als Hausübung, abgewandelt nach den Ideen von Heinze 2000, S. 25

 Arbeitsblätter 1: Alltagswissen - Wissenschaftliches Wissen
 Theorie- Input 1: Alltagswissen – Wissenschaftliches Wissen
Beispiel (vgl. Heinze 2000, S. 10-12):
 Alltägliche Beschreibung:
☺ „Alltägliche Beschreibung: Ein alltägliches Ereignis kann, wie wir wissen, auf viele
verschiedene Weisen beschrieben und dargestellt werden. Etwa, indem man es erzählt, vielleicht
verschiedenen Personen gegenüber – dann wird die Geschichte schon jeweils verschieden
aussehen – oder in verschiedenen Umständen, zu verschiedenen Zeiten, mit verschiedenem
Zweck: Die Geschichte erhält jeweils andere Akzente. Oder, wenn man sie in einem Tagebuch
notiert oder als Bericht für eine Zeitung schreibt oder als Polizeiprotokoll oder in
literarisch/künstlerischer Gestaltung oder als Erzählung, als Gedicht etc. Die Geschichte, das
Ereignis wird sich immer verschieden präsentieren. Für unser Beispiel wählen wir die Form eines
Briefes. Er könnte lauten:
“Liebe B.
… “Auf der Rückreise habe ich in N. Station gemacht, um G. zu besuchen. Mittags war ich im
Restaurant essen, in dem wir auch schon einmal zusammen waren. Es war sehr voll und sehr
laut, dagegen habe ich ja nichts, aber am Nebentisch war der Teufel los, so eine Art
Geburtstagsgesellschaft
mit
einem
lärmenden
Kind,
das
herumschrie
und
kolossales
Durcheinander erzeugt hat: Die Leute haben alles geblitzt fürs Album. Am liebsten hätte ich ja
etwas gesagt, mich beschwert, aber du weißt ja, wie das ist, man bekommt noch mehr
Ungelegenheiten. Das Essen war aber gut. Dabei fällt mir ein….“ etc.“ (Heinze 2000, S. 10).
☺
Kennzeichen einer alltäglichen Beschreibung:
 „Sie ist persönlich, spiegelt die Bedürfnisse des Schreibers, seine Befindlichkeit, seine
Erlebnisweise und sein Verhältnis zur Empfängerin des Briefes. Anders ausgedrückt, sie ist
eine subjektive Deutung, eine Interpretation des Ereignisses.
 Sie ist wertend, der Schreiber sagt, was ihm gut oder weniger gefällt.
 Sie ist spekulativ (“fürs Album“, “ich hätte am liebsten…“).
 Sie ist unsystematisch: in einer Form, die bestimmt ist durch das Schreiben eines Briefes,
nicht durch den Ablauf des Ereignisses, über das berichtet wird, geprägt durch Spontaneität
der Einfälle.
 Sie ist “naiv“ in dem Sinne, daß die Beobachtung als Wirklichkeit genommen wird, ohne daß
die eigenen Vorurteile und die augenblicklichen Bedürfnisse reflektiert werden.
1
 Schließlich ist sie einseitig, weil nur ein Aspekt des gesamten Erlebens, nämlich der
Gegenstand aus der subjektiven Perspektive, gesehen und beschrieben wird.“ (Heinze 2000,
S. 11)
 Sie entnimmt (abstrahiert) den vielen Seiten des Faktischen Einzelheiten, die von der
Einseitigkeit des subjektiven Erlebens und Bewertens bestimmt sind (vgl. Heinze 2000, S.
12).
Laut Heinze kann die Alltagsbeschreibung als „unwissenschaftlich“ bzw. „vorwissenschaftlich“
gekennzeichnet werden. Die Hauptschwierigkeit bei Alltagsbeschreibungen ist scheinbar in der
Subjektivität der Beobachtung und Darstellung zu sehen. (Vgl. Heinze 2000, S. 11)
 Wissenschaftliche Beschreibung (qualitativ):
☺
„Qualitative Beschreibung: die gleiche Szene wurde folgendermaßen dokumentiert:
Kennwort: Photoaufnahme.
Zeit: 20.2.1990, mittags.
Ort: N., ein großes, traditionelles Restaurant in der Innenstadt, Holztische, gut besucht.
Situation: 8-10 Personen sitzen um einen Tisch, wahrscheinlich zwei Familien; zwei Ehepaare,
mittleren Alters, eine Tochter, ca. 16 Jahre, ein Sohn, ca. 6 Jahre, mehrere Einzelpersonen. Es
wird gegessen, Sektgläser stehen auf dem Tisch, heitere Stimmung.
Beobachter: G.K.
Beobachtung:
1. Einer der Männer tritt mit einem Photoapparat vor den Tisch, behindert die Kellner, alle
erheben die Gläser, wenden sich zum Photographen, lächeln, erstarren, bis der Blitz sie
erlöst. Die anderen Gäste sehen hin, was vor sich geht.
2. Das Kind holt sich den Apparat, will auch photographieren, wird von der Tochter mit
Geschrei zurückgerufen, eingefangen, es ergibt sich eine Balgerei, alle reagieren.
3. Der Photograph nimmt wieder den Apparat, postiert sich an anderer Stelle. Alle erstarren
wieder, ein Ehepaar umarmt sich, tut so, als ob es sich küßt für die Kamera. Blitz – alle
wieder bewegt, lachen.“ (Heinze 2000, S. 11, 12)
☺
Kennzeichen
wissenschaftlicher
qualitativer
Beschreibung
im
Vergleich
Alltagsbeschreibung (vgl. Heinze 2000, S. 11, 12):
 Die wissenschaftliche qualitative Beschreibung ist weniger subjektiv, deutlich objektiver,
 weniger wertend,
 nicht spekulativ,
 systematisch gegliedert,
 nicht naiv, sondern die Methode reflektierend,
 weniger einseitig, mehr auf den Gegenstand bezogen und schließlich
 für alle LeserInnen verständlich und nachvollziehbar.
2
zur
 Die wissenschaftlich qualitative Beschreibung abstrahiert von der Einseitigkeit des
subjektiven Erlebens und Bewertens und bewegt sich auf die Lebendigkeit des
Gegenstandes zu.
☺
Gemeinsamkeit von Alltagsbeschreibungen und wissenschaftlichen qualitativen Beschreibungen (vgl. Heinze 2000, S. 12):
 Beide beschreiben den gleichen Gegenstand, aber entnehmen (abstrahieren) diesem
Gegenstand Verschiedenes.
 Wissenschaftliche Beschreibung (quantitativ):
☺ Quantitative Beschreibung nach Heinze 2000, S. 13, 14:
„Im Ablaufdiagramm und der Tabelle sind zwei Variablen ausgewählt worden, Lebendigkeit und
Zeit. ´Lebendigkeit´ soll heißen das erlebte Maß von allgemeiner Bewegung und Lautstärke; sie
kann man in die Form einer Ordinalskala bringen (von ´sehr´über ´etwas´zu ´keine´) oder auch mit
Gewichtungen versehen, wobei hier die Gewichte 5, 2 und 0 gewählt wurden. Die Variable ´Zeit´
kann man auch ordinal skalieren; in der Tabelle ist die Zeit in (nachträglich ausgedachter Genauigkeit) in Minuten und Sekunden angegeben, so daß hier eine ´metrische´ Skala entsteht. Natürlich
hätte man auch andere Aspekte quantifizieren können, etwa die Anzahl der jeweils agierenden
Personen, die Lautstärke (in Phon), die Anzahl der gesprochenen Worte usw. (wenn die Daten auf
Tonträger oder Video vorgelegen hätten).“ (Heinze 2000, S.13)
Lebendigkeit
5
2
0
5
2
0
5
Zeit
45
45,13
45,18
45,19
50,20
50,24
50,25
Lebendigkeit: 0 = keine, 2 = etwas, 5 = sehr
Zeit: Minuten, Sekunden nach 12.00 Uhr.
3
X- Achse: Zeit; Y- Achse: Lebendigkeit
6
5
4
3
2
1
0
44.5
45
45.5
46
46.5
47
47.5
☺ Kennzeichen quantitativer Daten (vgl. Heinze 2000, S. 13, 14):
 Sie weisen einen höheren Abstraktionsgrad auf als qualitative (Reduktion auf 2
Variablen im vorher angeführten Beispiel), die Vielgestaltigkeit und Differenziertheit
der Situation gehen damit im Vergleich zur qualitativen Beschreibung verloren.
 Quantitative Beschreibungen büßen an Lebendigkeit und Wirklichkeitsnähe ein, das
wirklich Geschehene lässt sich anhand einiger Variablen kaum rekonstruieren.
 Sie sind nach naturwissenschaftlichem Verständnis „objektiver“, da sich die Daten in
Zahlen, Grafiken und Tabellen ausdrücken lassen, nach geisteswissenschaftlicher
Auffassung nicht, weil etwa die Auswahl der Variablen ein subjektiver Beitrag der
Forschenden ist.
 Bei quantitativen Vorgehensweisen werden gleichwertige Elemente in Differenzen
der Häufigkeit aufgelistet (bei qualitativen werden Zusammenhänge in struktureller
und zeitlicher Hinsicht hergestellt).
4
 Arbeitsblätter 3: Qualitative Forschung
 Qualitative Forschung, qualitative Methoden (Text 1):
Sie orientieren sich, so Hug (2001), am geistes- und kulturwissenschaftlichen Verständnis von
Forschung, sind meist offener, flexibler, fallbezogener und kontextorientierter als quantitative
Verfahren und dienen etwa der Exploration und Analyse vertrauter und fremder Lebenswelten,
kultureller Orientierungen, sozialer Normen, der Erforschung von Sinn- und Bedeutungsstrukturen.
Qualitative Methoden ermöglichen kontextsensitive und prozessbezogene Darstellungen subjektiver
Perspektiven und werden angewandt, um Hypothesen zu generieren bzw. weiterzuentwickeln und
um Praxis zu verbessern. Zu den Methoden qualitativer Forschung zählen etwa verschiedene
Interviewformen, Gruppendiskussionsverfahren, teilnehmende Beobachtungsformen, ethnografische,
inhaltsanalytische Verfahren und qualitative Experimente. (Vgl. Hug 2001, S. 22)
„Die qualitative Forschung erhebt nicht standardisierte Daten durch die Untersuchung von
Einzelfällen, den sogenannten Fallstudien, und wertet die Daten kategorien- und theoriebildend aus.“
(Friebertshäuser & Prengel 2010; zit. n. Brunner u. a. 2011, S. 68)
„Qualitative Methoden eignen sich also vorzugsweise für komplexe, vieldeutige oder widersprüchliche
Felder, wo die Präparierung einfacher Situationen und die Isolierung einzelner Parameter
(„Reduktionismus”) unangemessen erscheint“ (Blaumeiser 2001, S. 33).
„Forschungsinteresse der qualitativen Forschung ist es, im Alltag häufig nicht erkannte Sinnstrukturen
aufzudecken und in den Bedingungen ihres Entstehens zu interpretieren. […] Forschungsfragen
qualitativer Forschung sind daher: ,Welche Ursachen könnten einem bestimmten Phänomen zu
Grunde liegen?´“ (Heinze & Krambrock 2001, S. 64).
Bei qualitativer Forschung wird vom Einzelfall ausgegangen und auf Allgemeines geschlossen (vgl.
Heinze & Krambrock 2001, S. 65).
 Qualitative Forschung, qualitative Methoden (Text 2,
nach dem Skriptum von Kröll 2007, S. 6-9)
☺ Beschreibung von qualitativen Methoden:
Im Vergleich zu quantitativen Methoden zeichnet sich der qualitative Ansatz durch wesentlich
größere Offenheit und Flexibilität aus. Die Befragung, beispielsweise mit qualitativen
Interviews oder Gruppendiskussionen, ist frei und explorativ. Bei der qualitativen
Beobachtung ist gerade die Subjektivität des Beobachteten und des Beobachters, der
Beobachterin interessant. Der qualitativen Befragung liegt ein thematischer Leitfaden
zugrunde, wobei auf standardisierte Vorgaben soweit wie möglich verzichtet wird, d.h. die
Reihenfolge und Gestaltung der Fragen sind flexibel und die Antwortmöglichkeiten der
GesprächspartnerInnen unbeschränkt. Durch diese Vorgehensweise wird eine hohe
Inhaltsvalidität und ein tieferer Informationsgehalt der Ergebnisse erreicht, ohne allerdings
5
repräsentative und zahlenmäßige Aussagen machen zu können. Die Stichprobenbildung
erfolgt nach theoretischen Gesichts-punkten, sie wird aus einer kleinen Gruppe von für den
Untersuchungsgegenstand typischen Vertretern ausgewählt. Bei der explikativen Datenanalyse wird mit Hilfe von Anreicherung und Interpretation der Daten eine Erklärung des
Verhaltens angestrebt. Qualitative Methoden sind explorativ und hypothesengenerierend
angelegt, die Theoriebildung erfolgt schrittweise und wird während der Untersuchung noch
weiterentwickelt. Ziel der qualitativen Forschung ist es, die Wirklichkeit anhand der
subjektiven Sicht der relevanten Gesprächspersonen abzubilden und so mögliche Ursachen
für deren Verhalten nachzuvollziehen und das Verhalten zu verstehen.
Qualitative Methoden sind In Anlehnung an Hug am geistes- und kulturwissenschaftlichen
Forschungsverständnis orientiert und streben die Erkundung und Analyse vertrauter und
fremder Lebenswelten, sozialer Regeln und kultureller Orientierungen, von Sinnstrukturen
und Bedeutungszuschreibungen sowie von prozessbezogenen Darstellungen subjektiver
Sichtweisen
an.
Ziele
dieser
Verfahren
und
Techniken
sind
überwiegend
die
Weiterentwicklung von Hypothesen und Theorien sowie die Praxisverbesserung. Ausgehend
von situationsbezogenen, historischen und gesellschaftlichen Kontexten werden typische
Eigenschaften einzelner Fälle heraus-gearbeitet und schrittweise auf allgemeinere und
abstraktere Zusammenhänge hin generalisiert. Das Methodenspektrum reicht von einer
breiten Palette von Interviewformen und Gruppendiskussionsverfahren über (nicht)teilnehmende Beobachtungsvarianten und ethnographische Vorgangsweisen bis zu
inhaltsanalytischen Verfahren und qualitativen Experimenten zur Aufdeckung und Analyse
verborgener Strukturen. (Vgl. Hug 2001, 22)
☺ Einsatzgebiet von qualitativen Methoden:
Bei qualitativen Methoden geht es um das Beschreiben, Interpretieren und Verstehen von
Zusammenhängen, die Aufstellung von Klassifikationen oder Typologien und die
Generierung von Hypothesen. Die qualitative Befragung bzw. Beobachtung zeichnet sich
durch eine unverzerrte, nicht prädeterminierte und sehr umfassende Informationen liefernde
Herangehensweise aus und ist dadurch überall dort geeignet, wo eine differenzierte und
ausführliche
Beschreibung
individueller
Meinungen
und
Eindrücke
benötigt
wird.
Insbesondere zur Sammlung von detaillierten Verbesserungsvorschlägen, zur Erkundung
von Ursachen (für Sachverhalte, wie beispielsweise Unzufriedenheit) und zur Erstellung von
Typologisierungen sind qualitative Methoden ideal. Aus den gewonnenen Erkenntnissen
lassen sich die relevanten Beurteilungskriterien für den fraglichen Sachverhalt und
intervenierende Folgemaßnahmen ableiten.
6
Bezogen auf den Produktentwicklungsprozess kann man qualitative Methoden in nahe-zu
allen Phasen sinnvoll einsetzen. Sehr gut eignen sie sich etwa bei der Analyse von
Bedarfsveränderungen der NachfragerInnen, bei der Ideengenerierung oder im Rahmen von
Konzepttests.
☺ Voraussetzungen für Qualitative Methoden:
 Stichprobengröße: Über die Anzahl der GesprächspartnerInnen gibt es in der
Literatur keine einheitliche Meinung. Die Vorstellung von einer geeigneten
Stichprobengröße bewegt sich zwischen 20 und 200 Personen, wobei in Abhängigkeit von der untersuchten Fragestellung ab einer gewissen Anzahl
teilnehmender Personen eine theoretische Sättigung eintritt, d.h., dass durch
Hinzunahme weiterer Personen kein bedeutender zusätzlicher Erkenntnisgewinn
erreicht wird. Die erforderliche Stichprobengröße ist im Allgemeinen deutlich geringer
als bei quantitativen Verfahren.
 Stichprobenzusammensetzung:
Hier
gelten
die
gleichen
Grundsätze
des
theoretical sampling, d.h. die Stichprobe sollte den theoretischen Überlegungen und
der Fragestellung angepasst werden, heterogen zusammengesetzt sein und
möglichst typische VertreterInnen enthalten.
☺ Durchführung von Qualitativen Methoden:
 Definition der Fragestellung
 Entscheidung über Art und Strukturierungsgrad der Methode
 Entwicklung
des
Interviewleitfadens/Beobachtungsleitfadens/Diskussionsleitfa-
dens etc.
 Schulung der InterviewerInnen/BeobachterInnen/DiskussionsleiterInnen etc.
 Rekrutierung der TeilnehmerInnen
 Durchführung und Protokollierung der Befragung/Beobachtung
 Auswertung der Verbaldaten/Beobachtungsdaten und Kategorisierung
 Interpretation
 Ergebniszusammenstellung und
 Ergebnispräsentation.
☺ Vorteile von Qualitativen Methoden:
 Flexible Anwendung der Methode, Methode passt sich an den Untersuchungsgegenstand an und nicht umgekehrt.
7
 Die Offenheit des Vorgehens ermöglicht es, neue, bisher unbekannte Sachverhalte
zu entdecken.
 Da die TeilnehmerInnen keinerlei Vorgaben haben, erhält man eher wahre und
vollständige Informationen über die subjektive Sicht der GesprächspartnerInnen.
 Der Fokus wird von der TeilnehmerIn selbst bestimmt, dadurch liegt er vor allem auf
den für die TeilnehmerInnen relevanten Sachverhalten.
 Durch die persönliche Interaktion gibt es die Möglichkeit, Hintergründe zu erfragen
und Unklarheiten zu beseitigen.
 Hohe inhaltliche Validität durch nicht prädeterminierte Vorgehensweise.
 Tieferer Informationsgehalt durch offene Befragung
 Größere Subjektivität der Ergebnisse.
☺ Nachteile von Qualitativen Methoden:
 Qualitative Methoden sind relativ zeit- und kostenintensiv.
 Die Anforderungen an die Qualifikation der InterviewerIn/BeobachterIn sind recht
hoch, die Qualität der Daten ist zu einem gewissen Teil auch davon abhängig.
 Die Auswertung ist vor allem im Vergleich zu den quantitativen Methoden relativ
aufwendig.
 Aus qualitativen Daten lassen sich keine zahlenmäßigen Mengenangaben ableiten.
8
 Arbeitsblätter 4: Quantitative Forschung
 Quantitative Forschung, quantitative Methoden (Text 1):
Quantitative
Forschungsmethoden
lehnen
sich
laut
Hug
(2001)
an
das
natur-
wissenschaftliche Forschungsverständnis an, sind standardisiert, stützen sich unter anderem
auf Größenordnungen, Verteilungen, Wahrscheinlichkeiten, zähl- und messbare Faktoren
und Gesetzmäßigkeiten. Sie bauen auf logischen Ordnungen, mathematischen Prinzipien
auf und sind auf die Überprüfung (Verifikation bzw. Falsifikation) vorformulierter Hypothesen
ausgerichtet. Das Methodenrepertoire der quantitativen Forschung umfasst auszugsweise
die standardisierte Befragung, schematisierte Beobachtungsformen, Tests, Skalierungsverfahren, statistische, inhaltsanalytische und soziometrische Verfahren. (Vgl. Hug 2001, S.
22)
„Forschungsinteresse der quantitativen Forschung ist es […], vermuteten UrsacheWirkungszusammenhängen in ihren Ausprägungsgraden nachzugehen.“
(Heinze &
Krambrock 2001, S. 64)
Quantitative Verfahren werfen die Frage auf: „In welchem Umfang korrelieren vermutete
Ursachen mit gezeigtem Verhalten?“ (vgl. Heinze & Krambrock 2001, S. 64)
Quantitative Verfahren leiten den Gültigkeitsanspruch ihrer Ergebnisse hauptsächlich aus
dem korrekten Forschungsablauf und dem Gesetz „der großen Zahl“ ab (vgl. Heinze &
Krambrock 2001, S. 64).
Quantitative Forschung, quantitative Methoden (Text 2,
nach dem Skriptum von Kröll 2007, S. 3-6)
☺ Beschreibung von quantitativen Methoden:
Die empirische Forschung kennt unterschiedliche Wege, zu Erkenntnissen zu gelangen.
Zwei unterschiedliche Forschungsrichtungen sind dabei die quantitativen und qualitativen
Methoden.
Hand in Hand mit den verschiedenen Erfahrungsbegriffen lassen sich methodische
Vorgangsweisen unterscheiden. Quantitative Vorgangsweisen sind stärker standardisiert,
distanzierend, zergliedernd und abstrahierend als qualitative.
Quantitative Methoden sind laut Hug (2001) am naturwissenschaftlichen Forschungsverständnis orientiert und zielen auf Verteilungen, Größenordnungen, Wahrscheinlichkeiten,
zähl- und messbare Faktoren sowie auf Gesetzmäßigkeiten und repräsentative Aussagen
über Sachverhalte und Vorgänge im soziokulturellen Umfeld ab. Quantitative Methoden
9
brauchen logische Ordnungen und mathematische Prinzipien, wobei die einzelnen Verfahren
und Techniken meistens auf die Bestätigung oder Widerlegung vorformulierter Hypothesen
ausgerichtet sind. (Vgl. Hug 2001, 22)
Bei der quantitativen Forschung geht es darum, Verhalten in Form von Modellen,
Zusammenhängen und zahlenmäßigen Ausprägungen möglichst genau zu beschreiben und
vorhersagbar zu machen. Dabei werden im Allgemeinen aus einer Befragung oder
Beobachtung einer möglichst großen und repräsentativen Zufallsstichprobe mit Hilfe von
Methoden, wie z.B. der schriftlichen Befragung mit Fragebogen oder dem quantitativen
Interview die zahlenmäßigen Ausprägungen eines oder mehrerer bestimmter Merkmale
gemessen. Diese Messwerte werden miteinander oder mit anderen Variablen in Beziehung
gesetzt und die Ergebnisse dann auf die Grundgesamtheit generalisiert. Häufig wird auch
eine vorher festgelegte Hypothese anhand der Daten überprüft, welche bestätigt oder
widerlegt werden sollte. Der Informationsgewinn besteht bei quantitativen Methoden in der
Datenreduktion. Um gleiche Voraussetzungen für die Entstehung der Messwerte innerhalb
einer Studie zu gewährleisten, sind die quantitativen Methoden meist vollstandardisiert und
strukturiert, d.h. alle Befragten bekommen möglichst exakt die gleichen Voraussetzungen bei
der Beantwortung der Fragen (also gleicher Wortlaut, gleiche Reihenfolge, gleiche Bewertungsskala etc.), um die Aussagen der Befragten untereinander vergleichbar zu machen
bzw. jede/r Beobachter/in bekommt das gleiche Beobachtungsschema.
Das
Methodenspektrum
reicht
von
standardisierten
Befragungstechniken
und
schematisierten Beobachtungsformen über inhaltsanalytische und statistische Verfahren,
experimentelle Vorgangsweisen und Tests bis hin zu Skalierungsverfahren, insbesondere
zur Messung von Einstellungen und Motiven, und soziometrischen Verfahren zur Analyse
von sozialen Beziehungen und Strukturen.
☺ Einsatzgebiet quantitativer Methoden:
Quantitative Verfahren allgemein eignen sich mit ihrer standardisierten Befragungs- und
Beobachtungsform, der Untersuchung großer Stichproben und der Anwendung statistischer
Prüfverfahren sehr gut zur objektiven Messung und Quantifizierung von Sachverhalten, zum
Testen von Hypothesen und zur Überprüfung statistischer Zusammenhänge. Sie sind ideal,
um objektive Daten über die Zeit zu vergleichen und daraus Entwicklungen abzulesen.
Innerhalb des Produktentwicklungsprozesses sind quantitative Methoden immer dann
sinnvoll, wenn mögliche Beurteilungskriterien bekannt sind und ein bekannter Gegenstand
quantifiziert werden soll, beispielsweise bei der Beurteilung eines Produkts im Rahmen eines
Produkttests oder Markttests oder bei einer Kundenzufriedenheitsanalyse. Auch für
10
wiederkehrende Fragestellungen, bei denen Ergebnisse von verschiedenen Zeitpunkten
verglichen werden sollen, eignen sich quantitative Methoden sehr gut.
☺ Verbreitung quantitativer Forschung:
Die quantitative Forschung, hier insbesondere die quantitative Befragung, ist weit verbreitet
und hat in der Sozialforschung eine lange Tradition. Für vielerlei Fragestellungen stehen
standardisierte und geeichte Messinstrumente, meist in Form von Fragebögen oder
Inventaren, zur Verfügung. Die Literatur zur Entwicklung von Datenerhebungsinstrumenten
und zur Analyse der erhobenen Daten ist umfangreich. In der wissenschaftlichen
Grundlagen- und Anwendungsforschung, aber auch in der Markt-, Medien- und
Meinungsforschung sind quantitative Methoden sehr beliebt.
In den letzten Jahren hat allerdings auch eine zunehmende Wiederaufwertung der
qualitativen Methoden innerhalb der Sozialforschung stattgefunden. Gerade die Grenzen der
quantitativen
Methoden
haben
zur
Entwicklung
einer
Vielzahl
von
qualitativen
Befragungsmethoden geführt. In der Marktforschung gibt es inzwischen einige Institute, die
hauptsächlich qualitativ vorgehen und ihren eigenen Methodengrundstock entwickelt haben.
☺ Voraussetzungen für Quantitative Methoden:
 Hier ist es wichtig, den Untersuchungsgegenstand schon insoweit zu kennen, dass
man Hypothesen über mögliche Zusammenhänge oder ein theoretisches Modell
aufstellen kann, um bekannte Aspekte zu quantifizieren.
 Bei der Entwicklung quantitativer Forschungsinstrumente, wie beispielsweise
Fragebögen, ist es wichtig, dass ausreichende Kenntnisse über relevante Inhalte und
Beurteilungskriterien vorhanden sind.
 Stichprobengröße und -zusammensetzung: möglichst große Stichprobe, idealerweise
per
Zufallsauswahl,
andernfalls per Quotenauswahl (nach Anteilen in der
Grundgesamtheit) oder ähnlichen, die Repräsentativität der Stichprobe bewahrenden
Auswahlmethoden.
 Kenntnisse der Testkonstruktionsprinzipien, z.B. im Rahmen der Fragebogenkonstruktion.
☺ Durchführung von Quantitativen Methoden:
 Definition der Fragestellung
 Einholen aller verfügbaren Informationen über den Untersuchungsgegenstand
 Konstruktion
des
Erhebungsinstruments
quantitativer Interviewleitfaden etc.)
11
(Fragebogen,
Beobachtungsschema,
 Pretest des Erhebungsinstruments
 Datenerhebung
 Dateneingabe
 Quantitativ-statistische Auswertung
 Interpretation der Ergebnisse und gefundenen Zusammenhänge
 Ergebnispräsentation, Berichterstellung.
☺ Vorteile von Quantitativen Methoden:
 Exakt quantifizierbare Ergebnisse
 Ermittlung von statistischen Zusammenhängen möglich
 Möglichkeit, eine große Stichprobe zu untersuchen und damit repräsentative
Ergebnisse zu erhalten
 Im Vergleich zu qualitativen Verfahren geringere Kosten, geringerer Zeitaufwand
 Hohe externe Validität (=Gültigkeit) durch große Stichprobe
 Größere Objektivität und Vergleichbarkeit der Ergebnisse.
☺ Nachteile von Quantitativen Methoden:
 Keine Flexibilität während der Untersuchung durch die Standardisierung der
Untersuchungssituation, die Fragen sind schon vorher festgelegt, kein individuelles
Eingehen auf die Testpersonen möglich.
 Man ermittelt nicht die Ursachen für einen Befund oder eine Einstellung, wie
beispielsweise Unzufriedenheit (zur Verringerung dieses Problems empfiehlt sich der
Einsatz offener Fragen zur Ursachenermittlung).
 Man erhält keine Verbesserungsvorschläge (dieser Nachteil kann durch die
Integration offener Fragen verringert werden).
12
 Arbeitsblatt 5: Allgemeines zu beiden Paradigmen
 Quantitative und Qualitative Methoden (Text 1)
schließen einander keineswegs aus, vielmehr liegen sie auf einem Kontinuum und weisen
ebenso Gemeinsamkeiten wie auch Überschneidungen auf und bieten sinn-volle
Kombinationsmöglichkeiten (vgl. Oswald 2003, S. 74).
Die Grenzen quantitativer und qualitativer Methoden werden zunehmend aufgeweicht,
WissenschafterInnen bedienen sich in ihren Forschungskonzepten verstärkt beider
Paradigmen (vgl. Brunner u. a. 2011, S. 67), „weil komplexe soziale Phänomene nur durch
mehrdimensionale,
interdisziplinäre
und
multimethodische
Forschungskonzep-tionen
realitätsgerecht erfasst werden können.“ (Fried 2002; zit. n. Brunner u. a. 2011, S. 67)
 Quantitative und qualitative Methoden (Text 2, nach dem Skriptum von Kröll 2007; S. 9)
☺ Varianten für beide Methoden:
 Zu den quantitativen Methoden zählen die schriftliche Befragung mit Frage-bogen
und das quantitative Interview, welches persönlich oder am Telefon statt-finden kann.
 Zu den qualitativen Methoden zählen das qualitative Interview, die Gruppendiskussion und das Shadowing (Beobachtung).
 Häufig ist auch die Kombination quantitativer und qualitative Methoden sinnvoll, um
die Vorteile beider Vorgehensweisen zu nutzen. Beispielsweise können in einer
qualitativen Vorstudie die Beurteilungskriterien für einen Sachverhalt eruiert werden,
um sie anschließend zu quantifizieren (vgl. www.qualitäts-forschung.at).
 Als grundlegende Methoden beider Orientierungen erweisen sich Befragung,
Beobachtung, Inhaltsanalyse und Experiment. Zudem wird zwischen Techniken, wie
z.B.
computerunterstützten
Dateneingabe
oder
Befragungstechniken,
Einzel-
methoden (problemzentriertes Interview, moderiertes Gruppengespräch), komplexen
Verfahren
(biografische
Forschungsstrategien
Methoden,
psychoanalytische
(Handlungsforschung,
unterschieden.
13
Textinterpretation)
empirisch-analytisches
und
Vorgehen)
 Arbeitsblatt 6:
Praktisches Übungsbeispiel zur
Alltags-, qualitativen- und quantitativen Beschreibung
 Praktisches Übungsbeispiel (als Hausübung, abgewandelt nach
den Ideen von Heinze 2000, S. 25):

