Plädoyer für einen auf Klafkis Konzept der Allgemeinbildung

Plädoyer für einen auf Klafkis Konzept der Allgemeinbildung
begründeten Französischunterricht der gymnasialen Oberstufe
Arbeitspapier - Dr.Achim Schröder, Stand 3.5.2012
Erfahrungsgemäß unterrichten Referendarinnen und Referendare mit dem Beginn
des ersten Hauptsemester eine Lerngruppe der E-Phase einer gymnasialen
Oberstufe. Dieser Unterricht unterscheidet sich grundsätzlich vom Unterricht der
Mittel- und Unterstufe, denn es gibt in der Regel kein Lehrwerk mehr. Dies stellt die
Lehrenden vor das Problem der Themen- und Textauswahl und die Lernenden
empfinden die neue Situation häufig als Schock:
„Es gibt (...) häufig so etwas wie einen Literaturschock für die Sprachschüler genau an der Stelle, wo
die glatte Progression der grammatischen Lektionen abgelöst wird durch die erste Begegnung mit
einem echten literarischen Text“ (Weinrich 1985, 246) 1.
Dieser Schock basiert zunächst darauf, dass in Lehrwerken der Sek I so gut wie
keine authentischen Texte gelesen werden, statt dessen didaktische Texte, die einer
Progression des Wortschatzes folgend, sorgsam vorentlastet werden. Literatur und
inhaltliche Arbeit spielt in der Sek I zumeist keine Rolle, sehen wir von der Erstlektüre
ab, die gelesen werden sollte (und nur selten eine literarische Qualität hat) und dann
und wann sogar gelesen wird. Der Schock wird noch dadurch verschärft, so
Weinrich, dass seit Mitte des 19.Jahrhunderts die literarische Sprache mehr und
realistisch geworden ist und damit das lexikalische Feld und die Vielfalt der
Ausdrucksformen in der Literatur zugenommen hat.
So stellt sich für die Unterrichtsplanung die Frage, welche Texte auszuwählen sind,
ob wenige längere literarische Texte oder viele kürzere Sachtexte, wie dies die
Autorinnen und Autoren der Oberstufenlehrwerke vorschlagen.
Literarische Texte oder Sachtexte?
Wollen wir literarische oder eher journalistische und mit anderer pragmatischer
Absicht verfasst Texte mit unseren Lerngruppen lesen? Sollte in der Eingangsstufe
eine Literaturdidaktik oder eine Sachtextdidaktik verfolgt werden?
Harald Weinrich plädiert vehement für eine Didaktik literarischer Texte, weil
literarische Texte langsam gelesen und in Ruhe besprochen werden müssten.
Pragmatische Textsorten, die für das schnelle Lesen gemacht seien, könnten schnell
veralten und dürften getrost in Vergessenheit geraten. Wir trauertn ihnen in der
Regel nicht nach und erinnerten uns nur schemenhaft an sie.
„Nur Texte, die sich durch eine exquisite Formgebung von beliebigen Alltagstexten unterscheiden,
verdienen und ertragen es, langsam oder sehr langsam rezipiert zu werden“(Weinrich 1985, 251).
„Als Texte nun, die gerade für die ersten Lektionen des Fremdsprachenunterrichts in Frage kommen,
bieten sich zunächst höher strukturierte Gebilde an, die so beschaffen sind, dass sie einen wesentlich
größeren Teil der Aufmerksamkeit der Lernenden bei den Sprachformen festhalten, und zwar auf
lustbetonte Weise. Hierzu eignen sich die besonderem Maße die Texte der konkreten und visuellen
Poesie“( Weinrich 1985, 252).
Dass literarische Texte für Sprachanfänger kaum zur Verfügung stehen, ist eigentlich
schade. Für deutsche Grundschüler hat Walter Kempowski literarische Texte
1
Harald Weinrich, Wege der Sprachkultur, Stuttgart 1985
geschrieben und veröffentlicht (Kempowskis Fibel),2 für die französische Sprache hat
Eugène Ionesco ästhetisch überformte, höchst absurde didaktische Dialoge
vorgelegt, (Mise en train, London 1969). Hier eine kurze Auswahl3:
« Marie-Jeanne : Sommes-nous logiques ?
Jean-Marie : Je ne le pense pas.
Marie-Jeanne : Cela ne fait rien. L’important c’est d’être en bonne santé. »
« Si j’étais, je penserais, mais quoi ? Si je pensais, je serais, mais qui ? Si j’avais démoli la maison de
l’intérieur, elle se serait écroulée sur ma tête et je ne serais plus ce que je pensais que j’étais et ne
penserais plus à tout ce que j’ai pensé. »
Nun haben wir mit den uns vorliegenden Lehrwerktexten (ich meine die zentralen,
die Lektion einleitenden Texte) der Sek I in der Regel keine literarisch geformten
Texte, statt dessen häufig Dialoge vorliegen. Diese Dialoge versuchen das Postulat
der Alltags- und Kommunikationsorientierung umzusetzen, auf eine Art und Weise,
die nicht nur den Widerspruch von Harald Weinrich erregt hat:
„Ich verstehe (...) nicht, warum eine grundsätzlich begrüßenswerte, weil dialogisch denkende
Linguistik diese Überfülle von trivialen und uninteressanten Dialogtexten zur Folge haben muss (...)
Gerade, wenn wir den Lernenden als Dialogpartner ernst nehmen wollen, müssen wir in den
Lehrwerkstexten seine Dialogrolle frei halten, Lückenlassen und Fragmente bieten, die zu einer
kommunikativen Ergänzung anregen. “( Weinrich 1985, 278).
Weinrich erinnert übrigens an die Textsorte Brief, der eine sehr viel stärkere
kommunikative Potenz als der Lehrwerkdialog enthalte, weil er „auf eine Antwort
drängt“( Weinrich 1985, 278).
