpunkten unterstreicht das Ergebnis, dass die Kurse kurzfristig Effekte auf das Verhalten der Kinder haben, diese jedoch im Laufe der Zeit verschwindend gering sind. Dass die trainierten Kinder vierzehn Monate nach den Trainings weniger häufiger Verhaltensprobleme aufzeigen, ist das Ergebnis des SESBI. Erzieherinnen geben an, dass sich die Intensität des gezeigten Problemverhaltens in der Kontrollgruppe erhöht, während sich Häufigkeiten von Verhaltensauffälligkeiten in der Gruppe der trainierten Kinder reduzieren. Dieser Unterschied zwischen den beiden Gruppen ist statistisch tendenziell signifikant. Der Diskussion der Ergebnisse 138 Problemwert sinkt bei beiden Gruppen. So führen die Trainings nicht nur zur Reduzierung von Problemverhalten, sondern noch vorhandene Verhaltensprobleme treten seltener auf als zuvor. Die sozialen Problemlösefertigkeiten der Kinder verbessern sich hinsichtlich der Art der genannten Lösungen. Kinder die ein Training besucht haben geben im Preschool Interpersonal Problem-Solving-Test weniger aggressive Lösungen an als vor den Trainings und entscheiden sich auch weniger für aggressive Lösungen. Der Unterschied zur Kontrollgruppe ist zum Teil statistisch signifikant. Das Training bewirkt also einen Rückgang von aggressiven Lösungen und der Entscheidung zu aggressiven Handlungen bei Problemen. Da die Kinder aber nach dem Training gleichviel kompetente und unsichere Lösungen als vorher nennen, reduzieren sich die Zahl der Lösungen, Entscheidungen und Konsequenzen. Die Anzahl der sozial unsicheren und kompetenten Handlungen ändert sich kaum. Die Kinder können also die Lücke, die durch das verzichten auf aggressive Handlungen entsteht, nicht mit mehr kompetenten Lösungen füllen. Eine Erklärung dafür könnte das Sprachniveau der Kinder liefern. Zimmermann & Wittmann (1991) finden in ihrer Studie zur sozialer Kompetenz von türkischen und deutschen Kindergartenkindern heraus, dass türkische Kindern, die geringere Sprachkompetenzen aufweisen, auch weniger selbstsicheres Verhalten zeigen. Döpfner, Lorch & Reihl (1989) konnten belegen, dass soziale Problemlösefertigkeiten in erster Linie mit verbalen Kompetenzen zusammenhängen. Elternangaben Die Mütterangaben, die zwei Monate vor den Trainings und vierzehn Monate nach den Trainings gemacht wurden, zeigen signifikante Unterschiede zur Kontrollgruppe auf der Skala physische Aggression und Störung des Sozialverhaltens. Nach den Väterangaben unterscheiden sich Trainingsgruppe und Kontrollgruppe zwar nicht statistisch bedeutsam, die Väter der Kinder, die ein Training erhalten haben, stufen ihre Kinder jedoch auf fast allen Problemskalen zum Follow-up unauffälliger ein, als die Väter der Kinder aus der Kontrollgruppe. Aufgrund von methodischen Problemen (hier werden nicht mehr die Paarlinge verglichen, sondern alle Kinder der Paarlingsstichprobe, bei denen komplett ausgefüllte Elternfragebögen vorliegen), ist der Aussagewert dieser Ergebnisse gering. Diskussion der Ergebnisse 139 Gleiches methodisches Problem liegt auch beim ECBI Eltern vor. Die Ergebnisse unterstreichen jedoch die Angaben der Erzieherinnen, wonach die trainierten Kinder weniger häufig Verhaltensauffälligkeiten zeigen, als die untrainierten Kinder. Signifikante Unterschiede zwischen Trainingsgruppe und Kontrollgruppe gibt es nach Elternangaben nicht. Auffällig ist, dass die Väter deutlich weniger Problemverhalten der Kinder wahrnehmen, als die Mütter (Problemwert Mütterangaben U1 MTG = 11.96, Väterangaben MTG = 9.50; MKG = 15.60, MKG = 10.64). Dieser Unterschied kann damit erklärt werden, dass die Kinder in Anwesenheit des Vater weniger Verhaltensauffälligkeiten zeigen, da der Vater als Respektperson und Autorität gesehen wird (vgl. Renner, 1982) und/oder an der geringen Zeit, die die Väter mit Ihren Kindern (aufgrund von Berufstätigkeit) verbringen und eventuell deshalb weniger Verhaltensauffälligkeiten wahrnehmen. Ergebnisse 8.3 140 Elterntraining Im Rahmen des Projektes wurden fünf Seminare an fünf Wochenenden (im Zeitraum Ende Mai bis Ende Juni 2005) mit insgesamt 51 Eltern aus 31 Projektfamilien durchgeführt. Die durchschnittliche Teilnehmerzahl betrug n = 10, wobei die kleinste Gruppen aus 6 und die größte Gruppe aus 14 Teilnehmern bestand. Besonders erfreulich war die große Anzahl der teilnehmenden Väter. Neben 20 Paaren die das Seminar besuchten, waren vier Alleinerziehende (drei Mütter, ein Vater) und sieben Teilnehmer ohne Ehepartner (sechs Mütter, ein Vater) anwesend, sodass insgesamt 29 Mütter und 22 Väter am Elterntraining teilnahmen. Weiterhin waren 56 Kinder, davon 33 Projektkinder anwesend, die von bis zu vier Personen (je nach angemeldeten Kindern) betreut wurden. Alle Seminare begannen nach Ankunft (Samstag früh 9.00 Uhr) mit einem gemeinsamen Frühstück und dauerten bis Sonntagnachmittag 16 Uhr und endeten mit einem Nachmittagskaffee. Die Familien wurden vom Nürnberger oder Fürther Bahnhof mit dem Bus abgeholt und auch wieder dort abgesetzt. Die Nürnberger Familien hatten die Möglichkeit, zwischen zwei Wochenendterminen zu wählen, für die Fürther Familien standen aufgrund der größeren Anzahl von möglichen Beteiligungen drei Termine zur Auswahl. Waren Familien dabei, die teilnehmen wollten, aber zu den für sie bestimmten Terminen nicht kommen konnten, wurden ihnen alle Termine genannt. Die Anmeldung erfolgte schriftlich (Anmeldebogen mit Angabe des Termins und der Rahmenbedingungen) oder telefonisch. Aufgenommen wurden die Namen und das Alter aller Teilnehmer und wenn vorhanden, wurde zusätzlich die Handynummer notiert. Des Weiteren hatten die interessierten Eltern die Möglichkeit, sich im Kindergarten in eine Liste einzutragen. Vor den jeweiligen Abfahrtsterminen wurden alle angemeldeten Teilnehmer angerufen und noch einmal auf die Abfahrtszeit und den Ort hingewiesen. 8.3.1 Implementation Im Anschluss an jede Einheit wurde zur Implementation des Programms seitens der Seminarleitung eingeschätzt, inwiefern die Einheiten unter zeitlichen und inhaltlichen Gesichtspunkten umgesetzt werden konnten. Ergänzend hierzu wurde die Mitarbeit der Teilnehmer je Einheit bewertet. Die Eltern wurden gebeten, am Ende des Seminars einen strukturierten Fragebogen (unter Punkt 7.4.1.1.2 beschrieben) auszufüllen. Sieben Ehepartner (Analphabeten) füllten mit Unterstützung einen Bogen gemeinsam aus, sodass 44 Bögen zur Bewertung vorlagen. Zur Bewertung des Seminars seitens der Teilnehmer werden die Mittelwerte, Range und Standardabweichungen angegeben. Ergebnisse 141 Die Durchführbarkeit (Abbildung 19) innerhalb des zeitlichen Rahmens war problemlos, nur gegen Ende des Seminars wurde die Zeit zwar knapper, trotzdem wurden kaum Zeiten überzogen und Pausen gekürzt oder verschoben und der Inhalt größtenteils vermittelt 1=gar nicht durchführbar bis 5=völlig durchführbar 5 4 3 2 1 positive Erziehung Spielregeln Überforderung Grenzen setzen Werte Soziale Zweisprachigkeit Beziehungen Einheiten Abbildung 19: Durchführbarkeit nach Einheiten 1=Mitarbeit gering bis 5=Mitarbeit sehr groß 5 4 3 2 1 positive Erziehung Spielregeln Überforderung Grenzen setzen Werte Soziale Zweisprachigkeit Beziehungen Einheiten Abbildung 20: Mitarbeit der Teilnehmer nach Einheiten In der vierten Einheit, in der es um Überforderung in der Erziehung und Verhaltensauffälligkeiten geht, ist die Mitarbeit am geringsten gewesen, wobei sich dies auf das Thema Überforderung und Stress beschränkte (Abbildung 20). Hier wurde in fast allen Seminaren deutlich, dass unsere Teilnehmer das Thema zwar wichtig fanden, sich aber größtenteils noch nicht damit auseinandergesetzt haben. Vor allem die Mütter berichteten im Zusammenhang mit Familie und Erziehung über Stress. Bei den Vätern bezog sich der Stress vorwiegend auf die Arbeit. Am größten war die Mitarbeit in der fünften Einheit, in der es um Ergebnisse 142 Werte und Normen und Zweisprachigkeit geht. Die Übung in dieser Einheit hatte das Ziel, dass sich die Eltern mit dem Generationswandel auseinandersetzten und sich bewusst werden, durch was Ihr Erziehungsverhalten beeinflusst wird. Die anschließende Ergebnisauswertung und Diskussion war für viele Eltern ein Podium, um Ihre Meinung, Bedenken und Ängste im Zusammenhang mit der Migration äußern zu können. 8.3.2 Teilnehmerzufriedenheit Tabelle 42 enthält die Bewertungen der Einheiten im Allgemeinen, nach Verständlichkeit und nach Nutzen. Am besten bewertet wurde die erste Einheit mit einer „Note“ von M = 1.16 (SD = 0.37). Diese Einheit wurde auch von den Eltern am verständlichsten eingestuft (M = 1.37, SD = 0.49). Den größten Nutzen versprechen sich die Eltern von der ersten, fünften und sechsten Einheit. Tabelle 42: Bewertung der Einheiten . Wie bewerten Sie die einzelnen Einheiten? (1=sehr gut bis 5=gar nicht gut) 1 Entwicklung fördern, positiv erziehen 2 Spielregeln in Familie 3 Grenzen setzen 4 Überforderung 5 Werte und Normen, Zweisprachigkeit 6 Soziale Beziehungen stärken Wie verständlich sind die einzelnen Einheiten? (1=sehr gut verständlich bis 5=gar nicht verständlich) 1 Entwicklung fördern, positiv erziehen 2 Spielregeln in Familie 3 Grenzen setzen 4 Überforderung 5 Werte und Normen, Zweisprachigkeit 6 Soziale Beziehungen stärken Wie hilfreich werden Ihnen die einzelnen Einheiten sein? (1=fast alles hilfreich bis 5=wenig hilfreich) 1 Entwicklung fördern, positiv erziehen 2 Spielregeln in Familie 3 Grenzen setzen 4 Überforderung 5 Werte und Normen, Zweisprachigkeit 6 Soziale Beziehungen stärken Min Max M SD 1 1 1 1 1 1 2 2 5 5 3 4 1.16 1.34 1.34 1.68 1.33 1.40 (0.37) (0.48) (0.75) (1.07) (0.53) (0.66) 1 1 1 1 1 1 2 2 5 5 3 4 1.37 1.40 1.67 1.70 1.40 1.55 (0.49) (0.49) (0.94) (1.06) (0.54) (0.80) 1 1 1 1 1 1 3 4 4 5 4 5 1.61 1.73 1.80 2.10 1.65 1.68 (0.69) (0.76) (0.90) (1.00) (0.87) (0.88) Ergebnisse 143 Tabelle 43: Bewertung einzelner Aspekte des Wochenendseminars 1=sehr gut bis 5=sehr schlecht Durchführung als Wochenend-Seminar Kinderbetreuung Gestaltung der Einheiten Gestaltung der Kursmaterialien Vermittlung der Inhalte Aufwärmspiele nach Pausen Rollenspiele Möglichkeit, seine Meinung zu äußern Austausch mit anderen Eltern Gesprächsatmosphäre im Kurs Min Max 1 2 1 5 1 3 1 3 1 2 1 3 1 4 1 4 1 4 1 2 M 1.07 1.30 1.27 1.26 1.09 1.25 1.30 1.53 1.48 1.16 SD (0.25) (0.88) (0.50) (0.49) (0.29) (0.58) (0.67) (0.77) (0.73) (0.37) Einzelne Aspekte des Wochenendseminars wurden überwiegend sehr gut bis gut bewertet (siehe Tabelle 43). Die beste Note bekam die Durchführung als Wochenendseminar (M = 1.07, SD = 0.25) und die Art der Vermittlung der Inhalte (M = 1.09, SD = 0.29). Die „geringste“ Bewertung, die bei M = 1.53 (SD = 0.77) lag, wurde dem Aspekt „Möglichkeit seine Meinung zu äußern“ vergeben, dies lag an dem einen oder anderen Elternteil, der teilweise vom Thema abwich und im Redeschwall gebremst werden musste. Die Seminarleitung erhielt durchgehend positive Bewertungen (Tabelle 44). 86% waren der Meinung, dass die Seminarleiter sehr gut vorbereitet waren, 11% bewerteten diesen Punkt als gut. Die Erklärungen der Seminarleiter wurde von 91% als sehr gut und 9% als gut benotet. Das Interesse an persönlichen Beiträgen der Teilnehmer wurde von 52% als sehr gut und von 37% als gut bewertet, der Rest der Teilnehmer war mit dem Interesse zum Teil zufrieden. Hier spielt die Einhaltung von gewissen Zeiten eine Rolle, sodass einige Teilnehmer in Ihren Ausschweifungen gebremst werden mussten. Die Fachkompetenz der Seminarleiter hielten 66% für sehr hoch und 20% für hoch. Auf die Frage, wie sympathisch oder unsympathisch man die Leitung gefunden hat, antworteten 89% das sie die Leiter sehr sympathisch fanden und die restlichen 11% fanden die Seminarleiter sympathisch. Ergebnisse 144 Tabelle 44: Bewertung der Seminarleitung Min. Max. M SD 4.84 4.91 4.40 4.56 4.89 (0.43) (0.29) (0.82) (0.70) (0.32) 5-stufige Skalierung, 5 = beste Bewertung Vorbereitung Erklärungen Interesse an persönlichen Beiträgen Fachkompetenz Persönliche Meinung (Sympathie) 3 4 1 3 4 5 5 5 5 5 Alle Teilnehmer halten es für sinnvoll, an einem Familienseminar zur Stärkung der Erziehungskompetenzen teilzunehmen und würden das Seminar auch weiterempfehlen (Tabelle 45). Die Frage, ob das Seminar Ihnen beim Umgang mit Ihrem Kind hilfreich sein wird, wurde überwiegend mit „sehr hilfreich“ und „hilfreich“ (M = 4.3, SD = 0.88) beantwortet, genauso zuversichtlich glauben die Teilnehmer daran, dass das Seminar Ihnen bei allgemeinen Problemen in der Familie, die nicht unmittelbar mit dem Kind zusammenhängen, hilfreich sein wird (M = 3.98, SD = 0.94). Auf die Frage, ob die Eltern glauben momentane Erziehungsschwierigkeiten selbst lösen zu können, antwortete der überwiegende Teil mit „zuversichtlich“ und teilweise mit „sehr zuversichtlich“ (M= 3,75, SD = 0.89). Die Frage, ob sie glauben, zukünftige Erziehungsschwierigkeiten lösen zu können, wurde ähnlich beantwortet (M= 4.14, SD = 0.98). Tabelle 45: Bewertung allgemeiner Fragen zum Seminar Min Max M SD 2 2 5 5 4.30 3.98 (0.88) (0.94) 3 3 2 1 5 5 5 5 4.57 4.82 3.75 4.14 (0.59) (0.50) (0.89) (0.98) 1 2 5 5 3.32 3.20 (0.85) (0.76) 5-stufige Skalierung, 5 = beste Bewertung Hilfe bei Schwierigkeiten im Umgang mit Kind Hilfe bei allgemeinen Problemen in Familie Teilnahme wird als sinnvoll erlebt Seminar wird Freunden oder Bekannten empfohlen Zuversicht, Erziehungsschwierigkeiten selbst zu lösen Vertrauen, zukünftige Erziehungsschwierigkeiten zu lösen 1= zu lang, 3= genau richtig, 5= zu kurz Umfang des Elternkurs Dauer der Einheiten Ergebnisse 8.3.3 145 Wirkungsevaluation Veränderungen im Erziehungsverhalten wurden im Bereich Zufriedenheit und Selbstwirksamkeit mit dem PSOC (vgl. Keys & Johnston, 2000) in der gekürzten deutschen Version (Lösel et al., 2003), inkonsequente Erziehung und Überreaktivität mit der deutschen Version des PARS-SF (Lösel et al., 2003) und Elterliches Engagement, Positive Erziehung, geringe Kontrolle, inkonsequente Erziehung, körperliche Bestrafung und andere Erziehungsmaßnahmen mit dem APQ (vgl. Shelton, Frick, & Wootton, 1996) untersucht. Da wir keine „reine“ Elterntrainingsgruppe haben (die Kinder dieser Eltern wurden auch trainiert), wird des Weiteren auch ein möglicher Zusammenhang zwischen Erziehungsverhalten und Verhalten der Kinder (anhand des SBQ und APQ zu U2) ausgewertet. Ergänzend soll ein 8 – 12 Monate nach den Elterntrainings ausgefüllter Fragebogen einen Einblick in die Transformation des Inhaltes in den Familienalltag geben. 