Flow und Mentales Training im Kontext des

Borbála SERES
Flow und Mentales Training
im Kontext des Gitarrenspiels
DIPLOMARBEIT
Magistra artium
Instrumentalstudium, Gitarre
Institut für Streich- und andere Saiteninstrumente
Universität für Musik und darstellende Kunst Wien
Bernhard Riebl/ Matthias Bertsch
Wien 2011
1
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis .............................................................................................. 3
Einleitung .................................................................................................................... 5
1. Grundlagen des musikalischen Übens ................................................................ 7
1.1 Psychologische Grundlagen des Gedächtnisses ........................................ 7
1.2. Neurophysiologische Grundlagen des Gehirns .......................................... 9
1.2.1 Veränderungen der neuronalen Netzwerke des Gehirns beim Üben.
............................................................................................................................ 14
2. Mentales Training................................................................................................. 19
2.1 Der Begriff des Mentalen Training ................................................................ 19
2.1.1 Die Geschichte des Mentalen Trainings für Musiker ............................. 24
2.1.2 Die Methoden ............................................................................................ 27
2.1.3. Untersuchungen über die Effektivität des Mentalen Trainings ........... 46
3. Üben im Flow........................................................................................................ 64
3.1 Der Begriff des Flow-Erlebnisses nach Csíkszentmihályi ............................. 64
3.2 Die Prinzipien des Übens Im Flow ................................................................. 66
3.2.1 Der Lernprozess beim Üben im Flow .................................................... 68
3.2.2 Unterstützende Techniken ..................................................................... 69
3.3 Untersuchungen über die Effektivität des Übens im Flow ......................... 71
4. Eigene Erfahrungen ............................................................................................. 76
4.1 Mentales Training ........................................................................................... 76
4.2 Üben im Flow .................................................................................................. 81
5. Zusammenfassung............................................................................................... 87
6. Literaturverzeichnis .............................................................................................. 89
2
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1. Teile des menschlichen Gehirns ............................................................... 11
Quelle: http://www.muenstergass.ch/blog/?p=2267
Abb. 2. Teile der Großhirnrinde .............................................................................. 12
Quelle: http://www.brainhealthandpuzzles.com/brain_parts.html
Abb. 3. Aktivierung der sensomotorischen Hirnregionen beim reinen Anhören
des Stückes............................................................................................................... 16
Quelle: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC270043/figure/F2/
Abb. 4. Aktivierung der auditiven Areale beim stummen Bewegen der Finger..
................................................................................................................................... 17
Quelle: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC270043/figure/F3/
Abb. 5. Aufsicht des Gehirns der Pianisten bei der Beobachtung der stummen
Bewegung
der
rechten
Hand
im
Vergleich
zur
Beobachtung
einer
ausruhenden Hand. ................................................................................................ 18
Quelle: Haslinger, B., Erhard, P., Altenmüller, E., Schroeder, U., Boecker, H.,
Ceballos-Baumann, A. O. (2005.) Transmodal sensorimotor networks during
action observation in professonal pianists. Journal of Cognitive Neuroscience
17, S. 286.
Abb. 6. Etüde von Lebert-Stark. ............................................................................. 29
Quelle: Leimer, K., Gieseking, W., (1931.) Modernes Klavierspiel: Mit Ergänzung
Rhytmik, Dynamik, Pedal. Mainz u. a., Schott S. 19.
Abb. 7. Chopin: Cis-moll Nocturnes Op. posth. ................................................... 43
Quelle: Mahlert, U. (hrsg.) (2006.) Handbuch Üben: Grundlagen, Konzepte,
Methoden. Wiesbaden u. a., Breitkopf und Härtel S.
Abb. 8. Die vereinfachte Struktur der ersten vier Takte ...................................... 44
Quelle: ebd S.
Abb. 9. Die erweiterte harmonische und melodische Struktur ......................... 44
Quelle: ebd. S.
3
Abb.
10.
fMRI
Aktivierungsergebnisse
bei
Amateure
und
Profis.
