Mehrsprachigkeit - Maledive

Studienmodule
für die Lehrer/innenbildung im
Mehrheitssprachenunterricht
Modul 1: Diversität im
Mehrheitssprachenunterricht Identität Lehrender und Lernender
1.3 Sprache/n und Schule
Einstiegsübung
Wo positionieren Sie sich hinsichtlich der beiden
folgenden Äußerungen im Raum?
• Pol A: Mehrsprachigkeit ist sehr nützlich, ein Schatz,
immer eine Bereicherung und macht es uns leicht.
• Pol B: Mehrsprachigkeit ist überflüssig, ein Problem
und Hindernis, macht alles sehr kompliziert.
Einstiegsübung
Wo positionieren Sie sich hinsichtlich der beiden
folgenden Äußerungen im Raum?
• Pol A: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht
ist sehr nützlich, ein Schatz, immer eine
Bereicherung und macht es uns leicht.
• Pol B: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht
ist überflüssig, ein Problem und Hindernis, macht
alles sehr kompliziert.
Statistik (Beispiel: Österreich)
SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch
(2009/10): weiterhin zunehmend
Sonderschulen
Wien
OÖ
NÖ
VO
K
B
St (in allen
Schularten +)
Österreich
insgesamt
Vergleich 2001
51,8
24,6
19,1
34,7
11,0
12,3
14,8
Pflichtschulen
%
%
%
%
%
%
%
55,3
18,9
13,7
25,1
10,9
13,4
12,0
Polytechn AHS
Schulen
%
%
%
%
%
%
%
59,5
20,6
13,0
26,8
11,6
15,4
13,2
%
%
%
%
%
%
%
29,3
8,4
6,2
8,4
8,8
10,6
9,1
%
%
%
%
%
%
%
27,8%
22,4 %
23,2 %
14,1 %
23,5 %
14,6 %
14,6 %
8,2 %
Alle Schulen in Österreich: 17,7 %
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+
Heterogenität der Lernausgangslagen
Schul- und Unterrichtssprachen
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_pl
atformintro_EN.asp?
Mehrsprachigkeit fordert den Mehrheits-/
Unterrichtssprachenunterricht heraus:
• Schüler/innen bringen verschiedene (Herkunfts-)Sprachen in den
Unterricht mit und haben unterschiedlichste Kenntnisse in der
Unterrichtssprache.
• Eine gemeinsame sprachliche Basis ist damit nicht vorhanden.
• Der Unterrichtssprachenunterricht muss sich von traditioneller
Orientierung auf Erstsprach- in Richtung Zweitsprach- oder
überhaupt Mehrsprachenunterricht verändern.
• Kenntnisse in der Unterrichtssprache sind Voraussetzung für
schulische Bildung in allen Fächern ( M. 2); sprachliche Basis für
schulische Bildung muss deshalb in diesem Unterrichtsfach
entwickelt werden.
Zitate von Lehrenden:
• „Durch den Fokus auf die Förderung der Deutsch-Kompetenz wird die
Mehrsprachigkeit der Schüler/innen oft mit Defiziten assoziiert und
entsprechend problematisiert; je höher die Schulstufe, desto höher die
Problemwahrnehmung der Lehrkräfte.“
• „ Viele Lehrkräfte sind sich nicht sicher, wie sie mit sprachlicher und kultureller
Diversität im Klassenzimmer umgehen sollen, da die Ausbildung in diesem
Bereich weitgehend fehlt (es gibt allerdings Initiativen, das Thema in der
Erstausbildung zu verankern) und verpflichtende Fort- und Weiterbildung nicht
vorgesehen ist.
• „Es gibt viele Einzelveröffentlichungen von Materialien zu Mehrsprachigkeit im
Deutschunterricht, jedoch zu wenig zusammenhängende Konzeptionen. In den
Lehrerzimmern scheint dies nicht anzukommen.“
(MARILLE 2009, leicht adaptiert, In: ÖSZ Praxisreihe 18. Aktivitäten zu Projektergebnissen des Europäischen
Fremdsprachenzentrums. Ein Blick über den Tellerrand. 2012)
„Wäre Heterogenität nicht negativ gegen die wünschenswerte Homogenität
abgesetzt, erübrigten sich Forderungen nach dem Begreifen von Vielfalt als
Chance. [...] So wie Einsprachigkeit eher eine Ausnahme darstellt, so ist
Homogenität ein Phantom, dem insbesondere das deutsche Schulwesen
immer noch nachjagt.“
(De Florio Hansen 2008:106)
--> Defizitblick entsteht aus einer Überforderung bzw. der
Unsicherheit, wie mit der Heterogenität umzugehen ist!