8.3.3.1 Alabama Parenting Questionaire (APQ) Die Mütter, die ein Elterntraining besucht haben, unterscheiden sich auf der Skala inkonsequente Erziehung höchst signifikant von den Müttern der Kontrollgruppenkinder, demnach sind die trainierten Mütter konsequenter in ihrer Erziehung. Sie zeigen auch einen signifikanten Unterschied zu den Kontrollgruppenmütter auf der Skala andere Erziehungsmaßnahmen (MTG = 2.21, MKG = 2.54). Die trainierten Väter zeigen mehr elterliches Engagement, positives Erziehungsverhalten und weniger inkonsequentes Erziehungsverhalten als die Väter der Kontrollgruppenkinder und greifen auch weniger zu körperlicher Bestrafung (siehe Tabelle 46). Ergebnisse 146 Tabelle 46: Paarlingsstichprobe Kinder- und Elterntraining Mütter APQ-Skala Elterliches Engagement Positive Erziehung Geringe Kontrolle Inkonsequente Erziehung Körperliche Bestrafung Andere Erziehungsmaßnahmen MTG MKG (SDTG) (SDKG) 3.58 (0.76) 4.49 (0.55) 1.23 3.63 (0.79) 4.36 (0.67) 1.44 (0.26) 1.98 (0.57) 1.43 (0.65) 2.83 (0.91) 1.54 (0.57) (0.75) 2.21 2.54 (0.48) (0.39) Väter t a 0.20 -0.55 1.02 2.78** 0.40 2.05* MTG MKG (SDTG) (SDKG) 3.89 (0.75) 4.29 (0.72) 1.42 3.43 (0.76) 4.16 (0.68) 1.79 (0.41) 1.80 (0.41) 1.22 (1.10) 2.17 (0.92) 1.44 (0.36) (0.82) 2.24 2.25 (0.50) (0.54) ta -1.47 -0.44 0.99 1.13 0.76 0.06 Anmerkungen: Mütter: N (TG) = 11, N (KG) = 20, Väter: N (TG) = 9, N (KG) = 17; a t-Test für unabhängige Stichproben 8.3.3.2 Parenting Scence of Competence - Scale Zur Überprüfung, ob sich die Mütter und Väter die einen Kurs besucht haben in der Zufriedenheit und Selbstwirksamkeit von denjenigen Eltern unterscheiden, die keinen Kurs besucht haben, wurden t-Tests für unabhängige Stichproben herangezogen. In der Tabelle 47 sind die Mittelwerte und dazugehörigen Standardabweichungen für elterliche Zufriedenheit und Selbstwirksamkeit und deren Gesamtwert für Mütter und Väter jeweils für die Trainingsgruppe und Kontrollgruppe zu sehen. Die Mütter, die das Wochenendseminar besucht haben, sind zwar in ihrer Elternrolle zufriedener und zeigen mehr Selbstwirksamkeit, diese Unterschiede sind jedoch nicht signifikant. Bei den Vätern ist ein ähnliches Bild zu sehen. Ergebnisse 147 Tabelle 47: PSOC Werte Paarlingsstichprobe MTG PSOC-Skala Zufriedenheit Mütter MKG (SDTG) (SDKG) 14.09 (2.47) 15.55 (3.56) 29.64 (3.20) 13.71 (2.81) 14.76 (3.82) 28.48 (3.66) Selbstwirksamkeit Total Score t a MTG -0.37 -0.56 -0.89 Väter MKG (SDTG) (SDKG) 14.89 (2.93) 14.44 (3.54) 29.33 (3.50) 14.37 (2.48) 14.58 (3.91) 28.95 (4.38) ta -0.49 0.09 -0.23 Anmerkungen: Mütter: N (TG) = 11, N (KG) = 21, Väter: N (TG) = 9, N (KG) = 19; a t-Test für unabhängige Stichproben 8.3.3.3 PARS Anders als in vorangegangener Tabelle hingegen sieht es in folgender Tabelle (48) aus. Hier sind die Mittelwerte und Standardabweichungen, sowie die t - Test Werte für die Skalen inkonsequente Erziehung und Überreaktivität angegeben. Die trainierten und untrainierten Mütter unterscheiden sich auf der Skala inkonsequente Erziehung höchst signifikant voneinander. Mütter, die das Wochenendseminar besucht haben, sind signifikant konsequenter in Ihrer Erziehung als diejenigen, die kein Elterntraining besucht haben. Bei den Vätern ist ebenso ein signifikanter Unterschied festzustellen. Auch hier sind Väter die am Elterntraining teilgenommen haben deutlich konsequenter in Ihrer Erziehung als Väter, die nicht teilgenommen haben. Auf der Skala Überreaktivität unterscheiden sich Trainingsgruppe und Kontrollgruppe zugunsten der Trainingsgruppe, wobei dieser Unterschied nur bei den Vätern signifikant ist. Tabelle 48: PARS Werte Paarlingsstichprobe MTG PARS Skala Laxness Overreactivity Total Score Mütter MKG (SDTG) (SDKG) 16.73 (8.22) 22.00 (5.90) 38.73 (11.18) 26.52 (6.88) 25.62 (8.69) 52.14 (11.37) t a 3.58** 1.24 3.19** MTG Väter MKG (SDTG) (SDKG) 19.56 (9.79) 16.33 (5.34) 35.89 (11.24) 26.26 (7.12) 24.74 (8.92) 51.00 (10.37) ta 2.06* 2.60* 3.51** Anmerkungen: Mütter: N (TG) = 11, N (KG) = 21, Väter: N (TG) = 9, N (KG) = 19; *p < .05 **p < .01 a t-Test für unabhängige Stichproben Ergebnisse 148 8.3.3.4 Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Inhalte des Elterntrainings Die Eltern erhielten ca. 8 - 12 Monate nach den Trainings einen Fragebogen, in dem abgefragt wurde, von welchem Inhalt sie im Alltag am meisten profitieren und ob sich in der Beziehung zum Kind und in der Beziehung von den Geschwistern, Änderungen ergeben haben. Durch den Rücklauf von 58% standen 18 Fragebögen zur Auswertung zur Verfügung. 2. Einheit 35 35 30 30 25 25 Prozent Prozent 1. Einheit 20 15 10 20 15 10 5 5 0 0 sehr grö ßten- teilweise etwas überhaupt teils nicht sehr grö ßten- teilweise etwas überhaupt teils nicht Wie hilfreich Wie hilfreich 4. Einheit 40 35 30 25 20 15 10 5 0 35 30 Prozent Prozent 3. Einheit 25 20 15 10 5 0 sehr grö ßten- teilweise etwas überhaupt teils nicht sehr grö ßten- teilweise teils Wie hilfreich Wie hilfreich 5. Einheit 6. Einheit 35 25 Prozent Prozent 30 20 15 10 5 0 sehr grö ßten- teilweise teils etwas überhaupt nicht etwas überhaupt nicht 40 35 30 25 20 15 10 5 0 sehr Wie hilfreich Abbildung 21: Bewertung der Einheiten 1 - 6 nach Hilfe im Alltag grö ßten- teilweise etwas überhaupt teils nicht Wie hilfreich Ergebnisse 149 Abbildung 21 stellt die Ergebnisse auf die Frage „Wie hilfreich finden Sie den Inhalt der Einheiten im Alltag?“ dar. Am hilfreichsten wird die 1. Einheit (Entwicklung fördern – positiv erziehen) gefunden. 33% der Eltern geben an, dass sie vom Inhalt dieser Einheit im Alltag sehr profitieren, weitere 33% profitieren von der ersten Einheit größtenteils, 22% teilweise und 5% etwas. Einige wenige Eltern geben an, dass sie vom Inhalt der dritten (Grenzen setzten und schwierige Erziehungssituationen) und vierten Einheit (Überforderung in der Erziehung) überhaupt nicht profitieren bzw. eine Transformation der Inhalte in den Alltag nicht möglich war, während 39% die dritte Einheit als im Alltag größtenteils hilfreich ansehen und 33% die vierte Einheit als hilfreich einschätzen. Die zweite, fünfte und sechste Einheit wird von den Eltern größtenteils als hilfreich bewertet. 50% der Eltern geben an, dass sich eine positive Änderung in der Mutter-Kind Beziehung nach dem Elterntraining ergeben hat. In der Vater-Kind Beziehung gab es bei 28% eine Verbesserung. Die Geschwisterbeziehung ändert sich bei 44% positiv und 61% geben an, dass sich Ihre Erziehungsgewohnheiten änderten. Bei 33% der Kinder gab es zudem eine Änderung in den sozialen Beziehungen. Auf die offenen Fragen, was sich den in welcher Beziehung (Geschwister Beziehung, MutterKind, Vater-Kind) geändert hat, geben die Eltern folgende Antworten: Mutter: Ich bin ruhiger geworden, schreie weniger (mehrfach genannt) Ich schlage mein Kind nicht mehr und es gehorcht trotzdem, da ich mehr erkläre Ich gebe dem Kind mehr Zeit Ehepaar: Wir versuchen die Zweisprachigkeit unseres Kindes zu fördern Wir halten uns an vieles im Kurs Gelerntem Wir reden mehr mit dem Kind und erklären mehr Wir ziehen als Ehepaar am gleichen Strang (mehrfach genannt) Wir achten auf ein positives Erziehungsklima Mit „Bildung“ (damit ist der Besuch des Elternkurses gemeint) ist Erziehung einfacher (mehrfach genannt) Ergebnisse 150 Kind: Zeigt mehr Kontaktfreudigkeit Zeigt mehr Verantwortungsbewusstsein Zeigt mehr Selbstvertrauen (mehrfach genannt) Geschwister: Das Kind zeigt Besserung im Verhalten zur „abla“ (Schwester) Das Kind zeigt weniger Eifersucht 8.3.4 Elterliches Erziehungsverhalten und Verhalten des Kindes Ob es einen Zusammenhang zwischen Merkmalen des Erziehungsverhaltens und dissozialem Verhalten der Kinder gibt (oder umgekehrt) wird anhand der Messinstrumente APQ, PARS und PSOC und den Erzieherinnenangaben zum Verhalten der Kinder (SBQ) zum zweiten Untersuchungszeitpunkt ausgewertet. 8.3.4.1 APQ Mütter/Väter– SBQ Erzieherinnen Während inkonsistente Erziehung und andere Erziehungsmaßnahmen der Mütter tendenziell negativ mit prosozialem Verhalten der Kinder korrelieren, gibt es einen höchst signifikanten Zusammenhang zwischen körperlicher Bestrafung seitens der Mutter und physischer Aggression sowie externalisierendem Verhalten des Kindes. Inkonsistentes Erziehungsverhalten der Mutter und körperliche Bestrafung durch die Mutter korreliert des Weiteren mit Störung des Sozialverhaltens und dem Gesamtproblemwert des Kindes. Weshalb positive Erziehung zu mehr indirekter Aggression führt, ist fraglich. Eher nachzuvollziehen ist der signifikante Zusammenhang zwischen körperliche Bestrafung durch die Mutter und indirekter Aggression des Kindes (siehe Tabelle 49). Während beim mütterlichen Erziehungsverhalten die Skala andere Erziehungsmaßnahmen nur einen Zusammenhang mit geringerem prosozialen Verhalten der Kinder zeigt, korreliert diese Skala bei den Vätern signifikant mit nahezu allen von den Erzieherinnen bewerteten Verhaltensproblemen der Kinder. Höchst signifikant ist dieser Zusammenhang bei zerstörerischem und delinquentem Verhalten der Kinder, Störung des Sozialverhaltens, externalisierendem Verhalten und dem Gesamtproblemwert. Körperliche Bestrafung seitens des Vater hängt auf einem Signifikanzniveau von p < .01 mit dem Gesamtproblemwert des Kindes zusammen (Tabelle 50). Ergebnisse 151 Tabelle 49: Korrelation APQ Mütter und SBQ Erzieherinnen APQ-Skala SBQ-Skala Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression andere Elterliches Positive Geringe Inkonsistente Körperliche Erziehungs Engagement Erziehung Kontrolle Erziehung Bestrafung -Maßn. .12 .18 -.12 -.32+ -.10 -.32+ -.25 -.15 -.04 .14 .14 .04 -.15 .04 .02 .32+ .50** .06 .22 -.01 -.12 .14 -.29+ -.01 .21 .32+ -.10 .28 .37* .19 Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten .01 -.22 .15 .17 .15 .04 -.10 -.05 .07 .29+ .41* .05 .03 .12 .00 .34* .46** .13 Gesamtproblemwert -.09 -.01 -.08 .31+ .30+ .08 Anmerkungen. Pearson Korrelation, N = 35, +p < .10 *p < .05 **p < .01 Tabelle 50: Korrelation APQ Väter und SBQ Erzieherinnen APQ-Skala SBQ-Skala Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert andere Elterliches Positive Geringe Inkonsistente Körperliche Erziehungs Engagement Erziehung Kontrolle Erziehung Bestrafung -Maßn. -.04 .07 -.18 -.25 -.15 -.32+ -.39* -.05 .01 .32+ .44* .39* -.04 .11 .14 .29 .44* .45* .20 .04 -.21 .11 -.15 .00 .07 .32+ .16 .30 .39* .35+ .04 -.03 .31+ .44* .21 .54** -.02 .07 .21 .36+ .39* .51** .02 .20 .22 .40* .46* .53** -.14 .10 .08 .43* .49** .52** Anmerkungen. Pearson Korrelation, N = 29, +p < .10 *p < .05 **p < .01 Ergebnisse 152 8.3.4.2 APQ Mütter/Väter und SBQ Mütter/Väter An den Tabellen 51 und 52 sieht man, dass die 3 APQ-Skalen inkonsistente Erziehung, körperliche Bestrafung und andere Erziehungsmaßnahmen signifikant mit nahezu allen Problemskalen des SBQ (außer Prosoziales Verhalten) korrelieren. Das bedeutet "schlechtes" Erziehungsverhalten korreliert stark mit dem von der Mutter/dem Vater eingeschätzten Problemverhalten der Kinder. Sieht man sich die SBQ-Einschätzung der Erzieherinnen mit dem APQ der Mütter/der Väter an (Tabelle 49/50), sieht man deutlich weniger Signifikanzen (bei den Vätern mehr als bei den Müttern). Tabelle 51: Korrelation APQ mit SBQ Mütter (U2) APQ-Skala SBQ-Skala Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug Indirekte Aggression Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert andere Elterliches Positive Geringe Inkonsistente Körperliche Erziehungs Engagement Erziehung Kontrolle Erziehung Bestrafung -Maßn. .26 .20 -.10 -.15 -.05 -.12 -.38* .01 -.02 .44** .31+ .37* -.33* .23 -.08 .54** .70** .46** -.05 .42** -.21 .46** .35* .23 -.23 .32+ -.04 .45** .70** .51** -.17 .00 -.12 .56** .39* .33* -.31+ .16 -.11 .64** .68** .48** -.30+ .25 -.09 .60** .75** .54** -.35* .28+ -.09 .60** .65** .49** Anmerkungen. Pearson Korrelation, N = 38, +p < .10 *p < .05 **p < .01 Ergebnisse 153 Tabelle 52: Korrelation APQ Väter mit SBQ Väter (U2) APQ-Skala SBQ-Skala Prosoziales Verhalten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Physische Aggression Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug andere Elterliches Positive Geringe Inkonsistente Körperliche Erziehungs Engagement Erziehung Kontrolle Erziehung Bestrafung -Maßn. Indirekte Aggression .20 .08 -.27 -.40* -.26 -.21 -.27 .27 -.17 .45** .56** .48** -.15 .24 -.14 .66** .84** .47** -.30 .10 -.07 .54** .70** 0.31+ -.20 .31+ -.10 .70** .78** .56** Zerstörung/ Delinquenz Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten .14 .01 -.09 .55** 0.33+ .53** -.02 .15 -.13 .69** .69** .56** -.10 .23 -.13 .73** .76** .59** Gesamtproblemwert -.24 .26 -.17 .68** .81** .55** Anmerkungen. Pearson Korrelation, N = 32, +p < .10 *p < .05 **p < .01 8.3.4.3 PARS – SBQ Es ergeben sich eindeutige Ergebnisse im Bezug auf den Zusammenhang elterlicher Reizbarkeit, Unbeherrschtheit, verbaler und körperlicher Aggressivität (Überreaktivität) und den Skalen physischer Aggression, indirekter Aggression, Störung des Sozialverhaltens, externalisierendes Verhalten und dem Gesamtproblemwert. Ein signifikanter Zusammenhang von Verhaltensauffälligkeiten der Kinder und inkonsequenter Erziehung der Väter und Mütter ist in diesem Fall nicht gegeben. Die SBQ Skalen Störung des Sozialverhaltens und physische Aggression korrelieren sowohl bei überreaktives Verhalten der Mütter als auch der Väter signifikant. Ein höchst signifikanter Zusammenhang besteht zwischen überreaktivem Verhalten der Väter und externalisierendem Verhalten der Kinder. Während bei den Müttern kein signifikanter Zusammenhang besteht, korreliert die Reizbarkeit, Unbeherrschtheit, verbaler und körperlicher Aggressivität (Überreaktivität) der Väter tendenziell signifikant mit hyperaktivem und unkonzentrierten Verhalten der Kinder. Indirekte Aggression der Kinder korreliert mit überreaktivem Verhalten der Mütter tendenziell signifikant und der Väter signifikant. Der Gesamtwert dysfunktionalem Ergebnisse 154 Erziehungsverhalten der Mütter korreliert signifikant mit physisch aggressivem Verhalten der Kinder und tendenziell signifikant mit externalisierendem Verhalten der Kinder, während der Gesamtwert dysfunktionalem Erziehungsverhaltens der Väter tendenziell mit dem Gesamtproblemwert der Kinder korreliert (Tabelle 53). Tabelle 53: Pars Mütter - Väter und SBQ Erzieherinnen zu U2 SBQ-Skala PARS-Skala Mütter InkonseÜberTotal quenz reaktivität Score PARS-Skala Väter InkonseÜberTotal quenz reaktivität Score Prosoziales Verhalten -.12 -.26 -.25 -.03 -.27 -.20 Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit .00 .15 .10 .08 .34+ .29 Physische Aggression .15 .37* .34* -.04 .37* .23 Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug .01 -.03 -.01 .08 .09 .12 Indirekte Aggression -.02 .29+ .18 -.14 .44* .20 Zerstörung/ Delinquenz .05 .24 .19 .13 .29 .30 .13 .35* .32+ .01 .37* .27 .08 .38* .31+ -.06 .47** .29 .07 .31+ .25 .02 .46* .33+ Störung des Sozialverhaltens Externalisierendes Verhalten Gesamtproblemwert Anmerkungen. Pearson Korrelation, N (Mütter) = 36, N (Väter) = 30, +p < .10 *p < .05 **p < .01 Diskussion der Ergebnisse 8.3.5 155 Diskussion der Ergebnisse Inanspruchnahme der Elterntrainings Von den 57 Familien, denen das Elterntraining angeboten wurde, meldeten sich 38 Familien (66.7%) an. Tatsächlich teilgenommen haben an den Trainings 82% der angemeldeten Familien. Das Training komplett durchgeführt haben alle anwesenden Eltern, also 31 Familien (54% derer, die es angeboten bekommen haben). Im internationalen Vergleich stellt dies – vor allem bei dieser Zielgruppe - eine bemerkenswert hohe Teilnahmerate dar. In einer vergleichbaren Studie (Zürcher Elternpräventionsprogramm, Triple P) haben sich 42.3% aller türkischen Eltern für die Trainings interessiert, wovon 38.5% nie zum Training erschienen sind, 34.6% 1-3 Kursabende besucht haben und lediglich 26.9% (11.4% derer, die es angeboten bekommen haben) den Kurs komplett absolviert haben (Eisner, Meidert, & Ribeaud, 2006). Besonders erfreulich ist die große Beteiligung von Paaren, sodass 22 Väter (ein Vater ohne Partner und ein alleinerziehender Vater) und 29 Mütter (sechs Mütter ohne Partner und drei Alleinerziehende) anwesend waren. Der Grund dafür, kann sowohl die Form als Wochenendseminar als auch die zur Verfügung gestellte Kinderbetreuung sein. So konnten beide Elternteile das Seminar besuchen, ohne sich Gedanken über eine Verbleibmöglichkeit für die Kinder zu machen. Dies bestätigt auch die Anwesenheit von 56 Kindern, wovon 33 am Projekt teilnehmen. Die Durchführung in der Muttersprache der Eltern und die Tatsache, dass die Seminarleitung, genauso wie der Co-Moderator, türkischen Migrationshintergrund haben, kann ebenfalls einen Grund für die überdurchschnittliche Beteiligung gewesen sein. Die Form als Wochenendseminar hat natürlich einen hohen Kostenfaktor (Vollverpflegung, Übernachtung, Fahrt). Berechtigt ist auch die Frage, ob eine „komprimierte“ Vermittlung der Inhalte genauso effektiv ist, wie den Inhalt wöchentlich zu vermitteln. Aufschluss auf diese Frage geben die Feedbackbögen, die acht bis zwölf Monate nach dem Elternkurs ausgefüllt wurden. Demnach geben Eltern an, vor allem von dem Inhalt der ersten Einheit im Alltag zu profitieren (93% sehr bis teilweise). Auch die Mutter-Kind Beziehung ändert sich positiv. Mütter geben an, weniger zu schreien, mehr zu erklären und ruhiger geworden zu sein. Die Eltern meinen, dass nach einem Elternseminar die Erziehung „einfacher“ wird. Um eine „natürliche Selektion“ bei der Inanspruchnahme zu verhindern, ist es besonders wichtig, die zur Erreichung von Eltern aus niedrigeren Sozialschichten nötigen Gelder zu akquirieren und zu „investieren“ (vgl. Heinrichs, Krüger, & Guse, 2006). Eine kostengünstigere Alternative wäre die Durchführung Diskussion der Ergebnisse 156 vor Ort (im Kindergarten oder einer im nahen Umfeld befindlichen sozialen Einrichtung) über ein Wochenende mit Verpflegung und Kinderbetreuung. Bei unserer Zielgruppe, die größtenteils aus der Unterschicht kommt, lässt sich zur Inanspruchnahme zusammenfassend sagen, dass sie sehr gut ausfällt. Implementierung Neben der großen Teilnehmerzahl, sprechen vor allem das positive Feedback der Eltern, die rege Mitarbeit der Eltern und das große Interesse an den Themen für eine gelungene Implementierung. Die Elterntrainings sind gut im zeitlichen Rahmen (Samstag 9:15 Uhr bis Sonntag 15:30 Uhr) durchführbar. Vermieden werden muss allerdings, dass anfänglich Zeiten überzogen werden, sodass für die letzten Einheiten der gleiche zeitliche Rahmen zur Verfügung steht, wie für die Ersten. Die Tatsache, dass kein Elternteil vom Seminar fern blieb, deutet darauf hin, dass die Pausen ausreichend und gut platziert sind. Die Eltern geben des Weiteren größtenteils an, dass Sie den Umfang der Einheiten und des Seminars für genau richtig halten. Die Mitarbeit der Eltern ist in der fünften Einheit in der es um Werte und Normen und Zweisprachigkeit geht, am größten. Die Eltern fühlen sich angesprochen, sind unmittelbar betroffen und finden eine Möglichkeit, Ihre Meinung, Bedenken und Ängste im Zusammenhang mit der Migration zu äußern und nehmen diese deutlich wahr. Dies spricht dafür, dass die in der Modifiierung entwickelten Module (Werte und Normen, Zweisprachigkeit) die Eltern ansprechen und bestehenden Bedarf decken. Den Einfluss von Werten und Normen auf das Erziehungsverhalten von (türkischen) Eltern, haben zahlreiche Studien belegt (vgl. Merkens, 1997; Özkara, 1988; Renner, 1982). Zurückhaltend sind die Eltern in der vierten Einheit, in der es um Überforderung in der Erziehung und Verhaltensauffälligkeiten des Kindes geht. Hier sind die Eltern in der Auseinandersetzung mit dem Thema Stress überfordert. Sie geben zwar alle an, Stress zu haben, glauben aber nicht, selber an dieser Situation etwas ändern zu können. Das gleiche Bild spiegelt sich im Interesse an den Einheiten wieder. Das „geringste“ Interesse kommt der vierten Einheit zugute und das größte Interesse zeigen die Eltern an der fünften Einheit. Die Teilnehmer finden das Thema Stress zwar wichtig, halten aber die Auseinandersetzung als ausweglos. Da viele den Stress mit der Familie und den Diskussion der Ergebnisse 157 dazugehörigen Verpflichtungen in Verbindung bringen und sie diese Verpflichtungen weder abgeben noch vernachlässigen können, nutzen Ihnen nach eigenen Angaben Stressbewältigungsstrategien wenig. Dennoch geben Eltern acht bis zwölf Monate nach dem Training an, weniger zu schreien als zuvor, wobei sie im Seminar ihr Schreien aufgrund von Stress begründen. Teilnehmerzufriedenheit Die Teilnehmer bewerten die Form als Wochenendseminar mit sehr gut (M = 1.07, SD = 0.25). Die hohe Inanspruchnahme spricht für die Eignung dieser Form, um vor allem Paare zu erreichen. Über persönliche Dinge im Seminar zu sprechen, fällt dem größeren Teil der Teilnehmer leicht. Ein Fünftel der Teilnehmer wünschen sich mehr Zeit, um über persönliche Probleme zu sprechen. Es wäre zu Überlegen, ob man für die Eltern, die im Seminar diesen Wunsch äußern, ein weiteres Treffen organisiert um „akute“ Probleme zu besprechen. Die während der Studie zur Verfügung gestellte Telefonhotline wurde in diesem Zusammenhang kaum genutzt. Zwischen den Seminaren und den Hausbesuchen, die von den Eltern für solche Anliegen gerne genutzt wurden, lagen zum Teil 12 bis 14 Monate. Mit allgemeinen Aspekten des Seminars (Kinderbetreuung, Gestaltung der Materialien und Einheiten, Art der Vermittlung, Aufwärmübungen, Rollenspiele) waren die Teilnehmer größtenteils sehr zufrieden. Die erste Einheit wird als am hilfreichsten empfunden. Den Eltern wird bewusst, dass sie allein durch geringe Änderung im alltäglichen Umgang mit Ihrem Kind, dessen Entwicklung positiv beeinflussen können. Diese Einheit wird zu 84% als sehr gut und zu 16% als gut bewertet. Auch die zweite Einheit findet großen Zuspruch. 66% sind der Meinung, dass diese Einheit sehr gut ist und 34% bewerten die Einheit „Spielregeln in der Familie“ mit gut. Das Belohnungssystem (Punkteplan im Original), stößt als konkrete „Methode“ auf großes Interesse. Unsere Empfehlung in der dritten Einheit, bei kleineren Regelverstößen als Konsequenz das Kind nicht zu beachten, solange es nicht sich selber oder andere in Gefahr bringt (wenn das Kind z. B. „aufgedreht“ ist), nehmen die Eltern mit staunen an. Der größte Teil würde das Kind in solchen Fällen anschreien oder härtere Strafen androhen. Der zweite Teil der vierten Einheit, in der es um Verhaltensprobleme der Kinder und den Umgang damit geht, wird besser angenommen, als der Teil zum Thema Stress. Die Aussage einiger weniger Eltern, die wegen Verhaltensprobleme ihrer Kinder professionelle Hilfe in Anspruch Diskussion der Ergebnisse 158 genommen haben, ist vor allem für Eltern, die diese Möglichkeit ablehnen, da sie ihr Kind nicht als „dumm“ oder „verrückt“ (wie es die Eltern ausdrücken) dargestellt haben wollen, ein positives Beispiel. Die fünfte Einheit wird ähnlich wie die erste Einheit als hilfreich und gut bewertet. Vor allem zum Thema Zweisprachigkeit bestehen Fragen und widersprüchliche Meinungen. Die Eltern sind glücklich darüber, dass Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie sie ihre Kinder bei der Erlernung der Deutschen Sprache unterstützen können, ohne die Muttersprache zu vernachlässigen. Es wird vor allem auf die Vorteile von Zweisprachigkeit und der damit verbundenen großen Chancen hingewiesen. Die letzte Einheit wird mit einer Note von M = 1.4 (SD = 0.60) bewertet. Vor allem findet der Teil der Einheit Anklang, der sich mit der Reduzierung von Streit unter Geschwistern beschäftigt. Zufriedenheit herrscht auch über die Seminarleitung und den Co-Moderator. Alle Fragen zur Seminarleitung und zum Co-Moderator werden mit sehr gut oder gut beantwortet. Die Vertretung beider Geschlechter und vor allem die Durchführung mit einem „älteren“ Lehrer als Co-Moderator erweist sich nicht nur aus dem Gender-Aspekt, als förderlich. Wirkungsevaluation Änderungen im Erziehungsverhalten der Eltern auf das Training zurückzuführen, ist aufgrund des Studiendesigns und der Post-only Auswertung nicht zweifelsfrei möglich. Hinzu kommt, dass die Beurteilung des Erziehungsverhaltens auf Selbsteinschätzung der Eltern beruht. Webster-Stratton & Lindsay (1999) berichten von moderaten Zusammenhängen von Fremdund Selbsteinschätzung. Die Kinder der Elterntrainingsteilnehmer haben ebenfalls ein Training besucht, dies bedeutet wir haben keine Trainingsgruppe, bei denen nur die Eltern ein Training erhalten haben. Einige Studien kommen zum Ergebnis, dass das Verhalten der Kinder dazu führen kann, dass Eltern ihr Erziehungsverhalten als Reaktion darauf ändern oder sich z. B. durch Verhaltensauffälligkeiten der Kinder gezwungen sehen, „strenger“ zu handeln (vgl. Schaefer, 1959; Stapf, Hermann, Stapf, & Straecker, 1972; Woolfson & Grant, 2006). So