Die
Aktivierungen sind in rot dargestellt, Deaktivierungen der gleichen Bedingung
in grün. ...................................................................................................................... 59
Quelle: Scheler-Moster, G. (2004.) Neurophysiologische Korrelate beim
mentalen Training motorischer Bewegungen: Ein Vergleich zwischen
professionellen Musikern und Amateuren. Mainz, Eberhard-Karls-Universität
Tübingen, Dissertation S. 60.
Abb. 11. Die Messungsdaten der Studie .............................................................. 61
Quelle: Gutzwiller, J. (2008.) Mentales Training mit Studierenden – ein
gesundheitserhaltendes Angebot? Luzern, Hochschule Luzern Musik, Ein
Projekt am Institut F&E. S. 13.
Abb. 12. Die Anzahl der Stunden pro Tag für Kohorten, Messzeitpunkte und
Standorte .................................................................................................................. 62
Quelle: ebd. 17.
Abb. 13. Das Flow-Erlebnis im Verhältnis von Anforderungen und Fähigkeiten
................................................................................................................................... 65
Quelle: Burzik, A. (2003.) "Mit Leib und Seele" üben - das Geheimnis der
Meister. in: Das Orchester, Mainz u. a. Schott Music, S. 14.
Abb. 14. Die Punkte der Flow-Kurzskala ................................................................ 72
Quelle: Pauken mit Trompeten: Lassen sich Lernstrategien, Lernmotivation und
soziale Kompetenzen durch Musikunterricht fördern. Bundesministerium für
Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung (hrsg.), Bonn u. a.,
Bildungsforschung Bd. 32. S. 74.
Abb. 15. Verlauf des Flow-Erlebnisses.................................................................... 72
Quelle: ebd. S. 81
Abb.
16.
EEG
Messung
zur
Neurobiologie
von
Flow-Zuständen
bei
MusikerInnen ............................................................................................................ 74
Quelle: http://www.flowskills.com/neurobiologie-und-flow.html
Abb. 17. Alpha-Aktivität des Gehirns im Flow-Zustand ....................................... 74
Quelle: http://www.flowskills.com/neurobiologie-und-flow.html
Abb. 18. Alpha-Aktivität des Gehirns beim Üben ohne Flow ............................. 75
Quelle: http://www.flowskills.com/neurobiologie-und-flow.html
4
Einleitung
In der vorliegenden Arbeit wird der Versuch unternommen, einen Überblick über die
Methode des Mentalen Trainings sowie den Prinzipien des Übens im Flow im
Kontext des Gitarrenspiels zu bieten. Dabei werden sowohl die Definition des
Mentalen Trainings und des Flows, als auch die Praxis beider Übungsarten erklärt.
Das
erste
Kapitel
beschäftigt
sich
mit
den
psychologischen
und
neurophysiologischen Grundlagen des Gedächtnisses, beziehungsweise betrachtet
es den Mechanismus des musikalischen Gedächtnisses und des musikalischen
Lernens aus der Nähe. In dessen Rahmen bietet es eine Übersicht sowohl über die
Veränderungen der neuronalen Netzwerke des Gehirns beim Erlernen des
„Musizierens“ als auch über die Veränderungen der Hirnstruktur durch intensives und
langjähriges Üben.
Das zweite Kapitel – das auch das umfassendste ist – besteht eigentlich aus zwei
Teilen, wobei der erste den Begriff des mentalen Trainings erläutert, und den
Versuch unternimmt,
zu bestätigen, dass der Begriff betreffs der musikalischen
Verwendung unterschiedlich definiert wird, und dementsprechend die Praxis
Unterschiede zeigt. In der zweiten Hälfte des Kapitels werden der praktische Prozess
des Mentalen Trainings und dessen Verwendungsbereiche, hinweisend auf die
verschiedenen Begriffserklärungen dargelegt. In diesem Rahmen werden die
geeigneten Entspannungstechniken, die Bereiche der Bewegungsvorstellung, und
die möglichen Strategien zur Meisterung des Lampenfiebers festgestellt. Schließlich
werden
die
immer
nicht
sehr
zahlreichen
Ergebnisse
verschiedenster
Untersuchungen über die Effektivität des mentalen Lernens zusammengefasst.
