Didaktische Vielfalt

Hans-Dieter Haller
Didaktische Vielfalt im Lehren und Lernen
Einführung
In der folgenden Darstellung soll der Versuch unternommen werden, die beiden „Kehrseiten“ der Didaktik, „Lehren“ und „Lernen“ („didaskein“ hatte im Griechischen sowohl das Lehren als auch das
Lernen bezeichnet), daraufhin zu betrachten, welche idealtypischen Beschreibungen sich anbieten,
didaktische Vielfalt abzubilden und zu begründen. Es sollen dann Gesichtspunkte zur Beschreibung
wirksamen Lehrens und Lernens dargestellt werden und schließlich die Ansätze und Entwicklungen
moderner Technologien, die hier unter dem Begriff des e-learning zusammengefasst sind, aufgegriffen
und hinsichtlich ihrer Perspektiven für weitere Problemlösungen betrachtet werden.
Die Vielfalt der didaktischen Modelle
Didaktische Vielfalt ist begründet durch
 die Vielfältigkeit der inhaltlichen Anforderungen (d.h. eine große Unterschiedlichkeit der zu erwerbenden Kompetenzen und des zu erlernenden Wissens);
 die Vielfältigkeit der individuellen Muster von Lernenden (d.h. eine große Unterschiedlichkeit der
Personen, ihrer Eigentümlichkeiten, Lernbiographien, Interessen und Motive).
Schon bei der Aufarbeitung der Reformpädagogik gab es Versuche, in einer Übersicht verschiedene
Ansätze des Lehrens und Lernens darzustellen, zumeist unter dem Begriff der Methode gefasst. Die
wohl umfangreichste Darstellung, die in Hinblick auf eine Methodik der Planung und Durchführung
organisierten Lehrens und Lernens vorgelegt wurde, ist inzwischen auf 40 Einzelbände gewachsen.
Dies ist die „instructional design library“, eine Edition, die Danny Langdon initiiert und betreut hat
(LANGDON 1978 ff) und bei der einzelne Methoden und Konzepte von Unterricht (im weitesten Sinne) von jeweiligen Experten oder Expertinnen des betreffenden Ansatzes dargestellt worden sind. Sie
ist allerdings additiv und nicht unter einem einheitlichen Gesichtspunkt der Dimensionierung der einzelnen Objekte gestaltet. Insofern eignet sie sich nicht unbedingt als Prüfgröße für die Frage, welche
Vielfalt des Lehrens einerseits vorhanden, andererseits auf die Bedürfnisse des Lernens bezogen und
durch technische Ressourcen des e-learning bereits abgedeckt oder umgesetzt ist.
Eine wesentliche Grundlage für die Suche nach einem Beschreibungssystem didaktischer Vielfalt ist
hingegen der "Göttinger Katalog Didaktischer Modelle", mit dessen Aufbau Karl-Heinz Flechsig Mitte der siebziger Jahre begonnen hatte und der in verschiedenen institutionellen Kontexten an der Universität Göttingen eine zentrale Forschungs- und Entwicklungsaufgabe gebildet hat.
Es ging und geht bei diesem Katalog um eine Sammlung und Systematisierung alternativer Grundformen organisierten Lernens und Lehrens sowie um deren Dokumentation und Verfügbarmachung in
Form von Kompilationen, Veröffentlichungen und Nutzungsprogrammen insbesondere im Rahmen
von Weiterbildungsangeboten.
Ein wichtiges Motiv für die kontinuierlich entfaltete Arbeit am "Göttinger Katalog Didaktischer Modelle" war die Abneigung gegen die raschen Trendwenden in der deutschen Didaktik, die bereits zu
einer gewissen Art von "Wegwerf-Didaktik" geführt hatten; folgerichtig wurde die Arbeit am Modellkatalog beharrlich fortgesetzt, auch über die zunächst erfolgte Förderung durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft hinaus vor allem durch Eigenfinanzierung, u.a. aufgrund von Weiterbildungsangeboten für didaktische Designer.
Mit dem Begriff "didaktisches Modell" wurde eine Ebene der Rekonstruktion und Darstellung von
mittlerer Reichweite angesteuert: weniger realtypisch als beim Begriff der "didaktischen Methode"
(der wegen seiner Gegenstandsnähe den abstrahierenden Blick erschwert hätte), aber auch weniger
idealtypisch als in den "Kategorialmodellen" der Didaktik (deren Umsetzung in Handlungsempfehlungen nicht direkt erfolgen kann, sondern Zwischenschritte mit weiteren theoretischen Begründungen
erforderlich macht).
1
Ein noch heute verwendetes Moment der Nutzung dieses Katalogs ist seit 1989 ein Softwaresystem,
zunächst bezeichnet als CEDID ("Computer-ergänztes Didaktisches Design"), später als CEWID
("Computer-ergänztes Wissens Design"). Seine Umsetzung auf das Internet ist in Arbeit.
Nachdem schon sehr früh begonnen wurde, Interessenten eine Nutzung des "Göttinger Katalogs"
durch besondere Trainingsangebote zu erleichtern, stellte die 1987 begonnene Einbindung von elektronischer Datenverarbeitung, für die der Autor zusammen mit dem Entwickler des Göttinger Katalogs
verantwortlich ist, eine neue Dimension der Nutzung dieser vielfältigen Ressourcen dar.
Es war zunächst damit begonnen worden, auf der Grundlage einer eigenen Programmierung (zunächst
in dBase IIIa, dann in CLIPPER-Sommer '87, schließlich in CLIPPER 5.01 und jetzt in Visual Objects) eine Hilfestellung für die Beurteilung der Anwendbarkeit verschiedener didaktischer Modelle in
gegebenen Kontexten von Lehr-/Lernsituationen zu entwickeln. Es wurden 15 Prüfkriterien zusammengestellt, die didaktischen Designern (den Anwendern) für ein „rating“ vorgelegt wurden. Diese
Prüfkriterien enthielten Aussagen über gegebene Voraussetzungen sowie erwünschte Anforderungen
bezüglich der zu gestaltenden Lehr-/Lernkontexte:
 das durchschnittliches Vorwissen der Lerner/Lernerinnen in der Zielgruppe,
 die durchschnittlichen Erfahrungen der Lerner/Lernerinnen der Zielgruppe mit unterschiedlichen
Lehr-/Lernformen,
 Fähigkeit der Lerner/Lernerinnen der Zielgruppe zu selbsttätigem Lernen,
 die Abkömmlichkeit der Zielgruppe vom Arbeitsplatz,
 die Übereinstimmung der Lernumgebung mit dem Praxisbereich,
 die didaktische Qualifikation verfügbarer Lernhelfer/-helferinnen,
 die Verfügbarkeit über Medien und andere Ressourcen,
 die Möglichkeit, Lernzeit in größere Blöcke zu gliedern,
 die Kurs-Festlegung durch Lernerfolgsnachweise
 der Grad des zu vermittelnden Orientierungswissens
 der Grad des in diesem Kurs/Unterricht o.ä. zu vermittelnden Handlungswissens
 der Grad des in diesem Kurs zu vermittelnden Deutungswissens
 inwieweit bei den Anforderungen an den Kurs/Unterricht der Aspekt der Anpassung an veränderte
Verhältnisse wichtig ist,
 inwieweit Anforderungen an den Kurs/Unterricht in bezug auf eine Vorwegnahme (antizipatorisches Lernen) gestellt sind
 inwieweit Anforderungen an diesen Kurs/Unterricht an die Entwicklung der Persönlichkeit und
der Selbstkompetenz der Lernenden gestellt sind.
Sieht man einmal von dem Kriterium „Abkömmlichkeit vom Arbeitsplatz“ ab (e-learning ist geradezu
ein Programm, auch am Arbeitsplatz Weiterbildung zu ermöglichen), so dürften diese Prüfkriterien
mit geringen Nuancierungen oder Umformulierungen auch für die neuen Entwicklungen von Bedeutung sein.
Für jedes der 20 didaktischen Modelle, die im Rahmen des "Göttinger Katalogs didaktischer Modelle"
beschrieben sind, war ein Anforderungsprofil erstellt worden, welches die für das betreffende Modell
vorauszusetzenden Werte in Form eines „ratings“ (Ordinalskala zu den Bezeichnungen: "sehr hoch",
"ziemlich hoch", "ziemlich gering", "gering") enthielt. Das Programm prüfte dann die Übereinstimmungen bzw. Abweichungen zwischen Eingaben und Profil und gab entsprechende Empfehlungen
über die Anwendbarkeit des betreffenden didaktischen Modells in dem gegebenen Kontext. Dabei
wurde unterschieden zwischen einer optimalen und bedingten Anwendbarkeit, d.h. im Fall nicht zu
großer Abweichungen erfolgten Hinweise darauf, welche Bedingungen ggf. nachzubessern seien bzw.
bei welchen Anforderungen Abstriche zu machen seien.
Zusätzlich wurde auf die vielfältigen Ressourcen des "Göttinger Katalogs didaktischer Modelle" zurückgegriffen und eine Wissensbasis zusammengestellt, die detailliertere Auskunft geben konnte über
die einzelnen didaktischen Modelle. Diese beinhaltete und unterschied in den menügesteuerten Aufrufmöglichkeiten verschiedene Dokumente zu einer Vielzahl von Stichworten:
 Definitionen im Sinne von einführenden Texten (maximal 20 Zeilen),
 Erläuterungen (längere, handbuchartige Artikel),
2





Beispiele (Beschreibungen von Praxis),
Formulare (weiterverwendbare Textgerüste),
Datenbanken (Tabellen),
Bild- und Tondokumente,
Quellenverweise in einer Gesamtbibliographie.
Die mit CEDID durchführbaren Operationen waren in die folgenden Grundoperationen gegliedert:
 Kontextanalyse (Abfrage und Zusammenstellung von Daten über Bezugssysteme, Zielgruppen,
Ressourcen, Anforderungen),
 Programm-Design (Abfrage, Zusammenstellung und Bewertung über Ziele und Konzepte des für
einen Kurs zugrundeliegenden Aus- bzw. Weiterbildungsprogramms),
 Modellauswahl (Angaben in Form von ratings zu 15 Prüfkriterien und darauf folgende Empfehlungen und deren Begründungen zur Verwendbarkeit der 20 didaktischen Modelle in einem gegebenen Lehr-/Lernkontext),
 Kurs-Design (Erstellung einer Wissens-Landkarte, Durchführung einer Wissensanalyse zu den
fachlichen Inhalten und Zusammenstellung der Kompetenzbeschreibungen),
 Block-Design (differenzierte modellspezifische Beschreibung der beabsichtigten Lernumgebungen
und ihrer Elemente, der einzuleitenden Lehr- und Lernfunktionen sowie der verschiedenen Phasen
und dabei auszuführenden didaktischen Handlungen von Lehrenden und Lernenden),
 Fertigung (Darstellung von Gesichtspunkten für die weitere, von CEDID dann nicht mehr gestützte Ausgestaltung von Leitfäden und Lernmaterialien),
 Erprobung (Hinweise für die Erprobung eines mit CEDID erstellten didaktischen Designs mit einer Zielgruppe),
 Evaluierung (Bewertung des mit CEDID erstellten didaktischen Designs nach etwa 70 einzelnen
Gesichtspunkten durch den Designer selbst oder eine andere Person).
Der Begriff "didaktisches Design" war bewusst in Analogie zu den im Zusammenhang der Nutzung
von EDV für gestalterische Tätigkeiten entstandenen Bezeichnungen wie CAD ("Computer-aided
Design") gewählt worden und sollte betonen, dass es um die Unterstützung von fachlich kundigen
didaktischen Planerinnen und Planern bei ihren Konstruktionen für die Gestaltung von Lernumgebungen gehen sollte.
3
Didaktische Modelle,
nach: K.-H. Flechsig, Kleines Handbuch Didaktischer Modelle, Göttingen 1991, 3. Aufl.
Arbeitsunterricht
Lerner bearbeiten individuell oder in kleinen
Gruppen (schriftlich formulierte) Aufgaben
mit möglichst mehreren Aspekten, um
Kenntnisse und Fertigkeiten zu üben und
anzuwenden.
Beispiel:
Varianten

Gruppenunterricht, -arbeit

Projektseminar
GESTALTUNG DER LERNUMGEBUNG:
Es müssen sorgfältig ausgearbeitete und
AUSWERTUNG: ERFAHRUN- schriftlich formulierte LERNAUFGABEN vorGEN DER ARBEITSGRUPPE
liegen.
Geeignete ARBEITSMITTEL und WERKAG Thema:
ZEUGE sollten in hinreichender Zahl vorhanden sein.
AG Betreuer/in:
In geschlossenen Räumen sollte der LERNORT so groß sein, dass pro Lerner mindesProjektnummer:
tens 4 qm zur Verfügung stehen.
LERNAUFGABEN:
Kurze Beschreibung des ProLerner werden aufgefordert,
jekts:

individuell oder in einer Kleingruppe
vorgegebene, unter Alternativen auszuNotwendige Vorbereitung/
wählende oder selbst gestellte Aufgaben
Art
zu bearbeiten, die darin bestehen,
Zeitaufwand

gut definierte Probleme mittlerer Komple(organisatorisch-inhaltlich)
xität zu lösen, Produkte zu erstellen oder
wichtige Adressen
Tätigkeiten auszuführen
wofür (z.B. für Außenkontakte)? 
sich dabei (ggf. unter Beratung) Wissen
anzueignen,
Wichtige Literatur und Medien

die Ergebnisse einer Person oder einer
wofür?
Gruppe zu präsentieren sowie

anschließend zu reflektieren, zu diskutieBenötigte Materialien/Hilfsmittel
ren, zu bewerten und zu sichern.
wo erhältlich?
Lerner:

Sie sind aktiv und produktiv HANDELNErforderliche Finanzen/wie
DE.
beschafft

Sie sind zugleich PARTNER und GRUPwofür?
PENMITGLIEDER.
Wie viel?

Sie sind LERNHELFER für andere.

Gelegentlich sind sie auch WETTBEFazit: Erfolge, Misserfolge,
WERBER.
Mängel, Probleme, Schülerak
Und sie sind BEURTEILER der Arbeit
zeptanz
anderer.
Lernhelfer:
Ergebnisse/ "hergestellte Pro
ORGANISATOREN,
dukte" (wenn möglich mit Be
MODERATOREN,
legexemplar bzw. Verbleibhin
EXPERTEN und
weis)

BERATER.
Verbesserungsvorschläge:
didaktische Prinzipien

selbsttätiges Lernen

individualisiertes Lernen

ganzheitliches Lernen
In der "Orientierungsphase"

gewinnen die Lerner einen Überblick über den Lebensbereich, dem die Aufgaben zugehören ("orientieren"),

"klären" die Lerner ihr Vorwissen und ihre Interessen
("interessieren"),

werden die Lerner in vorhandene und zu beschaffende
Arbeits- und Hilfsmittel eingeführt ("vorbereiten"),

machen sich die Lerner mit den am Ende des Blocks zu
erreichenden Kompetenzen vertraut ("vorstrukturieren"),

erfahren sie, nach welchen Bewertungskriterien diese
beurteilt werden.
In der "Planungsphase"

werden Aufgaben von den Lernern selbst entwickelt
oder vom Organisator als Alternativen zur Auswahl gestellt ("entwickeln", "entscheiden"),

wird der Sinn der Aufgaben erörtert ("begründen"),

werden Arbeitsgruppen nach sozialen Gesichtspunkten
und/oder Interessen und/oder vorhandenen Kompetenzen gebildet, sei es durch freie Wahl oder durch Zuordnung ("gruppieren"),

"formulieren" die Arbeitsgruppen ihre Lernaufgaben
schriftlich ( ggf. durch einen "Lernkontrakt") und

"planen" die Arbeitsgruppen ihr Vorgehen bei der Bearbeitung der Aufgaben
In der "Interaktionsphase"

bearbeiten die Lerner in Kleingruppenarbeit oder individuell Aufgaben oder Teilaufgaben (interagieren),

nutzen die Lerner selbständig Arbeitsmittel, Werkzeuge
und Informationsmittel, z.B. um Daten zu erheben,

konsultieren die Lerner gegebenenfalls Mitlerner
und/oder Berater,

wenden sie verschiedene Formen der Selbstkontrolle
an (kontrollieren),

bemühen sich die Lerner um einen Konsens in der
Kleingruppe in bezug auf die Qualität ihrer Lösung oder
ihres Produkts (diskutieren) und

bereiten sie die Präsentation ihrer Lösung bzw. ihres
Produkts im Plenum vor.
e-Learning:
 Arbeitsaufträge, die sich auf Informationen im Netz beziehen.
 Bearbeitung schriftlicher Objekte, individuell oder in Partner- oder Kleingruppenarbeit.
 Praktische Arbeiten sind visuell zu dokumentieren (Video) und durch begleitende Kommentare zu korrigieren.
 Es fehlt eine handschriftliche Korrekturmöglichkeit zur Vorlage der Lernenden.

Präsentation von Ergebnissen im Netz.
4
Disputation
Definition
Varianten
Lerner eignen sich in öffentlicher und
geordneter Rede und Gegenrede vor
allem Argumentations- und Urteilsfähigkeit an.





Beispiel
DIE LERNUMGEBUNG ist geprägt durch

den VORSITZENDEN, der die Disputation
einleitet und abschließt, das Wort erteilt und
auf die Einhaltung der "Spielregeln" achtet;

das PUBLIKUM (Auditorium), das die Öffentlichkeit repräsentiert, der Disputation folgt und
reagiert und das an einem Schlussvotum beteiligt werden kann.