--> Um Vielfalt als Chance begreifen zu können, benötigen
Lehrende professionelle Kompetenzen!
Diskussion:
Welche Kompetenzen
benötigen Lehrende?
Kompetenzen der Lehrenden :
Haltungen – Wissen - Fertigkeiten
Um Plurilingualismus fördern zu können, brauchen
Lehrende Kenntnisse in folgenden Bereichen:
• Erwerbsprozesse in der L1, der L2 und im
interkulturellen Lernen
• Sprachwissenschaft und didaktische Kenntnisse über
den Erst- und Zweitsprachenunterricht
(Boekmann et al. 2011:33)
Kompetenzen der Lehrenden :
Haltungen – Wissen - Fertigkeiten
Konkrete Fragen dabei sind z.B.:
• Welche (inter)kulturellen Erfahrungen habe ich selbst gemacht? (--> 1.1)
• Welche Entwicklungsstufen und Fehler sind typisch? (--> 2)
• Wie kann ich Lerner/innen individuell und effektiv im Lernprozess
unterstützen? (--> 2)
• Welche sprachtypologischen Unterschiede bestehen zwischen der
Mehrheitssprache und den Sprachen der Lerner/innen? (--> 2)
• Wie ist die Förderung von Plurilingualismus in meinem Curriculum verankert?
• Wie beeinflussen Erwerbsprozesse in L1 und L2 die Lerner/innen?
• Wie sind die einzelnen Sprachen (im Gehirn) miteinander verknüpft?
• Welche Materialien und Konzepte existieren zur Förderung von
Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht?
13
Curriculum Mehrsprachigkeit
(Beispiel Österreich)
Lesetext (Seiten 33-39)
Beispiel: Schulstufen 5 und 6
Das Currciculum formuliert allgemeine Ziele und didaktische Grundsätze und
Ziele und Lehrstoffe für die Bereiche:
Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt
Vergleichen von Sprachen
Erarbeiten sozialer und kultureler Bezüge von Sprachen
Aneignen von Sprachlernstrategien
Welche Bezüge zum aktuell gültigen Lehrplan ermöglichen es, die Ziele
und Themen im Detail durch fächerübergreifende Kooperation im
Unterricht umzusetzen?
Welche Hürden/Chancen sehen Sie, dieses Curriculum umzusetzen?
Hans H. Reich, Hans-Jürgen Krumm: Sprachbildung und Mehrsprachigkeit. Ein Curriculum zur Wahrnehmung und
Bewältigung sprachlicher Vielfalt im Unterricht. Waxmann 2013.
Sprachtypologien: Fehler der Lerner/innen
verstehen
• Welche sprachtypologischen Unterschiede bestehen zwischen
der Mehrheitssprache und den Sprachen der Lerner/innen, z.B.
in Bezug auf Phonetik, Morphosyntax, Alphabet?
• Sprachtypologien
 Flektierende Sprachen
 Agglutinierende Sprachen
 Isolierende Sprachen
 Polysynthetische Sprachen
(Vgl. z.B. Schäfer 2008)
Flektierende Sprachen
• Flexion: Wegbiegen, Beugung eines Stammes
• Beispiel Deutsch:
 Konjugation (der Verben): Person, Numerus, Tempus, Modus, Genus verbi
 Deklination (der Substantive, Begleiter, Numerale, Adjektive): Kasus,
Genus, Numerus
• Wortbausteine können mehrere Bedeutungen tragen
– Ich gehe --> geh- (lexikalisches Morphem) / -e (grammatisches Morphem)
– -e hat mehrere Bedeutungen: 1. Person, Singular, Präsens, Indikativ, Aktiv
Agglutinierende Sprachen
• „Anleimen“: Ankettung von Affixen an einen Wortstamm.
• Leicht zu segmentieren: Stamm und Affixe haben leicht erkennbare
Formen und Grenzen.
• Affixe tragen meist nur eine einzige grammatische Bedeutung.