Das dritte Kapitel stellt die Definition der Flow-Erfahrung, die acht Elemente des
Flows nach Csíkszentmihályi Mihály und die Grundlagen dieser Übungsart, die von
Andreas Burzik entwickelt wurde, dar. Dabei wird die neurobiologische Wirkung des
Übens im Flow mithilfe der Ergebnisse einer explorativen Studie, die Andreas Burzik
und Dr. Olga Bazanova im Mai 2005 im Russland durchführten, besprochen.
5
Das letzte Kapitel umfasst die Praxis beider Methoden im Kontext des Gitarrenspiels,
dabei werden meine persönlichen Erfahrungen, als auch die bei mir aufgetauchten
Schwierigkeiten dargelegt. Es wird der Versuch unternommen, eine persönliche
Stellungnahme zu diesem Thema zu beziehen.
6
1. Grundlagen des musikalischen Übens
Das musikalische Üben ist „ein in Wiederholungen erfolgendes Lernen und
Vervollkommnen
einer
praktischer
Tätigkeit.“
(Mahlert
2006,
S.
9.)
Viele
professionelle MusikerInnen haben keine Wissen, im Sinne sowohl psychologisch als
auch physiologisch über den Ablauf des musikalischen Lernens. Um welche
Übestrategie führt zu der schnellsten und der besten Wirkung, hängt vorwiegend von
der musikalischen Aufgabe ab. Zum Beispiel obwohl die rein motorische
Wiederholung eines Aktionsmusters für das Erlernen eines neuen Bewegungsmuster
notwendig ist, führt nach wenigen Malen zu einer Verschlechterung der
Geschicklichkeit.
Dieser
Effekt
tritt
vermutlich
wegen
der
nachlassenden
Aufmerksamkeit auf, wobei die vorher optimierte neuronalen Repräsentation der
Bewegungen
durch
Verschlechterung
den
Einsatz
der
ungeeigneten
Hilfsmuskeln
zu
einer
führt. (Altenmüller 2006, S. 57.) Mittels der Kenntnisse der
psychologischen und physiologischen Grundlagen des Gedächtnisses, die sich im
diesen
Kapitel
vorgestellt
werden,
können
die
Übestrategien
besser
und
wirkungsvoller ausgestattet werden.
1.1 Psychologische Grundlagen des Gedächtnisses
Unter Gedächtnis versteht man im Allgemeinen die Fähigkeit des Gehirns, die
aufgenommenen Informationen zu behalten und wieder abzurufen. An diesen
Prozessen sind verschiedene Gehirnstrukturen beteiligt. Die Gedächtnismodelle
versuchen die Struktur des Gedächtnisses zu erklären. Die einfachste ist das
Dreispeichermodell,
es
unterscheidet
die
Gedächtnisfunktionen
nach
der
Speicherdauer:

Das sensorische Gedächtnis

Das Kurzzeitgedächtnis

Das Langzeitgedächtnis
7
Das sensorische Gedächtnis wird auch Ultrakurzzeitgedächtnis genannt und seine
Speicherdauer
beträgt
nur
von
0,5
bis
maximal
5
Sekunden.
Bei
den
Wahrnehmungsprozessen spielt die wichtigste Rolle der sensorische Speicher. Die
neuen Informationen, die das Gehirn über die Sinnesorgane erreichen, werden in
dem sensorischen Gedächtnis festgehalten, um sie für das Kurzzeitgedächtnis
verarbeiten zu können. Der größte Teil der Informationen wird im sensorischen
Gedächtnis gelöscht, da das Behalten und die Verwendung aller Informationen völlig
undenkbar wären.
Im Kurzzeitgedächtnis wie im sensorischen Speicher wird die gespeicherte
Information nur über einen kurzen Zeitraum aufgenommen und verarbeitet, bevor sie
verlöscht oder ins Langzeitgedächtnis, das auch eine begrenzte Speicherkapazität
hat, verankert wird. Das Kurzzeitgedächtnis wird auch Arbeitsgedächtnis genannt
und speichert Informationen zumeist akustisch bis zu 20 Sekunden, höchstens bis zu
einer Minute (7 ± 2 Informationseinheiten). Durch die Organisation der einzelnen
Informationselemente
in
größere
Gruppen
kann
die
Kapazität
des
Kurzzeitgedächtnisses gesteigert werden. Der Übergang vom Kurzzeitgedächtnis ins
Langzeitgedächtnis erfordert meist eine Wiederholung des Materials.