SEKUNDANTEN können die Disputanten
unterstützen,

vorbereitete THESENPAPIERE können eine
Disputation übersichtlicher gestalten.
LERNAUFGABEN zeichnen sich dadurch aus,
dass Lerner aufgefordert werden, individuell

eine eigene Position in bezug auf einen
kontroversen Sachverhalt zu entwickeln und
sich dabei Wissen anzueignen,

diese (ggf. schriftlich in einem Thesenpapier)
zu formulieren und

sie anschließend in einem Streitgespräch mit
dem Vertreter einer Gegenposition zu vertreten und zu verteidigen.
Lerner übernehmen die Rollen

des PUBLIKUMS, das die Disputation beobachtet und ggf. in Bewertungs- und Rückmeldungsprozesse einbezogen wird,

der DISPUTANTEN, in der Regel einem
PROPONENTEN und einem OPPONENTEN
(sofern diese nicht Lernhelfer sind),

und SEKUNDANTEN (sofern diese nicht
Lernhelfer sind).
Lernhelfer übernehmen die Rollen

des VORSITZENDEN, der die Disputation
organisiert, über die Annahme der Thesen
entscheidet und Verfahrensfragen und Konflikte regelt,

der DISPUTANTEN, in der Regel eines
PROPONENTEN und eines OPPONENTEN
(sofern diese nicht Lerner sind), und

der SEKUNDANTEN (sofern diese nicht
Lerner sind).
didaktische
Prinzipien
Disput

Streitgespräch
Debatte

Thesenverteidigung
Podiumsdiskussion
argumentierendes Lernen
dialektisches
Lernen
In der "Vorbereitungsphase" geht es darum,
zu klären und zu regeln,

wer, wann, wo, aus welchem Anlass
mit wem worüber "disputieren" soll,

welche "Spielregeln" gelten sollen,

wer die Rollen des Vorsitzenden und
ggf. der Disputanten übernehmen soll

und wer als Publikum eingeladen wird.
In der "Rezeptionsphase" (Thesenpräsentationsphase)

werden die disputationswürdigen Thesen vom Vorsitzenden und/oder den
Disputanten vorgeschlagen,

von den Disputanten und ggf. den
Sekundanten akzeptiert und

so veröffentlicht, dass ein Publikum
gewonnen, eingeladen und vorinformiert werden kann.
In der "Interaktionsphase" (Argumentationsphase)

tragen nacheinander Proponent und
Opponent stützende und widersprechende Argumente vor,

prüfen, belegen, bestreiten und untermauern die Disputanten in weiteren
Runden ihre Argumentation,

ziehen die Disputanten ggf. Argumente
zurück,

entscheidet der Vorsitzende ggf. über
die Zulässigkeit der Argumente

und folgt das Publikum dem Argumentationsprozess ggf. mit Äußerungen des
Beifalls oder der Ablehnung, mit Kommentaren oder Beurteilungen.
In der "Bewertungsphase"

wird die Disputation selber gegebenenfalls mit einem Votum abgeschlossen;

dieses Votum kann beispielsweise
auch von den anwesenden Zuhörern
abgegeben werden.
e-Learning:
Wird im „chat“ möglich.
Es sind aber wenig Merkmale hervorgehoben, z.B. Übersicht und Markierung von pro/contra, Präsentation von
„Podiumsteilnehmern“
http://www.debattierclubs.de/faq.html
5
Erkundung
Lerner begeben sich in natürliche Umwelten oder Institutionen zur Beobachtung und Datenerhebung, um Zusammenhänge zu überschauen sowie um Interessen und
Standpunkte zu gewinnen.
Beispiel
Beispiel für einen Erkundungsleitfaden: Projekte in
Bildungsinstitutionen
Wo ist die Institution gelegen?
Wie groß ist sie (räumlich, personell)?
Welche Geschichte hat sie?
Wie wird sie finanziert?
Was kann man mit ihr noch verbinden?
Welche Anbindung hat die Unterrichtseinheit an
sie?
Wer ist der Projektleiter?
Wer arbeitet an dem Projekt mit?
(Qualifikationen, Funktionen, zeitliche Belastung,
Alter, Bedürfnisse, Zahl der Mitarbeiter)?
Welche Geschichte hat das Projekt?
Welche Perspektiven ergeben sich durch das
Projekt?
Wie lässt sich die Leitidee des Projekts beschreiben?
Didaktische Prinzipien/pädagogische Prinzipien
wie sind sie begründet (Systemanalyse, Ziele,
Normen)?
in welchen Handlungen sind sie besonders deutlich?
woran erkennt man, dass sie realisiert sind?
in welche "Schule" ordnet man sich ein (Wissenschaftsverständnis)?
was geschieht, um Konflikte (Normen-, Zielkonflikte) und ihre Struktur transparent zu machen?
Wer sind die Handlungsträger der Praxis?
welches sind ihre dominanten Interessen?
welche Schlüsselqualifikationen werden vorausgesetzt bzw. vermittelt?
wie sind die Beziehungen zueinander organisiert?
wer sind die Betroffenen des Projekts?
Welches sind die projektspezifischen didaktischen
Handlungen?
welche Ressourcen werden benötigt?
Welche Wirkungen sollen/werden diese herbeiführen?
Welche Evaluierungspraktiken hat die Projektgruppe?
woran sind sie orientiert?
Was geschieht im Projekt speziell, um
die Transparenz für die Lernenden zu sichern?
den Umweltbezug zu sichern?
die Vielfalt der Interaktionen zu sichern?
die Rückmeldung zu sichern?
die Persönlichkeitsentwicklung zu sichern?
die Selbststeuerung der Handlungsträger zu
sichern?
Welchen Anwendungsbereich hat das Modell?
welche Adressaten?
welche Institutionen?
welche Lerninhalte?
welche normativen Systeme?
In welcher Form wird das Projekt oder die Projektmaterialien dargestellt? Nachfragen nach:
a) Projektbeschreibungen
b) Originalmaterialien
c) AV-Medien
d) internen Papieren
e) weiteren Kontaktpersonen
didaktische Prinzipien






Exkursion
Exploration
Hospitation
Praktikum
Feldstudie
Die Lernumgebung umfasst im wesentlichen
folgende Elemente:

Informationsmittel über das Erkundungsfeld sind in der Regel nützlich und notwendig;

"Kontaktpersonen" im Feld und ggf.
"Berater";

Werkzeuge bzw. Instrumente zum Erheben und Speichern von Daten werden
häufig benötigt: Messinstrumente, Kameras, Tonbandgeräte, Notizbücher etc.;

am Ende jeder Erkundung steht ein
Erkundungsbericht, der die gewonnenen
Erfahrungen festhält, ordnet und damit
die Grundlage für die Auswertung der Erkundung bildet.
Lernaufgaben:

Typische Lernaufgaben bei Erkundungen
zeichnen sich dadurch aus, dass Lerner
aufgefordert werden, individuell oder in
einer Kleingruppe

eine Einrichtung oder eine natürliche
Umwelt aufzusuchen,

dort (ggf. vorangemeldete) Kontakte
aufzunehmen bzw. Orte aufzusuchen,

anschließend spezifische Erhebungen
oder Beobachtungen durchzuführen,

diese zu protokollieren (schriftlich,
Tonaufzeichnung, Photo),

darüber (ggf. mit Checkliste) einen Erkundungsbericht zu erstellen

und diesen in einem spezifischen Kontext
zu präsentieren.
Rolle der Lerner:
Bei einer Erkundung befindet sich der Lerner
in der Rolle eines aktiven Beobachters. "Aktiv"
bedeutet im besonderen,

dass der Lerner weiß, was er wissen und
warum er es wissen will,

dass er, zum Beispiel durch Fragen,
Informationen sammelt und festhält,

dass er über geeignetes Vorwissen
verfügt, wenn er sich an Lernorte begibt,
insbesondere über Hilfsmittel und Gefahren.
Lernhelferrollen:
Lernhelfer treten bei Erkundungen grundsätzlich möglichst wenig in Erscheinung, da die
Lerner in diesem didaktischen Modell vor
allem selbständig vorgehen sollen. Dennoch
übernehmen Lernhelfer wichtige Rollen, sie
sind

Organisatoren, die für erste Kontakte und
institutionelle Rahmenbedingungen einer
Erkundung sorgen;

ggf. Berater, an die sich die Lerner wenden können, oder die von sich aus z.B.
auf Gefahren aufmerksam machen;

in einigen besonderen Fällen auch selber
Kontaktpersonen (Experten, Gewährsleute etc.) im Feld, und

Organisatoren (Reiseleiter, Lehrer etc.).
e-Learning:
Vorbereitung durch Recherchen im Netz, z.B. geographische Daten.
Erkundungen im Netz durchführen, das ja selbst Lebenswelt ist.
Präsentation von Erkundungsergebnissen im Netz.
6
Varianten



Lernen durch unmittelbare
Erfahrung
Lernen durch direkten Umgang
orientierendes Lernen
beiläufiges Lernen
Phasen
In der "Vorbereitungsphase"

wird das Erkundungsfeld von Lernern
und ggf. Beratern abgegrenzt,

werden
Erkundungsmöglichkeiten
erörtert,

Kontakte zu Kontaktpersonen im Feld
hergestellt,

mögliche Gefahren und Risiken
überlegt,

wahrscheinliche Kosten abgeschätzt
und mögliche positive wie negative
Nebeneffekte diskutiert.
In der Klärungsphase

klären die Lerner ab, welches das
Hauptinteresse bei der Erkundung
sein soll,

prüfen die Lerner, ob und in welchem
Umfang dieses Interesse durch die
Erkundung wahrscheinlich befriedigt
wird, und

verknüpfen sie ihre Interesse mit
früheren und künftigen Erfahrungen.
In der Planungsphase

entscheiden die Lerner, welche
Informationen sie in erster Linie erheben wollen,

weisen die Lerner einander auf beiläufig erhebbare Informationen hin,

vereinbaren die Lerner Termine und
Kontakte,

verteilen die Lerner Erkundungsaufträge und Rollen,

beschaffen oder entwickeln die Lerner Erkundungsinstrumente und

beschaffen
die
Lerner
VorabInformation (durch Korrespondenz
oder Telefonkontakt).
In der Interaktionsphase

erheben die Lerner Informationen
entsprechend dem Plan,

erheben die Lerner Informationen
über beiläufig gemachte Erfahrungen,

zeichnen die Lerner ihre Erfahrungen
auf und

erstellen die Lerner den "Erkundungsbericht" einzeln oder in kleinen
Gruppen.
In der Bewertungsphase

nehmen die Lerner die Erkundungsberichte zur Kenntnis,

stellen die Lerner einen Rückbezug
zwischen ihren Lerninteressen und
den erhobenen Informationen her,

bewerten die Lerner den Erkundungsprozess,

werten die Lerner die Erkundungsberichte aus und

entwickeln die Lerner Perspektiven
für künftiges Lernen, Handeln und
Leben (in der Regel im Plenum).
Fallmethode
Lerner bearbeiten einzeln oder in Gruppen rekonstruierte Praxisfälle, um sich
Wissen über die betreffende Praxis oder Prozedur anzueignen und ihre Urteilsund Entscheidungsfähigkeit auszubilden.
Vdidaktische Prinzipien
a praxisnahes Lernen
r  problemlösendes Lernen
i
a
n
t
e
n

F
a
l
l
s
t
u
d
i
e
7
Beispiel
Im einzelnen kann man sich hinsichtlich der Abfolge einer Fallbearbeitung an die folgenden Schritte halten, die für Entscheidungs- und Problemlösungsfälle zusammengestellt worden sind:
1. Ausgangspunkt einer Fallstudienbearbeitung ist immer die Darstellung des Falles bzw. die Präsentation der Fallbeschreibung. Sie muss
allen Beteiligten gut zugänglich sein. Am Ende der Falldarstellung erfolgt
die Aufgaben- oder Problemstellung.
2. Zumeist können in der Fallbesprechung sodann die „Stolpersteine"
(d.h. die besonderen Auffälligkeiten des Falles herausgearbeitet werden;
sie können z.B. in sehr bekannten (eklatanten) Merkmalen, aber auch in
Ungereimtheiten und Widersprüchen bestehen; Unklarheiten, Verständnis- und Begriffsprobleme sind zunächst auszuräumen.
3. Eine genauere Analyse der Aussagen und Merkmale sollte dann in
einer gewissen Systematik erfolgen; oft geht es in der Ausbildung
geradezu darum, diese Parameter über einen Untersuchungs- oder
Problemlösungsalgorithmus aufzuspüren. Als allgemeinstes Schema für
einen solchen Algorithmus bieten sich im Deutschen die W-Fragen an,
also z.B.:
Wer hat
mit wem?
und mit welchen Mitteln?
warum?
wann?
wo?
mit welcher Absicht?
und mit welcher Wirkung?
was getan?
4. Aus dem so erschlossenen Wissensbestand über den Fall lassen sich
„Eckwerte" des Falles, d.h. die zentralen Problempunkte („critical
incidents"), die grundlegenden Parameter oder auch das Besondere des
Falles herauskristallisieren. Vielleicht lohnt es sich nun, in Art einer
Wissens-Landkarte diese „Eckwerte" zusammenzustellen und auch
schon ihre möglicherweise bestehenden Beziehungen zueinander (Ursache-Wirkungs-Verhältnisse, Bedingungswahrscheinlichkeiten u.ä.)
darzustellen.
5. Auf diese Zusammenstellung folgt der Versuch einer Problemlösung, Hypothesenbildung o.ä.; so können u.U. verschiedene Lösungswege, Hypothesen o.ä. entstehen, die hinsichtlich ihrer Konsequenzen zu betrachten sind (z.B.: „Wenn es stimmt, dass..., dann müsste auch ..."). Hierbei ist auch an das vorhandene Deutungswissen (theoretische Wissen, Hintergrundwissen) anzuknüpfen; u.U. sind auch
mehrperspektivische Betrachtungsweisen möglich und sinnvoll („nach
dieser Theorie handelt es sich um..., nach jener Theorie hingegen um
...").
6. Wurde eine Lösung gefunden oder eine Entscheidung getroffen, so
sollte sie zur Absicherung und zur nochmaligen Veranschaulichung der
bisherigen Fallbearbeitung und der einzelnen Schritte an die Ausgangslage zurückgeführt werden (Rückschau); die zentrale Frage lautet:
„Haben wir eine gute Lösung gefunden resp. Entscheidung getroffen?"
(noch könnte revidiert und der Arbeitsschritt wiederholt werden!). Ist es
beim besten Willen zu keiner Lösung gekommen (auch im wirklichen
Leben gibt es nicht immer Lösungen, oder Entscheidungen werden
vermieden), so sollte wenigstens das zugrunde liegende Dilemma dargestellt und begründet werden.
7. Zum Schluss sollte der Blick nach vorn gerichtet werden; es sind
Fragen zu stellen und zu behandeln, welche Folgerungen aus den
bisherigen Erkenntnissen für die weitere Studiengestaltung abgeleitet
werden können, was noch gelernt werden müsste, welche Routinen zu
entwickeln sind, u.ä.. Hierbei geht es auch um mögliche Verallgemeinerungen, d.h. welche Typik sich aus dem bearbeiteten Fall ergeben
hat.
Für die Lernumgebung

ist der FALL das Hauptelement
der Lernumgebung; er sollte
der Realität entstammen und
verfremdet werden (Gründe:
Diskretion und Datenschutz);

sollte das FALLMATERIAL,
das die zu bearbeitenden Fallbeispiele zumeist in Form von
Akten (Fall-Mappen) vermittelt,
gut ausgewählte und übersichtlich angeordnete Dokumente
enthalten;

sollten HINTERGRUNDINFORMATIONEN zum Umfeld
des Falles ebenfalls zugänglich
sein (sie können jedoch von
den Lernern gemeinsam genutzt werden).
Typische Lernaufgaben zeichnen
sich dadurch aus, dass
Lerner aufgefordert werden, individuell oder in einer Kleingruppe

eine Falldarstellung zu lesen
und zu analysieren,

Lösungsalternativen zu entwickeln und sich dabei Wissen
anzueignen,

sich für eine Lösung bzw.
Interpretation zu entscheiden,

diese zu formulieren,

von Lernhelfern oder anderen
Informationen über reale Lösungen abrufen

und diese Lösungen mit der
eigenen Lösung zu vergleichen.
Lerner übernehmen die Rollen von

ENTSCHEIDUNGSTRÄGERN,
die über den Fall zu entscheiden haben,

von BETROFFENEN, die von
der Entscheidung betroffen
sind, und

ggf. von unabhängigen Gutachtern (SCHIEDSRICHTERN), die
zu dem Fall eine unabhängige
Stellungnahme abgeben.
Lernhelfer übernehmen die Rollen
von

AUTOREN, die den Fall rekonstruieren und die Fallmaterialien erstellen,

ORGANISATOREN, die die
Arbeitsprozesse der Lerner koordinieren,

BERATERN, die in den Fall
einführen und ggf. weitere Hintergrundinformationen beschaffen,

und von EXPERTEN, die
Rückmeldungen und Auswertungen ggf. unterstützen.
In der "Vorbereitungsphase"

werden Fälle von Autoren dokumentiert und
aufbereitet;

werden die Lerner in den
Themenbereich eingeführt,

erhalten die Lerner Hinweise auf Handlungsmöglichkeiten und

werden ggf. mit der
Fallmethode vertraut gemacht.
In der "Rezeptionsphase"
(Analysephase)

klären die Lerner, was ihr
Interesse am Fall erregt;

prüfen die Lerner ggf.,
um welchen Problemtyp
es sich handelt;

arbeiten die Lerner das
Fallmaterial durch;

interpretieren die Lerner
den Fall

und beschaffen sich die
Lerner Hintergrundinformationen für den Fall.
In der "Interaktionsphase"
(Bearbeitungsphase)

bilden die Lerner ggf.
Kleingruppen;

vergleichen die Lerner
Interpretationen;

verständigen sich die
Lerner, über Problemoder Falldefinitionen;

entwickeln die Lerner
Lösungsmöglichkeiten;

prüfen die Lerner Alternativen

und entscheiden sie sich
für eine Lösung.
In der "Bewertungsphase" der
Fallmethode

präsentieren die Kleingruppen ihre Lösungen,

nehmen die Lerner Lösungen und Begründungen anderer zur Kenntnis,

werden die Lösungsalternativen diskutiert und
bewertet und

wird im Plenum eine
Entscheidung über die
beste Lösung gefällt.
e-Learning:
Vorbereitung durch Recherchen im Netz, z.B. Firmenportale mit Informationen über den Betrieb.
Fallbearbeitung vernetzt durchführen.
Präsentation von Fallbeschreibungen im Netz.
http://www.e-bfi.at/
http://www.leu.bw.schule.de/beruf/material/umat/hot/leu-ktu.htm#fall
8
Famulatur
Praktiker eignen sich spezielles oder seltenes Wissen von hoher Qualität an, indem sie einer sehr erfahrenen Fachperson
bei deren Arbeit über einen längeren Zeitraum helfen.
Varianten


Assistenz
Volontariat
didaktische
Prinzipien


Beispiel
Die Lernumgebung besteht im Wesentlichen aus

dem PRAXISFELD (z.B. einer Werkstatt oder
einer Klinik),

dem LERNPLAN (z.B. einem LEITTEXT),

dem LERNKONTRAKT (Vertrag), der in der
Regel schriftlich abgeschlossen wird und die
wesentlichen Vereinbarungen der Famulatur
regelt, insbesondere Zeitdauer, wechselseitige

Verpflichtungen und Verantwortlichkeiten
sowie die Art des ZERTIFIKATS (Zeugnisses), falls ein solches erteilt wird.
Typische Lernaufgaben zeichnen sich dadurch
aus, dass Lerner aufgefordert werden, individuell

Kontakt zu einem Experten ihres Fachs oder
ihrer Profession aufzunehmen,

mit diesem einen Lernvertrag auszuhandeln
und abzuschließen,

mit seiner Hilfe einen Lernplan auszuarbeiten,

sich von diesem "Meister" in ein Tätigkeitsfeld einweisen zu lassen,

ihn über einen längeren Zeitraum teilverantwortlich bei seiner Arbeit zu unterstützen,

aufmerksam zu beobachten, Techniken
einzuüben, Rückfragemöglichkeiten wahrzunehmen und

die eingebetteten Lernvorgänge sorgfältig zu
dokumentieren.
Lerner übernehmen die Rollen

des LEHRLINGS, MEISTERSCHÜLERS
oder VOLONTÄRS,

eines ASSISTENTEN, der Meister oder
andere qualifizierte

Mitarbeiter unterstützt, sowie

eines AKTIVEN BEOBACHTERS, der sich
möglichst viel Wissen durch Nachahmung
aneignet.
Ein Lernhelfer übernimmt die Rolle des MEISTERS oder MENTORS, der

ein besonders kompetenter Praktiker sein
sollte,

an der Weitergabe seines Wissens interessiert ist,

sein Handeln erklären und begründen kann

sowie den Lehrling beraten und

dessen Leistungen konstruktiv-kritisch bewerten kann.
Lernen durch
Assistieren
Lernen am
Modell
In der "Vorbereitungsphase"

sucht der Lerner eine geeignete Stelle
im Praxisfeld auf,

diskutiert der Lerner mit dem Meister
die wechselseitigen
Erwartungen,
insbesondere auch die Arbeitsbedingungen,

trifft er Absprachen und Vereinbarungen bzw. schließt einen Lernvertrag ab
und

erstellt bzw. übernimmt er einen Lernplan.
In der "Interaktionsphase" (Assistenzphase)

beobachtet der Lerner den Meister bei
seiner Tätigkeit,

assistiert der Lerner dem Meister entsprechend der Absprache,

stellt der Lerner dem Meister Fragen
(fragen),

wird der Lerner vom Meister beraten
und

erhält der Lerner vom Meister Rückmeldung (rückkoppeln).
In der "Bewertungs(-/Auswertungs)phase"

reflektiert der Lerner zwischenzeitlich
und abschließend seinen Lernprozess,

lässt sich der Lerner vom Meister
zwischenzeitlich und abschließend evaluieren und

diskutiert er mit ihm ggf. das Zertifikat.
In der "Anwendungsphase" (bei dieser
Methode auch Kollationsphase genannt)

wird den Lernern die im realen Fall
tatsächlich getroffene

Entscheidung vorgestellt;

vergleichen die Lerner die von ihnen
gefundene Lösung

mit der realen Lösung und

werden mögliche Gründe und Folgerungen diskutiert.
e-Learning:
Nur geringe Möglichkeiten.
Erforderlich wäre eine handlungsbegleitende Videodokumentation, und zwar für beide Seiten.
Problem der Rückmeldung.
9
Fernunterricht
Lernende eignen sich durch Lektüre von speziell aufbereiteten Lehr-/Lernmaterialien sowie durch Bearbeiten von schriftlich gestellten Aufgaben überwiegend
theoretisches Wissen (Fakten, Begriffe, Modelle etc.)
an.
Beispiel
DIE LERNUMGEBUNG umfasst im wesentlichen folgende Elemente:

das LEITMEDIUM (Korrespondenz,
Fernsehen, Rundfunk, Zeitung), das den
Kontakt zum Lerner herstellt,

das KURSMATERIAL (z.B. schriftliche
Texte, Rundfunk- und Fernsehsendungen,
gelegentlich auch weitere
Zusatzmaterialien),

den STUDIENLEITFADEN, der einen
Überblick über den Kurs, Ratschläge für
zweckmäßige Lernstrategien sowie organisatorische Hinweise enthält,

die AUFGABEN, die auf das Kursmaterial
abgestimmt sind, und KORREKTUREN
(Rückmeldungen auf Aufgaben, Berichtigungen etc.).
Lerner sind