Erläutern Sie sowohl die Kennzeichen einer Alltagsbeschreibung
als auch die einer wissenschaftlichen qualitativen und quantitativen
Beschreibung und zeigen Sie Unterschiede und Übereinstimmungen
auf.

Erarbeiten Sie ein eigenes Beispiel zu einer Alltagsbeschreibung,
einer wissenschaftlichen qualitativen und quantitativen Beschreibung
(Mögliche Themen:
☺ Beobachtung einer SchülerInnengruppe in der Pause, im Unterricht,
an einer Bushaltestelle oder von SchülerInnen in einem voll
besetzten Bus,…
☺ Beobachtung von Lehrpersonen im Unterricht, in der Pause,…)
14
Arbeitsblatt 7: Gütekriterien wissenschaftlicher Forschung
Gütekriterien:
Wie kommt die Wissenschaft zu gültigem und verallgemeinerbarem Wissen? Welche Gütekriterien
gelten in der Wissenschaft (wie etwa beim Verfassen einer Bachelorarbeit)? Diese und weitere
Fragestellungen wirft Flick 2001 auf und versucht, darauf Antworten zu geben. Der Autor weist darauf
hin, dass bezüglich der Akzeptanz der folgenden Gütekriterien, nämlich Objektivität, Validität und
Reliabilität ziemliche Unterschiede zwischen qualitativen und quantitativen Forschungsauffassungen
bestehen. Große Einigkeit hinsichtlich der drei vorher genannten Gütekriterien besteht bei den
VertreterInnen der quantitativen Wissenschaften. (Vgl. Flick 2001, S. 103)
 Objektivität:
Nach Flick bezeichnet Objektivität bei Fragebögen oder Tests, inwieweit die Anwendung des
Forschungsinstruments von der Person, die es anwendet, unabhängig ist. Wenn verschiedene
ForscherInnen denselben Test mit denselben Personen anwenden, müsste es zu identischen
Ergebnissen kommen. Es werden drei Formen unterschieden:
☺ Durchführungsobjektivität: bezieht sich darauf, dass Testergebnisse oder Antworten der
UntersuchungsteilnehmerInnen unabhängig von den Personen, die die Untersuchung leiten, sind.
Dies soll vor allem durch die Standardisierung der Durchführung (standardisierte Instruktionen zur
Bearbeitung des Instruments und standardisierte Bedingungen in der Anwendungssituation)
gewährleistet werden.
☺ Auswertungsobjektivität: meint, dass Antworten in Fragebögen oder Tests unabhängig von der
auswertenden Person klassifiziert werden müssen.
☺ Interpretationsobjektivität: bedeutet, dass die Interpretation von Testwerten bzw. Antworten
unabhängig von der Person, die auswertet bzw. interpretiert und ihren subjektiven Deutungen
oder Bewertungen, vorgenommen werden soll. (Vgl. Flick 2001, S. 108, 109)
(Beispiel: Was bedeuten Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität bei einer
Fragebogenerhebung in einer Schulklasse?)
 Validität:
In Anlehnung an Brunner u. a. ist ein Forschungsinstrument dann valide, wenn mit ihm auch
tatsächlich das zu messende Konstrukt (z.B.: Intelligenz, Lernmotivation, aggressives Verhalten,…)
gemessen wird bzw. mit den gewonnenen Daten auch wirklich die Forschungsfragen schlüssig
beantwortet werden können (Konstruktvalidität). Ein Beispiel für Konstruktvalidität:
Soll mit Hilfe eines Fragebogens das Konstrukt „Lernschwierigkeiten“ erfasst werden, dann ist es
zunächst nötig, Merkmalsausprägungen von „Lernschwierigkeiten“ zu definieren und daraus konkrete
Items zu erstellen (Demotivation, Konzentrationsmangel, Intelligenzdefizite,...). Gelingt nun der
Nachweis, dass die entsprechenden Items zusammen gehören und somit das Konstrukt
„Lernschwierigkeiten“
abbilden,
dann
hat
dieses
Konstruktvalidität. (Vgl. Brunner u. a. 2011, S. 71)
15
Erhebungsinstrument
eine
ausreichende
 Reliabilität:
„Die Reliabilität (Zuverlässigkeit) gibt den Grad der Messgenauigkeit eines Instrumentes an. Die
Reliabilität ist umso höher, je kleiner der zu einem Messwert X gehörende Fehleranteil E ist.“ (Bortz &
Döring 1995, zit. n. Flick 2001, S. 109)
„Von einer reliablen Messung kann dann gesprochen werden, wenn zu einem anderen Zeitpunkt,
unter denselben Bedingungen mit einer nach identischen Merkmalen zusammengesetzten Stichprobe
dieselben Ergebnisse erzielt werden.
Zwei Verfahren können angewendet werden, um die Reliabilität einer Befragung abzusichern:

Retest-Reliabilität: Die wiederholte Durchführung derselben Befragung unter denselben
Bedingungen führt zu denselben Ergebnissen. Das Verfahren der Testwiederholung lässt sich
allerdings in qualitativen Forschungsmethoden nicht anwenden, wenn man z.B. an die Methode
des Interviews denkt, das auf identische Weise nicht wiederholbar ist.