Das Langzeitgedächtnis ist der dauerhafte Speicher für alle Informationen,
Erfahrungen, Emotionen, Fertigkeiten usw., die aus dem sensorischen und dem
Kurzzeitgedächtnis übertragen werden. Das Langzeitgedächtnis hat eine für den
menschlichen Alltag praktisch unbegrenzte Kapazität. Es kann vier Prozesse des
Langzeitgedächtnisses unterscheidet werden:

Lernen: Einspeichern neuer Informationen

Behalten: Bewahren der wichtigen Informationen durch Wiederholung

Erinnern: Reproduktion der Gedächtnisinhalte

Vergessen: Zerfall von Gedächtnisspuren.
Ob eine Information im Gedächtnis verankert wird ist, also ins Langzeitgedächtnis
rückt, ist einerseits von der Relevanz und der Anzahl der Assoziationen und
andererseits von der emotionalen Bedeutung abhängig. Je nach dem wie
8
Informationen
verarbeitet
werden,
unterscheidet
man
zwei
Formen
des
Langzeitgedächtnisses: Das deklarative und das prozedurale Gedächtnis.
Das deklarative Gedächtnis speichert Ereignisse und Fakten, die meist verbalisierbar
sind und mit bewusster Erinnerung einhergehen. Es handelt sich um Wissen über
Fakten, wie zum Beispiel Namen, Orte, Begriffe oder persönliche Erinnerungen.
Dieses Gedächtnis kann in einen episodischen und einen semantischen Teil
untergliedert werden. Das episodische Gedächtnis enthält spezifische Erinnerungen
der Lebensgeschichte einer Person. Das semantische Gedächtnis ist die Speicher
für das Wissen über die Welt einer Person.
Das prozedurale Gedächtnis beinhaltet die motorischen und kognitiven Fertigkeiten
wie
zum
Beispiel
Klavierspielen
oder
Radfahren.
Die
automatisierte
Handlungsabläufe bzw. Fertigkeiten können ohne nachzudenken abgerufen werden.
Das prozedurale Lernen erfordert viele mechanische Wiederholungen und läuft
langsamer ab als das deklarative Lernen, das häufig schnell geht. (Klöppel 1993.,
Seel 2003.)
1.2. Neurophysiologische Grundlagen des Gehirns
Unser Nervensystem besitzt nach Altenmüller die Fähigkeit, Informationen
aufzunehmen, zu verarbeiten und zu speichern. Um die Vorgänge beim Erlernen
und Ausführen der Musizierbewegungen zu verstehen, liefern zwei unterschiedliche
Vorgehensweisen Informationen über die Funktionsweise des Nervensystems beim
Instrumentalspiel. Beim ersten Weg handelt es sich um die direkte Betrachtung und
Untersuchung des Nervensystems (Physiologische Aspekte), beim anderen Weg
geht es um die Beobachtung des Individuums in alltäglichen und experimentellen
Situationen (Psychologische Aspekte). In dem vorigen Kapitel wurde aus der Sicht
der Psychologie die Funktion des Gedächtnisses betrachtet. In diesem Kapitel wird
das Nervensystem beim Erlernen eines Stückes aus der Sicht des Neurophysiologie
bzw. Physiologie in den Fokus genommen.
9
Bislang sind die hirnphysiologischen Grundlagen des musikalischen Übens
unzureichend erforscht. Nur im Bereich der Sportwissenschaften und der Disziplinen
der Bewegungswissenschaft sind zahlreiche Erkenntnisse zum feinmotorischen
Lernen vorhanden, die auch auf das musikalische Lernen übertragen werden
können.
Altenmüller
definiert
das
musikalische
Üben
im
Kontext
Hirnphysiologie
folgendermaßen:
„Üben ist eine zielgerichtete musikalische Betätigung, die dem
Erwerb, der Verfeinerung und dem Erhalt sensomotorischer,
auditiver, visueller, struktureller und emotionaler Repräsentationen
von Musik dient“ (Altenmüller 2006, S. 47.)