ORGANISATOREN des eigenen Lernprozesses, entscheiden also selbst über
Lernzeiten, Lernorte und soziale Kontexte, und

LESER und ggf. HÖRER oder ZUSCHAUER sowie

ggf. GRUPPENMITGLIED einer Tutorengruppe.
LERNHELFER sind

AUTOREN von Lehrtexten und (Fernseh, Rundfunk-) Sendungen,

KORREKTOREN von eingesandten
Aufgaben sowie

BERATER und TUTOREN von individuellen Lernern oder Kleingruppen.
Varianten




didaktische
Prinzipien
Fernkurs, -studium

Korrespondenz-Unterricht
Telekolleg

Funkkolleg

Lernen in Einzelarbeit
Lernen mit
Medien
aufgabenbezogene Rückmeldung
In der "Orientierungsphase"

orientieren sich die Lerner über das Kursangebot und
die damit verbundenen Qualifikationsmöglichkeiten,

klären die Lerner ihr eigenes Vorwissen und ihre
Lerninteressen,

entwickeln die Lerner ihre Studien- und Lerntechniken und nehmen ggf. an kursübergreifenden Orientierungseinheiten teil.
In der "Rezeptionsphase"

empfangen die Lerner die einzelnen Einheiten (Sendungen) der Kursmaterialien eines Blocks (per Post,
Rundfunk, Fernsehen, Zeitung oder über das Telefonbzw. ein PC-Netz),

organisieren die Lerner ihren Lernprozess selbst,
indem sie Lernzeiten und Lernorte festlegen,

eignen sich die Lerner Wissen selbsttätig und ggf.
unter Anwendung besonderer Lektüretechniken an
und

greifen sie ggf. auf Lernhilfen (Referenzwerke und personen) zurück.
In der "Interaktionsphase" (die hier auch als Aufgabenlösungsphase bezeichnet wird)

bearbeiten die Lerner Aufgaben verschiedenen Typs,

üben die Lerner das angeeignete Wissen, indem sie
es anwenden,

nutzen die Lerner Lernhilfen und Beratungsmöglichkeiten,

achten sie ggf. auf Termine für die Rücksendung der
Aufgaben und

senden sie die bearbeiteten Aufgaben an den Korrektor.
In der RÜCKMELDUNGSPHASE

erhalten die Lerner Rückmeldung vom Korrektor/Tutor, indem sie über Lösungen und Fehler informiert werden,

vergleichen die Lerner Lösungen und eigene Ergebnisse und

erhalten sie ggf. Ratschläge und Lernhilfen für nötig
werdende Überarbeitungen.
e-Learning:
„Klassisches“ Modell für einige Komponenten des e-learning (historischer Vorläufer), insbesondere netzbasierte
Kursangebote.
10
Frontalunterricht
Varianten
Lernen wird durch lehrergesteuerte Gespräche initiiert, die
durch Anschauungsmittel unterstützt werden und vor allem
der Vermittlung fachspezifischen Orientierungswissens dienen.



Beispiel
Gesichtspunkte zur Erklärung von Begriffen (weiterentwickelt zu Hans Aebli,
Grundformen des Lehrens, Klett-Verlag,
Stuttgart, 9. Aufl. 1976, S. 204)

Zu welchen anderen Begriffen steht
dieser Begriff in einer Beziehung?
o
übergeordnete Begriffe
o
untergeordnete Begriffe
o
gleichgeordnete Begriffe
o
konkurrierende" Begriffe

Inwieweit kann auf ein Netz von
Beziehungen (zwischen Begriffen)
zurückgegriffen werden?
o
vorherige Erklärungen/Erfahrungen der Lernenden
o
im Zusammenhang dieser Erklärung mitschwingende" Begriffserklärungen
o
geplante weitere Begriffserklärungen
Erwartbarer Vorbegriff" (Vorverständnis) bei den Lernenden zu diesem Begriff
o
folkloristischer Vorbegriff (Alltagsverständnis)
o
störender Vorbegriff
o
entwickelbarer Vorbegriff
Anknüpfungspunkte bei den Lernenden
o
der erwartete Vorbegriff
o
bekannte Erfahrung („Sie kennen alle...")
o
bekannte oder bereits entwickelte Problemstellung, zu der
sich mit diesem Begriff nun eine Lösung oder andere Beziehung entwickeln läßt
o
bisherige Studienerfahrungen,
z.B. aus anderen Fachgebieten
Hilfselemente
o
Beispiele
o
Analogien
o
visuelle und enaktive Veranschaulichungen (z.B. Schemazeichnung, vereinfachendes Modell)
o
Zwischenkonstruktionen" (z.B:
Eselsbrücken")
Wichtige Teilergebnisse festhalten"
prägnante Formulierung
Konsolidierung (Haben Sie das bis
hierher verstanden?")
Rückblick und Ergebnissicherung
Nachträgliche Festigung (Wiederaufnahme)








DIE LERNUMGEBUNG besteht im Wesentlichen aus

der WANDTAFEL bzw. anderen
PROJEKTIONSFLÄCHEN (z.B. für den
Tageslichtprojektor),

ANSCHAUUNGSMITTELN (z.B.
Modellen, Landkarten, Objekten),

LEHRTEXTEN (im besonderen
Lehrbüchern),

HAUSAUFGABEN und

ÜBUNGSARBEITEN, die diese
Lernumwelt ergänzen und gleichzeitig die
Brücke zum Prüfungssystem bilden, sowie

einer nach LEKTIONEN gegliederten
homogenen Zeitstruktur.
Typische Lernaufgaben zeichnen sich
dadurch aus,

dass Lerner/Lernerinnen aufgefordert
werden, individuell vom Lehrer/von der
Lehrerin (oder anderen Lernenden) gestellte Einzelfragen zu beantworten

und/oder Übungsaufgaben von geringer Komplexität zu bearbeiten,

während der Lehrer/die Lehrerin oder
andere reden, zuzuhören,

dem Gesprächsverlauf aufmerksam
zu folgen und Notizen anzufertigen,

das Wahrgenommene und Notierte
zu behalten,

Regeln in den Einzelaufgaben zu
entdecken,

bereit zu sein, diese Regeln in anderen Aufgaben(kontexten) anzuwenden,

und das Wahrgenommene durch
Hausaufgaben einzuüben und abzusichern.
Lerner/Lernerinnen übernehmen die Rollen

der SCHÜLER, deren Rolle von den
Vorgaben der Institution und der kulturellen Überlieferung geprägt ist,

und der KLASSENKAMERADEN, die
die zentrale soziale Bezugsgruppe bilden,
welche das Anforderungsniveau und den
Lernfortschritt bestimmt und zusätzliche
Erfahrungen aus der außerschulischen
Umwelt einbringt.
Lernhelfer übernehmen die Rolle

des LEHRERS, die sich im besonderen durch Professionalisierung der Ausbildung und Rollenbündelung (Erzieher,
Fachvertreter, Staatsvertreter etc.) auszeichnet, und

des PRÜFERS, der nicht nur Lernerfolge (oder -misserfolge) der Lerner feststellt und bewertet, sondern zugleich auch
das Privileg hat, die Qualität seiner Tätigkeit (in der Regel) selbst zu bewerten.
darbietender Unterricht
entwickelnder
Frageunterricht
entwickelnder
Impulsunterricht
didaktische
Prinzipien



lehrergesteuertes Lernen
Lernen im
Klassenverband
thematisch
orientiertes
Lernen
In der "Orientierungsphase" (Anknüpfungsphase)

formulieren die Lerner ihr Vorwissen und ihre
Vorerfahrungen,

sammelt der Lehrer die Beiträge der einzelnen
Lerner,

ordnet der Lehrer die Beiträge,

grenzt der Lehrer den Themenbereich ab,

antizipieren die Lerner mögliche Lernaufgaben,

verknüpfen die Lerner Vorwissen und Vorerfahrungen mit Interessen,

strukturieren die Lerner die zu erwartende Lerntätigkeit vor.
In der "Rezeptionsphase" (hier vom Lehrer her eine
Präsentationsphase)

präsentiert der Lehrer neues Wissen,

veranschaulicht der Lehrer abstrakte Beispiele,

interessiert (motiviert) der Lehrer die Lerner,

stellt der Lehrer zwischendurch Verständnisfragen,

macht der Lehrer Handlungen vor,

erklärt der Lehrer Begriffe,

stellen die Lerner Fragen,

verwendet der Lehrer Medien, verweist auf das
Lehrbuch und

erhalten die Lerner erste Rückmeldungen auf ihre
Äußerungen.
In der "Interaktionsphase" (Verarbeitungsphase)

reduzieren die Lerner das Wissen auf einen
Umfang, der ihnen die Aneignung ermöglicht,

integrieren die Lerner das neue Wissen in ihre
Erfahrung,

verknüpfen die Lerner das Wissen mit persönlichem Sinn und Bedeutung,

gewinnen die Lerner allgemeine Einsichten,

nutzen die Lerner Hilfsmittel,

gibt der Lehrer Hilfen bei Lernschwierigkeiten,
und

erhalten die Lerner erste Rückmeldung für ihre
Arbeit.
In der "Festigungsphase" (Absicherungsphase)

sichern die Lerner neu erworbene Kenntnisse
und Fertigkeiten durch Bearbeitung von Übungsaufgaben ab,

wiederholen die Lerner Kenntnisse und Fertigkeiten,

entwickeln die Lerner Gewohnheiten,

machen die Lerner Hausaufgaben und

erhalten sie Rückmeldung auf Übungen und
Aufgabenlösungen.
In der Anwendungsphase

übertragen die Lerner das erworbene Wissen auf
neue Fälle und Gebiete,

wenden die Lerner ihr neues Wissen in der Praxis an,

entwickeln die Lerner Handlungs- und Lebensperspektiven,

evaluiert der Lehrer den Lernprozess zumeist
durch Prüfungen, und
 reflektieren Lehrer und Lerner Lernprozesse und
-ergebnisse.
e-Learning:
Nach wie vor wohl vorherrschendes Modell in formellen Bildungseinrichtungen, für e-learning geradezu nicht gedacht oder geeignet.
11
Individualisierter
Programmierter
Unterricht
Beispiel
Definition
Varianten
Lernende eignen sich mit Hilfe programmierter Lehrtexte in kleinen Lehrschritten selbständig und individuell
genau festgelegte Kenntnisse und
Fertigkeiten an.



LERNAUFGABEN
Typische Lernaufgaben im Individualisierten
Programmierten Unterricht zeichnen sich
dadurch aus, dass Lerner aufgefordert werden,
individuell

einen geeigneten Lernort aufzusuchen,
sich genügend Lernzeit zu nehmen,

ein vorgegebenes, in kleine Einzelschritte
unterteiltes Lernprogramm (als gedruckten
Text oder am Bildschirm) zu bearbeiten,

sich an eine vorgegebene Abfolge zu
halten oder diese selbst zu wählen,

die vom Programm gegebenen Rückmeldungen wahrzunehmen,

sich auf diese Weise Kenntnisse und Fertigkeiten anzueignen,

das Erlernte durch Tests und/oder einen
Abschlusstest prüfen zu lassen

und ggf. soziale Kontakte o.ä. selbst zu
organisieren.
Lerner übernehmen die Rolle

des LESERS und BETRACHTERS, der
selbständig Texte liest und graphische
Darstellungen betrachtet, um sich auf diese Weise Wissen anzueignen,

des BEWERTERS, der Rückmeldungen
und Testergebnisse zur Kenntnis nimmt
und daraus Folgerungen für weitere Lerntätigkeit zieht, und ggf. des PARTNERS,
der mit anderen Lernern Erfahrungen austauscht.
Lernhelfer übernehmen die Rolle

des AUTORS, der das Lernprogramm
(ggf. mit Hilfe eines AUTORENSYSTEMS) entwickelt und erprobt,

des ORGANISATORS, der die technischorganisatorische Betreuung der Lernumgebung übernimmt, und

des BERATERS, der die Selbstdiagnose
und die Selbstkontrolle der Lerner unterstützt sowie ggf. bei Lernschwierigkeiten
und emotionalen Schwierigkeiten hilft.
computergestützter Unterricht
programmiertes
Lernen
CBT (Computerbased Training)
didaktische Prinzipien



individualisiertes
Lernen
programmiertes
Lernen
zielerreichendes
Lernen
In der "Einrichtungsphase"

wird das Lernprogramm von den Autoren
entwickelt,

von einer Versuchsgruppe erprobt,

ggf. revidiert und

von Lernern und/oder Beratern ausgewählt
und beschafft.
In der "Vorbereitungsphase"

überprüfen Lerner und/oder Berater, ob die
entsprechenden Lernvoraussetzungen gegeben sind, die Lernen mit dem Programm ermöglichen,

eignen sich Lerner ggf. fehlende Lernvoraussetzungen (Eingangsvoraussetzungen) an
und

machen sich diejenigen Lerner, die noch
nicht selbständig mit Lernprogrammen gelernt
haben, mit dieser besonderen Lernform vertraut.
In der "Interaktionsphase"

lesen die Lerner vom Blatt oder vom Bildschirm den Text oder betrachten die Graphik
einer Lerneinheit (eines Lernschritts),

nehmen die Lerner Reaktionsvorgaben (z.B.
Fragen) zur Kenntnis,

reagieren die Lerner auf diese, indem sie
eine Auswahlantwort wählen oder selbst eine
Antwort bzw. Lösung formulieren,

erhalten die Lerner daraufhin eine Rückmeldung (Verstärkung),

werden die Lerner vom Programm zum
nächsten Lernschritt weitergeführt.
In der "Bewertungsphase"

bewerten ("evaluieren") die Lerner ihren
Lernerfolg selbst, indem sie einen Zwischentest oder den Endtest durchführen,

entscheiden sich Lerner ggf. für eine Wiederholung einzelner Lernschritte, Programmabschnitte oder des gesamten Programms,

reflektieren die Lerner ggf. mit Partnern den
Lernprozess,

planen die Lerner ggf. Anschlussaktivitäten.
e-Learning:
Weiterer Vorläufer für Komponenten des e-learning („Web-based training“).
Bietet Vorteile für serialistische Lerner/Lernerinnen wegen klarer Struktur und Vorgaben (entspricht dem Sicherheits- und Orientierungsbedürfnis vor allem auch bei didaktisch eng sozialisierten Lernern/Lernerinnen.
12
Individueller Definition
Lernplatz
Varianten
Lernende eignen sich mit Hilfe von ausge
wählten und systematisch geordneten Texten und AV-Medien selbständig Begriffs- und 
Faktenwissen an, das zu zuvor erarbeiteten
Fragestellungen in Beziehung steht.
Beispiel
Elemente der Lernumgebung sind

die LEITFRAGEN der Lerner, die den Aneignungsprozess steuern,

der thematisch ausgewählte und kognitiv
geordnete MEDIENBESTAND,

der LEITFADEN, der den Überblick über das
Gesamtsystem vermittelt und alternative
Lernwege sowie Möglichkeiten der Beratung
ausweist,

das STICHWORT-REGISTER, das Begriffe
und Fundstellen enthält,

die LITERATUR- UND MEDIENKARTEI (eine
Karte pro Dokument)

und der ORGANISATOR und BERATER,
(Lehrer, Tutor, Mitlerner).
Typische Lernaufgaben zeichnen sich dadurch
aus, dass Lerner aufgefordert werden, individuell

einen mit Texten, Graphiken, AV-Medien
und/oder einem Computer ausgestatteten
Lernort aufzusuchen,

eine Leitfrage oder mehrere Leitfragen selbst
zu formulieren oder aus vorgegebenen Leitfragen auszuwählen,

selbständig dem eigenen Lernstil entsprechend aus dem aufbereiteten Wissensbestand geeignete Dokumente zum eigenen
Lernfeld auszuwählen,

diese zu nutzen und zu bearbeiten und sich
so selbständig (i.d.R.) Begriffs- und Faktenwissen zu diesem Lernfeld anzueignen.
Der Lerner übernimmt die Rolle

des REFLEKTIERENDEN, der sein Lerninteresse und seinen Lernbedarf so weit klärt,
dass er sinnvolle Leitfragen stellen kann,

des ORGANISATORS, der Entscheidungen
über Lernzeit, Lernort, Lerninhalte und ggf.
Dialogpartner selbst trifft,

des LESERS und BETRACHTERS, der
selbständig Texte liest sowie Grafiken und
andere AV-Medien betrachtet,

und des BEWERTERS, der seinen Lernprozess kontrolliert und beurteilt.
Der Lernhelfer übernimmt die Rolle

des AUTORS, der die Lernumgebung einrichtet,

des ORGANISATORS, der die technisch
organisatorische Betreuung der Lernumgebung übernimmt,

und des BERATERS, der ggf. für Lernberatung zur Verfügung steht.
Selbstlernplatz
Infothek
didaktische
Prinzipien



selbsttätiges
Lernen
Lernen mit
Medien
Passung zwischen kognitiven Strukturen
und den Wissensordnungen
In der Einrichtungsphase

richten die Autoren den Lernplatz ein,

wählen die Wissensbestände aus,

ordnen und bereiten diese auf,

erstellen einen Leitfaden, und

machen sie andere Hilfen verfügbar,
die eine rasche

Zugänglichkeit der Informationen sichern.
In der "Klärungsphase" (hier auch als Passungsphase bezeichnet)

klären die Lerner individuell oder in
Gruppen ihre Fragestellungen und ihre
Lerninteressen ebenso wie ihre kognitiven Strukturen

und wählen die Lerner einen "passenden" Einstieg“ in den auch nach Gesichtspunkten kognitiver Theorie geordneten Wissensbestand.
In der "Interaktionsphase" (hier auch als
Selbstlernphase bezeichnet)

wählen die Lerner mit Hilfe eines
Leitfadens geeignete individuelle Lernwege aus,

lesen sie Texte und betrachten Graphiken und AV-Medien, wobei sie sich
Wissen in einer ihrem Lernstil und ihrer
kognitiven Struktur angepassten Weise
aneignen, und

nehmen sie ggf. Beratung durch Berater oder Mitlerner in Anspruch.
In der "Bewertungsphase"

stellen die Lerner den Bezug zwischen
dem angeeigneten Wissen und ihren
Leitfragen her,

überprüfen die Lerner individuell oder
in der Diskussion mit anderen ihren
Wissensstand,

entwickeln sie ggf. Vorschläge zur
Verbesserung der Lernumgebung

und entwickeln sie ggf. Perspektiven
für Anwendungen und/oder für weiteres
Lernen.
e-Learning:
Ist im e-learning gut möglich, bislang zumeist informell, dabei Gefahr der Redundanz, des Sich-Verlierens. Viele
Webportale bieten sich als „Knotenpunkte“ an, indem sie (meist themenspezifisch) Verknüpfungen bieten.
Aufbereitete Informationssammlungen sind wohl noch selten, zumeist gibt es nur unstrukturierte Glossare.
13
Definition
KleingruppenLerngespräch
Beispiel
Varianten
Lernende eignen sich durch strukturier- 
ten Informations- und Meinungsaustausch vorwiegend Wissen über per
sönliche Erfahrungen, Bewertungen

und Einstellungen sowie Wünsche an.
Gesprächskreis, - 
runde
Rundgespräch
TZI (Themenzentrierte Inter- 
aktive Methode)
Die Lernumgebung besteht aus

dem GESPRÄCHS-THEMA, das möglichst klar
Im Rahmen der Problemanalyse können
zu bestimmen ist,
Fragenkataloge in Form von Checklisten

dem MODERATIONS-LEITFADEN, der ggf. zu
hilfreich sein. Nützliche Fragen sind etwa:
entwickeln ist,
-> Welche Forderungen werden maxi
den GESPRÄCHSREGELN, die mündlich oder
mal/minimal an die Problemlösung gestellt?
schriftlich vereinbart sein können, und
-> In welche Teilprobleme ist das Haupt
den ARGUMENTEN, die ggf. gegliedert nach
problem zerlegbar?
GESPRÄCHS-RUNDEN vorgetragen und be-> In welcher Situation ist das Problem
legt werden.
entstanden?
Typische Lernaufgaben
-> Welche Bedeutung hat die Lösung des zeichnen sich dadurch aus, dass Lerner aufgefordert
Problems?
werden, in Kleingruppen
-> Was geschieht, wenn das Problem

sich aktiv am Informations- und Meinungsausnicht/später gelöst wird?
tausch zu beteiligen,
-> Gibt es wichtigere Probleme als dieses? 
auf Vorteilsnahmen zu verzichten und die
-> Ist das Problem oder sind Teile des
Gesprächsregeln einzuhalten,
Problems bereits gelöst worden?

zu Metakommunikation bereit zu sein,
Was sagt die Wissenschaft, was die

ggf. eine gesonderte Rolle in der Gruppe (MoPraxis?
derator, Protokollant, Organisator) zu über-> Sind die in der Aufgabenstellung benutznehmen,
ten Begriffe eindeutig?

sich dabei Wissen vorwiegend über persönliche
-> Sind irgendwelche Richtlinien bei der
Erfahrungen, Bewertungen und Meinungen anProblemlösung zu beachten? Welche?
zueignen,
-> Ist die Personengrup
so die anderen Gruppenmitglieder kennen zu
pe/Interessentengruppe genau bestimmt,
lernen
die vom

und an der Ergebnissicherung (z. B. ProtoProblem betroffen ist, das Problem verurkollerstellung) mitzuwirken.
sacht hat und zur Problemlösung
Lerner übernehmen die Rollen des
beitragen kann?
GRUPPENMITGLIEDS, das als gleichberechQuelle: Thiele, Albert: Karriereziele verwirk- 
tigter Teilnehmer Beiträge leistet und zur
lichen, Landsberg/Lech 1988, Verlag MoKenntnis nimmt,
derne Industrie.