kann die Änderung im elterlichen Erziehungsverhalten eine Reaktion auf die Änderungen im Sozialverhalten des Kindes sein. In unserem Fall jedoch sehen wir, dass die Kinder deren Eltern ein Training besucht haben, mehr Verbesserungen im Verhalten (vor allem bei den Erzieherinneneinschätzungen) zeigen als die Kinder der „Kinderkurs“ Gruppe. Wenn auch die Richtung des Zusammenhanges nicht eindeutig ist, deutet dieses Ergebnis darauf, dass die Diskussion der Ergebnisse 159 Erziehungskompetenzkurse,, die zu Änderungen im Erziehungsverhalten der Eltern führen, auch einen Einfluss auf die Verhaltensänderung des Kindes haben kann. Die trainierten Mütter sind nach dem Alabama Parenting Questionnaire signifikant konsequenter in ihrer Erziehung als Mütter aus der Kontrollgruppe. Dieses Ergebnis, entspricht auch den Ergebnissen aus der Hauptstichprobe (Lösel et al., 2004). Dem PARS zufolge zeigen die Väter statistisch bedeutsam weniger Überreaktivität und sind konsequenter in Ihrer Erziehung, als die nicht trainierten Väter. Die trainierten Müttern sind höchst signifikant konsequenter als die Mütter der Kontrollgruppe. Des Weiteren unterscheiden sich die Werte der trainierten Mütter auf der Skala Überreaktivität signifikant von denen der untrainierten Mütter. Diese Ergebnisse sprechen – trotz der bereits erwähnten Einschränkungen - für eine positive Wirkung der Erziehungskompetenzseminare. Die Punkte, in denen sich die Eltern signifikant unterscheiden, werden auch in einschlägigen Studien unterstrichen. Demnach zeigen türkische Eltern einen eher permissiven und zum Teil „impulsiven“ Stil bis zum Schulalter der Kinder (vgl. Toprak, 2004) und einen autoritären Stil, wenn die Kinder im Schulalter sind. Dass ein permissives Erziehungsverhalten, bei Kindern unter anderem zu Unsicherheit führen kann und einen negativen Einfluss auf deren Sozialverhalten hat, wurde in Studien mehrfach bestätigt (vgl. u.a. Baumrind, 1966; Damon, 1989; Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991). Auswertungen zum Zusammenhang des elterlichen Erziehungsverhaltens mit Verhaltensauffälligkeiten der Kinder ergeben signifikante Korrelationen zwischen inkonsistentem Verhalten der Eltern, körperlicher Bestrafung seitens der Eltern sowie anderen Erziehungsmaßnahmen und fast allen Problemskalen des Social Behavior Questionaire (Erzieherinnenangaben). Sieht man sich den Alabama Parenting Questionaire und den SBQ der Eltern an, so sind diese Korrelationen höchst signifikant und dort, wo im Vergleich der SBQ Erzieherinnenangaben keine Signifikanzen sind, entstehen welche. Die Unterschiede in den Verhaltenseinschätzung der Eltern und der Erzieherinnen könnten daran liegen, dass die Eltern mehr Verhaltensprobleme der Kinder wahrnehmen und gegebenenfalls deshalb strenger auf Verhaltensauffälligkeiten der Kinder reagieren (vgl. Damon, 1989). Abschließende Diskussion 9 160 Abschließende Diskussion Allgemein zur Studie Die dieser Arbeit zugrunde liegende selektive Präventionsmaßnahme richtet sich an Zuwandererfamilien türkischer Herkunft. Die geringe Erreichbarkeit von Migrantenfamilien für Studien (vor allem mit Kontrollgruppendesign) stellt ein Problem dar. Gründe können die Schichtzugehörigkeit, die vielseitige Belastung (geringes Einkommen, enge Wohnverhältnisse, Sprachschwierigkeiten etc.) und das fehlende Verständnis für präventive Angebote sein. Vergleicht man die Rekrutierungsrate der vorliegenden Studie mit anderen Studien (vgl. Bertram et al., 2003; Eisner, Meidert, & Ribeaud, 2006), so liegt sie über dem Durchschnitt. Unsere Familien wurden über Einladungsschreiben in ihrer Muttersprache auf die Informationsveranstaltung aufmerksam gemacht. Daneben wurden sie – primär durch die Autorin – zu Abhol- oder Bringzeiten direkt angesprochen und nochmals auf die Veranstaltung und das Projekt hingewiesen, wobei bei Bedarf das Projekt kurz erläutert wurde. Dass die Autorin, die die Informationsveranstaltungen durchgeführt hat, türkischer Herkunft ist, hatte ebenfalls „Zugkraft“. Des Weiteren war es den Eltern wichtig, immer mit der gleichen Person Kontakt zu haben. So nahmen von 174 Familien, 128 an den Informationsveranstaltungen teil (72%). Die Veranstaltungen wurden in fast jedem der zwölf Kindergärten zu anderen Zeiten und Tagen angeboten. Ausschlaggebend waren die Erfahrungen der Mitarbeiter im Kindergarten und je nachdem die Empfehlung, die Veranstaltung Früh (Beispiel zu Bringzeiten nach dem gemeinsamen Frühstück), Spätnachmittag (zu Abholzeiten) oder am Abend durchzuführen. Zusätzlich wurde je nach Tageszeit, eine Kinderbetreuung angeboten. Als Interessenten haben sich 124 Familien (97% der Anwesenden) mit Name, Adresse, Geburtstag des Kindes und der Telefonnummer in eine Liste eingetragen. Die Fragebögen mit dem ersten Informationspaket mitzuschicken (um einen besseren Rücklauf zu garantieren) erwies sich im Nachhinein als Fehler. Diese Fragebögen waren mitunter der Hauptgrund, weshalb sich nach dem ersten Informationspaket die Zahl der Interessenten auf 83 Familien verringerte. Neben dem Fragebogen, der als „zu persönlich“ empfunden wurde, sahen teilweise Väter, die nicht am Informationsabend teilgenommen hatten, von einer Teilnahme am Projekt ab. Sinnvoll ist es also, erst einmal einen Hausbesuch zu terminieren und nachdem eine gewisse Vertrauensbasis geschaffen wurde, die Fragebögen zu übergeben. Ob dies dazu Abschließende Diskussion 161 geführt hätte, dass sich mehr Familien am Projekt beteiligt hätten, kann nur gemutmaßt werden. In der vorliegenden Arbeit wurden die Eltern- und Kindertrainings im Rahmen einer Teilstudie der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie (Lösel et al., 2004) evaluiert. Beide Trainings wurden bereits im Rahmen der Studie an einer größeren Stichproben (N = 675) erfolgreich evaluiert (ebd., 2004). Die Besonderheit der ebenfalls vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend geförderten Teilstudie für türkische Kinder, ist die Adaption des Inhaltes und der Durchführung an Familien türkischer Herkunft. Diese Adaption betrifft nicht nur die Form oder Umsetzung der Trainings, sondern auch Änderungen in der Herangehensweise an die Rekrutierung und Betreuung der Familien. Der Erfolg wird durch die geringe Ausfallquote zum zweiten Untersuchungszeitpunkt von 7.6% bestätigt. Sogar in Interventionsstudien für türkische Migranten (vgl. Langewitz, Sleptsova, & Wössmer, 2007), bei denen akut ein Problem vorhanden ist und die Teilnehmer direkt profitieren, berichtet man von Ausfallquoten von 42,5% (15% aus der Interventionsgruppe und 27,5% aus Kontrollgruppe). Kinder- und Elterntraining Die Inanspruchnahme der Kindertrainings lag bei 100%, wobei diese Quote der Tatsache zu verdanken ist, dass die IKPL Trainings im Kindergarten durchgeführt worden sind und den Eltern in den Informationsveranstaltungen der Inhalt und die Ergebnisse aus den Evaluationen, ausführlich beschrieben wurden. Die Eltern waren für die Möglichkeit, dass Ihre Kinder (ohne ihr großes Zutun) an einem Sozialen Kompetenztraining teilnehmen können, dankbar. Die Teilnahmequote bei den Elterntrainings lag bei 54%, hier hatte die Form als Wochenendseminar neben vielen Vorteilen auch den Nachteil, das Eltern, die durchaus willig waren teilzunehmen, an keinem der zur Verfügung gestellten Termine Zeit hatten. Von den anwesenden Eltern haben 100% das Seminar komplett besucht, was vor allem auf die Form als Wochenendseminar zurückzuführen ist. Genauso wie die Quote der Inanspruchnahme, ist auch die Tatsache, dass der Inhalt des Erziehungskompetenz - Seminars komplett vermittelt werden konnte, im Vergleich zu ähnlichen Studien (vgl. Eisner, Meidert, & Ribeaud, 2006), als großer Erfolg zu verbuchen. Allgemein sind bei behavioralen Elterntrainings mit mehr Sitzungen und einer wöchentlichen Teilnahme hohe Abbruchraten zu verzeichnen (vgl. Barkley et al., 2000). Dass trotz der komprimierten Form eine Abschließende Diskussion 162 nachweisbare Wirksamkeit der Elterntrainings vorhanden ist, zeigen uns die signifikanten Unterschiede zwischen den trainierten und untrainierten Eltern und die Auswirkungen auf das Verhalten ihrer Kinder. Zu methodischen Problemen in der Auswertung, führte der zum Teil „geringe“ Rücklauf der Elternfragebögen zum zweiten Untersuchungszeitpunkt (69%, zu U1 lag der Rücklauf der Elternfragebögen bei 95%), der im internationalen Vergleich immer noch weit über dem Durchschnitt von 48% liegt (vgl. Sanders et al., 2000). Dies hatte für die Prä-PostAuswertungen unterschiedliche Stichprobengrößen zur Folge. Dadurch war keine direkte Vergleichbarkeit der Elterndaten mit den Erzieherinnendaten möglich. Der geringe Rücklauf, kann in unserem Fall durch die „Bildungsferne“ der Eltern, der Länge der Fragebögen und der teilweise zu persönlich empfundenen Fragen, erklärt werden. Geeigneter wäre die Fragen im Hausbesuch „abzufragen“, wobei diese Form die Gefahr birgt, das generell „erwünschte“ Antworten genannt werden. Am Kindertraining „Ich kann Probleme lösen“ (IKPL) wurde für die Zielgruppe am Inhalt keine Veränderung vorgenommen. Die einzige Veränderung betraf die Anwesenheit einer türkischsprachigen Trainerin, die bei Sprachproblemen intervenierte. In einer weiteren Teilstichprobe aus der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie, die an Erstklässler mit verschiedenem Migrationshintergrund gerichtet war, zeigt sich die Wirkung der Änderungen (IKPL Kinderkurs über 10 Sitzungen, Sprache vereinfacht, Rahmenhandlung Weltreise) positiv, vor allem auf das On-Task-Verhalten (im Durchschnitt bei 85%) und auf das Problemverhalten der Kinder (Auswertungen laufen). Eine direkter Vergleich mit der türkischen Teilstichprobe ist aufgrund der Zusammensetzung der Stichprobe zwar nicht möglich, lässt aber die Frage zu, ob die geänderte Version des IKPL Kurses für Erstklässler, die bessere Variante mit größerem Output für Kindergartenkinder mit Migrationshintergrund darstellt. Sicher ist, dass die sprachliche Vereinfachung auch für die in der Studie verwendete Version in Betracht gezogen werden sollte, da eine Trainerin türkischer Herkunft nicht in jeder Einrichtung zur Verfügung steht und die Ergebnisse zeigen, dass ältere Kinder, wenngleich ein Altersvergleich der kognitiven und sprachlichen Entwicklung keine signifikanten Ergebnisse bringt, mehr vom Training profitieren. Eine Verkürzung auf 10 Sitzungen jedoch erscheint in Anbetracht der positiven Ergebnisse bei 15 Sitzungen und der guten Implementierung im Kindergarten, nicht notwendig. Ein weiterer Vorteil, den Kurs für Kinder gleicher Muttersprache anzubieten bestünde darin, dass man Teile des Kurses Abschließende Diskussion 163 (Gefühle benennen, Wortkonzepte) zweisprachig durchführen könnte. So wäre eine Transformation des Gelernten außerhalb von Institutionen eher möglich und würde die Kinder befähigen, das Erlernte auch in ihrer Muttersprache anzuwenden. Zwar sprechen die Kinder zuhause mit ihren Geschwistern überwiegend Deutsch, mit den Eltern jedoch sprechen sie zum Teil in regellosem Wechsel zwischen beiden Sprachen (vgl. Heuchert, 1989; Merkens, 1997). Eine weitere Möglichkeit läge darin, die IKPL Trainings zusätzlich als flankierende Maßnahme zu den Deutschkursen für Kindergartenkinder (die es in jedem Bundesland unter anderer Bezeichnung gibt), anzubieten. Im Vergleich zum Kindertraining, haben die Änderungen im Elterntraining ein größeres Ausmaß. Sie betreffen nicht nur die Form und Umsetzung, sondern auch den Inhalt. Der große Zuspruch der Eltern und die gute Bewertung der zusätzlich konzipierten fünften Einheit (Werte und Normen, Zweisprachigkeit) deuten auf die Notwendigkeit der Behandlung dieser, für die Erziehung (zum Teil nicht nur im kulturellen Kontext) wichtigen Themen, hin. Auf die Vorteile der Form wurde bereits eingegangen. Eine Bereitstellung von Kinderbetreuung wird allseits für eine höhere Inanspruchnahme als förderlich anerkannt. Die äußerst erfolgreiche Implementierung und hohe Teilnehmerzufriedenheit ist vor allem der Durchführung in der Muttersprache zu verdanken. Das eine alleinige Übersetzung der Kursmaterialien in die jeweiligen Sprachen nicht ausreichend ist, um eine hohe Teilnahmequote zu erreichen, zeigen uns Ergebnisse aus anderen vergleichbaren Studien (vgl. Eisner et al., 2006). Die Ergebnisse sprechen dafür, dass zur Erreichbarkeit von Familien mit Migrationshintergrund die größten Chancen bestehen, wenn die Trainings in der Muttersprache angeboten werden. Die Vertretung beider Geschlechter leistete für den Erfolg der Elterntrainings einen weiteren Beitrag. Die statistisch bedeutsame Wirksamkeit der Kindertrainings im Prä-Post Vergleich und das Verschwinden der Signifikanzen im Follow-up, sprechen für ein „Auffrischungsprogramm“. Hacker (2007) kommt in Ihrer Studie zum Ergebnis, dass die in der Schule trainierten Kinder (TIP – Training im Problemlösen für Zweit- und Drittklässler), die vorher im Kindergarten an einem IKPL Training teilgenommen haben, in fast allen Bereichen der Wirkungsevaluation besser abschneiden als die Kinder aus der Kontrollgruppe. Der