Die Repräsentation von Musik wird eine Veränderung im Netzwerk der Nervenzellen
verstanden, die zahlreiche Regionen der Hirnhälften umfassen können. Die
Modulierung der Netzwerke ist nach wenigen Minuten des Übens nachweisbar und
ein langfristiges Üben führt zu Veränderung der verschiedenen Hirnfunktionen und
der Hirnstruktur. Die Nervenzellen bestehen aus einem Zellkörper und den Zellkörper
abgehenden Nervenfasern. Die Aufgabe der Nervenfasern ist die Informationen
weiterzuleiten.
Die
weitergeleiteten
Nervenimpulse
sind
elektrische
Spannungsveränderungen, die sich an der Oberfläche der Nervenfaser fortpflanzen.
Die
Veränderungen
blitzschnellen
der
Ausgleich
elektrischen
der
Spannungen
Ionenverteilung
entstehen
innerhalb
und
durch
einen
außerhalb
der
Nervenfaser. (Klöppel 1999.)
Gehirn und Gedächtnis
Nach Altenmüller teilt sich das menschliche Gehirn in fünf Teile. Die so genannte
Verlängerte Mark (Medulla oblongata) verknüpft sich, als Fortsetzung mit dem
Rückenmark und mit der Brücke. Daran schließt das Mittelhirn (Mesencephalon)
und das darüber liegende Kleinhirn (Cerebellum) an. Aufwärts folgen das
Zwischenhirn (Diencephalon) und das Endhirn (Telencephalon oder Celebrum).
10
Abb. 1. Teile des menschlichen Gehirns
Jedes Teil des Gehirns hat spezifische Aufgaben. Im verlängerten Mark befinden
sich Zentren für die Kontrolle der lebenswichtigen Körperfunktionen wie Atmung,
Blutkreislauf, Körpertemperatur, Flüssigkeitshaushalt, Wachen und Schlafen. Das
Kleinhirn
ist
wichtig
Augenbewegungen
und
für
die
die
Gleichgewichtskontrolle,
Feinkoordination
des
die
Kontrolle
der
zeitlichen
Ablaufens
wie
Bewegungen, Sprachlaute oder Gedankenketten. Das Mittelhirn steuert sowohl die
visuell als auch die auditiv ausgelöste Blick- und Greifbewegungen. Die
Nervenzellgruppen des Mittelhirns sind an motorischen Aufgaben bei der
Haltungskontrolle beteiligt. Das Zwischenhirn enthält den Thalamus, wo die
sensorischen Bahnen der Augen, der Ohren, des Gleichgewichtsorgans, der Haut
und der Muskeln enden, und auf Bahnen zur Hirnrinde umgeschaltet werden. Ein
anderer Teil des Zwischenhirns ist der Hypothalamus, der unterhalb des Thalamus
liegt. Der Hypothalamus ist das wohl wichtigste Steuerzentrum des vegetativen
Nervensystems. Das Endhirn bildet den größten Teil des Gehirns und gliedert sich in
die Großhirnrinde und in die Nervenzellgebiete.
Die Großhirnrinde ist der eigentliche Ort des Gedächtnisses. Die Hirnrinde besteht
aus zwei Hirnhälfte, die sich in vier Lappen gliedern: der Stirnlappen (Frontalkortex),
der Schläfenlappen (Temporalkortex), der Scheitelappen (Parietalkortex), der
Hinterhauptslappen (Okzipitalkortex). Der Stirnlappen steuert die Lenkung der
Aufmerksamkeit, die Programmierung und Ausführung der Bewegungsfolgen. Das
11
linke Frontalkortex ist an der Produktion erlernter symbolischer Handlungen wie zum
Beispiel musikalischen Bewegungsfolgen beteiligt. Der Scheitelappen spielt eine
Rolle in der Verarbeitung der räumlichen Orientierung. Der Hinterhauptslappen
besitzt die Rindegebiete, die für das Sehen zuständig ist. Im Schläfenlappen werden
die gehörten Informationen verarbeitet und die Emotionsverarbeitung gesteuert. Die
Großhirnrinde enthält etwa 20 bis 50 Milliarden Nervenzellen. Die Grundlage der
Kommunikation zwischen zwei Neuronen sind die Synapsen.