MODERATORS, der das Gespräch leitet,

PROTOKOLLANTEN, der die Gesprächsergebnisse festhält und zwischenzeitlich sowie
am Ende mündliche oder schriftliche Zusammenfassungen bzw. Protokolle erstellt, und

ggf. eines STIMULATORS, der besondere
Gesprächsreize einbringt.
Lernhelfer
werden in der Regel nicht benötigt. Wo dies doch z.B. aus Gründen der Öffentlichkeit oder beim Gesprächstraining der Fall ist, übernehmen professionelle oder semiprofessionelle Helfer die Rollen

des MODERATORS,

des SUPERVISORS (vor allem beim Gesprächstraining) und

in seltenen Fällen auch die des PROTOKOLLANTEN.
Lernen durch
wechselseitigen
Erfahrungsaustausch
Lernen durch
strukturierte Gespräche
In der "Vorbereitungsphase"

bilden die Lerner eine Gesprächsgruppe (gruppieren),

vereinbaren die Lerner Regeln für die
Gesprächsführung und den Gesprächsablauf (z.B. eine Gliederung
nach "Runden"),

vereinbaren die Lerner das Gesprächsthema bzw. Gesprächsziel,

entwickeln die Lerner Gesprächsideen,

entscheiden die Lerner ggf. über eine
Moderation,

wählen die Lerner ggf. einen Protokollanten aus (auswählen) und entwickeln ggf. einen ModerationsLeitfaden.
In der "Interaktions- (oder Kommunikations-) Phase"

kommunizieren die Lerner miteinander,

argumentieren die Lerner und belegen ihre Argumente,

thematisieren die Lerner ihre Gefühle
und Stimmungen,

thematisieren die Lerner ggf. Störungen,

organisieren die Lerner das Gespräch (ggf. nach "Runden"),

formulieren die Lerner ggf. Konsens
und/oder Beschlüsse,

moderiert der Moderator das Gespräch und

protokolliert der Protokollant ggf. das
Gespräch.
In der "Bewertungsphase"
die auch zwischenzeitlich angesetzt sein
kann (BLITZLICHT),

entscheiden die Lerner über Bewertungskriterien,

reflektieren und evaluieren die Lerner
Gesprächsverlauf und Gesprächsergebnisse,

können Moderator oder Protokollant
ggf. die Gesprächsergebnisse zusammenfassen,

transferieren die Lerner ihre Erfahrungen auf neue Situationen und

entwickeln sie ggf. Perspektiven für
weiterführende Aktivitäten.
e-Learning:
Typisch für „chat“ und Forum, allerdings bislang wenig Ansätze der Strukturierung
14
didaktische Prinzipien
Lernausstellung
Varianten
Lernende eignen sich an offenen Lernorten Wissen an, indem sie

ausgestellte und kommentierte Objekte oder Abbildungen in

bestimmter Reihenfolge betrachten und ggf. handhaben.
Beispiel
DIE LERNUMGEBUNG
besteht aus

dem AUSSTELLUNGS-LEITFADEN bzw.
dem Leit-STAND, der über Konzept, Gliederung und mögliche Pfade informiert,

den STÄNDEN, welche die organisatorischen Einheiten von Lernausstellungen bilden,

den AUSSTELLUNGS-STÜCKEN und
zusätzlichen INFORMATIONSMITTELN,
die jeder Stand präsentiert,

den PFADEN, auf denen die Lernausstellung durchlaufen werden kann,

und den RUHEZONEN, in denen Lerner
ausruhen und nachdenken können.
LERNAUFGABEN
Typische Lernaufgaben in der Lernausstellung
zeichnen sich dadurch aus, dass Lerner aufgefordert werden, individuell oder in Kleingruppen

einen geeigneten offenen Lernort (Museum, Zoo etc.) aufzusuchen,

sich ggf. einen Ausstellungsleitfaden zu
besorgen und sich mit seiner Hilfe einen
Überblick über die Ausstellung zu verschaffen,

die ausgestellten Objekte zu betrachten,
Kommentare zu lesen und ggf. die Objekte
zu handhaben,

dabei einer sinnvollen vorgegebenen oder
eigenen Reihenfolge zu folgen,

die eigenen Wahrnehmungen zu reflektieren und ggf. mit anderen Lernern über das
Wahrgenommene zu kommunizieren.
Lerner übernehmen die Rollen

des PLANERS, der sein Lerninteresse klärt
und seinen Pfad durch die Ausstellung festlegt,

des AKTIVEN BEOBACHTERS (Besuchers) und

des REFLEKTIERENDEN, der die gewonnenen Erkenntnisse und das erworbene
Wissen in den eigenen Erfahrungszusammenhang einordnet.
Lernhelfer übernehmen die Rollen

von AUTOREN, die das Konzept der Ausstellung entwickeln und die Stände einrichten,

und von BERATERN, die als "Führer",
"Standpersonal" oder "Wärter" Orientierung,
Information und Lernhilfen vermitteln.

didaktische Prinzipien
Messe

Aktivmuseum

ambulantes
Lernen
Lernen an "ausgestellten Stücken"
Phasen:
In der "Einrichtungsphase"

entwickeln Autoren Konzept und Gliederung der Lernausstellung,

wählen die Autoren bzw. Aussteller
Stücke aus und entwickeln ggf. das Konzept und das Design der Stände (auswählen),

stellen sie Leitfaden und Informationsmittel her,

richten die Stände ein, indem sie Stücke
und Zusatzinformationen einander zuordnen),

und trainieren sie ggf. Berater (Standbetreuer).
In der "Orientierungsphase"

verschaffen sich die Lerner (mit Hilfe des
Leitfadens oder am Leitstand) einen
Überblick über die Lernausstellung (orientieren, vorstrukturieren),

klären die Lerner ggf. mit Mitlernern ihre
Lerninteressen und

planen sie ihren Pfad durch die Ausstellung.
In der "Interaktionsphase" (Wanderphase)

wählen die Lerner einen Pfad aus (auswählen), um Stände zu besuchen,

betrachten sie Stücke und beobachten
ggf. Prozesse,

lesen sie ggf. Zusatzinformationen,

kommunizieren sie ggf. mit Beratern und
anderen Besuchern,

eignen sie sich dabei selbsttätig Wissen
an (aneignen),

machen sie sich ggf. Notizen (notieren)
und

reflektieren sie in selbstgewählten Pausen ihren Lernprozess.
In der "Bewertungsphase" (am Schluss oder
als "Zwischenbilanz" in der Mitte)

evaluieren die Lerner individuell oder mit
Partnern die Lernausstellung und ihre
Lernprozesse,

stellen sie einen Rückbezug zu ihren
Interessen und Vorerfahrungen her (rückkoppeln, reflektieren),

geben sie ggf. Autoren bzw. Ausstellern
Rückmeldung und

entwickeln sie ggf. Perspektiven für
Anschlussaktivitäten.
e-Learning:
Im Bereich der Museumsportale bereits sehr elaborierte Beispiele, ist als Element in den Autorentools für Lernplattformen noch nicht erkennbar.
http://www.viamus.de
15
16
Lerndialog
Varianten
Lernende führen mit anderen Personen ausführliche und
geordnete Zwiegespräche, um Erkenntnisse über sich
und ihre Beziehungen zur Umwelt zu erlangen.



sokratischer Dialog
therapeutischer
Dialog
dialektisches Gespräch
didaktische
Prinzipien


dialogisches
Lernen
entdeckendes
Lernen
Beispiel
LEHRERFRAGEN UND -AUFFORDERUNGEN (nach Drake 1993) *

Fragen nach beobachteten Sachverhalten (Merkmalen) von x **

Fragen nach erinnerten Sachverhalten (Merkmalen) von x

Fragen nach gemeinsamen Merkmalen und Unterschieden von x (und y)

Fragen nach Folgerungen aus x (und y)

Fragen nach Ordnungen, in denen x steht

Fragen nach Ursachen von x

Fragen nach Wirkungen von x

Fragen nach Anwendungsmöglichkeiten von x

Fragen nach Bewertungen von x

Fragen nach weiterführenden Überlegungen in bezug auf x
Drake, Larry, Overview of Teaching Strategies. Module. (1991)
FRAGEN-TYPOLOGIE
Im Alltag kommt es darauf an, situativ zu prüfen, welche der folgenden Fragearten den
eigenen Gesprächs- und Fragezielen am dienlichsten sind:
- Informationsfrage: Der Fragende weiß etwas nicht und vermutet, dass sein Wissensdefizit vom Befragten ausgeglichen werden kann.
- Einschätzungsfrage und Einstellungsfrage: Der Fragende zielt hier bei auf die persönlichen Meinungen, Einstellungen und Einschätzungen seines Gegenübers.
"Wie schätzen Sie die Zukunft des schnellen Brüters ein?"
"Was halten Sie von einem schwarz-grünen Bündnis auf Bundesebene?"
- Diagnostische Frage: Hierbei will man vom Befragten in Erfahrung bringen, wie er die
Lage sieht, welche Probleme er für bedeutsam hält und welche Ursachen seiner Meinung
nach zu diesen Problemen geführt haben.
- Problemlösungsfrage: Der Gesprächspartner wird befragt nach neuen Ideen, Lösungsvorschlägen, Konzepten, Maßnahmen u. ä. zur Verbesserung der gegebenen (unbefriedigenden) Situation.
- Entscheidungs- oder Alternativ-Frage: Diese Frage verlangt eine bestimmte Stellungnahme vom Befragten, ob er sich für die Lösung A oder B entscheidet, ob er dieses oder
jenes bevorzugt oder ablehnt.
- Weiterführende Frage: Diese Frage soll auf die Konsequenzen des Gesagten (etwa
eines Lösungsvorschlags) aufmerksam machen und den Befragten zum Weiterdenken
anregen bzw. Schwachstellen offen legen.
"Welche Folgen ergeben sich daraus in finanzieller/psychologischer/ökologischer Hinsicht...?
- Prüfende Frage.
Der Fragende weiß etwas und will sich vergewissern, ob der Befragte es auch weiß. Oftmals als unfaires Mittel eingesetzt, um die Sachkompetenz des anderen zu schmälern.
- Sokratische Frage: Der Fragende weiß etwas und ist sicher, dass der Befragte es nicht
weiß. Sokrates begründete die sogenannte Mäeutik (Hebammenkunst), bei der durch
Fragen und beharrliches Weiterfragen "das Wissen/oder Nicht-Wissen aus dem Gesprächspartner herausgehoben werden soll" (wie die Hebamme das Neugeborene aus der
Mutter heraushebt).
Häufig zielten die sokratischen Fragen darauf, den Gegner in Beweisnot zu bringen (in die
sogenannte Aporie) und ihm die Einsicht zu vermitteln, dass er in Wahrheit nichts weiß.
- Ja-Frage: Hierbei wird die Frage so gestellt, dass der Befragte nur mit "Ja" antworten
kann. Die für den Verlauf von Verkaufgesprächen wichtige Hypothese: Ein Ja-Sagen
begünstigt ein weiteres Ja-Sagen!
- Suggestiv-Frage: Der Fragende bringt durch seine Fragestellung seine eigene Meinung
zum Ausdruck. Beispiel: "Sie sind sicherlich auch der Meinung, dass..." Vorsicht: Eine
Suggestiv-Frage reizt zum Widerspruch!
- Kontrollfrage: Sie soll sicherstellen, dass das Gesagte auch verstanden wurde. Beispiel:
"Habe ich Sie recht verstanden, wenn..."
- W-Fragen: Allgemein kann systematisches Fragen so gekennzeichnet werden, dass ein
vorher "unbefragter" Gegenstand, zum Beispiel "Lernen" nach bestimmten Aspekten
befragt wird. Erweitert man den auf Aristoteles zurückgehenden Katalog von W-Fragen, so
sieht eine systematische Befragung des Gegenstandes "Lernen" folgendermaßen aus:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Leitfragen
Aspekte (des "Lernens")
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Wer?
Person ("Lernender")
Was?
Gegenstand ("Lerninhalt")
Wie?
Art und Weise ("Lernstil")
Wo?
Ort ("Lernort")
Wann?
Zeit ("Zeitpunkt und Dauer des Lernens")
Warum?
Motiv ("Lernmotiv")
Wozu?
Ziel ("Lernziel")
Womit?
Mittel ("Lernmittel")
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Mit Hilfe dieser Leitfragen lassen sich die Facetten eines Gegenstandes relativ leicht
benennen und sodann - je nach Zielsetzung – weiter analysieren. Sie sind hilfreich

bei der Sammlung und Gliederung von Informationen,

bei der Definition von Problemen,

bei der Entwicklung von Checklisten,

bei der Vorbereitung von Seminaren, Besprechungen, Vorträgen, usw.

als Merkstütze für den inneren Aufbau von Artikeln, Berichten, u. ä. speziell für
die Arbeitsfelder des Journalisten.
Quelle: Thiele, Albert: Karriereziele verwirklichen, Landsberg/Lech 1988, Verlag Moderne
Industrie
FRAGEN-LEITFADEN




Stellen Sie jeweils nur e i n e Frage
Fragen Sie knapp, präzise und leicht verständlich
Verbinden Sie eine freundliche Grundhaltung mit Konsequenz in der Sache
Geben Sie dem Befragten Zeit zum Nachdenken. Formulieren Sie die Frage gege-
DIE LERNUMGEBUNG
besteht

aus den jeweiligen
Dialog-PARTNERN,

dem MEDIUM, in der
Regel dem gesprochenen Wort, das direkt oder indirekt
(über Telefon) den
Dialog vermittelt, und

den Dialog-REGELN,
die beiden Partnern
bekannt sein müssen.

Beim computergestützten Lerndialog
übernimmt der Computer die Funktionen
"Partner" und "Medium", wobei auch graphische Komponenten den Dialog bestimmen können.
LERNAUFGABEN zeichnen sich dadurch aus,

dass Lerner aufgefordert werden, mit
einem Gesprächspartner
ein offenes und z. B.
durch vorher vereinbarte Fragestellungen
strukturiertes Zwiegespräch zu führen,

dabei vorher vereinbarte oder "offenkundige" Gesprächsregeln einzuhalten, insbesondere auf (lehrhafte) Monologe ohne
Partnerbezug zu verzichten und die Äußerungen des Partners
konstruktiv aufzugreifen,

und so Erkenntnisse
über sich selbst und
die eigene Umwelt zu
gewinnen.
Lerner übernehmen
wechselseitig die Rolle
von (sprachlich handelnden) Dialog-PARTNERN,
die den Dialogregeln
entsprechend (im "strengen" Dialog) miteinander
sprachlich kommunizieren,
um die eigene Position
und die des jeweiligen
Partners aufzuklären und
damit Lerntätigkeiten in
Gang zu setzen, die auf
Bewusstseinsbildung
gerichtet sind.
Lernhelfer kommen meistens nicht vor, da die
Lerner diese Funktionen
wechselseitig übernehmen. Nur beim "asymmetrischen" Lerndialog übernimmt ein Lernhelfer die
Rolle des DIALOGFÜHRERS, der als dominanter
Dialogpartner (den Sokrates mit einem "Geburtshelfer" vergleicht) in methodischer Weise Wissen und
(Selbst-)Erkenntnis aus
dem Lerner/Partner herausholt ("entbindet").
IN DER KLÄRUNGSPHASE, die auch als
Phase der FRAGESTELLUNG bezeichnet wird,

vereinbaren die
Dialogpartner ein
Thema,

arbeiten sie den
Einstieg in die Fragestellung bzw. in das
Problem deutlich
heraus (einsteigen,
klären)

und formulieren
sie das Problem ggf.
schriftlich.
IN DER INTERAKTIONSPHASE, die auch
als Phase der PRODUKTIVEN VERUNSICHERUNG bezeichnet wird,

sammeln die
Lerner/Partner ihr
vorhandenes
Wissen,

bemühen sie sich
darum, Wissen
von Scheinwissen zu unterscheiden,

verweisen sie
sich auf Widersprüche hin (widersprechen),

fordern sie wechselseitig Erklärungen und Definitionen (auffordern),

problematisieren
sie sprachliche
Formulierungen
und Behauptungen,

erfragen (fragen)
sie wechselseitig
Belege für Behauptungen

und halten sie
unwiderlegbares
Wissen fest (festhalten).
IN DER ANWENDUNGSPHASE, die
hier auch als Phase
der EIN-SICHT bezeichnet wird,

vereinbaren die
Lerner/Partner,
was als Erkenntnis zusammenfassend festzuhalten ist (zusammenfassen),

halten sie Erkenntnislücken
fest (festhalten),

formulieren sie
das Ergebnis ihres Dialogs,

evaluieren sie
ggf. die Qualität
des Dialogs

und entwickeln
sie Perspektiven
für die Anwendung ihrer Erkenntnis.
17
e-Learning:
Ein frühes Beispiel (1966) war das Programm „Eliza“ von Joseph Weizenbaum, mit dem eine Gesprächstherapie
nach Rogers (parodistisch gedacht, von vielen seiner Studierenden aber ernst genommen) simuliert wurde. Im
Internet sind Nachfolgeprogramme in Fülle vorhanden.
Die Automatisierung widerspricht eigentlich dem Ansatz menschlicher Kommunikation.
http://de.wikipedia.org/wiki/ELIZA
http://www.uib.no/People/hhiso/eliza/index.htm
Lernkabinett
Varianten
Lernende eignen sich durch reale Tätigkeit in speziell eingerichteten und didaktisch besonders aufbereiteten Lernumwelten theoretisches und praktisches Wissen aus mehreren Handlungsperspektiven an.
didaktische
Prinzipien