finanzielle Aufwand der Elterntrainings relativiert sich, wenn man die auf die Gesellschaft zukommenden Kosten und Probleme gewichtet, die bei einer Manifestierung und Abschließende Diskussion 164 Stabilisierung von Verhaltensproblemen bei Kindern unserer Zielgruppe entstehen würden. Nach Schweinhart, Barnes & Weikart (1993), liegt das Kosten-Nutzen Verhältnis von Präventionsmaßnahmen bei 1:8.5. Dass ein inkonsequentes und dysfunktionales Erziehungsverhalten ein Risikofaktor für eine dissoziale Entwicklung darstellt, wurde im Rahmen der Arbeit dargelegt. Auch die geringe Inanspruchnahme von Therapien und Interventionsprogrammen seitens türkischer Eltern würde solche Investitionen legitimieren. Des Weiteren spricht „vieles […] dafür, Präventionsmaßnahmen dem Risiko der Adressatengruppe anzupassen. Diese Orientierung dürfte nicht nur im Hinblick auf die Vermeidung möglicher Stigmatisierungseffekte sinnvoll sein, sondern ergibt sich auch aus Kosten-Nutzen-Erwägungen“ (Beelmann, 2000, p. 240). Das vorliegende Programm erfüllt auch das von Andrews et al. (1990) für Präventionsmaßnahmen angesprochene Bedürfnisprinzip. Demnach sollten die Inhalte der Präventionsmaßnahmen den Defiziten und Bedürfnissen der Adressaten angepasst werden. Die Adaption des Elterntrainings in der Durchführung und im Inhalt, entspricht des Weiteren dem von Andrews et al. (ebd.) gefordertem Ansprechbarkeitsprinzip. Nichtsdestotrotz wird man auch mit einem Programm wie dem vorliegendem, nicht alle Familien türkischer Herkunft ansprechen können. Die in dieser Arbeit vorgestellten Eltern- und Kindertrainings stellen jedoch evidenzbasierte Möglichkeiten dar, Risikofaktoren für eine persistent dissoziale Entwicklung in entsprechenden Bereichen erfolgreich zu minimieren. Weitere Faktoren für eine antisoziale Entwicklung, wie die Zugehörigkeit zur Unterschicht (geringes Einkommen, geringe Bildung, schlechte Wohnverhältnisse) sind kaum – und vor allem nicht direkt - beeinflussbar. Vor diesem Hintergrund müssen weitere Maßnahmen greifen, die eine Integrationsförderung und Chancengleichheit von Zuwandererfamilien und somit eine gesunde Entwicklung der Kinder, anstreben. Zusammenfassung 165 10 Zusammenfassung Ziel der selektiven Präventionsmaßnahme für Familien türkischer Herkunft ist die Reduzierung von Verhaltensproblemen Erziehungskompetenzen ihrer Eltern. bei Kindern und die wurde dies durch Erreicht Stärkung das der Soziale Kompetenztraining IKPL (vgl. ICPS von Shure, 1992) für Kinder und einem Erziehungskompetenztraining für Eltern (vgl. Dishion & Patterson, 1996). Beide Trainings wurden im Rahmen der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie ins Deutsche übersetzt und adaptiert (vgl. Lösel et al. 2004). Das Kindertraining umfasst 15 Sitzungen und ist für den Einsatz im Kindergarten geeignet. Das Elterntraining, das für die Zielgruppe modifiziert wurde (Kabakci-Kara, Beelmann, & Lösel, 2004), läuft über ein Wochenende und beinhaltet sechs Einheiten. 51 Eltern und 59 Kinder wurden im Rahmen einer Teilstudie der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie trainiert. Die Evaluation der Trainings Teilnehmerzufriedenheit im beinhaltete eine Elterntraining Überprüfung der und einer Implementation, Wirkungsevaluation. der Die Wirkungsevaluation der Kindertrainings erfolgte anhand von kindlichen Verhaltenseinschätzungen seitens Erzieherinnen und Eltern im Prä-Post-Follow-up Design für die Gruppe von Kindern, die ein Kindertraining erhalten haben und die Gruppe der trainierten Kinder, deren Eltern ebenfalls an einem Training partizipierten. Dabei wurden nur die, aufgrund des Geschlechts, des Alters und des Problemausgangswertes zum ersten Untersuchungszeitpunkt gebildeten Paarlinge verglichen. Zur Wirkungsevaluation der Elterntrainings wurden Fragebögen zum Erziehungsverhalten (self-report) herangezogen. Die Ergebnisse legen eine gute Implementation beider Trainings nahe. Vor allem die hohe Quote der Inanspruchnahme der Trainings spricht für eine gelungene Adaption an die Zielgruppe. Die Wirkungsevaluation der Kindertrainings zeigt auf, dass die trainierten Kinder einen Zuwachs an Konzentrationsfähigkeit und eine Abnahme von Verhaltensproblemen erreichen. Auch vierzehn Monate nach den Trainings unterscheiden sich die trainierten Kinder von Ihren Kontrollgruppenpaarlingen. Wenn auch nicht mehr signifikant zeigen sie in allen Problembereichen zum Follow-up geringere Werte auf und zeigen auch mehr prosoziales Verhalten als die Kinder der Kontrollgruppe. Auch nach Elternangaben unterscheiden sich die Kinder der Trainingsgruppe von denen der Kontrollgruppe zugunsten der Trainierten. Die Eltern, die an einem Erziehungskompetenzseminar teilnahmen, sind statistisch signifikant konsequenter in ihrer Erziehung als die untrainierten Eltern. Dieser Unterschied ist sowohl bei den Vätern als auch bei den Müttern höchst signifikant. Literaturverzeichnis 166 11 Literaturverzeichnis Anforderungen an eine moderne Integrationspolitik. (2003). 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Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 183 12 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Tabellen Tabelle 1: Akkulturation und Gesellschaft (nach Nauck, 1997 und Esser, 2000a) ................. 11 Tabelle 2: Erziehungsziele türkischer Eltern (nach Holtbrügge, 1975) ................................... 15 Tabelle 3: Erziehungsziele türkischer Eltern (nach Scherberger, 1999) .................................. 16 Tabelle 4: Werte und Normen nach Generationen in Prozent (nach Kabakci-Kara, 2006)..... 17 Tabelle 5: Erziehungsstil türkischer Eltern (nach Uslucan, 2008)........................................... 22 Tabelle 6: Geschlechtsspezifische Ausrichtung elterliche Erziehungsstile türkischer Eltern (Uslucan 2008) ........................................................................................................ 23 Tabelle 7: Personale und soziale Ressourcen als Schutzfaktoren ............................................ 39 Tabelle 8 Taxonomie sozial kompetentem vs. inkompetentem Verhalten nach Caldarella und Merell (1997)..................................................................................................... 47 Tabelle 9: Anforderungen an psychologische Präventionsprogramme (nach Heinrichs, Saßmann, Hahlweg & Perrez, 2002)....................................................................... 53 Tabelle 10: Übersicht zu Maßnahmen der Prävention und Intervention bei dissozialen......... 55 Tabelle 11: Verteilung der Stichprobe ..................................................................................... 71 Tabelle 12: Überblick Elternkurs ............................................................................................. 73 Tabelle 13: Überblick Wochenendseminar .............................................................................. 78 Tabelle: 14 Überblick Kindertraining ...................................................................................... 84 Tabelle 15: Bewertung der Dauer, Implementation und Resonanz je Sitzung ...................... 100 Tabelle 16: Implementation der Kurse in Abhängigkeit von der Teilnehmerzahl................. 102 Tabelle 17: On-off-task Verhalten differenziert nach Geschlecht ......................................... 104 Tabelle 18: Zusammenhang PET mit On-Off-Task Einschätzungen..................................... 105 Tabelle 19: SBQ zu U1 und On-off-task Verhaltenseinschätzung ........................................ 106 Tabelle 20: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Kinderkurs)................................... 107 Tabelle 21: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit Effektstärken für Trainings- und Kontrollgruppe (Kinder- und Elternkurs)................ 108 Tabelle 22: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen (Prä-Post-Messung) mit Effektstärken Trainings- und Kontrollgruppe (Gesamt) .............................................. 109 Tabelle 23: Effektstärken und Nettoeffekstärken Trainingsgruppe Kinderkurs und und Trainingsgruppe kombiniertes Training....................................................... 111 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 184 Tabelle 24: Verehaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen differenziert nach Geschlecht .... 112 Tabelle 25: Differenzielle Vergleiche der Erzieherinneneinschätzung SBQ nach Alter ....... 114 Tabelle 26: SBQ Erzieherinnen differenziert nach Problembelastung (Trainingsgruppe) .... 116 Tabelle 27: SBQ Erzieherinnen Gesamtgruppe differenziert nach Quartil............................ 118 Tabelle 28: Korrelationen SBQ Ausgangs- mit Veränderungswert sowie Fishers-Z-Werte . 119 Tabelle 29: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen/Lehrerinnen (Follow-up) zu allen Messzeitpunkten (Kinderkurs) ........................................................................... 120 Tabelle 30: Verhaltenseinschätzung SBQ Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten (kombiniertes Training)....................................................................................... 121 Tabelle 31: Verhaltenseinschätzungen SBQ Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten (Gesamt) .............................................................................................................. 121 Tabelle 32: Verhaltenseinschätzung SBQ Mütter.................................................................. 123 Tabelle 33: Verhaltenseinschätzung SBQ Väter.................................................................... 124 Tabelle 34: Verhaltensbeobachtung durch Erzieherinnen (Kinderkurs)................................ 125 Tabelle 35: Verhaltensbeobachtung durch Erzieherinnen (Kinder- und Elternkurs)............. 126 Tabelle 36: Verhaltensbeochachtung durch Erzieherinnen (Gesamt).................................... 126 Tabelle 37: Verhaltensbeobachtung Erzieherinnen zu allen Messzeitpunkten (Gesamt) ...... 127 Tabelle 38: SESBI Erzieherinnen (Gesamt)........................................................................... 128 Tabelle 39: ECBI Mütter........................................................................................................ 129 Tabelle 40: ECBI Väter.......................................................................................................... 129 Tabelle 41: PIPS Gesamtauswertung absolute Anzahl .......................................................... 130 Tabelle 42: Bewertung der Einheiten..................................................................................... 142 Tabelle 43: Bewertung einzelner Aspekte des Wochenendseminars..................................... 143 Tabelle 44: Bewertung der Seminarleitung............................................................................ 144 Tabelle 45: Bewertung allgemeiner Fragen zum Seminar ..................................................... 144 Tabelle 46: Paarlingsstichprobe Kinder- und Elterntraining.................................................. 146 Tabelle 47: PSOC Werte Paarlingsstichprobe ....................................................................... 147 Tabelle 48: PARS Werte Paarlingsstichprobe ....................................................................... 147 Tabelle 49: Korrelation APQ Mütter und SBQ Erzieherinnen .............................................. 151 Tabelle 50: Korrelation APQ Väter und SBQ Erzieherinnen ................................................ 151 Tabelle 51: Korrelation APQ mit SBQ Mütter (U2).............................................................. 152 Tabelle 52: Korrelation APQ Väter mit SBQ Väter (U2)...................................................... 153 Tabelle 53: Pars Mütter - Väter und SBQ Erzieherinnen zu U2 ............................................ 154 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis 185 Abbildungen Abbildung 1: Modell der Assimilation nach Esser 1980 ......................................................... 11 Abbildung 2: Kontextmodell des Erziehungsstils (Darling&Steinberg, 1993)........................ 14 Abbildung 3: Typologie von Erziehungsstilen (nach Maccoby&Martin, 1983) ..................... 19 Abbildung 4: Dimensionale Klassifikation aggressiven Verhaltens (nach Frick et. al, 1993) 30 Abbildung 5: Typen der antisozialen Entwicklung (nach Moffit, 1993) ................................. 35 Abbildung 6: Ätiologie psychischer Auffälligkeiten (nach Steinhausen, 1983)...................... 36 Abbildung 7: Kumulatives Entwicklungsmodell persistent dissozialer Entwicklung (modifiziert nach Lösel&Bender,2003)………………….……………….……43 Abbildung 8: Dimensionen sozialer Kompetenz (nach Holtz, 1994) ...................................... 45 Abbildung 9: Modell sozialer Informationsverarbeitung (Crick&Dodge, 1994) .................... 48 Abbildung 10: Zeitplan des Projektes ...................................................................................... 68 Abbildung 11: Mittelwerte über Dauer je Sitzung .................................................................. 