Literaturdidaktik bereits in der Sek I, würde sie konsequent betrieben, hätte zum Ziel,
literarische Texte einzusetzen, um das ruhige, genaue Lesen einzuüben. Sie würde
zudem helfen, die Frustration der Lesenden angesichts der ganz und gar nicht
literarischen Lehrwerktexte zu überwinden, dem Lesen wieder einen Sinn und einen
Lustgewinn zu geben.
Halten wir also an Weinrichs Idee fest und verfolgen den Gedanken weiter, in erster
Linie literarische und nicht funktionale Sachtexte zum Ausgangspunkt der
didaktischen Planung des Unterrichts in der Eingangsstufe zu machen, stellt sich die
Frage, nach welchen Kriterien diese ausgewählt werden sollten.
Orientierungslosigkeit und Pragmatismus
Literarische Texte und Sachtexte waren und sind zentraler Bestandteil des
Fremdsprachenunterrichts. Sie geben dem Oberstufenunterricht neue Impulse,
nachdem der Unterricht in der Sek I in erster Linie der Progression im Erwerb
sprachlicher Mittel und kommunikativer Kompetenzen gedient hat. Während diese
sehr wohl mehr oder weniger durch Lehrwerke und Lehrpläne definiert und
strukturiert sind, fehlt ein solcher klarer Bezugsrahmen für den Oberstufenunterricht.
Während den Lehrkräften früher ein festgelegter Lesekanon zur Orientierung zur
Verfügung stand, der sich an den klassischen Autoren eines kulturellen
Höhenkammes orientierte, herrscht heute Orientierungslosigkeit.
2
In der französischen Literatur ist zudem zu denken an Apollinaires visuelle Gedichte. Ein höchst interessantes
Experiment ist in dieser Hinsicht Alain Robbe-Grillets Roman „Djinn“ (1981), dessen acht Kapitel wie ein Lehrwerk eine
grammatische Progression aufweisen, indem die Zeitformen der Verben vom einfachen Präsens bis zu komplexen Mischungen
hin zum passé simple und Konjunktiv Imperfekt wechseln.
3
In der Dateiablage finden Sie größere Textauszüge.
Einen Kanon von „textes incontournables“ gibt es nicht mehr. Die fachdidaktischen
Standardwerke sind nur eine unzureichende Hilfe bei der Suche nach einer
begründeten Auswahl. So reduziert Nieweler (2005) die „Kriterien für die Auswahl
literarischer Texte“ auf die Kategorien „lebensweltlicher Bezug“, „Vorbildfiguren“,
„angemessene Länge“, „Berücksichtigung verschiedener Gattungen“, „Wünsche der
Schüler“, „Eröffnung von verschiedenen Blickwinkeln auf das Eigene und das
Fremde“ und „viel Handlung und Spannung“. Eine Auswahl wird dadurch nicht
beschleunigt und so verstärken die Kriterien die auch von Nieweler gesehene Gefahr
einer unbewussten Textauswahl: „Was Schüler im Unterricht gelesen haben, werden
dann Romanistikstudenten als Seminar belegen und als spätere Französischlehrer
(...) wiederum gerne unterrichten“ (Nieweler 2005, 209).
Auch Leupolds Überlegungen zur „Zielsetzung der Arbeit mit literarischen Texten“
bringen keine größere Klarheit für die Auswahl lohnenswerter Texte. So verweist
Leupold lediglich allgemein darauf, dass die „Lerner lernen, ihr Rezeptions- und
Produktionswissen zu nutzen und zu erweitern“(313). Als moderne Begründungen für
die Orientierung der Arbeit an Texten nennt er ihre „Authentizität“ sowie ihre Funktion
als „Zeugnisse einer nicht-sprachlichen Realität des Zielsprachenlandes“. Auffällig ist
die funktional auf den Spracherwerbsprozess bezogene Pragmatik der
Auswahlbegründung.
Die Lehrkraft weiß nach der Lektüre der Fachdidaktiken wohl, dass er Texte
auswählen soll um den Sprachlernprozess zu fördern, aber ratlos steht sie auch nach
der Lektüre der fachdidaktischen Standardwerke vor der Frage, welche literarischen
Texte denn nun ausgewählt werden sollen. Einen Ausweg aus der Ratlosigkeit böte
eine Reflexion des Bildungsauftrages der Schule. Der Bildungsauftrag aber, den sich
die Literaturdidaktik über Jahrzehnte hinweg gegeben hatte, erschöpft sich heute
sehr pragmatisch auf den Verweis auf die interkulturelle Bildungsfunktion der
Literatur, die sich scheinbar naturwüchsig ohne das Zutun der Lehrkraft einstellt und
sich nicht selten darin erschöpft, Protagonisten kennen zu lernen, die anders sind
und andere Probleme haben. In der Fachdidaktik wird häufig nicht präzise reflektiert,
über welche Inhalte Literatur zu lesen wäre, um welche Bildungsprozesse genau zu
initiieren.
Literarische Bildungsprozesse
So gerät die ratlose Lehrkraft in Nostalgie, angesichts der noch vor wenigen
Jahrzehnten intensiv betriebenen Lernzielbeschreibungen für literarische
Bildungsprozesse. Ein Rückblick lohnt. Erinnert sei beispielsweise an Hubert Ivos
(Allgemeine Lernziele des Literaturunterrichts, in: Gisela Wilkending,
Literaturunterricht. Texte zur Didaktik, München 1972) Unterscheidung von
poetischer Kompetenz („Der Schüler lernt, für eine begrenzte Zeit in einer literarisch
vermittelten Welt zu leben“) und kritischer Kompetenz („Der Schüler lernt, wie ...
fiktionale Gebilde ... auf die bestehende Realität hin vermittelt sind“, 170).