Paralleltest-Methode: Zwei Gruppen von Probanden werden zwei verschiedene, aber streng
vergleichbare Tests vorgelegt. Bei beiden Tests kommt es zu denselben Ergebnissen.“ (Brunner
u. a. 2011, S. 72, 73, vgl. dazu auch Flick 2001, S. 109)
In vielen Bereichen qualitativer Forschung können die eben angeführten Gütekriterien nur schwer
bzw. gar nicht gewährleistet werden. So kann laut Brunner u. a. das Gütekriterium Validität kaum auf
ein qualitatives Forschungsinstrument übertragen werden, da z.B. Fragen in einem Interview
komplexer und weniger standardisiert gestellt werden und in ihrer Auswertung kaum quantifizierbar
sind. Um dieses Dilemma zu umgehen, wurde in der qualitativen Forschung beispielsweise das
Verfahren der kommunikativen Validierung entwickelt. Dieses überprüft die Gültigkeit einer
Interpretation und bedeutet, die Richtigkeit der Auswertung der Daten kollegial oder von den
Befragten selbst bestätigen zu lassen, indem die befragten Personen etwa Gelegenheit erhalten, die
Interviewprotokolle zu kommentieren und bzw. oder mit der ForscherIn zu diskutieren. (Vgl. Brunner u.
a. 2011, S. 71)
Laut Flick wird das Gütekriterium der Reliabilität in der qualitativen Forschung ebenso reformuliert wie
das der Validität. Die Vorschläge zur Reformulierung des Reabilitätskonzepts „zielen darauf ab, das
Zustandekommen der Daten dahingehend zu explizieren, dass überprüfbar wird, was Aussage noch
des jeweiligen Subjekts ist und wo die Interpretation des Forschers schon begonnen hat. Schließlich
soll sich die Reliabilität im gesamten Prozess durch dessen reflexive Dokumentation erhöhen.“ (Flick
2001, S. 110)
Qualitative Forschung verweist auf methodenangemessene Gütekriterien; neben der kommunikativen
Validierung und der Triangulation finden sich gerade in der amerikanischen Diskussion eine Vielzahl
neuer Kriterien (vgl. Flick 2001, S. 111)
16
Arbeitsblätter 8: Theorieinput zur Aktionsforschung (1)
Forschungskonzept: Aktionsforschung
Die Aktionsforschung ist ein sehr probates Konzept, das Studierenden und Lehrenden ermöglicht,
Theorie und Praxis auf das Engste miteinander zu verknüpfen, indem sie zugleich als PraktikerInnen
und ForscherInnen in ihren Berufsfeldern aktiv sein können. Dieses Forschungskonzept trägt dazu
bei, Probleme, die sich aus der Praxis ergeben, eigentätig anzugehen, Neues zu realisieren und
Verbesserungen in der Berufspraxis zu erreichen (vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 13, 14).
 Aktionsforschung im Aufwind
In den 70-er Jahren entstand zunächst im angelsächsischen Raum rund um John Elliott eine neue
Tradition der Aktionsforschung (vgl. Altrichter
u. a. 2003, S. 654), deren Ausgangspunkt in der
unbefriedigenden Schnittstellenproblematik zwischen Praxis und Forschung lag (vgl. Moser 2001, S.
318).
Seit Mitte der 80-er Jahre strahlte diese englische Tradition der Aktionsforschung auf Österreich aus
und erfuhr vor allem durch Altrichter und Posch beachtlichen Aufschwung und auch Veränderung (vgl.
Altrichter u. a. 2003, S. 655).
Die neuere Aktionsforschung stellt nun in Anlehnung an Moser (2001) die Praxis noch stärker als
bisher in den Mittelpunkt. Damit wird eine Forschung von PraktikerInnen begründet, die ihre
Berufspraxis
selbst
erforschen
und
dabei
durch
höchstens
externe
„kritische
Freunde“
Fokus
sämtlicher
wissenschaftlich begleitet werden. (Vgl. Moser 2001, S. 318)
 Begriffsklärung und Definitionen der Aktionsforschung
Laut
Altrichter
(2003)
stehen
handlungstheoretische
Überlegungen
im
Aktionsforschungsansätze. Um die Qualität des beruflichen Handelns verbessern zu können, spielen
der Umgang von PraktikerInnen mit ihren komplexen beruflichen Aufgaben und das Erlernen von
Kompetenzen eine zentrale Rolle. (Vgl. Altrichter u. a. 2003, S. 640)
Die kürzeste und einfachste Definition der Aktionsforschung lehnt sich der englischen Tradition „action
research“ folgend an John Elliott (1981, zit. n. Altrichter u. a. 1998, S. 13) an: „Aktions-forschung ist
die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrerinnen und Lehrern selbst
durchgeführt wird, in der Absicht, diese zu verbessern.“
Altrichter u. a. (2003, S. 640) beschreiben Aktionsforschung folgendermaßen: „Aktionsfor-schung
findet statt, wenn Menschen ihre eigene Praxis untersuchen und weiterentwickeln, indem sie ihr
Handeln und Reflektieren immer wieder aufeinander beziehen.“
Diese beiden Definitionen verdeutlichen bereits wesentliche Charakteristika der Aktions-forschung.
17
 Merkmale der Aktionsforschung
☺ Forschung der Betroffenen
Aktionsforschung wird von Personen durchgeführt,
„die von einer sozialen Situation direkt
betroffen sind“ (Altrichter u. a. 1998, S. 15).
Auf den Unterricht bezogen zählen zu den von Forschung Betroffenen LehrerInnen, von denen
meist die Initiative für Aktionsforschung ausgeht, ebenso Studierende, SchülerInnen, Eltern,
DirektorInnen usw., ohne deren Mitarbeit und Unterstützung eine Verbesserung der Situation nicht
möglich wäre (vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 15).
☺ Fragen aus der beruflichen Praxis
Die Fragestellungen der Aktionsforschung ergeben sich laut Altrichter (2003) für PraktikerInnen
direkt aus der eigenen Berufspraxis. Sie sind in der Regel interdisziplinär, denn praktische
Probleme weisen hohe Kom-plexität auf und bleiben damit nicht auf ein Fach beschränkt. Die Behandlung vielschichtiger praktischer Probleme bedarf einer besonderen Berücksichtigung des
spezifischen Kontexts, denn AktionsforscherInnen streben zunächst ein Verstehen der Situation
an, um neue Handlungsoptionen zu erschließen, und weniger Verallgemeinerungen von
Situationen. (Vgl. Altrichter u. a. 2003, S. 646, 647)
☺ In-Beziehung-Setzung von Aktion und Reflexion
Die Methoden der Aktionsforschung zur Erforschung und Weiterentwicklung von Praxis sind
einfach und orientieren sich an einer angemessenen Relation von Aufwand und Erfolg (vgl.
Altrichter u. a. 1998, S. 16). In der Aktionsforschung stehen weniger einzelne Forschungsmethoden im Zentrum als vielmehr der Kreislauf von Aktion und Reflexion (vgl. Altrichter u. a.
1998, S. 16), „dass also Aktion und Reflexion eng und immer wieder aufeinander bezogen
werden. Beide werden dadurch gewinnen: Dem Handeln werden durch die Reflexion neue
Möglichkeiten eröffnet, und die Reflexionsergebnisse werden durch das Handeln einer
Überprüfung unterzogen“ (Altrichter u. a. 1998, S. 16).
☺ Langfristigkeit von Forschungs- und Entwicklungszyklen
Prozesse
der
Aktionsforschung
sind
langfristig
und
zyklisch
angelegt,
die
Aktions-
Reflexionskreisläufe werden in der Regel einige Male durchlaufen, um Praxis und Theorien
weiterentwickeln zu können (vgl. Altrichter u. a. 2003, S. 648).
☺ Konfrontation unterschiedlicher Sichtweisen
Im Rahmen der Aktionsforschung werden differente Perspektiven auf die zu untersuchende
Situation gesammelt und einander gegenübergestellt (vgl. Prengel 2003, S. 603, 604).
Unterschiede, die sich aus solchen Konfrontationen ergeben, stellen wesentliche Ausgangspunkte für die weitere Entwicklung von praktischen Theorien und Handlungsstrategien dar
(vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 17, 18).
18
☺ Individuelle Forschung innerhalb einer professionellen Gemeinschaft
Aktionsforschung durch einzelne LehrerInnen bzw. Studierende ist, so Altrichter (2003), in den
meisten Fällen in eine Gesprächsstruktur integriert, die
 einen Austausch über Forschungsschwierigkeiten,
 kritisches Feedback und
 konkrete Hilfestellungen in einer professionellen Gemeinschaft fördert.
Zu wichtigen GesprächspartnerInnen für AktionsforscherInnen zählen vorrangig forschende
Lehrer- bzw. StudienkollegInnen innerhalb der Schule bzw. Hochschule und fallweise auch
„Externe“
wie beispielsweise WissenschafterInnen als unterstützende „critical friends“. (Vgl.
Altrichter u. a. 2003, S. 648)
☺ Vereinbarung ethischer Regeln für die Zusammenarbeit
Die Forschungsbeteiligten klären ihre Rollen, Bedürfnisse, aber auch klare Grenzen der
Kooperation. Zu ethischen Regeln in der Aktionsforschung zählen das Prinzip der Aushandlung
unter den von Forschung Betroffenen und das Prinzip der Vertraulichkeit, das unter anderem
einen sorgsamen Umgang mit Daten gewährleisten soll (vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 18, 19).
☺ Veröffentlichung von Praktikerwissen
Aktionsforschung ermutigt Studierende und LehrerInnen, ihre bei der Erforschung der eigenen
Schulpraxis gewonnenen Erfahrungen, zu publizieren und damit ihr Wissen auch anderen
PraktikerInnen zur Verfügung zu stellen. Zudem wird durch die Veröffentlichung von
Aktionsforschungsprozessen eine kollegiale Diskussion angeregt. (Vgl. Altrichter u. a. 2003, S.
648, 649)
 Ziele und Forschungsprozess in der Aktionsforschung
☺ Zielsetzungen
Aktionsforschung verfolgt in Anlehnung an Altrichter (1998) ein doppeltes Ziel: Erkenntnis (als
Resultat von „Reflexion“) und ebenso Entwicklung (als Resultat von „Aktion“). Außer-dem strebt
Aktionsforschung die Vereinbarkeit von Forschung und Unterrichtsarbeit, die Förderung
pädagogischer Ziele der Schule und die Verbesserung der schulischen Arbeitsbedingungen an.
(Vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 21)
Altrichter u. a. (1998, S. 103) formulieren vier Zielbereiche der Aktionsforschung:
 „die Weiterentwicklung der untersuchten Situation (Praxis) im Sinne aller von ihr Betroffenen,
 die Weiterentwicklung des Wissens der am Forschungsprozess Beteiligten über die
untersuchte Situation,
 die Weiterentwicklung des professionellen Wissens der Lehrerschaft und
 die Weiterentwicklung der erziehungswissenschaftlichen Forschung.“
19
☺ Der Aktionsforschungsprozess
Nach Altrichter (1998) gestaltet sich jeder Forschungsprozess der Aktionsforschung individuell
verschieden, dennoch weist er typische Phasen auf. Am Beginn stehen das Erkennen einer Frage
und das Engagement, an dieser zu arbeiten. Anschließend werden für die Forschungsfrage und
das Forschungsziel relevante Daten gesammelt, beispielsweise durch Befragungen und
Beobachtungen, analysiert und interpretiert, um ein präziseres Bild der Untersuchungssituation zu
gewinnen.
Aufgrund
dieser
ersten
Situationsklärung
entwerfen
AktionsforscherInnen
Handlungsstrategien, die sie schließlich im Praxisfeld erproben. (Vgl. Altrichter u.a. 1998, S. 23)
„In der Regel kann nicht erwartet werden, dass neue Handlungsstrategien ein Problem sofort auf
zufriedenstellende Weise lösen. Daher werden diese auf ihre Wirkungen und Nebenwirkungen
untersucht, damit aus den Erfahrungen gelernt werden kann und die Handlungsstrategien selbst
verbessert werden können. Damit tritt der Forschungsprozess in eine neue Phase der
Situationsklärung,
die
schließlich
wieder
in
eine
Erprobung
der
dabei
entwickelten
Handlungskonsequenzen mündet...“ (Altrichter u.a. 1998, S. 23)
Aktionsforschende LehrerInnen schließen ihr Forschungshaben (vielleicht vorläufig) mit der
Auswertung ihrer Erfahrungen und deren Veröffentlichung ab, etwa in Form schriftlicher
Fallstudien (vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 23).
 Gütekriterien der Aktionsforschung
Für die Aktionsforschung sind die gleichen Gütekriterien wie in der traditionellen empirischen
Forschung von Bedeutung, nämlich Objektivität, Reliabilität und Validität, aber aus praktischen und
prinzipiellen Überlegungen oft nicht einhaltbar (vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 104).
Altrichter (1998) formuliert für die Aktionsforschung spezifische Gütekriterien, welche die
Forschungsqualität garantieren sollen:
☺ Hinzuziehung alternativer Perspektiven
Aktionsforschende Studierende bzw. LehrerInnen sind in der Lage, Schwachstellen ihres
Forschungsvorgehens zu entdecken, indem sie dieses „mit ,anderen Perspektiven' der
erforschten Situation konfrontieren und dabei entdeckte Diskrepanzen durch weitere Forschung
zu erklären versuchen“ (Altrichter u. a. 1998, S. 105).
Als alternative Perspektiven kommen folgende in Frage:
 Perspektiven anderer Personen,
 Perspektiven durch andere Forschungsmethoden und
 Perspektiven, die sich aus der Untersuchung ähnlicher Situationen er-geben (vgl. Altrichter u.
a. 1998, S. 105, 106).
☺ Erprobung durch die Praxis
Dieses Gütekriterium der Aktionsforschung erfordert, Forschungsergebnisse im praktischen Tun
zu erproben und zu evaluieren (vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 107).
20
☺ Ethische Vertretbarkeit