Beispiel
Lernen in elementaren Situationen
mehrperspektivisches Lernen
zweckfreies
Lernen
DIE LERNUMGEBUNG besteht

aus dem LEITFADEN, der eine Übersicht
über die Elemente, Regeln und Handlungsmöglichkeiten des Lernkabinetts bietet,

den OBJEKTEN, die den zu vermittelnden
Kompetenzen entsprechen,

den WERKZEUGEN und ARBEITSHILFEN
(job aids), welche die Ausführung der Handlungen unterstützen, und

den auf die Wissensgebiete bezogenen
INFORMATIONSMITTELN.
Typische Lernaufgaben zeichnen sich dadurch
aus, dass Lerner aufgefordert werden, individuell
oder in kleinen Gruppen

eine didaktisch aufbereitete Lernumgebung
aufzusuchen,

dort aus einem Katalog von LernaufgabenVorschlägen auszuwählen und die ausgewählte Aufgabe zu bearbeiten,

sodann neue Lernaufgaben selbst zu erfinden,

dabei die Lernumgebung weiterzuentwickeln
bzw. umzugestalten,

die eigene Tätigkeit zu bewerten, zu reflektieren und ggf. mit anderen Lernern über die Tätigkeit zu kommunizieren und

sich dabei theoretisches und praktisches
Wissen anzueignen.
In der "Einrichtungsphase"

wird die "aufklärende" und elementare
Lernumgebung vom Autor

mit OBJEKTEN, WERKZEUGEN,
ARBEITSHILFEN und INFORMATIONSMITTELN so eingerichtet, dass

alle für die Kompetenzentwicklung
erforderlichen Lerntätigkeiten der Lerner möglich sind (einrichten),

wird vom Autor ein LEITFADEN erstellt
(entwickeln, herstellen)

und werden ggf. ORGANISATOREN
und BERATER auf ihre Aufgaben vorbereitet (vorbereiten).
In der "Orientierungsphase" werden die
Lerner in die elementare Lernumgebung so
eingeführt,

dass sie mögliche Handlungsziele,
Umgangsformen und Sichtweisen erfahren (orientieren, einführen),

diskutieren die Lerner ihre Handlungsmöglichkeiten,

klären sie ihre Lerninteressen,

machen sie sich mit dem didaktischen
Modell vertraut, nach dem sie lernen,

und planen sie ihre Lerntätigkeit.
In der "Interaktionsphase"

nutzen die Lerner die Lernumgebung
für selbstgesetzte Lernzwecke,
LERNERROLLEN

wechseln sie dabei zwischen den
Gemäß dem für das Lernkabinett charakteristiRollen "Betroffener", "Handelnder",
schen "Mehrperspektivenprinzip" übernehmen
"Bezugsgruppen-Mitglied" und
Lerner die Rolle
"Schiedsrichter"(interagieren),

des HANDELNDEN (in entlasteten Situatio- 
erzeugen die Lerner ggf. Produkte
nen),
(entwickeln, herstellen)

des (von den Handlungen der Mitlerner)

und diskutieren sie den sozialen Sinn
BETROFFENEN,
ihrer Tätigkeit.

des GRUPPEN-MITGLIEDS ("bedeutsamen In der "Anwendungsphase" (GestaltungsGegenübers")
phase)

und des SCHIEDSRICHTERS ("verallgemei- 
verändern die Lerner ihre Lernumgenerten Anderen").
bung, entwickeln sie weiter und gestalten sie um,
Lernhelfer übernehmen die Rolle

erproben die Lerner neue Handlungs
des AUTORS, der die Lernumgebung konzimöglichkeiten,
piert und gestaltet,

eignen sie sich ggf. dafür erforderliche

des ORGANISATORS, der ihre NutzungsKompetenzen an (aneignen)
weisen durch Lerner koordiniert und verwal- 
und entwickeln sie ggf. die Organisatitet, und
on weiter.

des BERATERS, der im Falle von Orientierungs- oder Lernschwierigkeiten Hilfen anbietet.
e-Learning:
Dazu sind mir keine Beispiele bekannt; wie beim Arbeitsunterricht müssten Komponenten der Dokumentation von
praktischen Tätigkeiten eingebaut sein.
18
Lernkonferenz
Varianten
Lernende kommen mit anderen zusammen, um sich gegenseitig in Vorträgen, Diskussionen und mit anderen vorberei- 
teten Beiträgen (aktuelles) Deutungs- oder Problemlösungs- 

wissen zu vermitteln.
Beispiel
Die Lernumgebung besteht aus

der ANKÜNDIGUNG, die Vorinformationen
über die Konferenz enthält,

dem KONFERENZPROGRAMM, das über
Ort, Zeit und Thema informiert,

den KONFERENZUNTERLAGEN (ggf. mit
Kurzfassungen von Vorträgen, mit

Thesen, Adressen und Informationen über
flankierende Aktivitäten),

den SITZUNGEN, die als Plenarveranstaltungen, Arbeitsgruppen oder

freie Aktivitäten (z.B. Ausstellungen und
Präsentationen) stattfinden,

dem KONFERENZBERICHT, der ggf. an
die Teilnehmer verschickt wird und

ggf. einem RAHMENPROGRAMM (z.B.
Ausstellungen oder Unterhaltung).
Typische Lernaufgaben zeichnen sich dadurch
aus, dass Lerner aufgefordert werden, in einer
Gruppe

vorab individuell Konferenzunterlagen zu
bearbeiten,

ggf. einen eigenen Beitrag / eigene Beiträge zu erstellen,

die Zusammenkunft, die die Lernkonferenz
bildet und die wenige Stunden bis mehrere
Tage dauern kann, zu besuchen,

an Vorträgen und anderen eingebetteten
Lernformen teilzunehmen,

dabei beiläufigen Lernprozessen Beachtung zu schenken,

die Konferenz gründlich nachzubereiten
und sich so vor allem

aktuelles Problemlösungs- und Deutungswissen anzueignen.
Lerner übernehmen die Rolle

des (Konferenz-)TEILNEHMERS, der sich
aus Unterlagen und Referaten sowie durch
Teilnahme an Diskussionen selbsttätig
Wissen aneignet,

ggf. von REFERENTEN, die aus den Reaktionen auf Beiträge lernen,

ggf. des AUSSTELLERS, der seine Projekte oder Produkte (z.B. auf Tafeln) präsentiert und aus den Reaktionen anderer darauf lernt,

und ggf. von PROTOKOLLANTEN, die am
Konferenzbericht mitwirken.
Lernhelfer, die ggf. gleichzeitig auch Lerner sind,
übernehmen die Rolle

der ORGANISATOREN, die an der Konferenzorganisation mitwirken,

des PUBLIKUMS, das auf Beiträge und
Präsentationen reagiert,

der REFERENTEN, die ggf. Expertenwissen einbringen,

und der PROTOKOLLANTEN, die die
Ergebnisse der einzelnen Sitzungen oder
der ganzen Konferenz für den Konferenzbericht schriftlich festhalten.
Kongress
Symposium
Tagung
didaktische
Prinzipien


kollegiales
Lernen
beiläufiges
Lernen
In der "Einrichtungsphase"

gestalten die Organisatoren / ein Team
die Lernumgebung,

legen sie die Rahmenbedingungen der
Lernkonferenz fest,

sammeln sie Beiträge,

verschicken sie Unterlagen und vergeben
ggf. Aufträge.
In der "Vorbereitungsphase"

bereiten sich die Lerner auf die Konferenz vor, insbesondere durch Lektüre der
Unterlagen ("vorbereiten", "aneignen"),

"planen" Lerner ihre Teilnahme an einzelnen Vorträgen, Arbeitsgruppen, Präsentationen und flankierenden Aktivitäten

und bereiten sie ggf. eigene Beiträge und
Referate vor.
In der "Orientierungsphase"

klären die Lerner ihre Interessenschwerpunkte an der Lernkonferenz,

orientieren sie sich über Angebote,
anwesende Personen und Arbeitsgruppen (an denen sie ggf. teilnehmen),

werden sie (z.B. durch ein Grundsatzreferat) in thematische und organisatorische Aspekte der Lernkonferenz eingeführt (einführen),

planen sie ihr persönliches Lernprogramm (z.B. Termine, Besuch von Vorträgen, Teilnahme an Arbeitsgruppen
etc.)

und diskutieren sie ihren Plan mit Partnern.
In der Interaktionsphase (Sitzungsphase)

nehmen die Lerner an ausgewählten
Sitzungen teil und eignen sich dabei Wissen an (teilnehmen, aneignen,anhören,interagieren),

notieren sie wichtige Beiträge,

diskutieren sie mit Mitlernern und Referenten,

nehmen sie ggf. an informellen Gesprächen sowie am Rahmenprogramm teil

und konsultieren sie ggf. Berater oder
Partner.
In der (am Ende liegenden oder zwischenzeitlich eingeschobenen) "Bewertungsphase"

reflektieren die Lerner ihren Lernprozess,

diskutieren sie Prozess und Ergebnisse
mit anderen,

erheben Lernhelfer / Organisatoren
Daten über Verlauf und Wirkungen der
Lernkonferenz,

üben Lernhelfer/Organisatoren ggf.
`Manöverkritik (evaluieren)

und entwickeln Lerner und Lernhelfer /
Organisatoren Perspektiven für die
Nachbereitung der Konferenz und für Anschlussaktivitäten.
19
e-Learning:
Entspricht den Programmen für Projektmanagement und Videokonferenz.
http://www.web2con.com/
Lernnetzwerk
Lernende erzeugen neues Wissen, insbesondere über innovative Praxisbereiche,
und vermitteln es sich wechselseitig und
uneigennützig mit Hilfe von zumeist
schriftlichen Mitteilungen.
Beispiel
20
didaktische Prinzipien





Erfahrungsring
computer conferencing
video conferencing
mail-box
DIE LERNUMGEBUNG besteht aus:

einer koordinierenden REDAKTION, die Wissen
empfängt, kopiert, dokumentiert und verteilt, ohne
es jedoch zu bewerten oder auszuwählen,

einem REGISTER, das Definitionen des zusammengetragenen Wissen enthält,

einer KARTEI (Mitgliederadressen und Kompetenzbeschreibungen),

die von den Netzwerk-Teilnehmern vereinbarten
(Verhaltens-)REGELN und

dem Netzwerk-RUNDBRIEF, der als Rundschreiben, als Zeitschrift oder als Mailsystem (ggf. mit
spezieller Software) gestaltet sein kann.
Typische Lernaufgaben zeichnen sich dadurch aus,
dass Lerner aufgefordert werden,

in einer Gruppe Wissen zum gemeinsamen
Interessenbereich zu erzeugen,

das erzeugte Wissen uneigennützig und für alle
Teilnehmer in gleicher Weise zugänglich in das
Netzwerk einzuspeisen (über schriftliche Mitteilungen bzw. Telekommunikation),

von anderen Teilnehmern erzeugtes Wissen
wahrzunehmen und zu erproben,

hierüber dem Autor/den Autoren Rückmeldung zu
geben,

sich an die für das Netzwerk vereinbarten Regeln
zu halten und

ggf. Vorschläge zur Verbesserung des Netzwerks
einzubringen.
Lerner übernehmen die Rolle

des gleichberechtigten NetzwerkGRUPPENMITGLIEDS, das Wissen in das Netzwerk eingibt, empfängt, erprobt und bewertet sowie an der organisatorischen Gestaltung des
Netzwerks mitwirkt,

und ggf. auch Rollen als KOORDINATOR, EXPERTE und BERATER.
e-Learning:
Beispiele sind Foren und news-groups
http://www.prayogpariwar.net/
http://www.farabis.net
Varianten


erfahrungsbezogenes
Lernen
wechselseitiges Lernen
Aktivierung von dynamischem Wissen
In der EINRICHTUNGSPHASE

richten die ersten Lerner (Initiatoren) das Lernnetzwerk ein,

definieren die Initiatoren den Lernbereich,

vereinbaren die Lerner/NetzwerkMitglieder Spielregeln,

richten die Initiatoren eine Koordinationsstelle ein und

gewinnen sie weitere Lerner/Netzwerk-Mitglieder.
In der "Interaktionsphase" (die auch als
Phase experimenteller Mitarbeit bezeichnet wird)

erfahren alle Lerner, was sie von
allen anderen lernen können,

formulieren Lerner Fragen und
erbitten Ratschläge,

machen Lerner selbst Vorschläge,

erproben Lerner die erhaltenen
Ratschläge experimentell,

melden Lerner das Ergebnis ihrer
Erprobung zurück,

machen Lerner ggf. Vorschläge zur
(Um-)Organisation des Netzwerks

und koordinieren die Lerner ihre
Lernprozesse.
In der "Verbreitungsphase"

wird der Wissensbestand durch
"Schneeballeffekte" verdichtet, erweitert und verbessert

sowie nicht genutztes Wissen
automatisch ausgesondert, so dass
es am Ende dieser Phase zur Ausdifferenzierung und Einrichtung
neuer Netzwerke kommen kann.
Lernprojekt
Lernende wirken an Projekten innovativer Praxis mit,
um die Anwendung erworbenen Wissens in realen
Situationen und Institutionen zu erlernen und zur
Verbesserung einer Praxis beizutragen.
Varianten
didaktische Prinzipien


innovatives Lernen
fächerübergreifendes
(interdisziplinäres)
Lernen
21
Beispiel
Beim Lernprojekt besteht die Lernumgebung aus

dem Praxis-FELD, in dem das
Projekt angesiedelt ist,

einer LERNMATRIX, die erlernbare
Kompetenzen auflistet,

dem PROJEKTPLAN,

der Projekt-DOKUMENTATION,

dem Projekt-BERICHT,

den Instrumenten der ÖFFENTLICHKEITSARBEIT und

den (materiellen oder ideellen)
PRODUKTEN.
LERNAUFGABEN IM LERNPROJEKT
Typische Lernaufgaben für Lernprojekte
zeichnen sich dadurch aus, dass Lerner
aufgefordert werden, in kleinen Gruppen
sich

vorab Orientierungswissen über
den Lebensbereich anzueignen, in dem
das Projekt angesiedelt ist,

an einem (innovativen) Praxisprojekt arbeitsteilig aktiv mitzuwirken,

Wissen einzubringen, anzuwenden,
zu prüfen und ggf. zu modifizieren,

im Projekt mit Partnern - auch
anderer Disziplinen - zu kooperieren,

neues Wissen anzueignen und
neues Wissen zu vermitteln,

Lernprozesse aus dem Projekt zu
reflektieren und abzusichern

und Verantwortung für die Projektfolgen zu übernehmen.
LERNERROLLEN IM LERNPROJEKT
Beim Lernprojekt übernehmen Lerner
die Rolle

des verantwortlich HANDELNDEN
(Praktikers) und

des KOLLEGEN, der mit anderen
ebenfalls verantwortlich Handelnden
kooperiert.
LERNHELFERROLLEN IM LERNPROJEKT
Beim Lernprojekt übernehmen Lernhelfer die Rolle

von KONTAKTPERSONEN im
Praxisfeld, die dort verantwortlich handeln und Lerner in die Projektarbeit
einbeziehen,

von EXPERTEN, die in besonderen
Fällen herangezogen werden, um Spezialwissen in die Projektarbeit einzubringen, und

von PROJEKTLEITERN, die für die
Arbeitsorganisation, die Dokumentation,
das "Monitoring" und die Evaluierung
des Projekts verantwortlich sind.
Phasen:
In der "Vorbereitungsphase" eines Lernprojekts

wird die Projektleitung eingerichtet (einrichten),

entscheidet die Projektleitung über Thema und
Konzept,

regelt die Projektleitung die Zertifikatsproblematik,

lädt sie Interessenten zu Vorgesprächen über
eine Projektteilnahme ein (einladen),

informiert sie Interessenten über die Bedingungen der Mitarbeit,

nimmt sie Kontakte mit Institutionen auf (kontaktieren) und

entscheiden sich Lerner für eine Teilnahme
(entscheiden).
In der "Planungsphase" eines Lernprojektes

bilden Lerner Gruppen und legen deren Aufgaben fest (gruppieren),

entscheiden die Gruppen über Ziele und erstellen
Pläne (planen),

können sich Lerner ggf. fehlende Voraussetzungen/Kompetenzen aneignen,

diskutieren die Lerner mit den Betroffenen im
Feld ihre Pläne,

vereinbaren Lerner, Projektleitung und Betroffene
die Art und Weise ihrer Zusammenarbeit und ihrer
Lerntätigkeit und ggf. die Qualität der im Rahmen des
Projekts zu erstellenden Produkte.
In der "Interaktionsphase" (Durchführungsphase)
eines Lernprojekts

bearbeiten die Lerner/Projektmitarbeiter Teilprojekte,

eignen sie sich ggf. ad hoc fehlende Kompetenzen an (aneignen),

beschaffen Lerner Informationen,

diskutieren Lerner (ggf. mit der Leitung) den
Projektfortschritt,

evaluiert die Projektleitung den Projektfortschritt,

stellen die Lerner Projektdokumente her (herstellen),

übernimmt die Projektleitung die Supervision der
Untergruppen und

wird von allen Öffentlichkeitsarbeit geleistet
(publizieren).
In der "Bewertungsphase" eines Lernprojektes (die
zwischenzeitlich oder am Ende liegen kann)

evaluieren und reflektieren Lerner Projektfortschritt, Lernerfolg und Wirkungen auf das Praxisfeld,

analysieren Lerner und Lernhelfer auftretende
Schwierigkeiten,

versuchen die Lerner, ihre Erfahrungen zu generalisieren,

erstellen die Lerner Projektberichte (publizieren),

diskutieren diese mit Betroffenen und/oder in der
Öffentlichkeit

und entwickeln Lerner und Projektleitung Pläne
für Folgeaktivitäten (planen).
e-Learning:
Auch hier fehlt die Komponente der praktischen Tätigkeit, ansonsten können Programme für Projektmanagement
das verteilte Arbeiten koordinieren.
http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/3-02/3-02review-kassel-d.pdf
Lernsimulation
Varianten
Lernende übernehmen (oft spielerisch) Rollen
und/oder betätigen sich in simulierten Umwelten, 

um vor allem Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit in lebensnahen, jedoch entlasteten Situati- 
onen zu entwickeln und zu trainieren.
22
Planspiel
Rollenspiel
Simulatortraining
didaktische
Prinzipien


spielendes
Lernen
antizipatorisches Lernen
Beispiel
DIE LERNUMGEBUNG IN DER
SIMULATION besteht aus
 dem SPIELMATERIAL, das
aus Objekten, symbolischen Figuren (Spielfiguren), Abbildungen,
Texten oder Computer-Software
besteht,
 den (Spiel-)REGELN, d.h. den
Vorschriften bzw. Vereinbarungen,
welche die erlaubten Handlungen
der Lerner festlegen,
 zusätzlichen HINTERGRUNDINFORMATIONEN, die von der
Spielleitung vorgegeben oder von
außen beschafft werden können,
und
 BEWERTUNGSKRITERIEN für
Erfolg/Gewinn bzw. Misserfolg/Verlust.
DIE LERNERROLLE IN DER SIMULATION ist die
- des SPIELERS, der in einer von
Handlungsdruck entlasteten und
reduzierten Lernumgebung Strategien entwickelt und anwendet, um
Erfolg zu erzielen bzw. zu gewinnen.
LERNHELFERROLLEN IN DER
SIMULATION sind die des
 des AUTORS, der die Spielidee entwickelt, durch modellhafte
Rekonstruktion eine simulierte
Umwelt erzeugt und Spielregeln
festlegt, und
 der SPIELLEITUNG, die Erfahrung in der Spieldurchführung hat,
die in das Spiel einführt, die Einhaltung der Regeln überwacht, ggf.
auch Zusatzereignisse/Zusatzinformationen liefert und
an der Evaluierung mitwirkt.
Phasen:
In der EINRICHTUNGSPHASE

können Lerner oder Lernhelfer vorhandene Simulationen auswählen, oder

analysieren Lernhelfer/Autoren Merkmale der Lerner
und der Lernumgebung,

rekonstruieren sie ein Modell von Umgebungen,
Rollen, Situationen und Regeln, d.h. sie "entwickeln"
ausgehend von einer Spielidee die Simulation,

lassen sie das Modell von Experten auf Realitätsnähe
evaluieren

und stellen sie eine spielfähige Fassung und das
Spielmaterial her.
In der Rezeptionsphase

nehmen die Lerner die Spielbeschreibung, Rollenkarten etc. entgegen,

klären sie die organisatorischen Fragen (Gruppenund Raumaufteilung etc.),

machen sie sich mit den weiteren Ressourcen vertraut (z.B. Schreibmöglichkeiten),

verteilen sie u.U. Aufgaben in ihrer Gruppe.
In der INTERAKTIONSPHASE

interagieren die Lerner rollengerecht mit der simulierten Umwelt,

beschaffen die Lerner ggf. Zusatzinformationen,

kommunizieren die Lerner mit der Spielleitung und
anderen Teams,

diskutieren und entscheiden die Lerner zwischen
Alternativen,

evaluieren die Lerner Zwischenergebnisse,

reflektieren die Lerner ggf. den Lernprozess und den
Realitätsbezug und

reagieren sie ggf. auf unvorhergesehene Ereignisse.
In der BEWERTUNGSPHASE , die zwischenzeitlich oder
nach einer "Spielrunde" stattfinden kann,

interpretieren Lerner und Spielleitung die Ergebnisse
als Gewinn oder Verlust ("Manöverkritik"),

evaluieren die Lerner die Qualität des Spiels und ggf.
auch der Spielleitung,

entwickeln sie Perspektiven und

antizipieren sie ggf. Anschlussaktivitäten.
e-Learning:
Planspiele sind schon sehr früh über Computer und dann auch das Internet organisiert worden.
Wie können dramatisierte Spielszenen eingebaut werden?
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_go1855/is_200302/ai_n7374984
http://www.heacademy.ac.uk/embedded_object.asp?id=21660&filename=Paris
http://www.uni-protokolle.de/nachrichten/id/5995/
http://www.leu.bw.schule.de/beruf/material/umat/hot/leu-ktu.htm#Plan
Tutorium
Varianten
Lernende übernehmen begrenzte Lehrfunktionen, um es an
andere (zumeist jüngere oder Novizen) weiterzugeben.