Ivo verweist zudem auf ein wichtiges Zitat von Leo Löwenthal:
„Literatur weckt in dem Leser immer wieder das Bewusstsein für den unüberbrückbaren Abgrund
zwischen den Kontrollansprüchen der gesellschaftlichen Institutionen und den wahren Interessen der
Menschen“ (Leo Löwenthal, Das bürgerliche Bewusstsein in der Literatur, Frankfurt 1981).
Überhaupt lässt sich aus Äußerungen von Nicht-Didaktikern ein klareres Bild vom
Sinn einer Beschäftigung mit Texten machen:
„Laß das Büchlein deinen Freund sein, wenn du aus Geschick oder eigner Schuld keinen nähern
finden kannst“ (Karl Philipp Moritz, Anton Reiser, 1785).
„In den Büchern trat mir das Leben entgegen, das die Schule vor mir verborgen hatte. (...) Die
Stimmen der Bücher forderten mein Mittun, die Stimmen der Bücher forderten, dass ich mich öffnete
und auf mich selbst besann“(Peter Weiss, Abschied von den Eltern, 1961).
„Der Schriftsteller schafft wirklich glaubhafte Charaktere und stellt sie in Situationen, die das
Zusammenwirken mit anderen und mit der Gesellschaft, in der sie leben, erfordern. Er muss das, was
er für das Wesen des Menschen hält, hauptsächlich durch das Verhalten bestimmter Charaktere in
konkreten Situationen darstellen. (...) Deshalb ist es der Künstler, der das darstellt, was wirklicher ist
als die Wirklichkeit selbst“ (Leo Löwenthal, Das bürgerliche Bewusstsein in der Literatur, Frankfurt
1981).
Das Lesen von Texten vermag, so die zitierten Nicht-Didaktiker, Einsamkeit
überwinden helfen (Moritz), neue Sichtweisen öffnen und den Menschen auf diese
Weise aus seinen beschränkten Alltagsvorstellungen befreien (Weiss) und
Wahrheitsaussagen über gesellschaftliche Verhältnisse und Herrschaft vermitteln
(Löwenthal).
Wenn eine Auswahlentscheidung auch nach der Zurkenntnisnahme der Zitate
zunächst nicht leichter wird, so zeichnet sich doch ab, dass gerade die Wahl
literarischer Texte an sich für den Fremdsprachenunterricht lohnenswert scheint.
Gehen wir auf der Suche nach Kriterien für die Auswahl literarischer Texte einen
Schritt weiter, indem wir naheliegende und durch die Tradition bewährt scheinende
Kriterien beleuchten.
Welche Auswahlkriterien für literarische Texte?
Eine Auswahl könnte literaturgeschichtlich begründet vorgenommen werden (so wie
bsw. in dem Sammelband „La littérature française“, Stuttgart: Reclam 2007) oder
aber gattungssystematisch nach dem Argument, epische, dramatische und lyrische
Texte lesen zu wollen, so wie es Werner Arnold in „Aspects de la Littérature
Française“ (Frankfurt u.a. 1979) vorgeschlagen hat. Dieses gattungstypische
Vorgehen könnte dann hin zu „nichtliterarischen“ Texten erweitert werden: von der
Lyrik zur Werbung, vom Drama zum Film, von der Epik zur ‚Trivialliteratur’ oder der
BD. Wenn ein solches Vorgehen grundsätzlich auch möglich erscheint, so ist doch
zu fragen, ob es nicht aus guten Gründen seit längerem nicht mehr praktiziert wird,
ob nicht die Erfahrung der vergangenen Jahre gezeigt hat, dass das Interesse an
solchen Kriterien der Literaturauswahl und –betrachtung nur noch selten auf das
Interesse der Lernenden stößt. Fächerübergreifende Aspekte hätte ein solches
Vorgehen, da im Fach Deutsch Fragen der Gattungsmerkmale und der
Literaturgeschichte eine zentrale Rolle spielen.
Helmers (a.a.O.) schlägt dagegen vor, sich bei der Auswahl und Behandlung von
Literatur an den drei grundlegenden Möglichkeiten der Dichtung zu orientieren:
„Aufklärung“, „Utopie“ und „Gesellschaftskritik“. Der Blick auf diese Möglichkeiten der
Dichtung eröffnet eine lohnende Perspektive. So fällt der belesenen Lehrkraft
spontan Voltaire ein, wenn von Aufklärung gesprochen wird und zu „Utopie“ und
„Gesellschaftskritik“ wohl unschwer Emile Zola. Allerdings fragt sich, welche Texte
über was aufklären sollen, welche der Utopien zu wählen wäre und welche Formen
und Themen der Gesellschaftskritik zu behandeln sein sollten.
Der hessische Lehrplan
Auch ein Blick auf die Textanregungen des hessischen Lehrplanes hilft bei der
Auswahl letztlich nicht weiter, herrscht hier doch eine verwunderliche Mischung aus
klassischen und weitgehend unbekannten Texten vor. Machen Sie sich selbst einmal
ein Bild und geben Sie ehrlich zu, welches Werk Sie nicht auf Anhieb in Grundzügen
zusammenfassen könnten:
- Annie Saumont, Les voilà quel bonheur.
- Eric Neuhoff, La petite Francaise.
- Eric Holder, Mademoiselle Chambon.
- Rachel Hausfater-Douieb, La danse interdite.
- Leila Sebbar, La Seine était rouge.