• Beispiel Türkisch: Es werden meist rechts grammatische Morpheme
angehängt:
ev
Haus
evim
-im
mein
evler
-ler, -lar
Plural
evlerim
meine Häuser
üç ev
drei Häuser
• Im Türkischen gibt es z.B. keine Artikel und Präpositionen
Agglutinierende Sprachen
• „Beispiel Suaheli: Es werden links grammatische Morpheme angehängt:
. spreche)
ninasema (ich
tunaona (wir sehen)
wunamupika (du stößt ihn)
ninamupika (ich stoße ihn)
wunasema (du sprichst)
tunasema (wir sprechen)
tunakupika (wir stoßen dich)
wunaona (du siehst)
ninaona (ich sehe)
ninakupika (ich stoße dich)
Wie muss „du stösst dich“ heißen?
ni-na-soma ich-PRÄS-lesen
ni-li-soma
ich-PRÄT-lesen
a-na-somaer
a-li-soma
wunakupika
Agglutinierende Sprachen
• Beispiel Ungarisch:
hajo
Schiff
hajok
Schiffe
hajoban
im Schiff
hajokban
in den Schiffen
hajobol
auf dem Schiff
hajoba
ins Schiff
hajohoz
auf das Schiff zu
hajokhoz
auf die Schiffe zu
hajoknak
für die Schiffe
Baselban
in Basel
Baselbol
aus Basel
Wie muss „auf den Schiffen“ /„für das Schiff“ heißen?
hajokbol
hajonak
Isolierende Sprachen
• Die Wörter sind unveränderlich. Alle grammatischen Beziehungen werden durch
selbständige Wörter und durch Wortstellungsregeln ausgedrückt.
• Beispiel: Chinesisch
meist einsilbige Wörter - Wortart kann wechseln, z. B.
SHANG
– der Obere, der Herrscher
SHANG PIEN
– obere Seite
MA SHANG– auf dem Pferd
• kein grammatisches Geschlecht
• keine Markierung am Substantiv für Sg / Pl: HO – Fluss / Flüsse
• Verdopplung für Plural oder Ganzheiten:
JEN-JEN
– jedermann
T’IEN-T’IEN
– jeden Tag
Polysynthetische Sprachen
• Dazu gehören auch einverleibende, inkorporierende Sprachen. Das
Verb ist ein Satzwort, das Subjekt und Objekt einschließen kann.
• Komplexe Morphologie, z. B. Indianersprachen, die Subjekt und
Objektverhältnisse im Verb ausdrücken, so dass das Verb einem Satz
entsprechen kann.
• Aztekisch:
Nimitzitta - ich sehe dich
Tinechitta - du siehst mich
• Cherokee:
tsí:ní:te:hi - ich schneide seinen Schwanz ab
-ní: -Schwanz
(Vgl. Metzler Lexikon Sprache 1993)
Mehrsprachigkeit und Schule
• Mehrheitssprachenunterricht hat nach wie vor einen
„monolingualen Habitus“. (Gogolin 1994)
• Die Bildungsbeteiligung der „mehrsprachigen Schülergruppe“
ist nicht gleichberechtigt, weil sie häufiger als „Einsprachige“
– eine Haupt-, Sonder- oder Förderschulen besuchen;
– eine/mehrere Klassen wiederholen;
– keinen Schulabschluss haben.
--> Sukzessive Mehrsprachigkeit als Risiko?
Mehrsprachigkeit: Einige „Mythen“ (Tracy 2006)
• Mehrsprachigkeit beeinträchtigt die kognitive Entwicklung!
• Man kann nur eine Sprache perfekt beherrschen!
• Sprachmischungen sind defizitär!
• Nicht-deutsche Eltern sollten mit ihren Kindern deutsch
sprechen.
• Für die Identitätsentwicklung ist EINE Sprache wichtig!
--> Was denken Sie darüber?
Schulhofdebatte: Podiumsdiskussion
Aus: Süddeutsche Zeitung [http://www.sueddeutsche.de/karriere/deutschpflicht-aufdem-schulhof-deutsch-macht-friedlich-1.1011661(20.12.2013)]
Mehrsprachigkeit im Gehirn
Fragen über Fragen:
• Ist das Gehirn von Mehrsprachigen anders ‚gebaut‘ als das
Gehirn von Einsprachigen?
• Kann das Gehirn eines Kindes durch zu viele Sprachen
überlastet werden?