Die Verknüpfungsstruktur durch die Synapsen ist ganz dicht, so jedes Neuron mit
dem anderen Neuron über höchstens zwei Zwischenstationen kommunizieren kann.
Die Nervenzellkerngebiete enthalten die Basalganglien, die Mandelkerne, und den
Hippokampus. Die Aufgabe der Basalganglien ist die Steuerung von Bewegungen,
vorwiegend beim prozeduralen Lernen als auch beim instrumentalen Üben, das
Automatisieren komplexer Bewegungen. Die Mandelkerne sind wesentlich am
emotionalen Lernen und an der Angstkonditionierung beteiligt. Der Hippokampus
organisiert, welcher Inhalt in welcher Weise und an welchem Ort, sowohl für das
deklarative Gedächtnis als auch für das episodische Gedächtnis gespeichert wird.
Nach der funktionellen Einteilung der Großhirnrinde ist in den primären motorischen
Cortex (MC), in die supplementäre motorische Area (SMA) und in die prämotorische
Area (PMA) unterteilt.
Abb. 2. Teile der Großhirnrinde
12
Altenmüller beschreibt fünf Strukturprinzipien der Hirnrinde, die Bedeutung für die
hirnphysiologischen Vorgänge beim musikalischen Lernen haben.
1. Jede Hirnhälfte beschäftigt sich mit der Verarbeitung sensorischer Information
und der motorischen Ansteuerung der gegenseitigen Körperhälfte.
2. Die Hirnhälften besitzen unterschiedliche Funktionen, zum Beispiel beim
Musizieren verarbeitet die linke Hirnhälfte eine Melodie als Abfolge einzelner
Intervalle, indem die rechte Hirnhälfte die globale Konturen der Melodie
erfasst.
3. Die Hirnrinde und die motorischen Zentren folgen einem hierarchischen
Prinzip.
4. Die Anordnung der Nervenzellen spiegelt räumliche Beziehungen der
Außenwelt wieder.
5. Die Nerven können sich an Spezialanforderungen anpassen das heißt das
Großhirn ist anpassungsfähig und plastisch.
Beim Erlernen des „Musizierens“ handelt es sich um die Abspeicherung der
Bewegungen. Diese durch Üben erlernten motorischen Steuerprogramme enthalten
alle Informationen für die Muskelgruppen und laufen nicht mehr bewusst. Das
Erarbeiten der Steuerprogramme wird durch eine Auswertung der Impulse von den
Sinnesorganen der Haut, der Sehnen, der Muskeln, der Gelenke, vom Auge und vom
Gehör ständig verfeinert und ermöglicht eine immer feinere Kontrolle des
Bewegungsablaufes. Die Bewegung nach den Rückmeldungen zu korrigieren und
das Steuerprogramm zu optimieren, erfordert zuerst Üben in einem langsamen
Tempo. Die neuronale Repräsentation der geplanten Bewegung und der aktuellen
sensorischen Rückmeldung wird Efferenzkopie genannt. Durch die gespeicherte
Efferenzkopie können die Steuerprogramme verbessert werden, und kann der zuerst
kontrollierte Bewegungsablauf nach und nach korrekt in das Bewegungsgedächtnis
verankert werden. Der eingeprägte Bewegungsablauf kann ohne bewusste Kontrolle
über die Sinne automatisiert und mit großer Geschwindigkeit durchgeführt werden.
Das Erlernen der Bewegungen verläuft in mehreren Schritten, wo vorerst unter der
Kontrolle der beteiligten Sinne ein grobes und auch noch fehlerhaftes Schema des
Bewegungsprogramms in den motorischen und sensorischen Zentren des
13
Zentralnervensystems erstellt wird. In diesem Schritt sind die Bewegungen noch
unkoordiniert und unökonomisch. Durch Einstudieren des Bewegungsablaufes
werden in der zweiten Phase die Koordination und die Ökonomie der Bewegung und
die Bewegungsgeschwindigkeit verbessert, verfeinert und erhöht. Hier geht es um
das prozedurale Lernen. Im dritten Schritt werden die Bewegungsfolgen im
Bewegungsgedächtnis als motorisches Programm abgespeichert und automatisiert.