- Rousseau, Emile;
- Molière, L’école des femmes;
- Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille ;
- Voltaire, Candide;
- Montesquieu, Les lettres persanes;
- Diderot, Supplément au voyage de
Bougainville
- Baudelaire, Verlaine, Rimbaud, Poésie
- Tournier, La fugue du petit Poucet;
- Jean-Philippe Toussaint, La Télévision;
- Daniel Pennac, Comme un roman;
- Boileau-Narcejac, Maléfices;
- Philippe Delerm, Les chemins nous inventent;
- Zola, Au bonheur des dames;
- Balzac, Colonel Chabert;
- Maupassant, Le Gueux;
- Mérimée, Mateo Falcone;
- Flaubert, Madame Bovary;
- Baudelaire, L’Albatros;
- Malraux, La condition humaine;
- A. Jardin, L’île des gauchers, und
Mademoiselle Liberté;
- M. Tournier, Vendredi ou la vie sauvage;
- Didier van Cauwelaert, Cheyenne,
- Jean Rouaud, Les champs d'honneur.
- Pascale Kramer, Les vivants,
- Patrick Modiano, Dora Bruder,
- Annie Ernaux, La place ;
- Sartre, Huis clos ;
- Camus, L’Etranger, Le Malentendu ;
- Paul Fournel, Les grosses rêveuses;
- Didier Daeninckx, Mort au premier tour;
- Marie Brantôme, Sans honte et sans regret;
- Guillaume le Touze, Seule au monde.
Weniger die Textanregungen als die verpflichtenden Themenfelder sind also eine
hilfreiche Richtlinie bei der Textauswahl.
Interessanterweise nimmt der hessische Lehrplan die Lernzieldiskussion der
Literaturdidaktik überaus ernst. Er stellt die einzelnen Unterrichtsphasen unter
thematische Überschriften und versucht so nicht nur, eine Beliebigkeit der
Unterrichtsgestaltung zu verhindern und Vergleichbarkeit zu schaffen, er übernimmt
damit auch Elemente des moralistischen Literaturunterrichts des bürgerlichen 19.
Jahrhunderts. Blättern wir in Lesebücher, so finden sich seit dem 19.Jahrhundert
stets moralisierende Kategorien, zunächst offen ausgesprochen: „Werde
wirtschaftlich und sparsam“ in einem Lesebuch von 1891, sachlich klingender dann
am Ende des 20.Jahrhunderts, wo Kapitel üblicherweise „Natur“ oder „Mensch“
heißen. Im Lehrplan des Landes Hessen lauten die Themenformulierungen z.B. „Au
carrefour des cultures“ womit in Tradition eines moralisierenden Literaturunterrichts
wohl gemeint ist, dass die Lernenden tolerant mit anderen Kulturen werden sollen.
Der Lehrplan zwischen bildungsplanerischer Vorschrift und pädagogischer
Freiheit
Die zentrale Frage bei der Unterrichtsplanung ist die nach dem Verhältnis von
Vorschrift und pädagogischer Freiheit. Verbindlich geregelt sind zunächst die
Auswahl der Textsorten:
„Verbindlich ist im Verlauf der Qualifikationsphase im Grundkurs Französisch die Behandlung von – Sachtexten
und die Behandlung von - einem Drama bzw. Filmszenario (Ganzschrift bzw. mehrere charakteristische
Auszüge)* - einem Roman (Ganzschrift bzw. mehrere charakteristische Auszüge)* - einer Novelle - und
ausgewählten Gedichten. Unabhängig von der Wahl der Grundkursprofile muss im Verlaufe der
Qualifikationsphase eine längere Ganzschrift behandelt werden“(57).
Ausdrücklich verweist der Lehrplan darauf, dass literarische Texte nicht immanent
und nach formalen Gesichtspunkten zu behandeln seien, sondern
literatursoziologisch:
„Bei der Behandlung der literarischen Werke sind auch gattungsspezifische Aspekte zu berücksichtigen und die
jeweiligen Zusammenhänge des Werkes mit der Geschichte, der Kultur, der Gesellschaft u.a. zu erarbeiten“(57).
Der Lehrplan unterscheidet zwischen fakultativen und verbindlichen
Unterrichtsinhalten und Stichworten. Eine genaue Unterscheidung ist wichtig, denn
nur die Thematischen Kernbereiche sind verpflichtend, die Stichworte sind
ausdrücklich zur Auswahl gestellt, wobei der Lehrplan offen lässt, wie viele
ausgewählt werden müssen. Im Kern haben die Stichworte die Funktion, die
mögliche didaktische Gestaltung der thematischen Kernbereiche beispielhaft zu
erläutern.
„Die Stichworte konkretisieren die thematischen Kernbereiche und beschreiben einen möglichen Horizont der
inhaltlichen Erschließung. Sie erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit; es ist aus ihnen auszuwählen, und
es können weitere hinzu genommen werden“(57).
Die Eingangsstufe 10
Für die Jahrgangsstufe 10, die E-Phase der Oberstufen, bedeutet dies, dass die
„Thematische Kernbereiche“ „Vers l’âge adulte“, „Une certaine idée de la France“,
„Société multi-ethnique“ und „Entrer dans la vie active“ behandelt werden müssen,
die folgenden Stichworten erläutern exemplarisch mögliche didaktische
Ausgestaltungen:
- Rapports humains
- Rêve(s) et réalités
- Communiquer par la musique
- Art de la table
- Coutumes et tradition
- Vivre à Paris et en province
- Insertion – marginalisation
- A la recherche de son identité
- Culture banlieue
- Motivations: obligation, contrainte, vocation
- A la recherche d’un emploi
(p.ex. Annonce, candidature, lettre officielle)
- Le C.V.
Die pädagogische Freiheit, die der Lehrplan der Lehrkraft zubilligt ist also deutlich
größer, als dies auf den ersten Blick zu sein scheint. Und so stellt sich die Frage, in
welcher Weise diese Freiheit genutzt werden kann, um eine sinnvolle Bildungsarbeit
zu leisten.