Aktionsforschungsprozesse haben, so Altrichter u. a. (vgl. 1998, S. 109, 110), ethischen Kriterien
zu folgen, indem der Forschungsprozess mit den pädagogischen Zielen in Einklang steht und die
Grundsätze humaner Interaktion berücksichtigt werden. Zu
ethischen Prinzipien der Aktions-
forschung gehören:
 Aushandlung,
 Vertraulichkeit und
 Kontrolle der Forschung durch die Betroffenen.
☺ Praktische Verträglichkeit
Um diesem Gütekriterium der Aktionsforschung zu genügen, sind der Forschungsprozess und die
Untersuchungsinstrumente so zu gestalten, dass sie von forschenden Prakti-kerInnen ohne
übermäßig hinzukommenden Zeitaufwand für die Verbesserung ihrer Praxis genutzt werden
können:
 Aktionsforschungsprozesse sind mit dem Unterricht praktisch und zeitökonomisch vereinbar,
 Aktionsforschungsprozesse sind mit der Berufssituation von LehrerInnen praktisch und zeitlich
verträglich und
 Aktionsforschungsprozesse bedienen sich leicht verständlicher und einfach handhab-barer
Forschungsstrategien (vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 112).
 Forschungsmethoden der Aktionsforschung
„Nicht so sehr einzelne Methoden und Forschungsinstrumente sind für Aktionsforschung
charakteristisch, sondern vielmehr deren Einbindung in eine übergreifende Forschungsstrategie. Auch
beschränken sich AktionsforscherInnen nicht prinzipiell auf qualitative Forschungsmethoden, sondern
arbeiten auch mit quantitativen Daten, wenn sie sich dadurch förderliche Wirkungen für die Reflexion
und Weiterentwicklung einer sozialen Situation versprechen. In der Praxis kann kleinräumige und
kontextualisierte Forschung und Entwicklung, wie Aktionsforschung, gar nicht anders als vornehmlich
mit qualitativen Methoden arbeiten.“ (Altrichter u. a. 2003, S. 653)
Zu den im Rahmen der Aktionsforschung am häufigsten angewandten Forschungsmethoden, die sich
neben der Datenerhebung und -analyse auch auf Vor- und Nachbereitung beziehen, zählen
auszugsweise:
 Interviews,
 Beobachtungen, Tonbandaufzeichnungen,
 Inhaltsanalysen von Unterrichtssequenzen und
 das Tagebuch (vgl. Altrichter u.a. 2003, S. 653).
 Das Prinzip der Triangulation (auch als weiteres Gütekriterium qualitativer Forschung)
Um dem Gütekriterium der Heranziehung alternativer Perspektiven (vgl. Altrichter u. a. 1998, S. 105)
in Forschungsvorhaben gerecht zu werden, ist es sinnvoll, sich im methodischen Vorgehen auf das
Prinzip der Triangulation zu stützen, das, so Moser (vgl. 2001, S. 322), in der Aktions- bzw.
21
Praxisforschung unter anderem vorsieht, mehrere Methoden miteinander zu kombinieren, um
denselben Untersuchungsgegenstand von verschiedenen Perspektiven beleuchten und damit die
Aussagekraft von Forschungsresultaten erhöhen zu können. Denn unterschiedliche Methoden
erfordern ihre jeweiligen spezifischen Herangehensweisen an den Forschungsgegenstand.
Durch die Kombination qualitativer und quantitativer Methoden ist es möglich, Schwachstellen, Lücken
und Einseitigkeiten, die
mit der Verwendung aus-schließlich qualitativer oder quantitativer
Forschungsmethoden verbunden sind, aufzudecken und auszugleichen (vgl. Altrichter u. a. 1998, S.
105; Moser 2001, S. 322; Schründer-Lenzen 2003, S. 108) und
Erkenntnisse über den Forschungsgegenstand zu gewinnen
(vgl. Flick 2004, S. 311).
22
sowohl tiefere als auch breitere
Arbeitsblatt 9 (Teil 1): Eine Lese(Haus-)aufgabe:
Ein kurzer Abriss zur Wissenschaftsgeschichte und Aspekte
forschungsmethodischen Vorgehens (vgl. Kröll 2007, S. 9-12)
Das rein quantitative Denken in der Pädagogik ist im 20. Jahrhundert brüchig geworden, weil
das Denken, das sich den Menschen und Dingen annähert, indem es sie testet und vermisst,
mit ihnen experimentiert und ihre statistische Repräsentanz überprüft (Skalen, Tests,
Fragebögen, standardisierte Instrumente) lassen die Versuchspersonen nicht zu Wort
kommen, sondern reduzieren sie auf das Reagieren auf vorgegebene Kategorien
(ankreuzen).
Dagegen versucht die qualitative Forschung sich der sozialen Realität mit unstrukturierten
Beobachtungen
und
offenen
Befragungen
in
natürlichen,
alltäglichen
Situationen
anzunähern.
Die Erforschung des Menschen, vor allem seiner Seele war schon für Aristoteles eine große
Herausforderung.
Eine weitere wissenschaftliche Wurzel qualitativen Denkens ist die Hermeneutik. Darunter
sind laut Mayring alle Bemühungen zu verstehen, Grundlagen wissenschaftlicher
Interpretation zur Auslegung von Texten zu erarbeiten (Heilige Schrift, Gesetzes-texte,
literarische
Textauslegungen).
Die
Hermeneutik
als
„Kunstlehre
des
Verstehens“
(Schleiermacher 1768-1834) bis zu Dilthey´s (1833-1911) Programm der Geisteswissenschaften sowie die Hermeneutik des 20. Jahrhunderts (Heidegger, Habermas etc.). Der
Grundgedanke dieser hermeneutischen Ansätze könnte wie folgt skizziert werden: Texte,
wie alles vom Menschen Hervorgebrachte, sind immer mit subjektiven Bedeutungen und mit
Sinn verbunden. Diesen subjektiven Sinn gilt es interpretativ heraus zu kristallisieren. (Vgl.
Mayring 1996, 5).
Das Gegenprogramm zu diesem qualitativ orientierten Denken wurde durch den
Positivismus des 19. Jahrhunderts (Comte, Mill) am deutlichsten formuliert.
In der Pädagogik hatte die geisteswissenschaftlich verstehende Orientierung von Wilhelm
Dilthey von Anfang an Fuß gefasst. Auch nach dem 2. Weltkrieg wurden die meisten
Universitätslehrstühle an geisteswissenschaftliche Vertreter vergeben (Nohl, Spranger, Litt,
Flitner, Weniger).
Empirisch-quantitative Forschung hat sich in der Pädagogik erst verhältnismäßig spät
entwickelt (50-er Jahre um Heinrich Roth). Bereits in den 60-er Jahren war empirischquantitative Pädagogik ein zentraler Zweig der Erziehungswissenschaften. Der Ausbau
pädagogischer Lehrstühle in Folge der Bildungsreform in den 60-er und 70-er Jahren kam
fast
ausschließlich
dieser
Richtung
zugute.
23
Fragebogen
und
Interviewverfahren,
pädagogische Experimente, Testverfahren (Schulleistungstest) waren die bevorzugten
Methoden. Als jedoch die qualitative Wende in den 70er Jahren auch die Pädagogik
erfasste, zeigte sie hier mehr Wirkung als in der Psychologie.
Direkt aus der Bildungsreform kommt die Bewegung der Handlungs- oder Aktionsforschung,
die auf den Diskurs ForscherIn - Betroffene das Hauptgewicht legt und quantitative
Verfahren weniger betont.
Bei der Frage, welche der vielen forschungsmethodischen Werkzeuge nun auszuwählen
sind, gilt es, kontextuell folgende Dimensionen mit zu berücksichtigen (vgl. Hug 2001, S. 23):
 Die Frage von Nähe und Distanz:
Sowohl eigene Betroffenheit und eigenes Engagement vor Ort als auch teilnahmsloses
Aufzeichnen und Auswerten können den Forschungsprozess negativ beeinträchtigen. Daher
ist es wichtig, im forschenden Arbeiten einen situationsangepassten und balancierten
Umgang mit Nähe und Distanz zu pflegen.
 Die Dimension Regelgeleitetheit:
Weder Alltagshandeln noch wissenschaftliches Forschungshandeln lässt sich voll-ständig
auf die Einhaltung von Regeln reduzieren. Immer werden Spielräume und Variationsbreiten
möglich sein. Ein sinnvoller und angemessener Umgang mit den verschiedenen Spielregeln
beider Forschungsansätze ist anzustreben.
 Die Dimension Metaphorik:
Bei allen Forschungsaktivitäten darf nie auf die sogenannte „Adlerperspektive“ vergessen
werden. Ein probates Mittel, um einerseits den globalen Überblick zu behalten und
andererseits auch für Außenstehende verständlich zu bleiben, sind Metaphern (bildhafte
Umschreibungen).
24
Arbeitsblätter 11: Der Aktionsforschungsprozess, ein kurzer Abriss
(vgl. Altrichter u. a. 2007, S. 52 ff; Brunner u. a. 2011, S. 59 ff)
Zentrales Thema einer Forschungsarbeit ist in Anlehnung an Brunner u. a. (2011) die Beantwortung
von (neuen) wissenschaftlich relevanten Fragestellungen. Dadurch entsteht ein Erkenntniszuwachs,
im Idealfall nicht nur für die forschende Person, sondern auch für die Wissenschaft. (Vgl. Brunner u. a.
2011, S. 59)
Forschungsarbeiten können folgenden Kategorien zugeordnet werden (vgl. Schwetz u. a. 2008, zit. n.
Brunner u. a. 2011, S. 59):
 Explorative Untersuchungen zur Erforschung eines teilweise oder gänzlich
unbekannten Forschungsbereichs. Zu dieser Kategorie zählt auch die Grundlagenforschung, bei der
die Anwendung und Umsetzung der Erkenntnisse
in der Praxis (z.B. im Unterricht) nicht
vordergründig sind.
Z.B.: Über die soziale Struktur in Integrationsklassen gibt es wenig Wissen, das auf empirischen
Daten beruht. Es wird berichtet, dass bereits SchülerInnen im Alter von elf Jahren rauchen. Man weiß
aber nicht genau, aus welchen Gründen.
 Deskriptive Untersuchungen beschreiben und erklären einen Forschungsbereich.
Dazu
zählen
etwa
Untersuchungen
zur
Systembeobachtung
(z.B.
Internationale
Leistungsvergleiche) oder auch eine Befindlichkeitsstudie zum Thema „Schule als sozialer Ort“.
 Untersuchungen zur Praxisentwicklung. In dieser Kategorie finden sich die
Aktions-,
Evaluationsforschung
oder
die
anwendungsbezogene
Forschung,
wobei
die
Evaluationsforschung sich mit Fragen nach der Effizienz und Nachhaltigkeit (pädagogischer)
Maßnahmen zur Erreichung eines Ziels auseinander setzt.
 Der erste Schritt in einem (Aktions-)Forschungsprozess besteht im Finden,
Formulieren und der Klärung eines geeigneten Forschungsausgangspunktes (vgl. Altrichter u. a.
2007, S. 52). Dabei gilt es in Anlehnung an Brunner u. a. (vgl. 2011, S. 62, 63) die Problemstellung
bzw. Ausgangslage konkret zu beschreiben und abzugrenzen (Folgende Fragen können hilfreich sein:
Was sind die wichtigen, was weniger wichtige Merkmale der zu unter-suchenden Situation?
Was geschieht in dieser Situation?
Welche Handlungen, Ereignisse und Situationsmerkmale sind von Bedeutung?
Welche Personen setzen welche Handlungen?)
Das Ziel in dieser Phase des Forschungsprozesses ist es, ein klares und verständliches Bild von der
zu untersuchenden Situation zu zeichnen.
25
In einem zweiten Schritt, bevor die Forschungsfragen konkretisiert werden, ist es nützlich, eine
erste Literaturrecherche durchzuführen, um die bereits vorhandenen Erkenntnisse und Theorien zum
gewählten Thema zusammen zu tragen (vgl. Brunner u. a. 2011, S. 60).
In einem dritten Schritt, nachdem die Ausgangssituation beschrieben wurde, werden laut Brunner
u. a. (2011) Forschungsfragen formuliert. Die Erarbeitung einer guten Forschungsfrage ist ein
aufwändiger, aber notwendiger Prozess, denn die Forschungsfragen bestimmen den weiteren Verlauf
des Forschungsprozesses. Zudem wird durch konkrete Fragestellungen verhindert, dass eine
Forschungsarbeit zu allgemein bleibt. (Vgl. Brunner u. a. 2011, S. 60)
„Gute“ Forschungsfragen sind als „W-Fragen“ konzipiert (vgl. Brunner u. a. 2011, S. 60).
Karmasin & Ribing (2007; zit. n. Brunner u. a. 2011, S. 61) unterscheiden fünf Typen von
Forschungsfragen:
Fragetyp
Beschreibung
Erklärung
Leitfrage
Beispiel
Was ist der Fall?
Wie hat sich das
Wie sieht die Realität aus?
Anforderungsprofil des
Oder: Sieht die Realität wirklich
Lehrerberufs in den 90er Jahren
so aus?
verändert?
Warum ist etwas der Fall?
Warum hat sich das
Anforderungsprofil des
Lehrerberufs in den 90er Jahren
verändert?
Prognose
Wie wird etwas künftig
Wie sieht das Anforderungsprofil
aussehen?
des Lehrerberufs im Jahr 2020
aus?
Gestaltung
Welche Maßnahmen sind
Welche Maßnahmen sind zu
geeignet, um ein bestimmtes Ziel
setzen, damit Lehrerinnen und
zu erreichen?
Lehrer dem zukünftigen Anforderungsprofil entsprechen?
Kritik/Bewertung
Wie ist ein bestimmter Zustand
Wie ist die derzeitige Lehrer-aus-,
vor dem Hintergrund explizit
-fort- und -weiterbildung im
genannter Kriterien zu bewerten?
Hinblick auf das zukünftige
Anforderungsprofil zu bewerten?
Nach Brunner u. a. (vgl. 2011, S. 63) sind Forschungsfragen so zu stellen, dass sie auch beantwortet
und überprüft werden können.
Beispiele für die Formulierung von Forschungsfragen:
26
„Warum
beschäftigen
sich
leistungsschwächere
Schüler/-innen
im
Mathematikunterricht
in
Gruppenarbeitsphasen nicht mit den gestellten Rechenaufgaben?“ (Brunner u. a. 2011, S. 63)
„Durch die theoretische und berufspraktische Beschäftigung mit sozialen Konflikten unter
SchülerInnen, mit der zunehmenden Gewaltbereitschaft und verstärkt fehlenden sozialen Fähigkeiten
von Jugendlichen hat sich für mich folgende zentrale Forschungsfrage heraus-kristallisiert:
Welche Auswirkungen ergeben sich durch die Anwendung ausgewählter Übungssequenzen zur
Konfliktprävention auf die SchülerInnen?
Dieser zentralen Frage ordne ich nachstehende Subfragen unter:

Führen die Übungssequenzen zur Konfliktprävention nach Einschätzung der Schülerinnen.
o
zur Verbesserung ihrer sozialen Kompetenz bezüglich Kommunikation und Kooperation?
o
zu Verhaltensänderungen in Konfliktsituationen?
o
zur Reduktion von Konflikten?
o
zur Verbesserung des Klassenklimas?

Wie
motivierend
und
effektiv
schätzen
die
SchülerInnen
das
absolvierte
Konflikt-
präventionsprogramm ein?“ (Astner 2009, S. 122, 123)
Laut Brunner u. a. (vgl. 2011, S. 63) sind nicht nur einzelne Merkmale der Situation (also die
Deskription), sondern auch deren Zusammenhang (also das Finden einer Erklärung) von Interesse.
Dabei geht es nicht ausschließlich um die Analyse der Situation, sondern auch um das Finden einer
Erklärung für die Situation. Ziel der Forschungsarbeit ist es, diese „Warum-Frage“ zu beantworten.
 In einem vierten Schritt geht es in Anlehnung an Brunner u. a. (vgl. 2011, S.
63-65) darum, mögliche Erklärungen und Antworten auf die Forschungsfragen bzw. Hypothesen zu
finden und zu formulieren. Vor allem in der quantitativen Forschung werden bereits zu Beginn des
Forschungsprozesses vorläufige Erklärungen, Hypothesen gesucht. Eine Hypothese ist eine
Vermutung, eine Behauptung, die Wirkungszusammenhänge zwischen verschiedenen Merkmalen
beschreibt.
Wissenschaftliche Hypothesen sind folgenderweise charakterisiert (vgl. Kirchmair u. a. 2005; zit. n.
Brunner u. a. 2011, S. 64, 65):
☺ Sie sind als „Wenn-dann-Satz“ oder als „Je-desto-Satz“ formuliert und liefert gegebenenfalls eine
Erklärung.
Beispiel:
„Je besser die Note bei einer Schularbeit, desto größer die Lernmotivation bei Schülern und
Schülerinnen.“
☺ Sie sind als „All-Satz“ formuliert: Eine wissenschaftliche Hypothese ist eine allgemeingültige
Aussage, die über den Einzelfall bzw. die Stichprobe hinaus Gültigkeit hat.
Beispiel:
27
„Bei mehr als der Hälfte der über 50-jährigen Lehrer/-innen besteht die Gefahr an Burnout zu
erkranken.“
Aus der vorher exemplarisch konzipierten Forschungsfrage ließe sich folgende Hypothese herleiten:
„Wenn leistungsschwächere Schüler/-innen die Rechenaufgaben nicht verstehen, dann vergeuden sie
in Gruppenarbeitsphasen Zeit, (weil sie sich vor ihren Mitschülern und Mitschülerinnen keine Blöße
geben wollen).“ (Brunner u. a. 2011, S. 64).
Die eben formulierte Hypothese wird als Zusammenhangshypothese bezeichnet, damit ist gemeint,
dass zwischen zwei oder mehreren Merkmalen (Variablen) ein Zusammenhang vermutet wird.
Demgegenüber steht die Unterschiedshypothese, bei der zwischen zwei oder mehreren Merkmalen
ein Unterschied angenommen wird:
„Leistungsschwächere Schüler/-innen beschäftigen sich in Gruppenarbeitsphasen weniger lange mit
den gestellten Rechenaufgaben als leistungsstarke Schüler/-innen.“ (Brunner u. a. 2011, S. 66)
Hypothesen liefern laut Brunner u. a. (vgl. 2011, S. 65) mögliche Erklärungen für Ereigniszusammenhänge, die sich als richtig oder falsch erweisen können. Eine Hypothese ist also eine noch
nicht bewiesene Vermutung, auf deren Basis Phänomene erklärt werden können. Um zu eruieren, ob
eine Hypothese „richtig“ oder „falsch“ ist, muss sie überprüft werden. Dazu werden empirische Daten
gesammelt, welche die Hypothese bestätigen (verifizieren) oder widerlegen (falsifizieren).
 In einem fünften Schritt werden, nachdem dem Forschungsvorhaben angemessene
Forschungsmethoden ausgewählt wurden, Daten erhoben. Um eine passende Methode zu finden,
kann es in Anlehnung an Schratz u. a. (2002; zit. n. Brunner u. a. 2011, S. 72, 73) hilfreich sein,
folgende Punkte in die Überlegungen mit einzubeziehen:
„Ziel: Was soll erhoben werden? Ist es von Interesse, welche Einstellungen, welche Meinungen eine
Personengruppe zu einem bestimmten Thema hat, dann empfiehlt sich die Methode der Befragung.
Wenn es darum geht, zu untersuchen, wie sich die Einführung neuer Verhaltensregeln auf das soziale
Leben in der Schule auswirkt, dann ist eine Beobachtung sinnvoll.
Tragweite: Unter Tragweite ist gemeint, dass im Vorfeld abzuwägen ist, welche Auswirkungen in der
sozialen Umgebung aufgrund des Einsatzes einer bestimmten Methode zu erwarten sind.
Unterrichtsbeobachtungen können den Unterricht stören, eine anonyme schriftliche Befragung zu
einem sensiblen Thema könnte von den Befragtem zum Anlass genommen werden, die
sprichwörtlichen ,Leichen´ aus dem Keller zu holen.
Machbarkeit: Ist eine Methode unter den gegebenen Rahmenbedingungen einsetzbar? Fragen, die in
diesem Zusammenhang eventuell gestellt werden müssen: Habe ich genügend Personen, die sich an
der Untersuchung beteiligen wollen? Kann ich die Untersuchung alleine durchführen? Wie sieht die
28
zeitliche Begrenzung aus, d.h. bis wann muss das Forschungsvorhaben abgeschlossen sein?
Reichen die finanziellen Mittel aus?
Ausgewogenheit: Decken die in Frage kommenden Methoden primär die Breite oder Tiefe ab oder
werden beide Aspekte ausgewogen berücksichtigt? Bei allen Forschungsaktivitäten sollte nicht auf die
so genannte ,Adlerperspektive´ vergessen werden, d.h. der Gesamtzusammenhang, in dem ein
Thema eingebettet ist, muss im Focus bleiben.“
Daten werden Brunner u. a. folgend (vgl. 2011, S. 68, 69) gesammelt, um Problemstellungen zu
lösen, Forschungsfragen beantworten bzw. Hypothesen überprüfen zu können. Sie dienen der
Objektivierung von Ereignissen. Dabei gilt es zu beachten, dass Daten niemals Ereignisse in ihrer
Gesamtheit beschreiben können, sondern lediglich Ausschnitte einer (intersubjektiven) Wirklichkeit.
Methoden zur Datengewinnung sind also in ihrer Reichweite und Aussagekraft immer begrenzt. Um
zu einem möglichst „objektiven“ Bild der sozialen Wirklichkeit zu gelangen, werden häufig mehrere
methodische Zugänge ausgewählt (-> Prinzip der Triangulation), der Forschungsgegenstand wird aus
verschiedenen (Methoden-) Perspektiven betrachtet.
Die meines Erachtens für das Erstellen einer Bacherlorarbeit wichtigsten Forschungsmethoden, die
Daten generieren, umfassen auszugsweise die Befragung und die Beobachtung, auf die wir noch
später zu sprechen kommen.
 In einem sechsten Schritt werden die gewonnenen Daten aufbereitet und analysiert,
dabei steht die Frage, wie aus den Daten Sinn gewonnen werden kann, im Zentrum. Auch zur
Aufbereitung und Analyse von Daten gibt es verschiedenste Methoden, wie etwa die Inhaltsanalyse,
die noch behandelt wird.
 In einem siebten Schritt werden Handlungsstrategien, die nun auf datenbasiertem
Wissen beruhen, entwickelt und erprobt. Gerade die Aktionsforschung möchte laut Altrichter u. a.
2007, (vgl. S. 229-260) dieses gewonnene Wissen für die Praxis nutz- und umsetzbar machen. Unter
Handlungsstrategien verstehen die Autoren Handlungen, die forschende Studierende bzw. Lehrer/innen zur Veränderung ihrer beruflichen Situation oder ihrer Rahmenbedingungen sowohl planen als
auch umsetzen. Dabei orientieren sich Handlungsstrategien an den Zielsetzungen der Studierenden
bzw. Lehrenden und sind vorläufige Antworten auf die Fragestellungen der Forschenden. Die Auswahl
passender Handlungsstrategien beruht auf vier wichtigen Quellen, der anfänglichen Klärung der
Situation (Problemanalyse), der Datensammlung, den Zielvorstellungen der Forschenden und den
Anregungen von außen, etwa durch Gespräche mit KollegInnen. Es gilt, Handlungsstrategien auf ihre
Nützlichkeit, ihre Relevanz, ein Problem zu lösen bzw. die berufliche Situation zu verbessern, auf ihre
Auswirkungen hin, auf ihre Durchführbarkeit und Praktikabilität, ihre Akzeptanz bei den
Forschungsbetroffenen, vor ihrer Umsetzung gedanklich zu überprüfen. Eine weitere notwendige
Fragestellung besteht auch darin, wie sich der Erfolg der ausgewählten Handlungsstrategie bestätigen
lässt. Welche relevanten Daten können also gesammelt und analysiert werden, um den Erfolg
erprobter Handlungsstrategien zu überprüfen?
29
 In einem achten Schritt, nachdem Handlungsstrategien erprobt und auf
ihren Erfolg hin überprüft wurden, stellen Aktionsforschende in Anlehnung an Altrichter u. a. (vgl.
2007, S. 260-291) ihr gewonnenes Wissen dar und kommunizieren es. Eine Form der Darstellung,
sicherlich die relevanteste im Hinblick auf das Verfassen einer Bachelorarbeit, ist die Verfassung einer
Fallstudie.
30
Arbeitsblätter 12 (Teil 1): Forschungsmethoden zur Erhebung von Daten: Die
schriftliche Befragung
Schriftliche Befragung
Schriftliche Befragungen werden, so Lamnek (2001), in Form von Fragebögen durchgeführt.
Dabei
besteht
eine
effiziente
und
zeitökonomische
Möglichkeit
darin,
die
schriftliche
Datenerhebung in der Gruppensituation, in der eine bestimmte Anzahl von Personen in
Anwesenheit einer Aufsichtsperson gleichzeitig einen Fragebogen ergänzt, durchzuführen. Dieses
Verfahren wird im Kontext von Befragungen einer Schulklasse als „Paper & Pencil“- Methode
bezeichnet. (Vgl. Lamnek 2001, S. 285)
 Vor- und Nachteile
Schriftliche Befragungen sind - ebenso wie andere Erhebungsmethoden - mit Vor- und Nachteilen
verbunden.
Laut Lamnek, der sich auf Atteslander (1995, zit. n. Lamnek 2001, S. 287) bezieht, und laut
Altrichter (vgl. Altrichter u.a. 2007, S. 168) möchte ich die Vor- und Nachteile dieser Methode im
Folgenden stichwortartig und auszugsweise gegenüberstellen.
Vorteile schriftlicher Befragungen


relativ kostengünstig,
Nachteile schriftlicher Befragungen

geringer personeller, organisatorischer und
Beantwortung der Fragen,

zeitlicher Aufwand,

Gefahr der unsorgfältigen und unvollständigen
spontane Antworten können nicht erfasst
schriftlich Befragte haben mehr Zeit, ihre
werden,