99 Abbildung 12: Mittelwerte über planmößige Durchführung je Sitzung .................................. 99 Abbildung 13: Mittelwerte über Resonanz je Sitzungen ......................................................... 99 Abbildung 14: Einschätzung des Teilnahmeverhaltens der Kinder über alle Sitzungen ....... 102 Abbildung 15: Einschätzung der Aktivität über alle Sitzung................................................. 103 Abbildung 16: Freude/Spaß über alle Sitzungen.................................................................... 103 Abbildung 17: Nettoeffektstärken Gesamtgruppe.................................................................. 110 Abbildung 18: Gesamtproblemwert Trainingsgruppe differenziert nach Problemausgangswert .................................................................................................. 117 Abbildung 19: Durchführbarkeit nach Einheiten ................................................................... 141 Abbildung 20: Mitarbeit der Teilnehmer nach Einheiten ...................................................... 141 Abbildung 21: Bewertung der Einheiten 1 - 6 nach Hilfe im Alltag ..................................... 148 Kasten Kasten 1: Symptomliste der Störung des Sozialverhaltens nach DSM IV .............................. 31 Kasten 2: Symptomliste der Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM IV ......... 32 Kasten 3: Symptomliste der Störung mit Oppositionellem Trotzverhalten nach DSM IV...... 33 186 Anhang 13 Anhang Anhang A. Erhebungsinstrumente………………………………………….……….....187 Anhang A 1: Fragebogen zur Implementierung der Sitzung (Beelmann, 2000) ................... 187 Anhang A 2: Fragebogen zum Teilnahmeverhalten der Kinder ............................................ 189 Anhang A 3: Preschool Social Behavior Questionnaire - SBQ (Lösel et al., 2002).............. 192 Anhang A 4: Sutter-Eyber Student Behavior Inventory (Lösel, Beelmann & Stemmler, 2002)........................................................................................... 195 Anhang A 5: Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder - Globaleinschätzung (Döpfner et al., 1993) ....................................................................................... 198 Anhang A 6: Fragebogen zur Teilnehmerzufriedenheit der Eltern (nach Beelmann & Lösel 2004)................................................................................................................. 199 Anhang A 7: Alabama Parenting Questionnaire (Lösel et al., 2003).................................... 203 Anhang A 8: Parenting Scale Short Form – PARS-SF (Lösel et al., 2003)........................... 205 Anhang A 9: Parenting Sence of Competence - Short Form (Lösel et al., 2003) .................. 207 Anhang A 10: Fragebogen zum Nutzen und Transfer der Elterntrainings (Kabakci-Kara, 2004)…………………………………………………………………………209 Anhang B. Ergänzende Tabellen……………………………………………….………210 Tabelle B 1: Rating Trainerin 1 - SBQ Erzieherin U1........................................................... 210 Tabelle B 2: Rating Trainerin 2 - SBQ Erzieherin U1........................................................... 210 Tabelle B 3: Zusammenhang PET mit On-Off-Task Verhaltenseinschätzung für beide Trainerinnen ...................................................................................................... 211 Tabelle B 4: On-Off-Task-Verhaltenseischätzung beide Trainerinen für Paarlingsstichprobe (Mittelwerte über alle Sitzungen)...................................................................... 211 Tabelle B 5: On-Off-Task-Verhaltenseischätzung beide Trainerinen für Gesamtstichprobe (Mittelwerte über alle Sitzungen)...................................................................... 212 Tabelle B 6: Zusammenhang Raven-PET-SBQ Erzieherin (Paarlingsstichprobe) ................ 212 Tabelle B 7: Zusammenhang Raven-PET-SBQ Erzieherin getrennt nach TG/KG (Paarlingsstichprobe)......................................................................................... 213 187 Anhang Anhang A: Erhebungsinstrumente Anhang A 1: Fragebogen zur Implementierung der Sitzung (Beelmann, 2000) Protokollbogen: Einschätzungen zur Sitzung IKPL-Kurs (Name der Einrichtung):…………………………………………………………… Kursnummer:........................Trainingstag:.........................................................Datum:……..... TrainerIn: ...........................................Anzahl der teilnehmenden Kinder:.................................. Dauer der Stunde (in Minuten) und Uhrzeit (von/bis):................................................................ 1. Implementation a) Inwieweit konnte die Sitzung wie geplant durchgeführt werden? völlig größtenteils zum Teil wenig gar nicht b) Was konnte besonders gut umgesetzt werden? c) Was ließ sich nicht oder nur sehr schwer umsetzen? (Mögliche Gründe notieren) 2. Resonanz a) Wie ist die Sitzung insgesamt angekommen? sehr gut gut teils, teils weniger gut b) Was ist besonders gut angekommen? c) Was ist überhaupt nicht angekommen? (Mögliche Gründe notieren) nicht gut Anhang 3. Weitere Anmerkungen: 188 189 Anhang Anhang A 2: Fragebogen zum Teilnahmeverhalten der Kinder Protokollbogen: Einschätzungen des Verhaltens IKPL-Kurs (Name der Einrichtung): ........................................................................................... Kursnummer:........................Vorname:......................................Geb.-Datum:............................. TrainerIn: ..................................................................................................................................... Einschätzungen des Verhaltens während der Sitzungen ON-TASK-VERHALTEN Trainingstag relevant Akt. irrelevant OFF-TASKVERHALTEN störend Freude/ nicht-störend Spaß* 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Einschätzungen zum ON/OFF-TASK-VERHALTEN in Prozent (Gesamt pro Trainingstag = 100%) Akt.= Aktivität von 1=“sehr gering“ bis 5=“sehr hoch“; nt = nicht teilgenommen * Einschätzungen zur Freude/Spaß an den Spielen: 0=“sehr wenig/wenig“ 1=“etwas/normal“ 2=“viel“ 190 Anhang Anmerkungen zum Verhalten des Kindes während der Sitzungen Trainingstag 13.1.1 Anmerkungen Anhang 191 Anmerkungen zu den Verhaltenseinschätzungen der Kinder ON-TASK-VERHALTEN Relevant: Kind zeigt sich im Sinne des Programms motiviert und beteiligt sich inhaltlich angemessen an den Spielen und Übungen. Es handelt im Sinne der Aufgaben, bringt passende Ideen ein, verfolgt Gedanken sinnvoll weiter oder hört aufmerksam zu. Zusatzkodierung Aktivität: Ausmaß, in dem das Kind sich aktiv, d.h. durch verbale und handlungsbezogene Beiträge an den Übungen und Spielen beteiligt (1=sehr gering, d.h. Kind verfolgt die Übungen aufmerksam, beteiligt sich aber nicht durch Wortbeiträge oder Handlungen am Geschehen; 5=sehr aktiv, d.h. Kind verfolgt die Übungen aufmerksam, beteiligt sich in einem hohen Maße durch Wortbeiträge oder Handlungen am Geschehen). Irrelevant: Kind zeigt sich im Sinne des Programms motiviert und beteiligt sich an den Spielen und Übungen. Die Antworten oder das Verhalten lassen jedoch erkennen, dass es die Anweisungen/Aufgabenstellung nicht gänzlich verstanden hat. Beispiele: Kind führt genannte Ideen übermäßig aus oder greift Dinge auf, die bereits abgeschlossen sind. Abgrenzung zu OFF-TASK VERHALTEN: Das Verhalten ist nicht störend und lässt Motivation zur Beteiligung erkennen. OFF-TASK-VERHALTEN Störend: Kind stört mit seinem Verhalten entweder den Ablauf der Sitzung oder andere Kinder. Beispiele: Redet mit dem Nachbarn ohne inhaltlichen Bezug zum Programm, macht Zwischenrufe, steht auf oder läuft umher, muss ermahnt werden, lenkt andere Kinder ab, äußert sich abfällig über die Spiele. Nicht störend: Kind verhält sich passiv und lässt kein Interesse/keine Motivation an den Spielen und Übungen erkennen. Beispiele: Geistige Abwesenheit, aus dem Fenster gucken, ins Leere starren. Einschätzung Freude/Spaß Hier soll grob eingeschätzt werden, ob das Kind Freude oder Spaß an den Spielen hatte. Als "Normalwert" wird hier die (1) vergeben. (0) kodieren, wenn sehr deutlich wird, dass das Kind wenig Spaß hatte. (2) kodieren, wenn auffällig viel Freude gezeigt wurde. 192 Anhang Anhang A 3: Preschool Social Behavior Questionnaire - SBQ (Lösel et al., 2002) Wie sich das Kind verhält Im Folgenden finden Sie Beschreibungen von Verhaltensweisen, die von Kindergartenkindern gezeigt werden. Bitte lesen Sie jede einzelne Beschreibung durch und entscheiden Sie, inwieweit diese Beschreibung auf das Verhalten des Kindes zutrifft. Sie können zwischen drei möglichen Antworten wählen: 1. 2. 13.2 „Trifft nicht zu“ „Trifft manchmal/etwas zu" 3. „Trifft meistens zu“ = Das Kind zeigt dieses Verhalten nicht = Das Kind zeigt dieses Verhalten in geringem Umfang oder ab und zu = Das Kind zeigt dieses Verhalten häufig oder in großem Ausmaß trifft trifft trifft manchm meistens nicht zu al/ etwas zu zu 1. Es zeigt einem anderen Kind, das einen Fehler gemacht hat, sein Mitgefühl. ´1´ ´2´ ´3´ 2. Es kann nicht still sitzen, es ist unruhig oder überaktiv. ´1´ ´2´ ´3´ 3. Es zerstört seine eigenen Sachen. ´1´ ´2´ ´3´ 4. Es hilft einem anderen Kind, das verletzt wurde. ´1´ ´2´ ´3´ 5. Es stiehlt. ´1´ ´2´ ´3´ 6. Es wirkt traurig, unglücklich oder depressiv. ´1´ ´2´ ´3´ 7. Es kämpft oft mit anderen Kindern. ´1´ ´2´ ´3´ 8. Es hilft freiwillig mit, ein Durcheinander aufzuräumen, das jemand anderes verursacht hat. ´1´ ´2´ ´3´ 9. Es ist unaufmerksam; hat Schwierigkeiten, bei einer Sache zu bleiben. ´1´ ´2´ ´3´ 10. Es bringt andere Kinder dazu, sich gegen einen Gleichaltrigen zu verschwören, den es nicht leiden kann. ´1´ ´2´ ´3´ 11. Es ist nicht so glücklich wie andere Kinder. ´1´ ´2´ ´3´ 193 Anhang trifft trifft trifft manchm meistens nicht zu al/ etwas zu zu 12. Es zerstört Sachen von anderen. ´1´ ´2´ ´3´ 13. Wenn es Streit oder Auseinandersetzungen gibt, versucht es diese zu beenden. ´1´ ´2´ ´3´ 14. Es ist ein zappeliges, nervöses Kind. ´1´ ´2´ ´3´ 15. Es ist im Kindergarten ungehorsam. ´1´ ´2´ ´3´ 16. Es kann sich nicht konzentrieren bzw. hat eine kurze Aufmerksamkeitsspanne. ´1´ ´2´ ´3´ 17. Es ist sehr furchtsam oder ängstlich. ´1´ ´2´ ´3´ 18. Wenn es auf jemanden wütend ist, dann schließt es mit anderen aus Rache Freundschaft. ´1´ ´2´ ´3´ 19. Es ist impulsiv und handelt ohne nachzudenken. ´1´ ´2´ ´3´ 20. Es schwindelt oder erzählt Lügen. ´1´ ´2´ ´3´ 21. Es bietet anderen Kindern, die Schwierigkeiten mit einer Aufgabe haben, seine Hilfe an. ´1´ ´2´ ´3´ 22. Es ist besorgt. ´1´ ´2´ ´3´ 23. Es hat Schwierigkeiten, so lange zu warten, bis es an der Reihe ist. ´1´ ´2´ ´3´ 24. Wenn ein Gleichaltriger es aus Versehen verletzt hat (z.B. es gestoßen hat), glaubt es, dass dieser es absichtlich getan hat, und reagiert dann ärgerlich und beginnt eine Rauferei. ´1´ ´2´ ´3´ 25. Es neigt dazu, Dinge allein zu tun, ist ein Einzelgänger. ´1´ ´2´ ´3´ 26. Wenn es auf jemanden wütend ist, erzählt es hinter dessen Rücken Gemeinheiten. ´1´ ´2´ ´3´ 27. Es greift andere Kinder körperlich an. ´1´ ´2´ ´3´ 28. Es tröstet andere, die weinen oder betrübt sind. ´1´ ´2´ ´3´ 29. Es weint sehr oft. ´1´ ´2´ ´3´ 30. Es ist zerstörungswütig. ´1´ ´2´ ´3´ 194 Anhang trifft trifft trifft manchm meistens nicht zu al/ etwas zu zu 31. Es gibt leicht auf. ´1´ ´2´ ´3´ 32. Es bedroht andere. ´1´ ´2´ ´3´ 33. Es hilft spontan, etwas aufzuheben, das ein anderes Kind fallen gelassen hat (z.B. Stifte oder Bücher). ´1´ ´2´ ´3´ 34. Es kann sich nicht länger als ein paar Minuten auf etwas konzentrieren. ´1´ ´2´ ´3´ 35. Es erscheint unglücklich, weinerlich oder bedrückt. ´1´ ´2´ ´3´ 36. Es ist grausam und gemein zu anderen oder tyrannisiert andere. ´1´ ´2´ ´3´ 37. Es starrt ins Leere. ´1´ ´2´ ´3´ 38. Wenn es auf ein Kind wütend ist, bringt es andere dazu, nicht mehr mit diesem Kind zu reden. ´1´ ´2´ ´3´ 39. Es wirkt nervös und angespannt. ´1´ ´2´ ´3´ 40. Es tritt, beißt oder schlägt andere Kinder. ´1´ ´2´ ´3´ 41. Es lädt Kinder zum Mitspielen ein. ´1´ ´2´ ´3´ 42. Es ist unaufmerksam. ´1´ ´2´ ´3´ 43. Es fühlt sich offensichtlich nicht wohl. ´1´ ´2´ ´3´ 44. Es hilft anderen, die sich krank fühlen. ´1´ ´2´ ´3´ 45. Wenn es auf jemanden wütend ist, erzählt es ein gemeinsames Geheimnis weiter. ´1´ ´2´ ´3´ 46. Es lobt die Arbeit von weniger fähigen Kindern. ´1´ ´2´ ´3´ 195 Anhang Anhang A 4: Sutter-Eyber Student Behavior Inventory (Lösel, Beelmann & Stemmler, 2002) Im Folgenden finden Sie weitere Beschreibungen von kindlichen Verhaltensweisen. Bitte kreuzen Sie bei den Beschreibungen an, wie häufig das Kind dieses Verhalten zeigt. Sie können zwischen sieben Antwortmöglichkeiten auswählen:3 nie ´1´ selten ´2´ manchmal ´3´ oft ´4´ immer ´5´ ´6´ ´7´ Geben Sie bitte danach zusätzlich an, ob dieses Verhalten für Sie ein Problem ist. Bitte umkreisen Sie dazu die entsprechende Antwort: Ja, wenn es ein Problem für Sie ist oder Nein, wenn es kein Problem für Sie ist. Wie oft zeigt das Kind dieses Verhalten? nie 1. Hat Wutanfälle. 2. Schmollt. 3. Hänselt oder provoziert andere Kinder. 