• Welchen Einfluss hat die Mehrsprachigkeit auf weitere
kognitive Leistungen?
• Ist sukzessive Mehrsprachigkeit „schlechter“ als simultane?
--> Lesetexte: Kramer (2006), Macedonia (2013), Apeltauer (1997)
Mehrsprachigkeit im Gehirn
Tatsache ist:
• Mehrsprachigkeit stellt keine Überforderung dar.
• Generell gilt: Je früher der Erwerb der Zweitsprache beginnt,
desto besser.
• Aber auch ältere Lerner/innen haben Vorteile:
– Sie gehen sprachliche Lernprozesse planvoller, zielgerichteter und
systematischer an.
– Sie können metasprachliches (z.B. Grammatik) und metakognitives
Vorwissen (z.B. bestimmte Lern- und Gedächtnisstrategien) in ihren
Erwerbsprozess einbeziehen.
Warum dann verläuft der L2-Erwerb nicht bei allen Lernenden
gleich erfolgreich?
Einflussfaktoren auf den L2-Erwerb
• Mehrsprachigkeit per se ist weder gut noch
schlecht!
• Entscheidend ist die Kenntnis der
Einflussfaktoren!
--> Welche sind dies?
--> Lesetexte Ahrenholz (2008), Knapp (2001)
Einflussfaktoren sind z.B.:
• Unterschiede
in L1 & L2
• Sprachwissen in L1
• Sprachverwendung
(Qualität/Quantität
Input & Output)
S
P
R
A
C
H
L
I
C
H
Ø
S
P
R
A
C
H
L
I
C
H
• Intern: Motivation,
Kognitive Entwicklung,
Alter
• Extern: Sozialkontakte,
Migrationsbiographie,
Familiärer Bildungshintergrund, Fördermaßnahmen, Lebensumstände
Wie funktioniert eigentlich sprachliches Lernen:
Sprachliche Einflussfaktoren
• Kontrastivhypothese
• Unterschiede in L1 und L2 wirken sich auf den sprachlichen Lernprozess aus
• Je ähnlicher L1 u. L2, desto besser für L2-Erwerb
• Positiver und negativer Transfer
• Interlanguagehypothese
• Beim L2-Erwerb bilden Lerner/innen eine Interlanguage aus
• Diese enthält Elemente der L1 und L2, aber auch Individuelles
• Fehler sind notwendig und haben didaktisches Potential (Fehleranalyse)
(vgl. Ahrenholz 2008)
Wie funktioniert eigentlich sprachliches Lernen:
Sprachliche Einflussfaktoren
• Schwellenniveau-/ Interdependenzhypothese
• Der Erwerb der L2 profitiert von einer gut ausgebauten L1
• BICS (konzeptuelle Mündlichkeit) und CALP (konzeptuelle Schriftlichkeit)
• V.a. CALP Voraussetzung für Bildungserfolg
• L1 und L2 dürfen eine gewisse Schwelle nicht unterschreiten
• Akkulturationshypothese
• Der sprachliche Lernzuwachs korreliert mit der Distanz zur Zielkultur
(vgl. Ahrenholz 2008)
Mehrsprachigkeit
im Mehrheitssprachenunterricht?
Fragen zur Diskussion
1. Warum beschäftigen wir uns überhaupt mit Mehrsprachigkeit
im Mehrheitssprachenunterricht?
2. Dürfen im Mehrheitssprachenunterricht eigentlich andere
Sprachen vorkommen?
3. Wie soll Mehrsprachigkeit im Mehrheitssprachenunterricht
denn funktionieren?
--> Bitte sammeln Sie 10 „gute“ Argumente PRO
Mehrsprachigkeit!