Antworten zu durchdenken,

durch stärkere Anonymität sind ehrlichere
kontrollierbar als in Interviews,

Antworten zu erwarten als bei mündlichen

die Befragungssituation ist weniger
die fragende Person kann geringere
Befragungen,
Hilfestellung leisten als in mündlichen
Interviewereinflüsse entfallen als mögliche
Befragungen,

Fehlerquelle,
komplizierte Fragestellungen sind kaum

die Zusicherung der Anonymität erscheint

durch schriftliche Befragungen kann eine
Fragebogens werden die Antworten der
größere Personengruppe in kürzerer Zeit
Befragten inhaltsärmer und formaler,
möglich,

den Befragten glaubwürdiger,
erfasst werden als dies bei mündlichen
Interviews möglich ist.

mit zunehmender Strukturierung des
es kann nicht sicher gestellt werden, dass die
Befragten die Fragen so verstehen, wie sie der
Forschende verstanden wissen möchte.
31
 Konstruktion von Fragebögen
Für die Konstruktion eines erfolgsversprechenden Fragebogens, der einer bestimmten
Dramaturgie folgt, sind, so Lamnek (2001), folgende Grundsätze zu beachten:
☺ Der Fragebogen ist so zu strukturieren, dass das Interesse bei den Befragten im Verlauf
seiner Bearbeitung wächst.
☺ Er beginnt mit einfachen Fragen und leitet erst in weiterer Folge zu komplizierteren
Fragestellungen über.
☺ Am Anfang eines Fragebogens stehen allgemeine, der Alltagskommunikation nahekommende
und nicht persönlich berührende Fragen. Erst zu einem späteren Zeitpunkt können
schwierigere und „heiklere“ Fragestellungen formuliert werden.
☺ Ein gut konstruierter Fragebogen leitet von einem Bezugssystem zum anderen über.
☺ Die psychologisch richtige Fragenabfolge stellt einen ganz wesentlichen Faktor bei der
Fragebogenkonstruktion dar.
☺ Sowohl die Formulierung der Fragen als auch ihre Anordnung innerhalb des Fragebogens
sind für seine Qualität von entscheidender Bedeutung. (Vgl. Lamnek 2001, S. 288) Zudem
spielt die grafische Gestaltung des Fragebogens eine wichtige Rolle (vgl. Denz u.a. 2001, S.
81).
Formulierung der Fragen
Lamnek (vgl. 2001, S. 289, 290) weist auf folgende Faustregeln für die Formulierung von Fragen
und Antwortvorgaben hin. In diesem Zusammenhang sollen Fragen...
☺ sprachlich einfach, neutral und eindeutig formuliert werden,
☺ kurz, eindimensional (sich auf einen Sachverhalt beziehend) und konkret sein,
☺ weder bestimmte Antworten provozieren noch doppelte Verneinungen enthalten,
☺ bei „heiklen“ Inhalten entschärft werden, etwa durch folgende Einleitung: „Jede(r) hat schon
einmal...“,
☺ im Bezugsrahmen der Befragten liegen und
☺ die Befragten nicht überfordern.
☺ Antwortmöglichkeiten sollen...
☺ gleich viele positive wie negative Antwortkategorien umfassen,
☺ trennscharf und möglichst erschöpfend sein.
Anordnung der Fragen
Nach Lamnek (vgl. 2001, S. 291) leiten die meisten Fragebögen in ihrer Fragenabfolge von
zunächst allgemeinen Aspekten zu besonderen über. Bei der Anordnung der Fragen ist zu
beachten, dass eine Frage und deren Beantwortung auf
die nachfolgenden Fragestellungen
ausstrahlen und die Antworten auf die weiteren Fragen beeinflussen können. Speziell den ersten
Fragen eines Fragebogens kommt besondere Bedeutung zu, gilt es doch, das Interesse und die
Motivation der ProbandInnen für die Bearbeitung der schriftlichen Befragung zu wecken und
mögliche Ängste abzubauen. In der Regel macht es Sinn, mehrere Fragen zu einem
32
Themenbereich und Fragen, welche dieselben Aspekte des gleichen Gebietes behandeln, in
einem Themen- bzw. Fragenkomplex gemeinsam abzufragen. Fragestellungen mit sensiblen
Inhalten und nach demografischen Merkmalen werden eher am Ende des Fragebogens platziert.
 Auswahl der Fragen
Offene, geschlossene und halboffene Fragen
In schriftlichen Befragungen können sowohl offene als auch geschlossene Fragen Anwendung
finden; bei offenen Fragestellungen werden im Gegensatz zu geschlossenen Fragen keine
Antwortalternativen vorgegeben (vgl. Denz u.a. 2001, S. 79).
„Die Vorteile der offenen Frage sind: Man kann Spontaneität, Abrufbarkeit des Wissens und
Sprachformen erfahren, die Antworten enthalten (oft) mehr Informationen, sind reicher an
Nuancen und Facetten (man wird diese Form vor allem wählen, wenn man über einen
Forschungsgegen-stand noch nicht allzu viel weiß). Die Nachteile sind: Viele Befragte sind
dadurch überfordert (Verbalisierungsprobleme), die Befragung dauert länger und die Auswertung
ist viel schwieriger [...]: Die Antworten müssen als Text behandelt werden, der inhaltsanalytisch
bearbeitet wird [...].“ (Denz u.a. 2001, S. 79)
„Geschlossene Fragen bieten insbesondere den Vorteil einer
☺ einfacheren Auswertung und einer
☺ (scheinbar) besseren Vergleichbarkeit der gegebenen Antworten.
Aber auch die Verwendung geschlossener Fragen ist mit Nachteilen verbunden, z.B.:
☺ Hat der Befragte möglicherweise noch nie über einen in einer Frage angesprochenen
Sachverhalt nachgedacht und sich noch keine eigene Meinung darüber gebildet, birgt die
Vorgabe von Antworten die Gefahr einer Suggestivwirkung in sich [...].“ (Kromrey 1998, zit. n.
Lamnek 2001, S. 293, 294)
Geschlossene Fragen können auf verschiedene Weise gestellt werden, unter anderem mit...
☺ zwei Antwortmöglichkeiten,
☺ Mehrfachantworten mit Rangordnung („Ratingskalen“) und
☺ ungeordneten Mehrfachvorgaben („Cafeteria“-Fragen) (vgl. Lamnek 2001, S. 292).
☺ Halboffene oder Hybridfragen stellen eine Kombination von offenen und geschlossenen
Fragen dar; dabei erhalten die Befragten Gelegenheit, eigene bzw. andere als die
vorgegebenen Antworten zu geben (vgl. Lamnek 2001, S. 294).
Fragen nach der Art der zu ermittelnden Informationen
Fragen können auch, so Diekmann (1997, zit. n. Lamnek 2001, S. 292), nach der Art der zu
ermittelnden Informationen differenziert werden und Auskunft geben über:
☺ Wissen oder Fakten,
☺ Meinungen, Einstellungen, Bewertungen,
☺ Begründungen, Wertvorstellungen, Ursachen, Gründe,
33
☺ Verhalten, Handeln und
☺ Merkmale.
34
Arbeitsblätter 12 (Teil 2): Forschungsmethoden zur Erhebung von Daten:
Die mündliche Befragung
Die Ziele der Methode des fokussierten Interviews können sowohl in der Entwicklung von
Hypothesen für folgende quantitative Untersuchungen
als auch, was für das vorliegende
Forschungsprojekt in Anlehnung an Merton und Kendall (1979, zit. n. Flick 2005, S. 125) gilt, in
der vertiefen-den Interpretation quantitativer Ergebnisse bestehen. Im fokussierten Interview
richten sich die
Fragestellungen
„auf die Wirkung konkreter Vorgänge oder die subjektive
Verarbeitung von Bedingungen des eigenen Handelns“ (Flick 2005, S. 125).
 Leitfaden-Interview
Interviews werden in der qualitativen Forschung häufig angewandt, da sie einen raschen Zugang
zum Forschungsfeld, zu den interessierenden Personen ermöglichen, eine große Menge an
Daten liefern und dabei die Befragten selbst zu Wort kommen lassen (vgl. Friebertshäuser 2003,
S. 371).
 Begriffsannäherungen
„Interviews sind Gespräche, deren Zweck es vor allem ist, Sichtweisen, Interpretationen,
Bedeutungen kennen zu lernen, um das Verständnis einer Situation zu verbessern“ (Altrichter u.a.
2007, S. 151).
Eine nur sehr grobe Kategorisierung der Interviews stellt laut Friebertshäuser (vgl. 2003, S. 372)
eine Einteilung in Leitfaden- und erzähl-generierende Interviews dar, je nachdem, wie stark die
Antworten durch das ausgewählte Verfahren vorstrukturiert werden. Innerhalb der Kategorie
Leitfaden-Interviews kommen verschiedene Techniken zum Einsatz,
beispielsweise das
fokussierte, das problemzentrierte, das Dilemma- oder das ExpertInnen-Interview.
In Anlehnung an Friebertshäuser (vgl. 2003, S. 375) besteht das wesentliche Kennzeichen von
Leitfaden-Interviews darin, dass bereits vor dem Gespräch mehr oder weniger offene
Fragestellungen in Form eines Leitfadens vorformuliert werden; damit gelingt es Forschenden, die
Thematik
einzugrenzen,
einzelne
Themenkomplexe
vorzugeben
und
eine
gewisse
Vergleichbarkeit der Ergebnisse aus verschiedenen Einzelinterviews zu gewährleisten.
 Fokussiertes Interview
Für forschende LehrerInnen eignen sich, so Altrichter und Posch (2007), fokussierte Interviews
vorzüglich, um Wahrnehmungen und Deutungen bestimmter Ereignisse erfragen zu können. Die
Grenzen zwischen fokussierten und narrativen Interviews, deren Fragen noch offenere Antworten
zulassen als in fokussierten Befragungen, verlaufen fließend. (Vgl. Altrichter u.a. 2007, S. 153)
35
Merton und Kendall entwickelten diese Art des Interviews für die Medienforschung (vgl. Flick
2005, S. 118).
„Beim fokussierten Interview handelt es sich um eine Interviewtechnik, die dazu dienen soll
bestimmte Aspekte einer gemeinsamen Erfahrung der Befragten möglichst umfassend,
thematisch
konzentriert,
detailliert
und
einschließlich
der
emotionalen
Komponenten
auszuleuchten. Voraussetzung für dieses Interview-Verfahren ist, daß die interviewten Personen
eine Gemeinsamkeit haben [...]. Die Interviewfragen konzentrieren sich (fokussieren) auf die als
relevant erachteten Aspekte dieses Gegenstandes, um dazu möglichst umfangreich die
subjektiven Definitionen und Wahrnehmungen der Befragten zu ermitteln, die analysiert werden
sollen“. (Friebertshäuser 2003, S. 378)
Merton und Kendall (1979, zit. n. Flick 2005) formulieren vier Qualitätskriterien fokussierter
Interviews:
☺ Nicht-Beeinflussung der Befragten
Durch die Anwendung verschiedener Frageformen soll das Kriterium der Nicht-Beeinflussung
verwirklicht werden. Dabei finden offene, halboffene und geschlossene Fragen Anwendung. Am
Beginn der Befragung stehen zunächst offene Fragen, erst im weiteren Interviewverlauf werden
die Fragestellungen zunehmend strukturiert. Flexibler Umgang mit dem Leitfaden, Zurückhaltung
der interviewenden Person bezüglich eigener Bewertungen und „non-direktive“ Gesprächsführung
im Sinne von Carl Rogers sind unabdingbare Voraussetzungen für die Realisierung dieses
Qualitätsmerkmals. (Vgl. Flick 2005, S. 118, 119)
„Non-direktive“
Gesprächsführung
beruht,
so
Hugl
(2001),
auf
der
Grundlage
einer
vertrauensvollen und „annehmenden“ Gesprächssituation, in welcher die Befragten ihre
Ausführungen möglichst unbeeinflusst darlegen können. Die InterviewerInnen fördern dies durch
„aktives Zuhören“, gelegentliches Zusammenfassen des Gesagten zur Verständnisüberprüfung,
und durch „Spiegeln“ angesprochener Gefühle. (Vgl. Hugl 2001, S. 364)
☺ Spezifität
Um zu vermeiden, dass Antworten sehr allgemein gehalten werden, ist es für InterviewerInnen
entscheidend, konkrete Aspekte zu den Wirkungen oder Bedeutungen eines bestimmten
Ereignisses auf bzw. für die Befragten herauszuarbeiten. Dafür eignen sich speziell
Fragestellungen, die den Interviewten großen Spielraum ermöglichen. Die Spezifität lässt sich
durch „retrospektive Introspektion“ erhöhen, wobei die Befragten durch den Einsatz von
Materialien zur Erinnerungshilfe an eine bestimmte Situation und entsprechende Fragen
unterstützt werden können. (Vgl. Flick 2005, S. 120)
☺ Erfassung eines breiten Spektrums
Die Zielsetzung der Methode des fokussierten Interviews liegt darin, alle für die Fragestellung
wichtigen Themen und Aspekte im Verlauf der Befragung zu behandeln (vgl. Flick 2005, S. 120).
☺ Tiefgründigkeit und personaler Bezugsrahmen
36
Diese Interviewmethode zielt darauf ab, ein Maximum an selbstenthüllenden Aussagen der
Befragten zu ihren subjektiv erlebten Wirkungen auf ein bestimmtes Ereignis zu erreichen.
Mögliche Strategien zur Steigerung des Ausmaßes an Tiefgründigkeit bestehen in der
Konzentration auf Gefühle, in der Wiederholung impliziter oder geäußerter Emotionen und in
Hinweisen auf vergleichbare Situationen. (Vgl. Flick 2005, S. 121)
Die Einhaltung der eben beschriebenen Kriterien erfordert von der interviewenden Person einen
stetigen Balanceakt zwischen widersprüchlichen Erfordernissen. So soll es beispielsweise der
InterviewerIn gelingen, einerseits allgemeine, aber auch gleichermaßen spezifische und
tiefgründige Informationen von der GesprächspartnerIn zu erhalten. Dies setzt sowohl vielseitige
Kompetenzen der interviewenden Person als auch ein hohes Maß an Übung voraus (vgl. Flick
2005, S. 124).
 Vor- und Nachteile, mögliche Gefahren und Erfordernisse bei Leitfaden-Interviews
Mit der Entscheidung, Leitfaden-Interviews als Erhebungsmethode anzuwenden, sind sowohl
gewisse
Vor-
und
Nachteile
als
auch
Gefahren-quellen
Interviewbeteiligten verbunden, die im Folgenden
und
Anforderungen
Nachteile, mögliche Gefahrenquellen
und Erfordernisse