Ein Blick auf den Lehrplan der gesamten Oberstufe eröffnet hier eine interessante
Perspektive.
Die neun Themenfelder des hessischen Lehrplans
Der hessische Lehrplan für die Jahrgänge 10 bis 12 sieht keinen literaturhistorischen
Kanon vor, sondern thematische Reihen, die Rolle der literarischen und
pragmatischen Texte ist es, diese Themen mit Leben zu füllen.
Sehen wir uns diese Themen genauer an, stellen wir unschwer fest, dass sie zum
Ziel haben, Allgemeinbildung zu betreiben, allerdings nicht im alltagssprachlichen
Sinne "viel von dem zu wissen, was traditionell gewusst wird".
Im « profil littérature/civilisation » nennt der hessische Lehrplan für die Grundkurse
G8 Klasse 10 bis 12 neun Themenfelder:
1. Vers l’âge adulte,
2. Une certaine idée de la France,
3. La France contemporaine,
4. Éduquer et être éduqué(e),
5. Au carrefour des cultures,
6. Les sciences – hier et aujourd‘hui,
7. L’homme et ses antagonismes à travers la littérature,
8. L’homme en face de la société,
9. Recherche et responsabilité du “Moi“.
Die Formulierungen dürften auf den ersten Blick unkonkret und beliebig erscheinen
und werden deshalb häufig missverstanden. Die Stichworte zur Auswahl verführen
zumeist zu einer Arbeit mit kurzen Sachtexten zu den einzelnen Themen. Bei
näherem Hinsehen ist aber hier eine doch klare Beauftragung des Unterrichts zu
erkennen, einen Bildungsprozess anzuleiten.
Der hessische Lehrplan verpflichtet den Unterricht zunächst darauf,
lebensweltorientiert und damit schülerorientiert zu unterrichten. So beginnt das
Themencurriculum mit dem Adoleszenzthema (1) und bezieht Fragen der Erziehung
(4), des Gegensatzes von Individuum und Gesellschaft (7, 8) und der Selbstsuche
(9) mit ein. Der Bereich der interkulturellen Bildung wird mit den Themen 2, 3 und 5
vorgeschrieben, mit dem Thema 6 öffnet sich ein dritter Bereich, der der
Technikfolgenabschätzung.
Damit enthält der Lehrplan immerhin drei eindeutige Aussagen zur Frage der
Textauswahl, die durch die Stichworte zur Auswahl im Lehrplan ergänzt werden:
1. Literaturhistorische oder gattungssystematische Fragestellungen sollen bei der
Auswahl keine Rolle spielen,
2. Vorrang vor allen Überlegungen soll der Lebenswelt- und Problembezug der Texte
haben, einen literarischen Kanon, der sich durch Existenz klassisch gewordener
literarischer Texte legitimiert, soll es nicht geben,
3. Gesellschaftlich relevante Probleme sollen behandelt werden, explizit genannt
sind die Problemfelder „Rassismus und Toleranz“ sowie „Folgenabschätzung des
wissenschaftlichen Fortschritts“, weniger spezifisch das Spannungsfeld zwischen
„Individuum und Gesellschaft“ unter das letztlich viele Probleme beinahe beliebig zu
subsumieren sind. Welcher Unterrichtsgegenstand beleuchtet letztlich nicht das
Verhältnis von Individuum und Gesellschaft?
So ist zwar noch keine Systematik der Textauswahl gewonnen, aber es zumindest
möglich, sich in der Textauswahl auf die Überlegungen zur Allgemeinbildung von
Klafki zu beziehen, dessen Überlegungen im Ansatz in den Lehrplan eingeflossen zu
sein scheinen.
Allgemeinbildung und epochaltypische Schlüsselprobleme
Für Klafki erstreckt sich Allgemeinbildung nicht nur auf allseitige Bildung und Bildung
für alle Menschen, sondern auch auf einen Bildungsprozess im "Medium des
Allgemeinen", d.h. im Gesamtzusammenhang der uns umgebenden Welt und
bezogen auf zentrale Probleme unserer Zeit. Allgemeinbildung wird verstanden als
"... Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und
Problemstellungen ihrer geschichtlich gewordenen Gegenwart und der sich
abzeichnenden Zukunft und als Auseinandersetzung mit diesen gemeinsamen
Aufgaben, Problemen, Gefahren"(Klafki 1996, 53). Für die Auswahl von Inhalten, an
denen sich der Bildungsprozess vollzieht, fordert er eine Orientierung an den
Kernproblemen unserer Gegenwart und vermeintlichen Zukunft, eine Konzentration
auf sogenannte "epochaltypische Schlüsselprobleme"(Klafki 1996, 56).
Zur Identifikation epochaltypischer Schlüsselprobleme benennt Klafki spezifische
Kriterien. Demnach ist ein Themenfeld dann relevant, wenn es sich dabei um
"Strukturprobleme von gesamtgesellschaftlicher, meistens sogar übernationaler bzw.
weltumspannender Bedeutung handelt, die gleichwohl jeden einzelnen zentral
betreffen." Es ist zugleich "epochaltypisch", wenn es sich dabei "um einen in die
Zukunft hinein wandelbaren Problemkanon handelt" (Klafki 1996, 60). Weiterhin
sollen die exemplarischen Schlüsselprobleme jeweils "inhaltsbezogene und
kommunikationsbezogene Komponenten" enthalten, wobei vor allem die Befähigung
zum "vernetzenden Denken" eine besondere Rolle spielt ((Klafki 1996, 63). Als
allgemeinbildungsrelevante epochaltypische Schlüsselprobleme identifiziert er u.a.