JA zu Mehrsprachigkeit
im Mehrheitssprachenunterricht
„Es ist aber nicht die Zweisprachigkeit der Migrantenkinder, die zu den hohen
Anteilen von schulischen Misserfolgen führt, sondern die Art und Weise, wie
unser Schulwesen bislang der Zweisprachigkeit von Schülern begegnet. Die
Aufgabe, ´erst einmal richtig Deutsch zu lernen`, stellt sich für diese Kinder
nicht. Sie wachsen mit zwei Sprachen auf, beide Sprachen beeinflussen ihre
Sprachentwicklung in einem wechselseitigen Prozess. Insofern würde eine
gezielte schulische Förderung in beiden Sprachen helfen, aus dieser
potentiellen Zweisprachigkeit eine tatsächliche zu machen, in der das Kind
beide Sprachen in Wort und Schrift beherrscht.“ (Beauftragte der
Bundesregierung für Ausländerfragen 2001:36, zit. nach Holzbrecher 2004:69)
Mehrsprachigkeit als didaktische Perspektive
„Das gemeinsame Lernen von Kindern verschiedener
Herkunftssprachen müsste eigentlich den Unterricht
in ständige Sprachreflexion verwandeln.“
(Oomen-Welke xxxx:13)
--> Aber wie kann das funktionieren?
Zeitungstexte vergleichen
• Bitte nehmen Sie sich jeweils zu zweit eine Schlagzeile.
• Worum geht es? (Inhalt, Sprache des Artikels, Aussage der
Überschrift). Wie sind Sie vorgegangen?
• Tauschen Sie sich mit einer anderen Gruppe aus.
• Wie und weshalb könnte eine solche Aktivität im Unterricht
angewendet werden?
Didaktische Konzepte
• Language Awareness
• Interkulturelles Lernen
• Inklusive plurilinguale Zugänge
• Interkomprehension
--> Lesetexte z.B. Luchtenberg (2008), Oomen-Welke (2008), CARAP
Materialien
• Kinder entdecken Sprachen (KIESEL): ske
• Der Sprachenfächer
• Sprachenvielfalt als Chance (Schader)
• Mehrsprachige Bücher und andere Texte
Traditionelle Materialien
im Mehrheitssprachenunterricht
• Sehen Ihre (Sprach-)Bücher die Arbeit mit pluralen
Ansätzen vor, z.B. auf der Basis des Language
Awareness (LA)-Konzepts (mittels Sprachvergleichen)
vor?
Mehrsprachigkeit im Unterricht der
Mehrheitssprache – wie funktioniert das?
• Bitte sehen Sie sich die Videos an:
http://marille.ecml.at/Classroomvideos/tabid/
2915/language/de-DE/Default.aspx
• Konzipieren Sie eine Unterrichtseinheit auf
der Grundlage des LA-Konzeots (--> vgl. auch
Modul 3)
Beitrag zu verbesserten Lernbedingungen:
Mehrsprachigkeit sichtbar machen!
Beispiele für Projekte in Schule und Regio:
•
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•
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•
Projekt FreiSprachen (Decker/Schnitzer 2012, 2013)
Ausstellung & Bildband „Sprachenmännchen“
Zeitungsartikel & Beitrag im Hochschulradio
Freecards in Freiburger Kneipen
Schülerwettbewerb (Schreiben eines mehrsprachigen Buchs)
Publikation mehrsprachiger Bücher (in den Sprachen Freiburgs)
Öffentliche Lesungen in Cafés, Buchhandlungen, im Fußballstadion, im Tierpark
Einrichten mehrsprachiger Bibliotheken an Kindergärten und Schulen
Mehrsprachiger Stadtführer
Interkulturelles Theater-/Filmprojekt „Das sind wir!“
Multilingual Graz (http://multilingual.uni-graz.at/)
Wie könnten Sie Mehrsprachigkeit an Ihrem
Schulstandort sichtbar machen?
Bitte teilen Sie sich in Kleingruppen auf und planen Sie ein
eigenes Projekt.
MARILLE Reflexionsfragen
• Teil 4 – „Checklisten“ – Reflexionsfragen zur Förderung von
Plurilingualismus für Akteurinnen und Akteure mit
verschiedenen Rollen im Bildungswesen
• 1 Reflexionsfragen für Lehrkräfte in der Schule
2 Reflexionsfragen für Lehrende in der Aus- und -fortbildung
3 Reflexionsfragen für Angehörige der Schulleitung
(http://marille.ecml.at)
Благодаря!
Merci beaucoup!
Paldies!
Благодарам!
Muito obrigado!
Mersi!
Vielen Dank!
Takk!
Շնորհակալություն!
Ačiū!
Ευχαριστω!
Kiitos!
¡Muchas gracias!
Grazzi!
D´akujem!
Dziekuie!
Tänu!
Tack!
Thanks a lot!
Dank je wel!
Faleminderit!
Tak!
Mille grazie!
Hvala!
Děkuji!