Qualitative Interviews bieten Gelegenheit,

hoher Zeitaufwand für Vorbereitung,
„Informationen ,in statu nascendi'
Durchführung, Aufbereitung und
aufzuzeichnen und damit unverzerrt
Auswertung (vgl. Denz u.a. 2001, S. 79).
authentisch, intersubjektiv nachvollziehbar
und beliebig reproduzierbar zu machen“

Einfluss der interviewenden Person durch
(Lamnek 1995, zit. n. Hugl 2001, S. 363).
nonverbale und verbale Reaktionen auf
Aussagen der Befragten,

Erschließung thematisch relevanter,

subjektiver Perspektiven (vgl. Flick 2005, S.
143).

Entdeckung neuer Aspekte zum
Missverständnisse, etwa durch die
Frageformulierungen,

Untersuchungsgegenstand (vgl. Scholl
Einfluss der sozialen Erwünschtheit auf die
Antworten,
2001, S. 213) und


Diskrepanz zwischen verbalen Aussagen
informationsreichere Antworten durch
und tatsächlichem Verhalten (vgl.
offenere Fragestellungen als bei
Friebertshäuser 2003, S. 371).
standardisierten Fragebogenerhebungen
(vgl. Denz u.a. 2001, S. 79).
37
die
stichwortartig und exemplarisch angeführt
werden:
Vorteile
an

Ähnlichkeit mit alltäglichen

Die Methode bleibt aufgrund des hohen
Gesprächssituationen,
Zeitaufwands meist auf eine kleinere Zahl
von Befragten beschränkt als bei
quantitativen schriftlichen Befragungen
(Frage der Repräsentativität).

Möglichkeit der Hilfestellung und
Erklärung von Fragestellungen durch die

interviewende Person,
Die Methode erfordert von der
interviewenden Person unter anderem


spontanere Antworten (vgl. Atteslander
kommunikative und situative Kompetenzen
1995, zit. n. Lamnek 2001, S. 287).
(vgl. Flick 2005, S. 124),

Der konsequente Einsatz des Leitfadens
von den Befragten Verbalisierungs- und
ermöglicht die Vergleichbarkeit der Daten
Erinnerungsvermögen (vgl. Lamnek 2001,
(vgl. Flick 2005, S. 144).
S. 292).

Es besteht die Gefahr der Reduktion eines
Interviews auf einen kurzen
Fragen-Antworten-Dialog durch die strikte
Anlehnung der interviewenden Person an den
vorformulierten Leitfaden (vgl. Friebertshäuser
2003, S. 377).
38
Arbeitsblatt 12 (Teil 3): Empfehlenswerte Literatur für wissenschaftliches Arbeiten
 Altrichter, Herbert; Posch, Peter (1998): Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die
Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
 Altrichter, Herbert; Lobenwein, Waltraud; Welte, Heike: PraktikerInnen als ForscherInnen.
Forschung und Entwicklung durch Aktionsforschung. In Barbara Friebertshäuser & Annedore
Prengel
(Hrsg.)
(2003):
Handbuch
Qualitative
Forschungsmethoden
in
der
Erziehungswissenschaft (S. 640-660). Weinheim: Juventa Verlag.
 Altrichter, Herbert; Posch Peter: Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht.
Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung. 4. Auflage, Bad
Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2007.
 Atteslander, Peter: Methoden der empirischen Sozialforschung. 1995. In Lamnek, Siegfried:
Befragung. In Hug, Theo (Hrsg.): Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Band 2: Einführung in die
Forschungsmethodik und Forschungspraxis. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren
2001, S. 287.
 Astner, Vera (2009): Soziale Konflikte in der Schule. Übungssequenzen zur Konfliktprävention für
10-14-jährige SchülerInnen. Diplomarbeit an der Fakultät für Bildungswissenschaften an der
Leopold-Franzens-Universität Innsbruck.
 Blaumeiser, Heinz (2001): Einführung in die qualitative Sozialforschung. In Theo Hug (Hrsg.): Wie
kommt Wissenschaft zu Wissen? Band 3: Einführung in die Methodologie der Sozial- und
Kulturwissenschaften (S. 31-51). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohen-gehren.
 Bortz, Jürgen; Döring, Nicola (1995): Forschungsmethoden und Evaluation. In Uwe Flick (2001):
Geltung und Verallgemeinerung in den Sozialwissen-schaften. In Theo Hug (Hrsg.): Wie kommt
Wissenschaft zu Wissen? Band 3: Einführung in die Methodologie der Sozial- und
Kulturwissenschaften (S. 109). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
 Brunner, Hans; Knitel, Dietmar; Resinger, Paul (2011): Leitfaden zur Bachelorarbeit. Einführung in
wissenschaftliches
Arbeiten
und
berufsfeldbezogenes
Forschen
an
(Pädagogischen)
Hochschulen. Marburg: Tectum Verlag.
 Denz, Hermann; Mayer, Horst O. (2001): Methodologie der quantitativen Sozialforschung. In:
Theo Hug (Hrsg.): Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Einführung in die Methodologie der
Sozial- und Kulturwissenschaften. Band 3 (S. 52-59). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 Flick, Uwe (2001): Geltung und Verallgemeinerung in den Sozialwissen-schaften. In Theo Hug
(Hrsg.): Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Band 3: Einführung in die Methodologie der Sozialund Kulturwissenschaften (S.103-120). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
 Flick, Uwe: Triangulation in der qualitativen Forschung. In Uwe Flick; Ines Steinke; von Ernst
Kardorff (Hrsg.) (2004): Qualitative Forschung. Ein Handbuch (S. 309-318). 3. Auflage. Reinbek
bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.
39
 Flick, Uwe (2005): Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. 3. Auflage. Reinbek bei
Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.
 Friebertshäuser, Barbara: Interviewtechniken - ein Überblick. In Barbara Friebertshäuser;
Annedore
Prengel
(Hrsg.)
(2003):
Handbuch
Qualitative
Forschungsmethoden
in
der
Erziehungswissenschaft (S. 371- 395). Weinheim: Juventa Verlag.
 Friebertshäuser,
Barbara;
Prengel,
Annedore
(Hrsg.)
(2003)
:Handbuch
Qualitative
Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim: Juventa Verlag.
 Friebertshäuser,
Barbara
&
Prengel,
Annedore
(Hrsg.)
(2010):
Handbuch
Qualitative
Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. In Brunner, Hans; Knitel, Dietmar;
Resinger, Paul (2011): Leitfaden zur Bachelorarbeit. Einführung in wissenschaftliches Arbeiten
und berufsfeldbezogenes Forschen an (Pädagogischen) Hochschulen (S. 68). Marburg: Tectum
Verlag.
 Fried, Lillian (2002): Pädagogisches Professionswissen und Schulentwicklung. In Brunner, Hans;
Knitel,
Dietmar;
Resinger,
Paul
(2011):
Leitfaden
zur
Bachelorarbeit.
Einführung
in
wissenschaftliches Arbeiten und berufsfeldbezogenes Forschen an (Pädagogischen) Hochschulen
(S. 67). Marburg: Tectum Verlag.
 Heinze, Thomas (2000): Qualitative Sozialforschung. Methodologie und Forschungspraxis. Institut
für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck in Kooperation mit dem Fachbereich
Erziehungs-, Sozial- und Geisteswissen-schaften der Fernuniversität Hagen. Hagen, Innsbruck:
Verlag Studia.
 Heinze, Thomas & Krambrock, Ursula (2001): Die Konstitution sozialer Wirklichkeit. In: Theo Hug
(Hrsg.): Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Einführung in die Methodologie der Sozial- und
Kulturwissenschaften. Band 3 (S.64, 65). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 Hug, Theo (2001): Erhebung und Auswertung empirischer Daten. Eine Skizze für AnfängerInnen
und leicht Fortgeschrittene. In: Theo Hug (Hrsg.): Wie kommt Wissenschaft zu Wissen. Einführung
in die Forschungsmethodik und Forschungspraxis. Band 2 (S. 11-29). Baltmannsweiler: Schneider
Verlag Hohengehren.
 Hugl, Ulrike: Qualitative Inhaltsanalyse. In Hug, Theo: Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Band
2: Einführung in die Forschungsmethodik und Forschungspraxis. Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren 2001, S. 356-379.
 Kröll, Klaudia (2007): Unterrichtswissenschaft. Unveröffentlichtes Skriptum für die Volksschullehramtsstudierenden der Pädagogischen Hochschule Tirol in Innsbruck.
 Kromrey, Helmut (1995): Empirische Sozialforschung. In: Denz, Hermann; Mayer, Horst O.
(2001): Methodologie der quantitativen Sozialforschung. In: Theo Hug (Hrsg.): Wie kommt
Wissenschaft zu Wissen? Einführung in die Methodologie der Sozial- und Kulturwissen-schaften.
Band 3 (S.54). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 Lamnek, Siegfried: Befragung. In Hug, Theo (Hrsg.) (2001): Wie kommt Wissenschaft zu Wissen.
Band 2:
Einführung
in
die Forschungsmethodik
Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
40
und Forschungspraxis
(S. 282-302).
 Löffler, Winfried (2001): Methoden theoretischer Forschung. In: Theo Hug (Hrsg.): Wie kommt
Wissenschaft zu Wissen? Einführung in die Forschungsmethodik und Forschungs-praxis. Band 2
(S. 30-50). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
 Mayring, Philipp (1996): Einführung in die qualitative Sozialforschung. München.
 Merton, R.K.; Kendall, P.L. (1979): Das fokussierte Interview. In Uwe Flick (2003): Qualitative
Sozialforschung. Eine Einführung (S. 118-126). 3. Auflage, Reinbek bei Ham-burg: Rowohlt
Taschenbuch Verlag.
 Moser, Heinz: Einführung in die Praxisforschung. In Theo Hug (Hrsg.) (2001): Wie kommt
Wissenschaft zu Wissen. Band 3: Einführung in die Methodologie der Sozial- und
Kulturwissenschaften (S. 314-325). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
 Oswald, Hans (2003): Was heißt qualitativ forschen? Eine Einführung in Zugänge und Verfahren.
In
Barbara
Friebertshäuser
&
Annedore
Prengel
(Hrsg.):
Handbuch
Qualitative
Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft (S. 71-87). Wein-heim: Juventa Verlag.
 Schründer-Lenzen, Agi: Triangulation und idealtypisches Verstehen in der (Re-) kon-struktion
subjektiver Theorien. In Barbara Friebertshäuser & Annedore Prengel (Hrsg.) (2003): Handbuch
Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft (S. 107-117). Weinheim: Juventa
Verlag.
41