die Umweltfrage, die Friedensfrage, die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit,
Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informations- und
Kommunikationsmedien, die Subjektivität des Einzelnen und das Phänomen der IchDu-Beziehungen“(Klafki 1996, 56ff.).4
Eine Übersichtsdarstellung "EPOCHALTYPISCHER SCHLÜSSELPROBLEME" nach
Wolfgang Klafki kann auch als Themenfeld für das fachübergreifende und
fächerverbindende Lernen dargestellt werden, das unter anderem die folgenden
Punkte umfasst:
1. Das Phänomen der Ich-Du-Beziehungen: Freundschaft, Liebe, Sexualität, Gesellschaft und
Genderfragen:
Die Subjektivität des einzelnen und das Phänomen der Ich-Du-Beziehungen ins Zentrum der
Betrachtung rücken: die Erfahrung der Liebe, der menschlichen Sexualität, des Verhältnisses
zwischen den Geschlechtern oder gleichgeschlechtlicher Beziehungen - jeweils in der Spannung
zwischen individuellem Glücksanspruch, zwischenmenschlicher Verantwortung und der Anerkennung
des bzw. der jeweils Anderen. - In diesem Zusammenhang hat auch die Aids-Problematik ihren Ort.
2. Nationalstaat und Interkulturalität:
Kulturelle Traditionen und das Zusammenleben in der "einen Welt" mit unterschiedlichen Kulturen,
Gesellschaftsformen, Völkern und Nationen Im europäischen wie im Welthorizont ist die Frage nach
Sinn und Problematik des Nationalitätsprinzips und nach der Beziehung von Kulturspezifik und
Interkulturalität in historischer und in aktueller Hinsicht ein Schlüsselproblem auch im Hinblick auf
Bildungsaufgaben. Jedes Land wird, auch über den europäischen Horizont hinaus, die eigene
historische und die gegenwärtige politische und kulturelle Ausprägung des Nationalitätsprinzips
selbstkritisch bedenken müssen. Es gilt, das meistens positive Selbstbild der eigenen Nation im
4
http://hypersoil.uni-muenster.de/2/01/04.htm
Verhältnis zu den nicht selten vorurteilsbesetzten und klischeehaften Bildern anderer Nationen in
Frage zu stellen und die oft hybriden Übersteigerungen der eigenen Nation unbeschönigt aufzuklären.
Ebenso wichtig ist es jedoch, auch die wechselseitig bereichernden Begegnungen zwischen
nationalen Kulturen zu betonen und damit all jene Momente, die innerhalb dessen, was sich als
nationale Kultur historisch entwickelt hat, über eben diese hinausweisen. M.a.W.: Man muß sich auf
ihre übernationalen, ihre generell humanitären Potenzen besinnen. Wir werden unseren Sprach- und
Literaturunterricht - den eigensprachlichen wie den fremdsprachlichen -, unseren Geschichts-,
Erdkunde- und Politikunterricht, den Kunst- und den Religionsunterricht, letztlich wohl fast alle
Unterrichtsfächer oder -bereiche auch unter solchen Gesichtspunkten neu durchdenken müssen.
3. Ökologie und die Weiterentwicklung der industriellen Gesellschaft:
Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen und der eigenen Gesundheit im Blick auf die heute lebenden
und die folgenden Generationen Frage nach Zerstörung oder Erhaltung der natürlichen Grundlagen
menschlicher Existenz und damit nach der Verantwortbarkeit und der Kontrollierbarkeit der
wissenschaftlich-technologischen Entwicklung. Aber es ist eine inzwischen unabweisbare Einsicht,
daß die Weiterentwicklung der industriellen Gesellschaft, die eine Risikogesellschaft geworden ist und
es in gewissem Sinne bleiben wird, mit Sicherheit nicht auf der Bahn jener linear verkürzten
Fortschrittslogik erfolgen kann, die in Wahrheit eine einseitig ökonomisch-technologisch bestimmte
Wachstumslogik ist, die aber bis heute weithin die technologische Entwicklung, die Organisation der
industriellen Produktion, unsere durch sie tief beeinflußten Konsumgewohnheiten und nicht zuletzt die
Wirtschaftspolitik, die Wissenschafts- und Technologiepolitik sowie die Verkehrspolitik bestimmt, aber
auch Bildungs- und Gesundheitspolitik beeinflußt, und zwar über die Unterschiede politischgesellschaftlicher Systeme hinweg.
4. Ungleichheit:
Die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit zum einen innerhalb unserer und anderer Gesellschaften
als Ungleichheit - zwischen sozialen Klassen und Schichten, - zwischen Männern und Frauen, zwischen behinderten und nicht-behinderten Menschen, - zwischen Menschen, die einen Arbeitsplatz
haben, und denen, für die das nicht gilt, - zwischen Ausländern und der einheimischen Bevölkerung,
aber auch zwischen verschiedenen Volksgruppen einer Nation, positiv formuliert: die Aufgabe multiund interkultureller Erziehung; zum anderen geht es um die Ungleichheit in internationaler
Perspektive; hier ist das eklatanteste Beispiel bereits vorher genannt worden, das Macht- und
Wohlstands-Ungleichgewicht zwischen sogenannten entwickelten und wenig entwickelten Ländern.
5. Friedenssicherung:
Die Erhaltung und Wiederherstellung von Frieden und gewaltfreiem Zusammenleben - der Umgang
mit den Ursachen und Folgen von personaler, struktureller und kultureller Gewalt Friedenserziehung
die Frage aufwerfen, ob es heute noch moralische Rechtfertigungen für Kriege geben kann: als
sogenannte ultima ratio in bestimmten Konfliktsituationen, als sogenannte "gerechte" oder "heilige"
Kriege, als Kriege um der sogenannten nationalen Würde willen, als Bestrafungskriege,
Verteidigungskriege usf. Diese Rechtfertigungsfrage aber muß reflektiert werden angesichts der
historisch beispiellosen Vernichtungswirkung moderner Waffensysteme auf der weitgehend
unmöglichen Begrenzung dieser Wirkungen auf sogenannte "kriegswichtige Ziele.