4. Lügt. 5. selten manchmal oft immer Ist das für Sie ein Problem? ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein Reagiert frustriert auf schwierige Aufgaben. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 6. Hält sich nicht von selbst an Regeln im Kindergarten. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 7. Reagiert trotzig, wenn es etwas machen soll. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 8. Trödelt beim Befolgen von Regeln und Anweisungen. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 9. Verhält sich herrisch gegenüber anderen Kindern. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 3 Reproduced by special permission of the Publisher, Psychological Assessment Resources, Inc., P.O. Box 998, Odessa, Florida 33556, from the Sutter-Eyberg Behavior Inventory-Revised by Sheila Eyberg, Ph.D., and Joseph Sutter, Ph.D.. Copyright 1998, 1999 by PAR, Inc. May not be reproduced in whole or in part in any form or by any means without written permission of PAR, Inc. 196 Anhang Wie oft zeigt das Kind dieses Verhalten? nie 10. Wird wütend, wenn etwas nicht nach seinem Willen abläuft. selten manchmal oft immer Ist das für Sie ein Problem? ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 12. Ist impulsiv, handelt ohne nachzudenken. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 13. Gehorcht nur nach Androhung von Strafe. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 14. Hat Schwierigkeiten, bei einer Aufgabe zu bleiben. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 15. Gibt anderen die Schuld bei Problemen. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 16. Hat Schwierigkeiten bei der Eingliederung in eine Gruppe. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 18. Hat Schwierigkeiten, Kritik oder Berichtigungen anzunehmen. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 19. Führt Aufgaben oder Erledigungen nicht zu Ende durch. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 20. Gibt Erzieherinnen freche Antworten. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 21. Liefert sich Wortgefechte mit anderen Kindern. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 26. Ist trotzig, wenn es einer Aufforderung nachkommen soll. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 27. Streitet mit Erzieherinnen über Regeln. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 11. Unterbricht die Erzieherinnen. 17. Ist leicht ablenkbar. 22. Jammert. 23. Ist überaktiv oder unruhig. 24. Haut sich mit anderen Kindern. 25. Macht Lärm in der Gruppe. 28. Unterbricht andere Kinder. 197 Anhang Wie oft zeigt das Kind dieses Verhalten? nie 29. Ist laut. selten manchmal oft immer Ist das für Sie ein Problem? ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 32. Verliert Dinge, die es für Kindergartenaktivitäten braucht. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 33. Zappelt und rutscht auf dem Stuhl herum. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ ´7´ Ja Nein 30. Hat Probleme, zu warten, bis es an der Reihe ist. 31. Redet übermäßig viel. 34. Hört bei Anweisungen nicht zu. 35. Ist empfindlich oder leicht verärgert. 36. Ärgert andere mit Absicht. 37. Passt nicht richtig auf. 38. Hat Schwierigkeiten, sitzen zu bleiben. 198 Anhang Anhang A 5: Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder - Globaleinschätzung (Döpfner et al., 1993) Abschließend interessiert uns Ihr allgemeiner Eindruck vom Kind. Sie lernen im Laufe Ihrer beruflichen Tätigkeit sehr viele Kinder kennen. Bitte vergleichen Sie bei den folgenden Aussagen dieses Kind mit anderen Kindern aus Ihrer Berufserfahrung. Kreuzen Sie bitte die Antwort an, die das Verhalten des Kindes am besten beschreibt. 1. Im Umgang mit Kindern und Erwachsenen kann das Kind beschrieben werden als: ´0´ = unbeliebt oder wenig sozial kompetent im Umgang mit anderen ´1´ = nicht so beliebt oder sozial kompetent wie die meisten anderen Kinder ´2´ = so beliebt oder sozial kompetent wie die meisten anderen Kinder ´3´ = besonders beliebt oder sozial kompetent im Umgang mit anderen 2. Im Kindergarten verhält sich das Kind: ´0´ ´1´ ´2´ ´3´ = = = = weniger oder genauso aggressiv wie die meisten anderen Kinder etwas aggressiver als die meisten anderen Kinder ziemlich aggressiv sehr aggressiv 3. Das Kind ist bei Spielen und Beschäftigungen im allgemeinen: ´0´ ´1´ ´2´ ´3´ = = = = konzentriert und ausdauernd etwas unkonzentriert oder unruhig ziemlich unkonzentriert oder unruhig sehr unkonzentriert oder unruhig 4. Im Umgang mit Kindern und Erwachsenen kann das Kind beschrieben werden als ´0´ = weder gehemmt noch ängstlich noch zurückgezogen ´1´ = etwas gehemmt oder ängstlich oder zurückgezogen ´2´ = ziemlich gehemmt oder ängstlich oder zurückgezogen ´3´ = sehr gehemmt oder ängstlich oder zurückgezogen 5. Die Betreuung des Kindes im Kindergarten ist: ´0´ ´1´ ´2´ ´3´ = = = = wenig aufwendig oder anstrengend so aufwendig oder anstrengend wie bei den meisten anderen Kinder aufwendiger oder anstrengender als bei den meisten anderen Kinder sehr aufwendig oder anstrengend 199 Anhang Anhang A 6: Fragebogen zur Teilnehmerzufriedenheit der Eltern (nach Beelmann & Lösel, 2004) Fragebogen zum Familienseminar Im folgenden Fragebogen geht es um Ihre Beurteilung des Familienseminars. Bitte antworten Sie so, wie es für Sie persönlich gilt. Ihre Angaben helfen uns bei der Auswertung und Verbesserung des Kurses. Vielen Dank für Ihre Mithilfe! Datum: ................................................. Fragen zum Seminar 1. Wie sehr wird Ihnen das Seminar bei Schwierigkeiten im Umgang mit Ihrem Kind helfen? überhaupt nicht wenig eher nicht teils, teils eher ziemlich viel 2. Wie sehr wird Ihnen das Seminar bei allgemeinen Problemen in der Familie, die nicht unmittelbar mit dem Kind zu tun haben, helfen? überhaupt nicht wenig eher nicht teils, teils eher ziemlich viel 3. Wie sinnvoll finden Sie die Teilnahme am Seminar, um mit Erziehungsschwierigkeiten besser umgehen zu können? absolut sinnlos sinnlos eher sinnlos teils, teils eher sinnvoll sinnvoll absolut sinnvoll 4. Würden Sie das Seminar Freunden oder Verwandten empfehlen? nein, sicher nicht nein eher nicht teils, teils eher ja ja ja, sicher 200 Anhang 5. Wie zuversichtlich sind Sie, momentane Erziehungsschwierigkeiten selbst lösen zu können? gar nicht zuversichtlich nicht zuversichtlich eher nicht zuversichtlich teils, teils eher zuversichtlich zuversichtlich sehr zuversichtlich 6. Wie sehr vertrauen Sie darauf, zukünftige Erziehungsschwierigkeiten mit dem, was Sie im Seminar gelernt haben, lösen zu können? überhaupt nicht wenig eher nicht teils, teils eher schon ziemlich sehr 7. Wie beurteilen Sie den Umfang des Seminars (6 Einheiten je 90 min.)? viel zu lang zu lang eher zu lang genau richtig eher zu kurz zu kurz viel zu kurz 8. Wie beurteilen Sie die Dauer der einzelnen Einheiten? 9. viel zu lang zu lang eher zu lang genau richtig eher zu kurz zu kurz viel zu kurz Wie beurteilen Sie das Ausmaß, in dem auf die Bedürfnisse einzelner Teilnehmer (z. B. Besprechung konkreter Erziehungsschwierigkeiten) eingegangen wurde? viel zu gering zu gering eher zu gering genau richtig eher zu hoch zu hoch viel zu hoch 10. Wie schwer ist es Ihnen gefallen, im Kurs über persönliche Dinge (z.B. Erziehungsschwierigkeiten) zu sprechen? sehr schwer schwer eher schwer teils, teils eher leicht leicht sehr leicht Anhang 201 11. Bitte beurteilen Sie im Folgenden, wie gut Ihnen einzelne Aspekte des Seminars gefallen haben. Sie haben dazu jeweils fünf Antwortmöglichkeiten von "sehr gut" bis "sehr schlecht" zur Verfügung. sehr gut eher gut teils, teils eher schlecht sehr schlecht Die Durchführung des Kurses an der Franken Akademie in Lichtenfels Die Kinderbetreuung Die Gestaltung der Einheiten Die Gestaltung der Kursmaterialien Die Art, wie die Kursleiter die Inhalte vermittelten Die Aufwärmspiele nach den Pausen Die Rollenspiele Die Möglichkeit, meine Meinung zu den Einheiten im Fragebogen zu äußern Der Austausch mit anderen Eltern Die Gesprächsatmosphäre im Kurs Falls Sie noch etwas zum Kurs anmerken möchten, würden wir uns über Ihre persönliche Meinung freuen. Anhang 202 Fragen zu den Kursleitern Wir möchten gerne auch Ihre Meinung über die Kursleiter erfahren. Bitte kreuzen Sie jeweils die Antwort an, die Ihre Meinung am besten ausdrückt. 1. Die Vorbereitung der Kursleiter war sehr schlecht schlecht eher schlecht teils, teils eher gut gut sehr gut 2. Ich finde, die Erklärungen der Kursleiter waren sehr schlecht schlecht eher schlecht teils, teils eher gut gut sehr gut 3. Mit dem Interesse der Kursleiter an meinen persönlichen Beiträgen im Kurs bin ich sehr unzufrieden unzufrieden eher unzufrieden teils, teils eher zufrieden zufrieden sehr zufrieden hoch sehr hoch 4. Die Fachkompetenz der Kursleiter war sehr gering gering eher gering teils, teils eher hoch sympathisch sehr sympathisch 5. Meine persönliche Meinung von den Kursleitern sehr unsympathisch unsympathisch eher unsympathisch weder noch eher sympathisch Vielen Dank für Ihre Mühe ! Anhang 203 Anhang A 7: Alabama Parenting Questionnaire (Lösel et al., 2003) Wie ich mit meinem Kind umgehe Im Folgenden finden Sie Aussagen zu Ihrem Verhalten und dem Ihres Kindes. Bitte beurteilen Sie, inwieweit diese Aussagen auf Sie und Ihr Kind zutreffen. Sie können zwischen folgenden Antworten auswählen: 1. nie selten manchmal oft immer ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Ich plaudere mit meinem Kind. nie selten manch mal oft immer ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 2. Ich drohe meinem Kind Strafen an, die ich dann doch nicht durchsetze. 3. Ich sage meinem Kind, wenn es etwas besonders gut macht. 4. Zur Strafe verlange ich von meinem Kind, dass es etwas im Haushalt tun soll. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 5. Mein Kind bringt mich davon ab, es zu bestrafen, obwohl es vorher ungehorsam war. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 6. Ich belohne mein Kind, wenn es brav war oder sich gut verhalten hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 7. Ich achte darauf, dass mein Kind zum verabredeten Zeitpunkt nach Hause kommt. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 8. Ich gebe meinem Kind eine Ohrfeige, wenn es ungehorsam war. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 9. Ich spiele oder unternehme etwas mit meinem Kind. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 10. Ich weiß, mit wem mein Kind spielt, wenn es draußen ist. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 11. Es macht mir zuviel Mühe, darauf zu achten, dass mein Kind gehorsam ist. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 12. Ich lobe mein Kind, wenn es etwas besonders gut gemacht hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 13. Mein Kind bleibt ohne die Aufsicht eines Erwachsenen zu Hause. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 14. Ich packe mein Kind heftig am Arm und schüttle es, wenn es keine Ruhe gibt. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 15. Ich erlasse meinem Kind einen Teil seiner Strafe (z.B. wird die Dauer vom Stubenarrest verkürzt). ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Anhang 204 nie selten manch mal oft immer 16. Ich habe soviel zu tun, dass ich nicht weiß, wo mein Kind ist und was es gerade tut. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 17. Ich rede mit meinem Kind darüber, was es am nächsten Tag machen möchte. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 18. Ich gebe meinem Kind einen Klaps, wenn es ungehorsam war. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 19. Ich ignoriere es, wenn mein Kind ohne Grund nörgelt. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 20. Ich lobe mein Kind, wenn es besonders brav war. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 21. Zur Strafe streiche ich meinem Kind eine bestimmte Belohnung (z.B. eine Fernsehsendung). ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 22. Ich bestrafe mein Kind nicht, wenn es etwas angestellt hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 23. Ich streichele oder umarme mein Kind, wenn es etwas besonders gut gemacht hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 24. Wenn mein Kind ungehorsam war, dann erkläre ich in ruhigem Ton, was es falsch gemacht hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 25. Ich schicke mein Kind zur Strafe auf sein Zimmer. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 26. Ich schlage mein Kind mit einem Stock oder Gürtel, wenn es etwas angestellt hat. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 27. Wie ich mein Kind bestrafe, hängt von meiner Laune ab. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 28. Ich schreie mein Kind an, wenn es nicht gehorcht. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ 29. Ich bestrafe mein Kind mit einer ‘Auszeit’ (z.B. das Kind für einige Minuten in die Ecke setzen). ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ Anhang 205 Anhang A 8: Parenting Scale Short Form – PARS-SF (Lösel et al., 2003) Auf ungezogenes oder unangemessenes Verhalten von Kindern (z.B. anderen weh tun, Aufforderungen nicht befolgen, quengeln) reagieren Eltern mit unterschiedlichen Erziehungsmaßnahmen. Hier werden Ihnen daher jeweils verschiedene Möglichkeiten beschrieben, wie man sich in Erziehungssituationen verhalten kann. Bitte geben Sie jeweils durch Ankreuzen einer Zahl an, zu welcher der beiden Reaktionen Sie selbst neigen. Ein Beispiel soll Ihnen das Vorgehen verdeutlichen: Beispiel: Wie gehen Sie damit um, wenn Sie ungerecht behandelt werden? Wenn Sie glauben, dass Sie sich selten zur Wehr setzen und eher dazu neigen, die Sache auf sich beruhen zu lassen, dann machen Sie bitte ein Kreuz bei der auf der rechten Seite: Wenn ich ungerecht behandelt werde... setze ich mich zur Wehr 3 2 1 1 2 3 lasse ich es auf sich beruhen Falls beide Aussagen gleichermaßen auf Sie zutreffen, setzen Sie Ihr Kreuz in der Mitte. Wenn mein Kind ungezogen ist... 1. spreche ich ein Verbot aus und bleibe bei dem, was ich gesagt habe 3 2 1 1 2 3 2. werde ich laut oder schreie mein Kind an 3 2 1 1 2 3 3. beschimpfe oder beleidige ich mein Kind oder sage Gemeinheiten 3 2 1 1 2 3 beschimpfe oder beleidige ich mein Kind so gut wie nie 4. drohe ich nur mit Dingen, die ich auch verwirklichen würde 3 2 1 1 2 3 5. gerate ich normalerweise in einen langen Streit 3 2 1 1 2 3 drohe ich mit Dingen, von denen ich weiß, dass ich sie nicht tun werde gerate ich nie in einen Streit 6. und wütend wird, bleibe ich bei dem, was ich sagte 3 2 1 1 2 3 und wütend wird, gebe ich nach 7. verliere ich die Kontrolle und tue Dinge, die ich gar nicht tun wollte 3 2 1 1 2 3 habe ich mich unter Kontrolle spreche ich ein Verbot aus, lasse es aber trotzdem durchgehen spreche ich ruhig mit meinem Kind Anhang 206 Wenn mein Kind ungezogen ist... 8. kann ich mich schnell wieder beruhigen 3 2 1 1 2 3 bin ich oft längere Zeit sehr verärgert 9. und ich eine angemessene Drohung ausspreche, setze ich sie oft nicht in die Tat um 3 2 1 1 2 3 und ich eine angemessene Drohung ausspreche, setze ich sie immer in die Tat um 10. setze ich dem Verhalten meines Kindes Grenzen 3 2 1 1 2 3 lasse ich mein Kind machen, was es will 11. werde ich so gut wie nie ausfallend 3 2 1 1 2 3 werde ich fast immer ausfallend oder fluche 12. und etwas macht, was ich nicht mag, lasse ich es oft durchgehen 3 2 1 1 2 3 und etwas macht, was ich nicht mag, greife ich jedesmal ein 13. und nicht das macht, worum ich es gebeten habe, gebe ich oft nach oder mache es selbst 3 2 1 1 2 3 und nicht das macht, worum ich es gebeten habe, ergreife ich eine andere Maßnahme 14. gehe ich damit um, ohne mich aufzuregen 3 2 1 1 2 3 bin ich so frustriert oder verärgert, dass mein Kind es mir deutlich anmerkt 15. Wenn ich nervös oder gestresst bin, habe ich mein Kind “auf dem Kieker”. 3 2 1 1 2 3 Wenn ich nervös oder gestresst bin, habe ich nicht mehr an meinem Kind auszusetzen als sonst. Anhang 207 Anhang A 9: Parenting Sense of Competence - Short Form (Lösel et al., 2003) Im Folgenden finden Sie Aussagen zur Erziehung. Für die Zustimmung oder Ablehnung der Aussagen stehen Ihnen folgende Antwortmöglichkeiten zur Verfügung: stimme gar nicht zu stimme nicht zu stimme eher nicht zu stimme ein wenig zu 1 2 3 4 stimme zu 5 stimme völlig zu 6 stimme gar nicht zu stimme völlig zu Mutter/Vater zu sein ist zwar schön, aber im Moment macht mir das Alter, in dem mein Kind sich befindet, zu schaffen. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ 2. Am Ende eines Tages habe ich oft das Gefühl, nicht viel erreicht zu haben. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ 3. Ich weiß nicht, woran es liegt, aber manchmal habe ich das Gefühl, ich werde manipuliert, obwohl ich eigentlich Kontrolle ausüben sollte. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ 4. Ich könnte ein gutes Vorbild für angehende Mütter/Väter sein. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ 5. Manchmal habe ich das Gefühl, nichts auf die Reihe zu bekommen. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ 6. Was die Erziehung meines Kindes angeht, erfülle ich meine eigenen Erwartungen. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ 7. Wenn ich darüber nachdenke, wie lange ich schon Mutter/Vater bin, dann fühle ich mich sehr vertraut in dieser Rolle. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ Ich glaube, dass ich alle notwendigen Fähigkeiten einer guten Mutter/eines guten Vaters besitze. ´1´ ´2´ ´3´ ´4´ ´5´ ´6´ 1. 8. Anhang 208 Anhang A 10: Fragebogen Nutzen und Transfer Elterntraining (Kabakci-Kara, 2004) Fragen zum Seminar Teilnehmernummer: _______________________ Datum: ________________ Bitte kreuzen Sie die für Sie richtige Antwort an 1. Wie hilfreich ist Ihnen das, was in den Einzelnen Einheiten besprochen wurde, im Alltag? sehr Größtenteils teilweise etwas Überhaupt nicht Entwicklung fördern, positiv erziehen □ □ □ □ □ Spielregeln in der Familie □ □ □ □ □ Grenzen setzen □ □ □ □ □ Überforderung in der Erziehung, Verhaltensauffälligkeiten □ □ □ □ □ Werte und Normen, Zweisprachigkeit □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ Soziale Beziehungen, Familienleben 2. Was hat sich nach dem Seminar geändert und wie wurden diese Änderungen bemerkbar? Beziehung zum Kind Mutter Keine Änderung Änderung □ □ Folgendes hat sich geändert: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Beziehung zum Kind Vater □ □ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Anhang Beziehung zwischen den Geschwistern 209 □ □ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Erziehungsgewohnheiten □ □ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Soziale Beziehungen des Kindes (z.B. Freundschaften) Familienleben □ □ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ □ □ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Gibt es etwas, was Sie hinzufügen möchten: Herzlichen Dank! Anhang 210 Anhang B: Ergänzende Tabellen Tabelle B 1: Rating Trainerin 1 - SBQ Erzieherin U1 On-Task-Verhalten Off-Task-Verhalten Freude / Spaß relevant irrelevant Aktivität störend nicht störend Prosoziales Verhalten .14 .04 .18 -.28 -.06 .15 Hyperaktivität /Unaufmerksamkeit -.33 .10 -.05 .50** .07 -.08 Physische Aggression -.17 -.12 -.22 .45* .01 -.15 Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug -.45* .10 -.32 .52** .31 -.38* Indirekte Aggression .43* -.47* .15 -.27 -.09 .34 Zerstörung/ Delinquenz -.09 -.19 -.04 .31 .07 -.04 Störung des Sozialverhaltens -.14 -.15 -.15 .41* .04 -.11 Externalisierendes Verhalten .02 -.27 -.08 .25 .00 .02 Gesamtproblemwert -.30 -.06 -.19 .53** .16 -.17 Anmerkungen: N = 28, *p < .05, **p < .01 Tabelle B 2: Rating Trainerin 2 - SBQ Erzieherin U1 On-Task-Verhalten Off-Task-Verhalten Freude / Spaß relevant irrelevant Aktivität störend nicht störend Prosoziales Verhalten .24 -.12 .07 -.25 -.05 .30 Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit -.36 .25 -.10 .39* -.02 -.26 Physische Aggression -.21 -.12 -.05 .51** -.04 -.11 Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug -.52** .51** -.38* .29 .20 -.46* Indirekte Aggression .30 -.22 .31 -.26 -.08 .16 Zerstörung/ Delinquenz -.17 .00 .02 .32 -.02 -.12 Störung des Sozialverhaltens -.20 -.07 -.02 .44* -.04 -.12 Externalisierendes Verhalten -.07 -.13 .08 .28 -.06 -.04 Gesamtproblemwert -.39* .22 -.15 .44* .06 -.31 Anmerkungen: N = 28, *p < .05, **p < .01 Anhang 211 Tabelle B 3: Zusammenhang PET mit On-Off-Task Verhaltenseinschätzung für beide Trainerinnen T-Wert PET expressives SVa rezeptives SVa Gesamtwert .35 .16 .29 On-Task irrelevant -.39* -.32 -.41* On-Task Aktivität .35 .26 .35 Off-Task störend -.07 .14 .04 Off-Task nicht störend -.23 -.16 -.22 Freude / Spaß .18 .06 .14 On-Task relevant .37 .21 .34 On-Task irrelevant -.31 -.32 -.36 On-Task Aktivität .45* .33 .45* Off-Task störend -.12 -.01 -.08 Off-Task nicht störend -.34 -.08 -.25 Freude / Spaß .42* .22 .37 Trainerin 1 On-Task relevant Trainerin 2 a Anmerkungen: N = 28, *p < .05, **p < .01; SV = Sprachverständnis Tabelle B 4: On-Off-Task-Verhaltenseischätzung beide Trainerinen für Paarlingsstichprobe (Mittelwerte über alle Sitzungen) Trainerin 1 On-Task relevant On-Task irrelevant On-Task Aktivität Off-Task störend Off-Task nicht störend Freude / Spaß Mmännlich Mweiblich (SDmännlich) 51.82 (28.89) 16.37 (15.65) 3.22 (1.14) 16.11 (17.05) 15.57 (9.93) 1.52 (0.40) (SDweiblich) 66.69 (15.80) 15.91 (10.82) 3.51 (0.75) 4.63 (5.10) 12.98 (8.88) 1.52 (0.31) Trainerin 2 ta -1.69 0.09 -0.79 2.41* 0.73 0.03 Mmännlich Mweiblich (SDmännlich) 52.54 (31.35) 14.58 (10.78) 3.40 (0.96) 15.59 (16.56) 17.13 (11.46) 1.52 (0.39) (SDweiblich) 61.26 (20.42) 14.13 (17.37) 3.76 (0.74) 5.53 (6.46) 19.19 (10.69) 1.64 (0.34) Anmerkungen: N (männlich) = 14, N (weiblich) = 14; *p < .05; a t-Test für abhängige Stichproben ta -0.87 0.08 -1.09 2.12* -0.49 -0.86 Anhang 212 Tabelle B 5: On-Off-Task-Verhaltenseischätzung beide Trainerinen für Gesamtstichprobe (Mittelwerte über alle Sitzungen) Trainerin 1 On-Task relevant On-Task irrelevant On-Task Aktivität Off-Task störend Off-Task nicht störend Freude / Spaß Mmännlich Mweiblich (SDmännlich) 49.00 (26.31) 19.44 (14.21) 3.26 (1.07) 14.19 (14.05) 17.31 (11.78) 1.43 (0.37) (SDweiblich) 57.74 (20.31) 19.36 (11.42) 3.45 (0.79) 7.20 (7.51) 15.87 (10.35) 1.53 (0.30) Trainerin 2 ta -1.40 0.02 -0.77 2.45* 0.49 -1.15 Mmännlich Mweiblich (SDmännlich) 50.80 (28.68) 15.94 (15.01) 3.42 (0.95) 12.72 (13.85) 20.60 (17.53) 1.45 (0.42) (SDweiblich) 56.44 (23.64) 15.66 (17.77) 3.61 (0.81) 6.96 (7.79) 21.00 (13.32) 1.57 (0.36) Anmerkungen: N (männlich) = 33, N (weiblich) = 26; *p < .05; a t-Test für abhängige Stichproben Tabelle B 6: Zusammenhang Raven-PET-SBQ Erzieherin (Paarlingsstichprobe) U1 Raven PET U2 PET Raven PET .29+ .23 SBQ-Skalen Prosoziales Verhalten .02 .08 -.06 .10 Hyperaktivität /Unaufmerksamkeit .02 .12 -.08 -.09 Physische Aggression -.01 .07 -.19 .09 Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug -.05 -.22 .03 -.20 Indirekte Aggression .00 .14 .14 -.15 Zerstörung/ Delinquenz .01 .05 -.02 .01 Störung des Sozialverhaltens .00 .06 -.15 .07 Externalisierendes Verhalten .00 .10 -.03 -.02 -.01 .02 -.05 -.13 Gesamtproblemwert + Anmerkungen: N (U1) = 45, N (U2) = 38; p < .10 ta -0.81 0.06 -0.82 2.02* -0.10 -1.12 Anhang 213 Tabelle B 7: Zusammenhang Raven-PET-SBQ Erzieherin getrennt nach TG/KG (Paarlingsstichprobe) TG Raven PET KG PET Raven PET .45+ .18 SBQ-Skalen Prosoziales Verhalten -.10 .06 .04 .19 Hyperaktivität /Unaufmerksamkeit -.18 -.24 .03 .00 -0.39+ .02 .13 .12 Ängstlichkeit/ Sozialer Rückzug .04 -.28 .01 .09 Indirekte Aggression .36 -.05 -.12 -.31 Zerstörung/ Delinquenz -.12 -.15 .12 .12 Störung des Sozialverhaltens -.32 -.03 .14 .14 Externalisierendes Verhalten -.08 -.05 .02 -.09 -.11 -.24 .06 -.05 Physische Aggression Gesamtproblemwert + Anmerkungen: N (TG) = 21, N (KG) = 17; p < .10 LEBENSLAUF Funda Kabakçı-Kara, geborene Kabakçı Geboren am 23.06.1975 in Nürnberg Familienstand: verheiratet SCHULBILDUNG Sept. 1981 – Juli 1990 Sept. 1990 – Juli 1991 Sept. 1991 – Juli 1993 Grund- und Hauptschule Uhland Nürnberg Abschluss: Qualifizierender Hauptschulabschluss Veit-Stoß Realschule Nürnberg Abschluss: Mittlere Reife Städtische Fachoberschule Nürnberg Abschluss: Fachhochschulreife (Technischer Zweig) STUDIUM Okt. 1993 – Okt. 1994 Okt. 1999 – Feb. 2004 Studium der technischen Chemie an der Georg-SimonOhm Fachhochschule Nürnberg, 1. und 2. Semester Studium der Sozialen Arbeit an der Georg-Simon-Ohm Fachhochschule Nürnberg Diplomarbeit zum Thema: „Problemfelder bei der Integration türkischer Jugendlicher, die im Rahmen der Familienzusammenführung nach Deutschland migrieren“ Abschluss: Diplom Sozialpädagogin PRAKTIKA März 1995 – Juni 1995 März 2001 – Juli 2001 Aug. 2001 – Feb. 2002 Modellkindergarten Johannisbären Nürnberg Vorpraktikum für ein Studium im Sozialen Bereich Kulturladen der Stadt Nürnberg, 5.Praktisches Semester Kulturpädagogik Crotched Mountain Rehabilitation Center Greenfield - USA, 6. Praktisches Semester Arbeit als „teachers assistant“ in einer Klasse mit aggressiven und geistig retardierten Jungen ZUSATZAUSBILDUNG Mai 2003 – Okt. 2004 Weiterbildung zur Moderatorin für interkulturelle Kommunikation, XENOS Nürnberg STUDIENBEGLEITENDE TÄTIGKEITEN Nov. 1998 – Jan. 2001 Feb. 2001 – Mai 2001 Feb. 2002 – Mai 2002 Mai 2002 – Okt. 2002 Okt. 2002 – Okt. 2007 Quelle Versicherung Nürnberg Kundenbetreuerin, halbe Stelle Mitarbeit im Projekt „Verkehrssicherheit von Ausländern in Deutschland“, Institut für empirische Soziologie Nürnberg Honorarkraft im Kulturladen Zeltnerschloß Nürnberg Inter-Kultur-Büro der Stadt Nürnberg Schwangerschaftsvertretung, halbe Stelle Kulturladen Loni-Übler-Haus Nürnberg Pädagogische Angestellte, halbe Stelle WISSENSCHAFTLICHE TÄTIGKEIT Seit April 2004 Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Psychologie der Universität Erlangen-Nürnberg (Lehrstuhl Prof. Lösel) Mitarbeit und Promotion im Rahmen des vom Bundesfamilienministerium geförderten Projekts „Entwicklung- und Entwicklungsförderung in Familien türkischer Herkunft“