Die Speicherung und der Erhalt dieser Programme beruhen auf einer regelmäßigen
Aktivierung und Korrektur der neuronalen Netzwerke. (Altenmüller, 2006. S. 48 – 52.)
1.2.1 Veränderungen der neuronalen Netzwerke des Gehirns beim Üben.
„Musik gilt einerseits ein »Sprache des Gefühls« und soll Emotionen
ausdrücken, andererseits bewegt sich ein professioneller Musikern in
einem
unerbittlichen
Bestrafungssystem
–
gesellschaftlichen
zumindest
in
Belohnungs-
unserer
so
und
genannten
»Hochkultur«. Negative Emotionen, Angst vor falschen Tönen vor
einer schlechten Kritik oder vor einem Tadel des Dirigenten sind bei
Musikern keine Seltenheit. Vielleicht sind starke intrinsische
Motivation und der hohe Verhaltensdruck die Kräfte, die Musiker zu
ihren Höchstleistungen antreiben, die sich dann wiederum in
Adaptationen des Zentralnervensystems spiegeln. Musizieren ist,
das Paradigma für Neuroplastizität.“ (Bangert, & Altenmüller, 2003.
S. 132.)
Das neuronale Netzwerk des Gehirns und der Hirnstruktur verändert sich sowohl
durch das Üben als auch durch das langjährige Musizieren. In den folgenden
Abschnitten
sollen
diese
strukturellen
und
funktionellen
zentralnervösen
Veränderungen ausgeführt werden.
An dem Erwerb neuer feinmotorischer Programme sind die Großhirnrinde, die
Basalganglien
und
das
Kleinhirn
beteiligt.
Diese
Regionen
sind
durch
Rückkopplungsschleifen mehrfach miteinander verbunden, wodurch sich das
14
motorische Lernen nicht auf eine bestimmte Stelle des Nervensystems beschränkt,
sondern sich in allen beteiligten Funktionssystemen zeigt. (Altenmüller, 2006. S. 55.)
In einer Untersuchung über die Hirnaktivität feinmotorischer Fingerbewegungen
konnten Karni und seine Kollegen im Jahre 1995 die Änderungen der neuronalen
Aktivität der motorischen Areale nachweisen. Dieser Effekt trat unterschiedlich auf,
abhängig von der wenigen Minuten Dauer oder von der längeren Dauer des Übens.
Bei mehrfach hintereinander durchführten Fingerbewegungen, wurde eine Zunahme
in den aktivierten neuronalen Netzwerken der primären motorischen Areale gezeigt.
Bei der einmalig geforderten Folge der Fingerbewegungen war dieser Effekt nicht
messbar. Über mehrere Wochen täglich geübte und perfektionierte Bewegungen
konnten eine langfristige Vergrößerung der aktivierten Areale im Bereich der
Handregion der primären motorischen Hirnrinde erweisen. Eine Verkleinerung der
beteiligten Nervenzellen des Kleinhirns und der supplementären motorischen Areal
(SMA) tritt gleichzeitig mit der Vergrößerung der aktivierten Netzwerke der primären
motorischen Hirnrinde auf. Eine zunehmende Komplexität einer vorher gelernten
Fingerbewegung wurde eine neuronale Aktivität in der SMA gezeigt. (Karni et al.
zitiert nach Altenmüller, 2006. S. 55.)
Die zeitliche Abfolge der neuronalen Aktivität in den beteiligten Hirnregionen hängt
von der Erfahrung ab. Dieses Phänomen konnte Hund-Georgiadis et al. bestätigen.