6. Medien, Demokratie und Partizipation:
Wir brauchen in einem zukunftsorientierten Bildungssystem auf allen Schulstufen und in allen
Schulformen eine gestufte, kritische informations- und kommunikationstechnologische Grundbildung
als Moment einer neuen Allgemeinbildung; "kritisch", das heißt so, daß die Einführung in die Nutzung
und in ein elementarisiertes Verständnis der modernen, elektronisch arbeitenden Kommunikations-,
Informations- und Steuerungsmedien immer mit der Reflexion über ihre Wirkungen auf die sie
benutzenden Menschen, auf die möglichen sozialen Folgen des Einsatzes solcher Medien und auf
den möglichen Mißbrauch verbunden werden.
Die Einsicht in die Notwendigkeit einer permanenten demokratischen Kontrolle der ökonomischtechnologischen und der entsprechenden wissenschaftlichen Entwicklung.
Unübersehbar ist eine gewisse Affinität der Schlüsselproblemdidaktik von Klafki zu
den Themenfeldern des hessischen Lehrplans. Gesellschaftlich relevante Probleme,
so wird deutlich ausgewiesen, sollen behandelt werden, in erster Linie die
Themenfelder „Rassismus und Toleranz“ sowie „Folgenabschätzung des
wissenschaftlichen Fortschritts“. Im Vergleich zu Klafkis Themenvorschlägen lässt
der hessische Lehrplan durch Formulierungen wie „L’homme en face de la société »
oder « Recherche et responsabilité du “Moi“ der Lehrkraft einen sehr großen
subjektiven Handlungsspielraum.
Im folgenden soll versucht werden, eine Textauswahl vorzuschlagen und zu
begründen, die durch einen Bezug auf Lehrplan und Klafki zumindest in Ansätzen
dazu beitragen kann, literaturdidaktische Entscheidungen so zu treffen, dass
Bildungsprozesse durch Literaturdidaktik steuerbar werden.
Die Übersicht weist die von Klafki abgeleiteten Themenfelder aus, verweist auf den
Bezug zu den Lehrplanthemen, nennt erprobte Unterrichtseinheiten mit
Quellenangabe sowie weitere Primärtexte und formuliert den didaktischen
Schwerpunkt der Unterrichtseinheiten.
Exemplarische Konkretisierung eines an Schlüsselproblemen orientierten Curriculum
1. Schlüsse- 2. Unterrichtsproblem
materialien
(lehrplankonform in
den Halbjahren ...
3. Lernziel/ didaktischer Schwerpunkt
Die SuS ...
a) … erkennen, dass die Diskriminierung der Frau als minderwertiges, schwaches Geschlecht in der
Sprache nachhaltig festgeschrieben ist und lernen Konzepte der Sprachreform kennen, mit denen der
Wirkung dieser Festschreibung entgegengewirkt werden kann.
b) ... lernen Mobbing zu erkennen und erwerben Strategien, sich gegen Mobbing duchzusetzen.
c) siehe unter 2.
d) ... erkennen die Macht, die gesellschaftlich produzierte Schönheitsnormen auf die Körper von
Männern und Frauen ausüben und können sich von der Vorstellungen lösen, diesen Normen
entsprechen zu wollen
e) ... erkennen die Funktionalisierung von sexualisierten Frauendarstellungen in der Webung, kennen
die feministische Kritik an solchen Darstellungen und diskutieren deren Auswirkung auf die Beziehung
zwischen den Geschlechtern
f) ...erkennen die gesellschaftlichen Zwänge, die als angstauslösende Tabuschranken auf den
Individuen lasten und verstehen das Lachen als Befreiung von diesen Zwängen
g) ...diskutieren die Frage, ob körperliche Strafen legitim sind



 weitere Texte
 Flaubert : Mme Bovary ,
Gavalda, un homme et une
femme (...Ehe und Glück ...)
 Ségolène Royale : La
pilule du lendemain,
distribuée à l’école ?
(...geplante Einführung der
Abtreibungspille, welche
Verantwortung haben
Männer und Frauen für die
Empfängnisverhütung?)
 Michel Houellebecq :
Extension du domaine de la
lutte, Reclam (...dictature de
la beauté...)
 Tanguy
2. Nationalstaat a) Khaled, Goldmann : „Aicha“ et a) ... erkennen die Fortschritte der Frauenbewegung im Maghreb, vergleichen die Durchsetzung der
Schmitt, M. Ibrahim ou les
und
le mouvement féministe au
Gleichbereichtigung von Mann und Frau in Orient und Okzident und erkennen, dass diese zeitverzögert fleurs du Coran
Interkulturalität: Maghreb (Lehrer-Online 2008) auch im Maghreb stattfindet. Sie erweitern ihre interkulturelle Kompetenz, indem sie die Vorstellung von
b) Comment juger le coup de tête der Überlegenheit der westlich-säkularen gegenüber der orientalisch-islamischen Welt relativieren,
Didier von Caudewaelt, Un
(10 bzw. E1 und de Zinedine Zidane (Lehrerhistorisieren und damit ein Stück weit überwinden.