didaktische
Prinzipien
Lernen durch Leh- 
ren
Lernhelfer-System 
Lernen durch
Lehren
Lernen von
Gleichgestellten
23
Beispiel
Die Lernumgebung besteht für die Lerner aus

dem LEITFADEN für Lerner, der dazu dient,
das Konzept, das Programm

und die Organisation überschaubar zu machen, und

aus SITZUNGEN, in denen sie individuell
oder in kleinen Gruppen

mit Tutoren kommunizieren.
Für die Tutoren besteht die Lernumgebung

ebenfalls aus einem LEITFADEN, der einen
Überblick über das Wissensgebiet

des zugehörigen Kurses und Empfehlungen
für Beratungssituationen enthält, und

- SITZUNGEN mit den für den Kurs verantwortlichen Dozenten.
Typische Lernaufgaben zeichnen sich dadurch
aus, dass Lerner aufgefordert werden, individuell
oder in kleinen Gruppen

sich Wissen zu einem Themengebiet anzueignen,

sich didaktisch vorzubereiten / vorbereiten zu
lassen,

die Tutoriumssitzungen zu planen und zu
organisieren,

in den Sitzungen anderen Lernern Wissen
gezielt und geplant zu vermitteln,

die Vorteile aus der gleichen Lage von Lernern und Tutoren zu nutzen,

Rücksprachemöglichkeiten mit Supervisoren
wahrzunehmen,

eigene Lernprozesse aus Vorbereitung und
Wissensvermittlung zu

reflektieren und Lerngewinne abzusichern.
Lerner übernehmen die Rolle des

TEILNEHMERS, der individuelle Beratung
erhält und an Sitzungen von TutoriumsGruppen teilnimmt, sowie

des GRUPPENMITGLIEDS, das mit anderen
Lernern einer Tutoriumsgruppe eigene Lernschwierigkeiten identifiziert und Lernbedarfe
formuliert, die in den Sitzungen mit Tutoren
bearbeitet werden.
Lernhelfer übernehmen die Rolle

des LEHRERS und EXPERTEN, der die
Wissensgebiete definiert, die Gegenstand
des Tutoriums sein sollen, der ggf. zusätzliche Lehrangebote gestaltet und die Tutoren
betreut,

von TUTOREN, die kleinere Gruppen von
Lernern individuell und/oder in Gruppensitzungen betreuen und dabei vor allem Lernschwierigkeiten behandeln und Lernhilfen geben,

von SUPERVISOREN, die ggf. die Tutoren
bei ihrer Arbeit beraten,

und ggf. von speziellen ORGANISATOREN
(bei sehr vielen Teilnehmern).
In der "Einrichtungsphase" (Tutorentrainingsphase)

entwickeln Dozenten und spätere Tutoren
das Konzept für das Tutorium, das in Verbindung zu einem Kurs oder einem Programm
steht,

erhalten die Tutoren einen Überblick über
das Wissensgebiet des zugeordneten Kurses
oder Programms (orientieren),

antizipieren Dozenten und Tutoren Lernschwierigkeiten der Lerner,

und wird die Arbeit der Tutoren vertraglich
vereinbart.
In der Vorbereitungsphase

eignen sich Tutoren die Qualifikationen, die
sie weitervermitteln sollen, intensiv an (aneignen) oder wiederholen sie,

eignen sie sich ggf. weitere fachliche Kompetenzen an, die für die Sitzungen wichtig sind,

und konsultieren ggf. Supervisoren.
In der "Planungsphase"

ordnet ein Tutor sein Wissen für die Zwecke
der Weitervermittlung,

bereitet er sich auf Fragen und Einwände vor
("vorbereiten"),

antizipiert (ggf. noch einmal oder detaillierter,
vgl. "Einrichtungsphase") erLernschwierigkeiten der Lerner

und bereitet er ggf. Lehrmaterialien vor.
In der "Interaktionsphase"

organisieren Lerner und Tutoren Sitzungen,

können sich Tutoren der unterschiedlichsten
Lehrstrategien bedienen,

stellen Lerner den Tutoren Fragen (fragen),

nutzen sie ggf. die bereitgestellten Lernmaterialien,

eignen sich die Lerner Wissen und Kompetenzen an (aneignen),

erhalten sie Rückmeldung

nutzen sie Möglichkeiten der Lernberatung
(konsultieren, beraten),

entwickeln und verbessern sie Lernstrategien,

diskutieren und bearbeiten sie Lernschwierigkeiten und

reflektieren sie ihren Lernprozess.
In der "Bewertungsphase" (Auswertungsphase)

evaluieren die Lerner den eigenen Lernerfolg
und das Tutorium,

evaluieren ggf. Supervisoren die Tutoren,

evaluieren Tutoren die Lerner,

evaluieren Dozenten, Tutoren und Lerner den
Kurs,

erhalten alle Beteiligten Rückmeldung (rückmelden)

werden Perspektiven für Anschlussaktivitäten
entwickelt (rückmelden).
e-Learning:
Bekommt neue Impulse, da viele Plattformen für Aus- und Weiterbildung die tutorielle Funktion als wesentliches
Merkmal enthalten.
http://www.schoolrenewal.org/strategies/i-mentoring-gf.html
http://www.tutormentorconnection.org/Render.asp?nID=3238&nSectionID=37
http://www.e-tutor.com/
http://www.iearn.org/circles/mentors.html
http://www.uni-protokolle.de/nachrichten/id/61439/
24
Vorlesung
Lernende nehmen als Zuhörende und/oder Zuschauende an mündlichen und teilweise durch Medien
unterstützten Informationsdarbietungen eines Redners/einer Rednerin teil, um sich Wissen und Wertvorstellungen anzueignen.
Beispiel
Erkläre warum...
Analyse von Vorgängen und Begriffen, die eindeutig oder
unausgesprochen zum Vortrag gehören.
Varianten



didaktische Prinzipien
Lesung

Vortrag
Vorführung bzw. 
Demonstration
DIE LERNUMGEBUNG besteht aus

dem VORTRAG, der den Kern der Vorlesung bildet,

dem VORTRAGSMANUSKRIPT, das den
Vortragstext (ggf. Stichworte) enthält und
(Erkläre wie...)
ggf. auch von anderen Personen (vorübersetzt Begriffe in anderen Wortschatz.
)gelesen wird,

dem Vorlesungs-LEITFADEN der einen
Was ist der Hauptgedanke von ...?
Überblick über die Vorlesung vermittelt und
Identifizierung des Hauptgedankens des Vortrags, sei er
i. allg. orientierende Texte enthält,
explizit oder implizit.

(ggf.) audiovisuellen MEDIEN und VORFÜHRUNGEN als Ergänzung und
Wie würdest Du ... nutzen, um...?

WERKZEUGEN, die dem Aufzeichnen des
Anwendung von Information in anderen Kontexten - vielVortrags ("Mitschrift") dienen.
leicht in Beziehung zu vorhergehendem Wissen oder Erfah- Klare Lernaufgaben strukturieren auch hier die
rungen.
Wissensaneignung vor und unterstützen sie.
Typische Lernaufgaben zeichnen sich dadurch
Was ist ein neues Beispiel für...?
aus, dass Lerner aufgefordert werden,
Erzeugen ungewohnter, überraschender Beispiele eines
individuell oder in Gruppen
Begriffs oder Vorgangs 
sich durch Klären des eigenen Vorwissens
vielleicht Miteinbeziehen des Verhältnisses
und ggf. Lektüre vorzubereiten,
zu vorhergehendem Wissen oder Erfahrung.

der mündlich vorgetragenen und häufig
durch Medien unterstützten Darstellung
Was denkst Du würde passieren, wenn...? Wiederherstelaufmerksam zu folgen,
lung/Neubelebung von Hintergrundwissen und Integrieren

Notizen anzufertigen und in eine selbstgeins Vortragsmaterial, um Voraussagen zu machen.
wählte Struktur einzubinden,

ggf. Begleit- und Zusatzmaterialien zu
Was ist der Unterschied zwischen.. und...?
nutzen,
Analyse zweier Begriffe – Vergleich und Kontrastierung von

Zwischenfragen zu stellen, Ideen (KomBegriffen.
mentare) einzubringen
In welcher Hinsicht gleichen sich.. und...? Analyse zweier

Und sich dabei vor allem OrientierungsBegriffe – Vergleich und Kontrastierung von Begriffen.
und Deutungswissen anzueignen.
Lerner übernehmen die Rolle des TEILNEHWelche Folgerungen ziehen Sie über...? Schlussfolgern
MERS,
aufgrund der vorgestellten Inhalte.
der sich zuhörend und/oder zuschauend Wissen
aneignet, dabei ggf. eine Mitschrift anfertigt,
Wie beeinflussen sich... und ...?
durch Nachfragen offene Punkte klärt (sofern
Analyse von Beziehungen zwischen Vorstellungen.
der Vortragende dazu Gelegenheit gibt) und ggf.
durch Reaktionen (Applaudieren, Murren etc.)
Was sind die Stärken und Schwächen von...?
seine Bewertung des Vortrags zum Ausdruck
Analyse und Integration von Begriffen.
bringt.
Lernhelfer übernehmen die Rolle
Welches ist das beste nach... und warum?
des REFERENTEN (Redners, VortragenAuswerten von Vorstellungen, Kriterien und Beweismaterial. 
den, Dozenten), der mündlich und mit
schriftlichen, graphischen, bildlichen, mimiIn welcher Beziehung steht... zu..., das wir vorher behandelt
schen und gestischen Mitteln Fragestellunhaben?
gen und Wissen präsentiert, und
Aktivieren von vorhergehendem Lernen und Integration von

des PUBLIKUMS (Auditoriums), das durch
neuen Informationen.
seine Reaktionen dem individuellen Lerner
zusätzliche Informationen liefert.
Quelle: "Strategies for Learning from Lectures". In: American Educational Research Journal, vol. 29, No. 2 Summer
92, S.309.
personale Wissensrepräsentation
Lernen durch mündliche
Rede
In der VORBEREITUNGSPHASE

bereiten sich Lerner ggf.
durch Diskussionen und
Lektüre auf den Vortrag
bzw. die Vorlesung vor
(vorbereiten),

entscheiden sie sich zur
Teilnahme an der Vorlesung und

klären sie ihr Vorwissen
und ihre Interessen.
In der "Interaktionsphase"
(Kommunikationsphase)

hält der Referent den
Vortrag (vortragen),

rezipieren die Lerner den
Vortrag und beobachten
den Redner,

fertigen sie ggf. Notizen
an (notieren),

stellen sie ggf. Zwischenfragen (fragen),

reagieren sie ggf. auf den
Vortrag (Applaus/Missbilligung),

beobachten sie ggf. die
Reaktionen des Publikums und

reflektieren sie ihren
Lernprozess.
In der "Festigungsphase"
(Erinnerungsphase)

erinnern sich die Lerner
an den Vortrag,

lesen sie ihre Mitschriften,

ordnen sie ggf. ihre
Notizen (um),

fertigen sie ggf. Zusammenfassungen und Übersichten an (zusammenfassen),

führen sie ggf. Anschlussdiskussionen (diskutieren) und

erinnern und festigen sie
so das in den Mitschriften
und Zusammenfassungen enthaltene Wissen.
e-Learning:
Gegenüber den Vorlesungen in Präsenzkontexten sind andere dramaturgische Mittel notwendig, z.B. eingeblendete Totalaufnahmen von Experimenten oder Projektionen, eine kürzere Zeitspanne scheint wesentlich zu sein, da
andere Aufmerksamkeitsspannen gegeben sind.
Rückmeldung für Vortragenden fehlt.
http://www.iconic-turn.de/
http://netzspannung.org/tele-lectures/series/
25
Beispiel
Werkstattseminar
Varianten
Erfahrene Personen eignen sich überwiegend aktuelles Wissen an, das entweder von einzelnen Teilnehmenden eingebracht oder gemeinsam erzeugt
wird, und lösen zumindest exemplarisch Probleme.



Die Lernumgebung besteht aus

dem LERNORT, in der Regel einer
Tagungsstätte, die konzentrierte Arbeit fördert und Gelegenheiten zur
Freizeitnutzung bietet,

dem INFORMATIONSZENTRUM,
das alle Ressourcen (WERKZEUGE,
INFORMATIONSMITTEL) in übersichtlich geordneter Weise bereithält,

und den MATERIALMAPPEN, die an
die Teilnehmer vorab verschickt werden.
Typische Lernaufgaben zeichnen sich
dadurch aus, dass Lerner aufgefordert
werden, in einer Gruppe

sich auf das Seminar, vor allem
eigene Beiträge dafür, vorzubereiten,

sich als Experten aktiv an einer meist
mehrtägigen Veranstaltung zu beteiligen und die Expertenschaft der anderen Teilnehmer anzuerkennen,

Wissen, insbesondere eigene Erfahrungen, in die wechselseitigen LehrLern-Prozesse einzubringen und
(Problemlösungs-)Wissen zu erzeugen

mit den anderen Teilnehmern zusammen ein Produkt/Produkte zu erstellen,

sich an der Auswertung des Seminars bzw. der Ergebnissicherung und

ggf. an der Verbreitung der Seminarergebnisse zu beteiligen.
Lerner übernehmen die Rolle

des gleichberechtigten, kompetenten
und aktiven TEILNEHMERS,

des (Arbeits-)GRUPPENMITGLIEDS, das mit anderen Probleme formuliert, löst und Produkte erstellt,

sowie ggf. des MODERATORS und

des ORGANISATORS.
Lernhelfer übernehmen die Rolle

des ORGANISATORS, falls diese
nicht von Lernern selbst übernommen
wird,

des EXPERTEN, falls die anstehenden Themen und Probleme deren
Einbeziehung verlangen,

und des MODERATORS, falls diese
Rolle nicht (ebenfalls) von den Lernern selbst übernommen wird.
Workshop
Lernstatt
Qualitätszirkel
didaktische
Prinzipien


produktorientiertes Lernen
kollegiales
Lernen
In der "Initiationsphase"

bildet sich der Kreis der Initiatoren (initiieren),

wird die (Selbst-)Organisation gesichert (organisieren),

wird von den Initiatoren der Kreis der Teilnehmer festgelegt,

wird ein Rahmenthema formuliert (thematisieren),

werden von den Initiatoren Entscheidungen herbeigeführt über den Kreis der Teilnehmer, über Ort, Zeit und
Rahmenbedingungen

sowie über Rolle und Auswahl von Organisatoren,
Experten und Moderatoren (entscheiden).
In der "Vorbereitungsphase"

informieren die Organisatoren die (potentiellen) Teilnehmer über das Vorhaben eines Werkstattseminars,

fordern Organisatoren die Teilnehmer auf, Beiträge
einzureichen,

und verschicken Vorbereitungsmaterialien (vorbereiten).
In der "Klärungsphase"

strukturieren die Lerner/Teilnehmer gemeinsam die zu
bearbeitenden Probleme bzw. die zu erstellenden Produkte vor (vorstrukturieren),

bilden sie Arbeitsgruppen (gruppieren), und

beschaffen diese Arbeitsgruppen die benötigten Ressourcen im Informationszentrum und ggf. von außerhalb.
In der "Interaktionsphase", die auch als Problemlösungsphase bezeichnet wird,

formulieren und spezifizieren die Lerner in Arbeitsgruppen Probleme

diskutieren sie Lösungswege und Alternativen,

entwickeln sie Lösungen und erstellen Produkte (herstellen),

bereiten sie die Präsentation der Lösungen und Produkte vor (vorbereiten), die im Plenum/in der Öffentlichkeit stattfinden soll,

konsultieren sie ggf. Experten,

nutzen sie Ressourcen und

fertigen sie erste Produkte bzw. Präsentationen an.
In der "Präsentationsphase"

stellen sich die einzelnen Arbeitsgruppen wechselseitig
ihre Lösungen bzw. Produkte vor (präsentieren),

diskutieren sie diese im Plenum,

erproben sie diese gegebenenfalls und

erheben sie Verbesserungsvorschläge und Zusatzinformationen im Plenum.
In der "Bewertungsphase"

reflektieren die Lerner/Teilnehmer die Seminarergebnisse und deren Anwendungsperspektiven,