aller simple
E2, Q1, Q2, Q3, Online 2006)
b) ... vergleichen die Rezeption des coup de tête in der westlichen Presse und nordafrikanischen Presse
Q4)
c) Derrière grève, il y a rêve
und überdenken ihre spontan empfundene Abwertung des Verhaltens von Zidane, indem sie die
(Raabits 2007)
Argumente zu seiner Verteidung zur Kenntnis nehmen
c) ... vergleichen die Streikkultur in Frankreich und Deutschland und erkennen die Auswirkung der
höheren Streikbereitschaft in Frankreich auf die Durchsetzung politischer Forderungen
3. Ökologie und a) Quoi faire pour sauver le
a) ...fühlen sich für den Klimawandel mit verantwortlich und diskutieren Möglichkeiten, diesen durch die Bovet
Ridan, Objectif terre
die
climat ? (Webquest – in Arbeit -) Änderung der eigenen Lebensgewohnheiten zu verlangsamen
Weiterentwicklung b) Et si on organisait un grand
b) ...erkennen die Kritik am Massenkonsum als Beweggrund der Organisatoren des Grand Don in Paris (Chanson)
Mickey 3D, Respire
der industriellen don? (lehrer-online.de)
und diskutieren die Frage, ob an der eigenen Schule ein Grand Don organisiert werden sollte
Gesellschaft:
(Chanson)
(10 bzw. E1, E2,
Home (DVD)
1. Das Phänomen a) Le sexisme dans la langue
der Ich-Dufrançaise (Lehrer-Online 2007)
Beziehungen:
b) A.Nothombe, Antéchriste : Il
Freundschaft,
est difficile de lutter contre le
Liebe, Sexualität, harcèlement (Raabits 2009)
Gesellschaft und c) Khaled/ Goldmann : „Aicha“
Genderfragen:
(siehe unter 2.)
d) La beauté dans les médias :
10 bzw. E1 und dictature ou divertissement ?
E2
(Webquest - in Arbeit -)
e) La publicité (Lehrer-Online
2007)
f) Rire en francais (FU 2010)
g) Les choristes (Manuskript - in
Arbeit - )
Q1, Q2, Q3, Q4)
4. Ungleichheit a) Zola, “Germinal” (Manuskript) a) ...erkennen, dass eine zunehmende soziale Ungleicheit auf den solidarischen und demokratischen
(10 bzw. E1, E2, b) A la recherche d’un
Zusammenhalt einer Gesellschaft zerstört
La Haine
appartement (Lehrer-Online<
Q1, Q2, Q3, Q4) 2005)
c) Bienvenue chez les Ch’tis,
(Cornelsen 2011)
5. Friedensa) Camus, „L’étranger“, „L’hôte“
sicherung
et la guerre en Algérie
(10 bzw. E1, E2, (www.lehrer-online.de)
Q1, Q2, Q3, Q4)
6. Medien,
Demokratie,
Menschenrechte
und Partizipation
(Q1, Q2, Q3, Q4)
a) Faire de la radio en français
(Lehrer-Online 2009)
b) Voltaire, un philosophie qui
ment (Lehrer-Online 2006)
c) La littérature a participé aux
combats pour la démocratie
(literatursoziologische
Unterrichtssequenz – in Arbeit -)
b) ... erkennen am Beispiel der hohen Mietpreise in Paris die eigene soziale Lage und die Bedrohung
Opfer einer ungebremsten Mietpreisentwicklung, die nur den Marktgesetzen folgt, zu werden
c) ...erkennen das Bedürfnis nach einem solidarischen Miteinander in der Gesellschaft und auf dem
Arbeitsplatz als Grund für den großen Publikumserfolg des Films
... situieren den Mord an dem Araber durch Mersault (L’étranger) und die Morddrohung gegen den
Instituteur (L’hôte) in den Kontext der Auseinandersetzung um die Entkolonialisierung Algeriens und
begreifen die Gewalt des Protagonisten Mersault als Ausdruck der gesellschaftlichen Spannungen in
dem kolonialen Algerien zwischen Franzosen und Indigènes. Sie leiten daraus ab, dass
Friedenssicherung nur durch Gleichberechtigung aller Bevölkerungsgruppen erreicht werden kann.
Résistance
a) ...kennen die demokratiekritischen Beweggründe, die in den 70er Jahren zur Gründung von Toussaint, La télévision
Pierre Bourdieu, Sur la
unabhängigen und selbstverwalteten Piratenradiostationen führten und erwerben die
télévision
Kompetenz, eine unabhängige Podcastradiostation in der Tradition dieser Piratenradios zu
betreiben,
Zola, J’accuse
b) ...lernen mit dem Philosophen Voltaire einen Intellektuellen als Kämpfer für die
Menschenrechte kennen,
Kritik an Bernhard Henryc) ...erkennen, dass „Literatur in dem Leser immer wieder das Bewusstsein für den
Levy
unüberbrückbaren Abgrund zwischen den Kontrollansprüchen der gesellschaftlichen
Institutionen und den wahren Interessen der Menschen“(Leo Löwenthal) weckt.
Die unabhängige Presse
(Le Monde diplomatique, Le
canard enchaîné, Charlie
Hebdo ...)
Übersicht der verbindlichen Themen
Lfd. Nr. Verbindliche Unterrichtsthemen Stundenansatz
10G Ici et ailleurs
(Hier und dort)
72
GK Profil Littérature / Civilisation
(Kursprofil: Literatur / Civilisation)
11G .1 L’homme et les autres
(Der Mensch in der Begegnung mit dem Anderen)
36
11G .2 A la rencontre de mondes différents
(Begegnung unterschiedlicher Welten)
36
12G .1 La condition humaine
(Formen der menschlichen Existenz)
36
12G .2 Liberté et responsabilité
(Freiheit und Verantwortung)
Spannend wäre empirisch zu ermitteln, in welche Richtung die Lehrpläne an der pädagogischen Basis interpretiert werden, zu
welchen absurden Fehlverständnissen die Leerstellen führen, die ein autonom denkendes Individuum vor Augen hat, die nicht existiert
und dann kapitale Fehlschlüsse produziert, weil sie versucht, die Themen zu erfüllen, abzuhaken.