evaluieren sie ihre Lernprozesse und ihre neuen Erkenntnisse,

entscheiden sie ggf. über Anschlussaktivitäten und
 bereiten Organisatoren und Lerner die Erstellung der
Dokumentation und des Abschlußberichts vor (vorbereiten).
e-Learning:
Wiederum entsteht das Problem der Abbildung und Koordinierung von praktischen Tätigkeiten. Für verbale Kommunikation sind „chats“ wegen reduzierter Ausdrucksformen nur begrenzt geeignet (besser Videokonferenz). Hilfreich ist auch das Angebot von gemeinsamen Schreib- und Malflächen („whiteboard“).
26
Didaktische Vielfalt: Lernen
Ein weiteres Motiv für die Überzeugung vom Sinn didaktischer Vielfalt ist in der historischen, kulturellen
und interindividuellen Diversität des Lehrens und Lernens begründet: Menschen haben zu verschiedenen
Zeiten und in ihren jeweiligen kulturellen Orientierungen unterschiedliche didaktische Grundmuster herausgebildet; frühere Versuche, vor allem mittels empirischer Unterrichtsforschung einen didaktischen "Königsweg" zu finden, sind fallengelassen worden angesichts sich zunehmend durchsetzender Überzeugung,
dass insbesondere die spezifischen Kompetenzen, die erworben werden sollen, und die persönlichen Voraussetzungen von Lernerinnen und Lernern unterschiedliche Zugangsweisen erfordern. Wer heutzutage
eine didaktische Praxis empirisch auf ihre Wirkungen hin untersucht, ist gut beraten, die Zufriedenheitsund Lernerfolgsdaten der Lerner und Lernerinnen auch daraufhin zu untersuchen, ob nicht Heterogenität
vorherrscht, einige also sehr gut lernen oder sehr zufrieden sind, andere aber gerade nicht.
Schon bei der Entwicklung des CEDID/CEWID-Systems war die Überzeugung ausschlaggebend für die
Programmgestaltung, dass Menschen unterschiedliche Lern- und Arbeitsstile aufweisen, die man nicht
"wegbügeln" dürfe. Ein Modell von G. PASK war dabei eine Leitlinie für die konzeptionellen Überlegungen; dieses Modell steht im Kontext verschiedener Ansätze zur Entwicklung von Lernertypologien (vgl.
HALLER 1992) und weist zwei Grundformen auf:
 holistische (ganzheitlich, am Wechsel von Konkretion und Abstraktion orientierte)
 und serialistische (Schritt-für-Schritt, aus Konkretionen allmählich Abstraktionen aufbauende) Lernstile.
Holistische Lernende verfolgen einen globalen, ganzheitlichen Ansatz bei der Aufgabenlösung und nutzen
eine top-down-orientierte Vorgehensweise. Dies bedeutet, dass sie sich zuerst ein Gesamtbild von einer Sache verschaffen und sich auf komplexe Themenzusammenhänge und weite Gesichtspunke konzentrieren,
bevor sie in die Details gehen. Sie legen großen Wert darauf, den Überblick zu bewahren, prüfen stets mehrere Aspekte gleichzeitig und betonen mögliche Analogien. Dadurch entwickeln sie viele eigene Gedanken
und Ideen zum Lernstoff oder auch darüber hinausgehend. Der holistische Lernprozess ist zudem durch einen ständigen Wechsel zwischen konkreten und abstrakten Aspekten geprägt.
Serialistische Lernende gehen stattdessen Schritt für Schritt vor und lernen bottom-up-orientiert. Dies bedeutet, dass sie sich zuerst mit den konkreten Einzelaspekten eines Sachverhalts befassen und sich sukzessive in kleinen und folgerichtigen Schritten einem Gesamtverständnis annähern. Erst wenn sie einen Aspekt
verstanden haben, wenden sie sich dem nächsten zu. Eine vorausgehende Aufgabe muss abgeschlossen sein,
bevor die nächste Aufgabenstellung in Angriff genommen wird. Serialistische Lernende achten sehr stark
auf die Details einer Sache und gehen vom Konkreten zum Abstrakten. Aufgrund geringerer Fähigkeiten zur
Analogiebildung lernen sie die verschiedenen Lerndetails getrennt voneinander und memorieren dadurch
unverbundene kleine Wissensinseln. Es konnten ihnen auffällig gute Gedächtnisleistungen nachgewiesen
werden.
Für die Gestaltung von Lern- und Arbeitsprogrammen auf PCs leitet sich aus den Erfahrungen von PASK,
dass Serialisten kaum in der Lage sind, mit holistisch konzipierten Programmen umzugehen, während Holisten bedingt und Vielseitige ("versatiles", die kontextabhängig beide Lernstile anwenden können) problemlos auch mit serialistischen Programmen umgehen können, die Forderung ab, einerseits eine "serialistische Basis" zu ermöglichen, andererseits auch "holistische Möglichkeiten" zu eröffnen. In CEWID ist diese
Forderung durch die Abgrenzung zwischen operativem Wissen (das in der Regel eher serialistisch angeordnet werden dürfte) und Hintergrundwissen (dessen Nutzung nach eigenem Ermessen vor allem den holistischen Bedürfnissen entgegenkommen kann) aufgegriffen worden. Diese Abgrenzung stellt zugleich eine
Balance zwischen einer statischen (Hintergrundwissen, auch: deklaratives Wissen) und einer dynamischen
(operatives Wissen) Komponente des Systems dar.
Inzwischen haben verschiedene darstellungs- und nutzungstechnische Möglichkeiten u.a. dazu geführt, dass
der Aktionsradius der Lerner und Lernerinnen erweitert worden ist; so das System der Verknüpfung von
Dokumenten („hyperlinks“) oder ikonische (bild- und symbolhafte) Repräsentationen von Kontroll- und
Schaltelementen, mit denen in Lernprogrammen Abläufe gesteuert werden können. Dies lässt sich unter
dem Sammelbegriff „Navigation“ fassen. Unter didaktischen Gesichtspunkten ist diese Entwicklung ebenso
als ein Meilenstein anzusehen wie die spätere umfängliche und leicht verfügbare Vernetzung durch das Internet.
27
Von Interesse ist nun festzustellen, inwieweit die vielfältigen modernen Möglichkeiten der Navigation in
computergestützten Lernprogrammen ein differenzierteres Lernverhalten stützen oder gar entwickeln helfen, als das vor Jahren noch mit den vornehmlich Schritt-für-Schritt vorgehenden Programmen der Fall war.
Im Rahmen dieser Forschungen wird der kognitive Lernstil als Disposition oder Neigung definiert, eine
spezifische Lernstrategie übersituativ zu verwenden. Der individuelle Lernstil ist dem Strategiegebrauch
gewissermaßen vorgeschaltet und bestimmt, welche Strategie habituell verwendet werden soll.
Mischformen werden als versatiler Lernstil bezeichnet.
In einer empirischen Untersuchung des Lernverhaltens von Studierenden (N=50) mit solchen Programmkomponenten konnte SCHULZ-WENDLER (2001) feststellen, dass
 beide Lernstile in der Population vertreten waren, und zwar in eindeutiger Ausprägung beim konkreten
Verhalten 10% serialistisch und 12% holistisch, sowie vorwiegend serialistisch 44% und vorwiegend
holistisch 24%; demgegenüber in einer Selbsteinschätzung aber nur 14% insgesamt serialistisch und
12% insgesamt holistisch;
 10% der Lernenden im konkreten Verhalten als versatil (wechselnd) einzustufen waren, aber 74% bei
einer Selbsteinschätzung;
 einem serialistischen Lernstil das Bedürfnis nach Steuerung durch ein vorgegebenes System entsprach;
 einem holistischen Lernstil das Bedürfnis nach Selbststeuerung entsprach;
 es zwar hinsichtlich operativem und deklarativem Wissen überwiegend den Lernstilen entsprechende
Vorgehensweisen gab, dennoch einige Lerner oder Lernerinnen das in Form eines Lexikons alphabetisch geordnete Hintergrund als Serialisten stur von vorn nach hinten durcharbeiteten, also sogar eine alphabetische Reihenfolge als Systemsteuerung schätzten.
Am letzten Punkt ist anzusetzen, wenn man einen praktischen Nutzen dieses Modells, aber auch der Lernstilforschung generell für die Gestaltung von webbasierten Lernprozessen sucht. Die Entwicklung dieses
Parts (Hintergrundwissen) wird allgemein sträflich vernachlässigt, meistens findet man nur Glossare mit
kurzen Definitionen.
Stattdessen wird eher noch versucht, die unterschiedlichen Lernwege im operativem Teil auszudifferenzieren. Da muss dann immer wieder ein Modell zugrundegelegt werden, aufgrund von Typologien die Verschiedenartigkeit vorprogrammiert „bedienen“ zu können.
Wäre es nicht hingegen einfacher (und angesichts des noch immer nicht sehr elaborierten Standes der Lernstilforschung auch angemessener), man gäbe im operativen Teil mit geringfügigen Ausdifferenzierungen
(Verzweigungen) dem serialistischem Lernweg seine Entfaltungsmöglichkeit und würde durch klug entwickelte vielfältige Hintergrundangebote dem holistischem Lerner (der sich ja sein „Menü“ eh gern selbst zusammenstellt) Appetit auf eine Erkundungsreise machen? Und vielleicht wagt sich der Serialist ja auch
einmal dahin, kann er doch sicher sein, immer wieder auf den Boden seiner serialistischen Basis zurückkehren zu können. Und für denjenigen unter den Holisten, den PASK den (unvorsichtigen, überschnell generalisierenden, nicht auf dem soliden Boden der Tatsachen sich gründenden) „globetrotter“ nennt, würde umgekehrt die serialistische Basis das Korrektiv der konkreten Anforderungen darstellen.
Ein Vorschlag zur Überwindung einer nur alphabetischen Ordnung des Hintergrundwissens ist dessen Gliederung nach:
 Definitionen,
 Erläuterungen,
 Beispielen,
 Formularen,
 Regeln/Regulationen/Gesetzen,
 Algorithmen/Operationen,
wobei aber den Autoren andere Gliederungen freigestellt sein sollten.
Das wären nun zwei Lernwege, die vorbereitet und angeboten werden. Unsere Untersuchungen zeigen, dass beide ihre Nutzer
finden.
Zur wissenschaftlichen Diskussion über Lernstile als individuellen Komponenten des Lernens
28
Der erste Ausgangspunkt unserer Fragestellungen ist die in einigen Ländern und ihrer didaktischen Forschung (insbesondere in den USA, Großbritannien, Schweden und Australien) seit etwa 1970 verstärkt auftretende Sichtweise
von individuellen Unterschieden im Lernverhalten von Menschen. In der Erforschung des menschlichen Lernens, die
zu der Zeit auf ca. 100 Jahre moderner Forschungsgeschichte zurückblicken konnte, war zunächst der Versuch der
nomothetischen Aussage (allgemeingültige Gesetzlichkeit) vorherrschend; seien es die physio-psychologischen Untersuchungen von Wundt, die Experimente von Ebbinghaus zu Gedächtnisleistungen, die Variationen des Schreibund Leseunterrichts bei Lay, später die großen Methodenexperimente (z.B. im Hochschulunterricht der Vergleich
zwischen Vorlesungs- und Seminarmethode) etc.: immer ging es um die Suche nach dem „Königsweg“, d.h. der einen
bestimmenden Einflußgröße und ihrer Verbesserung. Gelegentlich waren dabei schon Gesichtspunkte zu idiosynkratischen Phänomenen (voherrschende Eigentümlichkeiten) aufgetaucht, so z.B. bei Meumann der Hinweis auf unterschiedliche Sinnestypen (Menschen, die stärker visuell orientiert seien, würden entsprechende Lehrangebote bevorzugen, andere Menschen auditive Reize). Ein neues Paradigma der Lehr/Lernforschung entstand dann aber erst Ende der 60er Jahre. Vor allem die Untersuchungen über Reflexivität vs. Spontaneität im Verhalten von Kindern scheinen dabei zunächst eine Rolle gespielt zu haben. Unter der Bezeichnung „ATI-Forschung" (Aptitude-TreatmentInteraction) wurden vielfältige Versuche zusammengefaßt, die bestimmenden Merkmale in solchen Idiosynkrasien
ausfindig zu machen. Es ging also nicht um eine konsequent phänomenologische, d.h. die Eigentümlichkeiten der
Individuen diversifiziert belassende Betrachtungsweise, sondern -gewissermaßen als Zwischenstation zur Nomothetik- um möglichst „handfeste" Typologien, mit denen dann wiederum gestaltende Interventionen begründet werden
konnten.
Menschen lernen unterschiedlich und auch im Verhältnis zu Lehrenden entwickeln sich unterschiedliche kognitive
Bezüge. Wenn eine Bildungseinrichtung dies gestattet, wie in Teilen an der Hochschule, die ungleich mehr als Schulen den Lernenden die Wahl von Lehrenden ermöglicht, entwickeln sich dadurch Passungsverhältnisse. Die Frage ist
nur, ob sie im wesentlichen kognitiv bestimmt sind und dieses gewissermaßen in einem freien Markt geschieht und
so bleiben sollte, oder ob solche (kognitiven) Passungen zwischen Lehrenden und Lernenden gezielt erreicht werden
können und sollten. Zur weiteren Behandlung dieser Frage bedarf es zunächst einmal genauerer Kenntnisse über die
Art solcher Passungen sowie über die ihnen zugrundeliegenden kognitiven Muster, eigentlich auch (aber das wäre
ein sehr aufwendiges Unterfangen) über deren Entstehungsbedingungen.
Der ATI-Ansatz selbst war offensichtlich bald schon nicht mehr handhabbar, weil solche Ausdifferenzierungen (aufgrund der immer neuen Korrelationen [Wechselbeziehungen], die gefunden wurden) letztlich zurück zur totalen
idiosynkratischen Betrachtungsweise führen mussten: Es ist dann eben doch jedes Kind, jeder oder jede Lernende ein
singulärer Fall und müßte entsprechend individuell belehrt (und beschult) werden.
Der wenig später als die ATI-Forschung einsetzende Ansatz von Lernstiluntersuchungen ging von vornherein aus
von entweder additiven oder systematischen Typologien. Zu den ersteren gehört eine Auflistung von Barbara und
Louis Fischer: „Zuwachslerner“, „intuitive Lerner“, „Sinnespezialisten“, „Sinnesgeneralisten“, „emotionell Beteiligte“ (FISCHER/FISCHER 1968). Eine der wenigen Untersuchungen aus der Bundesrepublik (SCHRADER 1994) legte
ebenfalls eine additive Typologie vor, und zwar bezogen auf Erwachsene in der beruflichen Weiterbildung („Theoretiker“, „Anwendungsorientierte“, „Musterschüler“, „Gleichgültige“ und „Unsichere“). Zu den letzteren gehören die
Modelle von KOLB (erstmals 1972) und PASK (1976).
Das Modell von Pask geht von einem dualistischen Ansatz aus und unterscheidet nach der Art und Weise des Entwicklungsverlaufs im Hinblick auf Abstraktionen aus konkreten Erfahrungen und Einzelheiten zwischen Serialisten
(die stufenweise aus Konkretionen zu Abstraktionen gelangen) und Holisten (die laufend zwischen Konkretionen
und Abstraktionen interferieren) sowie Versatilen, die (wohl kontextbezogen) beide Muster anwenden können. Besonders interessant ist die Feststellung, dass Holisten notfalls auch mit serialistischen Lehrangeboten zurechtkommen, während Serialisten bei holistischen Angeboten Probleme haben.
Einen besonderen Ansatz stellt das Kolbsche Modell dar, weil es unter Rückgriff auf Intelligenz- und Kreativitätsforschung sowie das Piagetsche Assimilations-/Akkomodationsmodell 4 Grundkomponenten („Konkrete Erfahrung“,
„Reflektiertes Beobachten“, „Abstrakte Begriffsbildung“ und „Aktives Experimentieren“) zu 2 bipolaren Dimensionen ordnet, so dass sich 4 Grundtypen ergeben: „Divergierer“ (mit Neigungen zu „Konkreter Erfahrung“ und „Reflektiertem Beobachten“), „Assimilierer“ (mit Neigungen zu „Reflektiertem Beobachten“ und „Abstrakter Begriffsbildung“), „Konvergierer“ (mit Neigungen zu „Abstrakter Begriffsbildung“ und „Aktivem Experimentieren“) sowie
„Akkomodierer“ (mit Neigungen zu „Aktivem Experimentieren“ und „Konkreter Erfahrung“). Aus den bisherigen
Erfahrungen in der Verwendung speziell dieses Instrumentes zur Erfassung individueller Lernstile ist zweierlei hervorzuheben; zum einen in den USA festgestellte Affinitäten zu Studien- und Berufswahlen, zum anderen die Vermutung, dass zwischen Personen in diametralen Positionen des Kolbschen Modells („Konvergierer“ zu „“Divergierern“
und „Assimilierer“ zu „Akkomodierern“) kognitive Konflikte auftreten können, was sich z.B. in Gruppenarbeit oder
zwischen Lehrenden und Lernenden als Störung bemerkbar machen kann (wofür wir in begleitenden nichtstandardisierten Gruppeninterviews tatsächlich immer wieder Bestätigungen finden konnten, vgl. GABRIEL/HALLER 1982).
29
Inwieweit nun ergibt sich aus solchen Typologien und ihren Anwendungen als diagnostischen Instrumentarien ein
Vorteil für die Lernenden? Gehen wir davon aus, dass zunächst einmal ein gewisses Mindestmaß von Validität und
Reliabilität für diese Instrumentarien gewährleistet ist, woran nach einer faktoriellen Vergleichsuntersuchung mehrerer Instrumente von FERRELL(1983) bereits Zweifel bestehen. In der Regel weisen solche Typologien etwa 4 bis 6
Grundmuster auf. Die Konsequenz daraus ist dann logischerweise eine Zuordnung der Individuen zu einem dieser 4
bis 6 Typen. Es ist nun nicht vorstellbar (und sicherlich auch nicht sinnvoll), eine solche Typologie zur Grundlage
einer didaktischen Planung dergestalt zu machen, dass jeweils Lernende eines Typus’ „zusammengestellt“ oder typuspassende Lehrende und Lernende einanderzugeordnet würden. Vielmehr zeigen die Erfahrungen aus einem spezifischen Einsatz solcher Instrumente, wie wir ihn seit nunmehr 15 Jahren praktizieren, dass mit ihnen eine Reflexionsdynamik ausgelöst werden kann, die bei den Betreffenden zu Überlegungen darüber führt, wie sie gewohnt sind
zu lernen, welche Vorlieben und Abneigungen sie haben, welches ihre besonderen Strategien und Techniken sind,
welche kognitiven Muster (z.B. in der Abfolge von Konkretion und Abstraktion) dabei für sie eine Rolle spielen, etc.
Durch den Nachweis von Unterschieden und deren Legitimsetzung setzt diese Reflexionsdynamik sich in der Überlegung fort, dass andere Menschen ja andere Lerngewohnheiten haben, andere Vorlieben und Abneigungen aufweisen, andere Strategien und Techniken bevorzugen, andere kognitive Muster suchen, etc. Entscheidend im Hinblick
auf die Wahrscheinlichkeit für die fortdauernde Übernahme von Lernmustern, die in solchen Metadiskussionen als
sinnvoll und hilfreich bewertet werden, dürfte dabei deren Bestätigung „im tatsächlichen Leben“ sein, d.h. der daraus resultierende bessere Lehr- und Lernerfolg.
Wenn man von einem konkreten Anwendungsnutzen der Lernstilforschung sprechen kann, dann ist es vor allem die
Begründung für didaktische Vielfalt in den Lehrangeboten und Lehrmethoden (FLECHSIG 1996), die aus all diesen
Ansätzen herauszulesen ist.
Die Berücksichtigung individueller Lernstile ist selbst schon Ausdruck einer individualistischen Orientierung als
Wertsetzung. Eine Person wird als Lerner oder Lernerin mit eigentümlicher Art gesehen; dies grenzt sich von Sichtweisen ab, in denen das Lernen als allgemein gattungsgebundenes Verhalten betrachtet wird, das vorgegebenen
Mustern zu folgen habe. Und auch die Sachverhalte selbst, die gelernt werden (sollen oder können), sind unterschiedlich betrachtet: einmal sind es konstruierte Wahrheiten, die auch im Aneignungsprozess „geschaffen" werden: im
anderen Fall sind es objektiv vorhandene Wahrheiten, die möglichst originalgetreu zu erfassen oder zu reproduzieren
sind.
Eine sehr wesentliche Erfahrung beim Einsatz von Messinstrumenten (Inventaren) zur Erfassung individueller Lernstile ist deren elaborative Funktion. Wenn sie -wie dies z.B. beim LSI von Kolb der Fall ist- von den betreffenden Personen sofort selbst ausgewertet werden können (um Rückmeldung zu geben, welcher „Typ man denn sei"), kann
dieses der Ausgangspunkt eines Gruppengesprächs sein, in dem Erfahrungen zum Lernverhalten ausgetauscht und
reflektiert werden. Gerade angesichts mancher Zweifel an der Güte solcher Inventare ist damit auch eine methodologische Korrektur und Relativierung erreicht, die sehr an das Konzept der „kommunikativen Validierung" erinnert.
Somit ist der Beitrag solcher Inventare zum Thema Identität mehr auf die Identitätsfindung zu beziehen.
Wenn man zudem das Lehren als Spiegel des Lernens betrachtet, so sind ähnliche Prozesse auch für Lehrende festzustellen. Die Reflexion über ihren Lernstil bringt auch Lehrende auf ein Nachdenken über eigene Identität und kann
geeignet sein, ihnen zu verdeutlichen, dass ihre Stärken und Schwächen nicht absolut zu setzen sind, sondern Beziehungen aufweisen zu jeweils einigen unter ihren Lernern und Lernerinnen.
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30
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31
Didaktische Modelle und deren Bezug zum e-learning
Die im "Göttinger Katalog" aufgewiesenen 20 didaktischen Modelle sind in der folgenden Übersicht zusammengefasst und bereits mit stichwortartigen Hinweisen zu ihrem Entwicklungsstand hinsichtlich des elearning versehen. Diese Hinweise sind nicht durch systematische Dokumentation und Recherchen begründet, sie sind nur persönliche Erfahrungen und Eindrücken entsprungen. Obwohl es mittlerweile bereits die
ersten Bücher zu „Webdidaktiken“ (u.a. KHAN 2001, KHAN 2002, MEDER 2002, SEUFERT/BACK/HÄUSLER 2001) gibt, bzw. solche bei Verlagen angekündigt sind, fehlt es noch an einer
systematischen Dokumentation mit Belegen aus der Praxis.
Die beiden linksstehenden Spalten (Definition, Signum, didaktische Prinzipien, Varianten) sind aus dem
Modellkatalog bzw. der Computerfassung zusammengestellt, die rechte Spalte (Bezug zum e-learning) ist
neu geschrieben.
didaktisches Modell/
Definition
didaktische
Prinzipien/
Varianten
Bezug zum E-learning
Arbeitsunterricht:
selbsttätiges
Lernen,
individualisiertes Lernen,
ganzheitliches
Lernen;
Arbeitsaufträge, die sich auf Informationen im Netz beziehen.
Bearbeitung schriftlicher Objekte,
individuell oder in Partner- oder
Kleingruppenarbeit.
Praktische Arbeiten sind visuell zu
dokumentieren (Video) und durch
begleitende Kommentare zu korrigieren. Es fehlt eine handschriftliche
Korrekturmöglichkeit zur Vorlage der
Lernenden.
Präsentation von Ergebnissen im
Netz
Es fehlt eine handschriftliche Korrekturmöglichkeit zur Vorlage der Lernenden.
Lernende
bearbeiten
individuell oder in kleinen
Gruppen (schriftlich formulierte) Aufgaben mit
möglichst mehreren Aspekten, um Kenntnisse
und Fertigkeiten zu üben
und anzuwenden.
Disputation:
Lernende eignen sich in
öffentlicher und geordneter Rede und Gegenrede
vor allem Argumentations- und Urteilsfähigkeit
an.
32
Gruppenunterricht, arbeit,
Projektseminar;
argumentierendes Lernen,
dialektisches
Lernen;
Disput,
Streitgespräch,
Debatte,
Thesenverteidigung,
Podiumsdiskussion;
Wird im „chat“ möglich.
Es sind aber wenig Merkmale hervorgehoben, z.B. Übersicht und
Markierung von pro/contra, Präsentation von „Podiumsteilnehmern“
Erkundung:
Lernende begeben sich in
natürliche Umwelten oder
Institutionen zur Beobachtung und Datenerhebung,
um Zusammenhänge zu
überschauen
und
um
Interessen und Standpunkte zu gewinnen.
Lernen durch
unmittelbare
Erfahrung,
Lernen durch
direkten Umgang,
orientierendes
Lernen,
beiläufiges
Lernen;
Fallmethode:
Exkursion,
Exploration,
Hospitation,
Praktikum,
Feldstudie;
praxisnahes
Lernen,
problemlösendes Lernen;
Lernende bearbeiten einzeln oder in Gruppen rekonstruierte
Praxisfälle,
um sich Wissen über die
betreffende Praxis oder
Prozedur anzueignen und Fallstudie;
ihre Urteils- und Entscheidungsfähigkeit auszubilden.
Famulatur:
Praktiker eignen sich spezielles oder seltenes Wissen von hoher Qualität
an, indem sie einer sehr
erfahrenen
Fachperson
bei deren Arbeit über
einen längeren Zeitraum
helfen.
Fernunterricht:
Lernende eignen sich
durch Lektüre von speziell
aufbereiteten Lehr/Lernmaterialien sowie
durch Bearbeiten von
schriftlich gestellten Aufgaben überwiegend theoretisches Wissen (Fakten,
Begriffe, Modelle etc.) an.
Lernen durch
Assistieren,
Lernen am
Modell;
Vorbereitung durch Recherchen im
Netz, z.B. geographische Daten.
Erkundungen im Netz durchführen,
das ja selbst Lebenswelt ist.
Präsentation von Erkundungsergebnissen im Netz.
Vorbereitung durch Recherchen im
Netz, z.B. Firmenportale mit Informationen über den Betrieb.
Fallbearbeitung vernetzt durchführen.
Präsentation von Fallbeschreibungen
im Netz.
Nur geringe Möglichkeiten.
Erforderlich wäre eine handlungsbegleitende Videodokumentation, und
zwar für beide Seiten.
Problem der Rückmeldung.
Assistenz,
Volontariat;
Lernen in
Einzelarbeit,
Lernen mit
Medien,
aufgabenbezogene
Rückmeldung;
„Klassisches“ Modell für einige Komponenten des e-learning (historischer Vorläufer), insbesondere netzbasierte Kursangebote.
Fernkurs, studium,
33
KorrespondenzUnterricht,
Telekolleg,
Funkkolleg,
Telelernen;
Frontalunterricht:
Lernen wird durch lehrergesteuerte Gespräche
initiiert, die durch Anschauungsmittel unterstützt werden und vor
allem der Vermittlung
fachspezifischen Orientierungswissens dienen.
lehrergesteuertes Lernen,
Lernen im
Klassenverband,
thematisch
orientiertes
Lernen;
darbietender
Unterricht,
Entwickelnder
Frageunterricht,
entwickelnder
Impulsunterricht;
Individualisierter Pro- individualisiergrammierter Untertes Lernen,
richt:
programmierLernende eignen sich mit tes Lernen,
Hilfe
programmierter zielerreichenLehrtexte in kleinen Lehr- des Lernen;
schritten selbständig und
individuell genau festge- computergelegte Kenntnisse und Fer- stützter Untigkeiten an.
terricht,
programmiertes Lernen,
CBT (Computer-based
Training);
Individueller Lernplatz:
Lernende eignen sich mit
Hilfe von ausgewählten
und systematisch geordneten Texten und AVMedien selbständig Begriffs- und Faktenwissen
an, das zu zuvor erarbeiteten Fragestellungen in
Beziehung steht.
selbsttätiges
Lernen,
Lernen mit
Medien,
Passung zwischen kognitiven Strukturen des Lernenden und
den Wissensordnungen;
Selbstlernplatz,
Infothek;
34
Nach wie vor wohl vorherrschendes
Modell in formellen Bildungseinrichtungen, für e-learning geradezu
nicht gedacht oder geeignet.
Weiterer Vorläufer für Komponenten
des e-learning („Web-based training“).
Bietet Vorteile für serialistische Lerner/Lernerinnen wegen klarer Struktur und Vorgaben (entspricht dem
Sicherheits- und Orientierungsbedürfnis vor allem auch bei didaktisch
eng
sozialisierten
Lernern/Lernerinnen.
Ist im e-learning gut möglich, bislang zumeist informell, dabei Gefahr
der Redundanz, des Sich-Verlierens.
Viele Webportale bieten sich als
„Knotenpunkte“ an, indem sie (meist
themenspezifisch)
Verknüpfungen
bieten.
Aufbereitete Informationssammlungen sind wohl noch selten, zumeist
gibt es nur unstrukturierte Glossare.
KleingruppenLerngespräch:
Lernen durch
wechselseitigen Erfahrungsaustausch,
Lernen durch
strukturierte
Gespräche;
Lernende eignen sich
durch strukturierten Informationsund
Meinungsaustausch vorwiegend Wissen über persönliche Erfahrungen, Bewertungen und Einstellungen
sowie Wünsche an
Gesprächskreis, -runde,
Rundgespräch
TZI (Themenzentrierte
Interaktive
Methode);
Lernausstellung:
ambulantes
Lernende eignen sich an Lernen,
offenen Lernorten Wissen Lernen an
an, indem sie ausgestellte "ausgestellten
und kommentierte Objek- Stücken";
te oder Abbildungen in
bestimmter
Reihenfolge Messe,
betrachten
und
ggf. Aktivmuseum;
handhaben.
Lerndialog:
Lernende führen mit anderen Personen ausführliche und geordnete Zwiegespräche, um Erkenntnisse über sich und ihre
Beziehungen zur Umwelt
zu erlangen.
Lernkabinett:
dialogisches
Lernen,
entdeckendes
Lernen,
(Selbstfindung
im doppelten
Sinne);
sokratischer
Dialog,
therapeutischer Dialog,
dialektisches
Gespräch;
Lernen in
elementaren
Situationen,
mehrperspektivisches Lernen,
zweckfreies
Lernen;
Lernende eignen sich
durch reale Tätigkeit in
speziell
eingerichteten
und didaktisch besonders
aufbereiteten Lernumwelten theoretisches und
praktisches Wissen aus
mehreren HandlungsperFreinetspektiven an.
Pädagogik;
Typisch für „chat“ und Forum, allerdings bislang wenig Ansätze der
Strukturierung
Im Bereich der Museumsportale
bereits sehr elaborierte Beispiele, ist
als Element in den Autorentools für
Lernplattformen noch nicht erkennbar.
Ein frühes Beispiel (1966) war das
Programm „Eliza“ von Joseph Weizenbaum, mit dem eine Gesprächstherapie nach Rogers (parodistisch
gedacht, von vielen seiner Studierenden aber ernst genommen) simuliert wurde. Im Internet sind
Nachfolgeprogramme in Fülle vorhanden.
Die Automatisierung widerspricht
eigentlich dem Ansatz menschlicher
Kommunikation.
Dazu sind mir keine Beispiele bekannt; wie beim Arbeitsunterricht
müssten Komponenten der Dokumentation von praktischen Tätigkeiten eingebaut sein.
35
Lernkonferenz:
Lernende kommen mit
anderen zusammen, um
sich gegenseitig in Vorträgen, Diskussionen und
mit anderen vorbereiteten Beiträgen (aktuelles)
Deutungs- oder Problemlösungswissen zu
vermitteln
Lernnetzwerk:
Lernende erzeugen neues
Wissen,
insbesondere
über innovative Praxisbereiche, und vermitteln es
sich wechselseitig und
uneigennützig mit Hilfe
von zumeist schriftlichen
Mitteilungen
Lernprojekt:
Lernende wirken an Projekten innovativer Praxis
mit, um die Anwendung
erworbenen Wissens in
realen Situationen und
Institutionen zu erlernen
und zur Verbesserung
einer Praxis beizutragen
Simulation:
Lernende übernehmen
(oft spielerisch) Rollen
und/oder betätigen sich in
simulierten Umwelten, um
vor allem Handlungs- und
Entscheidungsfähigkeit in
lebensnahen, jedoch entlasteten Situationen zu
entwickeln und zu trainieren
36
kollegiales
Lernen,
beiläufiges
Lernen;
Entspricht den Programmen für
Projektmanagement und Videokonferenz.
Kongress,
Symposium,
Tagung;
erfahrungsbe- Beispiele sind Foren und newszogenes Lergroups
nen,
wechselseitiges Lernen,
Aktivierung
von dynamischem Wissen;
Erfahrungsring,
computer
conferencing,
video conferencing,
Internet;
innovatives
Lernen,
fächerübergreifendes
(interdisziplinäres) Lernen;
Auch hier fehlt die Komponente der
praktischen Tätigkeit, ansonsten
können Programme für Projektmanagement das verteilte Arbeiten
koordinieren.
Vorhaben;
spielendes
Lernen,
antizipatorisches Lernen;
Planspiel,
Rollenspiel,
Simulatortraining;
Planspiele sind schon sehr früh über
Computer und dann auch das Internet organisiert worden.
Wie können dramatisierte Spielszenen eingebaut werden?
Tutorium:
Lernende
übernehmen
begrenzte Lehrfunktionen,
um es an andere (zumeist
jüngere oder Novizen)
weiterzugeben
Lernen durch
Lehren,
Lernen von
Gleichgestellten;
Bekommt neue Impulse, da viele
Plattformen für Aus- und Weiterbildung die tutorielle Funktion als wesentliches Merkmal enthalten.
Lernen durch
Lehren,
LernhelferSystem;
Vorlesung:
Lernende nehmen als
Zuhörende und/oder Zuschauende an mündlichen
und teilweise durch Medien unterstützten Informationsdarbietungen eines
Redners/einer Rednerin
teil, um sich Wissen und
Wertvorstellungen anzueignen
Werkstattseminar:
personale
Wissensrepräsentation,
Lernen durch
mündliche
Rede;
Lesung,
Vortrag,
Vorführung
bzw. Demonstration;
produktorienerfahrene Personen eig- tiertes Lernen,
nen sich überwiegend kollegiales
aktuelles Wissen an, das Lernen;
entweder von einzelnen
Teilnehmenden
einge- Workshop,
bracht oder gemeinsam Lernstatt,
erzeugt wird, und lösen Qualitätszirkel;
zumindest exemplarisch
Probleme
Gegenüber den Vorlesungen in Präsenzkontexten sind andere dramaturgische Mittel notwendig, z.B.
eingeblendete Totalaufnahmen von
Experimenten oder Projektionen,
eine kürzere Zeitspanne scheint
wesentlich zu sein, da andere Aufmerksamkeitsspannen
gegeben
sind.
Rückmeldung
für
Vortragenden
fehlt.
Wiederum entsteht das Problem der
Abbildung und Koordinierung von
praktischen Tätigkeiten. Für verbale
Kommunikation sind „chats“ wegen
reduzierter Ausdrucksformen nur
begrenzt geeignet (besser Videokonferenz). Hilfreich ist auch das Angebot von gemeinsamen Schreiv- und
Malflächen („whiteboard“).
Der besondere Charakter des e-learning zeigt sich in der in wenigen Jahren bereits erreichten Vielfältigkeit
 einerseits des Aufgreifens von Handlungsmustern und Elementen der Lernumgebungen der verschiedenen didaktischen Modelle;
 andererseits auch des Eindringens in die verschiedenen didaktischen Modelle.
So ist z.B. im Modell Arbeitsunterricht eine Ausweitung der Lernumgebung auf das Internet möglich, um
Ideen, Anregungen, Beispiele für die gestellte Lernaufgabe zu sammeln oder um die fertiggestellten Produkte über das Internet zu präsentieren. Dieses sind zunächst noch Lernaktivitäten, die funktionell um die ei37
gentlichen praktischen Tätigkeiten, wie sie für den Arbeitsunterricht typisch sind (man denke an den Kerschensteinerschen Starenkasten), herumgelagert sind. Die weiterreichende Überlegung, auch solche praktischen Tätigkeiten über elektronische Repräsentationen vorzustellen und in ihrem Ablauf zu kontrollieren, ist
z.Zt. Gegenstand eines Dissertationsprojektes am Pädagogischen Seminar der Universität Göttingen; es geht
dabei um einen Kurs über Töpferei.
e-learning in Hybrid-Lösungen
e-learning ist im Sinne des „Göttinger Katalogs didaktischer Modelle“ nicht als ein eigenes didaktisches
Modell anzusehen, gerade weil es eine hohe Vielfalt von Lehr- und Lerntätigkeiten ermöglicht (und in Zukunft dies sicherlich in noch höherem Maße). Es ist zunächst einmal als Trägersystem (für Medien) und als
Liefersystem („delievery system“, für Informationsfluss) anzusehen und wird so auch schon seit längerem
bezeichnet. Es ist aber natürlich dann nicht mehr beliebig, welche konkreten Lehr-/Lernformen und –
tätigkeiten sich auf diesem System „abspielen“, d.h. dieses System hat seine Eigentümlichkeiten und führt
deshalb zu spezifischen Ausprägungen und Lösungen, aber möglicherweise auch Restriktionen hinsichtlich
einzelner didaktischer Modelle. So kann z.B. bei der Vorbereitung und Gestaltung von Fallmethoden eine
Fülle von Daten verfügbar gehalten, dramaturgisch aufbereitet sowie in Sekundenschnelle präsentiert werden, so dass sich viel eher die Bereitschaft einstellen könnte, solche Daten zunächst probeweise abzurufen,
als wenn man dazu einen größeren zeitlichen Aufwand „investieren“ müsste.
Zu den Restriktionen gehören insbesondere der praktische und szenische Handlungsteil.
Daraus folgt eine Hybrid-Technik in der Nutzung des e-learning als Ergänzung oder in einigen Fällen der
„bessere“ Weg, dabei aber auch durchaus mit der Perspektive fließender Übergänge, d.h. dass mit fortschreitender technischer Entwicklung auch weitere didaktische Funktionen „übernommen“ werden können.
Als ein Beispiel sei hier die Praxis eines Dozenten der medizinischen Fakultät in Göttingen erwähnt, bei der
es um die Vorbereitung von Studierenden durch e-learning und die Nachbereitung der Vorbereitungsergebnisse sowie weiterführende Darstellungen in der anschließenden Vorlesung geht. Die Studierenden erhalten
Bilder von pathologischen Phänomenen mit Aufgabenstellungen und senden ihre Lösungen an den Dozenten zurück, der dann in der Vorlesung selbst auf die Fehler und richtigen Lösungen verweisen und sie kommentieren kann.
Hier zeigt sich, dass mit einer Verbindung beider Lernformen die klassische Vorlesung neue Impulse erhält. Zu den Fragestellungen, im Hinblick auf die es zumeist in den Diskussionen um den akademischen
Unterricht geht, gehören im Hinblick auf Vorlesungen vor allem Gesichtspunkte der Rhetorik, der Veranstaltungskritik und des Mitschreibens durch die Studierenden. Weniger wurde diskutiert, welchen Stellenwert eine Vorlesung in einem integrativen Konzept haben könnte, d.h. inwieweit sie z.B. ergänzt wird durch
begleitende Seminare und/oder Tutorien.
Ein sehr umfangreiches und ausgearbeitetes sowie vielfältig erprobtes Konzept stellt der sog. Keller-Plan
dar, auch PSI (personalized system of instruction) genannt, in dem Kurse mit verschiedenen Aktionsformen
gestaltet sind: Vorlesungen werden ergänzt durch Tutorien, selbst-instruktionales Begleitmaterial, kleine
Zwischentests, individuelle Beratung und Lerndialoge. Daraus ergibt sich ein stetiger Fluss von Informationsaufnahme, -verarbeitung und –kontrolle in verschiedenen didaktischen Handlungsformen.
Nun ist zwar in der didaktischen Forschung der Stellenwert von Lernvoraussetzungen seit langem hinreichend bekannt, jedoch wurde wenig Augenmerk auf eine vorbereitende Lernaktivität gerichtet. Im Schulbereich gibt es wohl die vorbereitenden Hausaufgaben, aber es scheint so, dass man auch dort darauf nur zurückgreift, wenn es sich um Auseinandersetzungen der Lernenden mit Lerninhalten handelt, bei denen sie so
oder so einen individuellen Aufgabenteil absolvieren müssen: typisch z.B. im Deutschunterricht, wenn ein
Text gelesen worden sein muss, über den dann der Unterricht handeln soll.
Im System des „Göttinger Katalogs didaktischer Modelle“, spielen Vorbereitungs- und Nachbereitungsphasen in einzelnen didaktischen Modellen eine wichtige Rolle, auch solche mit einer ausdrücklichen Beteiligung der Lernenden. So wird z.B. das Werkstattseminar als Modell beschrieben, in welchem die Vorbereitungsphase gerade für die Lernenden eine notwendige Voraussetzung für einen Durchführungserfolg darstellt: Sie müssen ihre Problembeschreibungen vorher erbringen, damit für die eigentliche Durchführungsphase die entsprechenden Vorbereitungen in Form der Zusammenstellung von erforderlichen Materialien
und Aufgabenbearbeitungen getroffen werden können.
38
Ist als Leitmodell des akademischen Unterrichts hingegen die Vorlesung gewählt, so vermisst man diesen
Aspekt der Vorbereitung durch die Lernenden. Sie kommen gewissermaßen als erwartungsfrohe und aufnahmebereite Kundschaft und werden vom vortragenden Dozenten mehr oder weniger formvollendet „bedient“. Der Verbindlichkeitscharakter hinsichtlich eines regelmäßigen Besuchs der einzelnen Vorlesungsstunden ist zudem relativ gering, so dass jede Vorlesungsstunde möglichst einen in sich abgeschlossenen
thematischen Zusammenhang darstellen sollte. (Daraus ergibt sich auch ein „überschlagender Einsatz“, d.h.
jede einzelne Vorlesungsstunde sollte zu Beginn die wesentlichen Aspekte der vorhergehenden Stunde zusammenfassen und zum Schluss einen Vorblick auf die nachfolgende Stunde geben.)
Auch wenn gern von der „Interaktivität“ gesprochen wird, die nun durch technologische Entwicklungen
gestützt sei, ist damit noch nicht der Gesichtspunkt von Programmierung außer Acht gelassen: Gemeint ist
die Möglichkeit, den Lernenden spezifische Informationen und Hilfestellungen geben zu können, entsprechend ihren Fehlern oder Nachfragen und Wünschen. Dieses war als Prinzip aber auch schon in den Lehrprogrammen der 60er Jahre realisiert, wenn auch noch nicht in der heute möglichen Komplexität. Die Entwicklungen des computergestützten Unterrichts sind zunächst nach dem Modell „Individualisierter programmierter Unterricht“ erfolgt. Das entsprach einerseits dem behavioristischen Leitbild der 60er Jahre,
andererseits aber auch den technologischen Bedingungen. Gegen Ende der 70er Jahre entwickelten sich
dagegen kognitivistische und konstruktivistische Sichtweisen in der Lernpsychologie und auch in der Didaktik; dem entsprach dann aber erst gegen Ende der 80er Jahre die Weiterentwicklung in der Technologie
durch 2 wesentliche „Erfindungen“, die auch heute noch ausschlaggebend sind für die Navigation in Computerprogrammen und dargebotenen Dokumenten: die Verknüpfung von Dokumenten oder Objekten durch
„Hyperlinks“ und das Zeiger- und Steuerungssystem „Maus“. Zuvor dominierte die „Blättermaschine“.
Dennoch sind auch heute noch computergestützte Lehrangebote als programmierter Unterricht zu bezeichnen, selbst wenn sie eine solche Navigation durch verknüpfte Dokumente ermöglichen, da diese Verknüpfungen alle zunächst einmal vorbereitet worden sind. Auch solch komplexe Systeme, wie sie von verschiedenen Plattformen für vernetzte Aus- und Weiterbildung inzwischen angeboten werden, sind programmiert,
was die Navigationsmöglichkeiten anbetrifft, bzw. sind Schnittstellen für vorbereitete Verknüpfungen.
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