Im Vergleich zu den Laien zeigten geübte PianistInnenen eine Zunahme der Aktivität
im primären motorischen Kortex, aber eine geringere Aktivierung der SMA und des
Kleinhirns, die bestätigt, dass das Kleinhirn und die SMA vor der Automatisierung
eines Bewegungsablaufes eine wichtige Rolle spielen. Das Kleinhirn hat Bedeutung
am Beginn eines Lehrvorganges und es kontrolliert die richtige Auswahl, die richtige
Reihenfolge und die richtige Zeitsteuerung der Bewegungen. Im Bereich der
Basalganglien tritt eine Aktivierung des unbewussten motorischen Lernens ein.
(Hund-Georgiadis et al zitiert nach Altenmüller, 2006. S. 56.)
Im Kontext musikalischen Übens sind an dem Erwerb neuer Bewegungsprogramme
nicht nur die oben beschriebenen Hirnregionen, sondern die Sinnesorgane, vor allem
das
Gehör
beteiligt.
Bangert
und
Alltenmüller
(2003)
konnten
in
einer
experimentellen Studie mit musikalischen Laien und professionellen PianistInnen die
15
auditorischen und sensomotorischen Verknüpfungen beim Klavierüben nachweisen:
Das Hören der Klaviermusik hat zu einer Aktivierung der sensomotorischen
Hirnregion ohne tatsächliche Fingerbewegung geführt.
Abb. 3. Aktivierung der sensomotorischen Hirnregionen beim reinen Anhören des
Stückes. (a) Anfängliches Gleichspannungs-Elektroenzephalographie (DC-EEG) in
vor der ersten Praxis. (b) Aktivierungsänderungen nach der ersten 20-minutigen
Praxis. (c) Aktivierungsänderungen nach 20.5 ± 7.9 Tage der Praxis (5 Sitzungen).
(d) Aktivierungsänderungen nach 38.7 ± 11.6 Tage der Praxis (10 Sitzungen). (e)
Gruppe von professionelle Pianisten (angesammelte Praxis-Zeit = 19.4 ± 6.7 Jahre).
Auf einer stummen Tastatur gespielte Melodie aktivierten die im Schläfenlappen
gelegenen auditiven Areale.
16
Abb. 4. Aktivierung der auditiven Areale beim stummen Bewegen der Finger. Für die
allgemeine Zeichenerklärung, bitte vgl. Abb. 3.
Das Resultat der Studie zeigt deutlich, dass sowohl allein durch das Hören der Musik
auch die Sensomotorik als auch bei der stummen Fingerbewegung auch die
Audiomotorik geübt wird. (Bangert et al. 2003b. S. 26 – 36.)
Die Untersuchung von Haslinger und seine Kollegen konnte die Aktivitätszunahme
der sensomotorischen Handregion, die auditiven Regionen des Schläfenlappens und
des
Kleinhirns
auch
durch
die
Beobachtung
von
stummen
pianistischen
Fingerbewegungen erweisen. (Observatives Üben!) Professionelle PianistInnen
sollten in einer Videoaufnahme stumme Fingerbewegungen auf einer Klaviertastatur
beobachten, ohne dass sie selbst die Finger bewegten. (Haslinger et al. 2005. S. 282
– 293.)
17
Abb. 5. Aufsicht des Gehirns der PianistInnen bei der Beobachtung der stummen
Bewegung der rechten Hand im Vergleich zur Beobachtung einer ausruhenden
Hand.
Nicht nur das neuronale Netzwerk des Gehirns verändert sich durch das Üben,
sondern auch die Hirnstruktur wird durch intensives und langjähriges Musizieren
modifiziert.
Bei
professionellen
MusikerInnen
vergrößert
sich
sowohl
die
sensomotorische Handregion als auch die Dichte der Nervenzellsubstanz. Die
langfristige
Musikübung
führt
bei
professionellen
MusikerInnen
zu
einer
Vergrößerung des Kleinhirns und des primären auditiven Kortex. Auch die
Faserverbindung zwischen der rechten und linken Hirnhälfte zeigt bei MusikerInnen
eine deutliche Vergrößerung, im Gegensatz zu NichtmusikerInnen. (Altenmüller
2006. S. 59.)
18
2. Mentales Training
Welcher Musiker hat noch nie von einer schnelleren und effektvolleren Methode
geträumt, um die Übungszeit zu reduzieren, und die Podiumsangst zu bewältigen. In
der Literatur findet sich eine Vielfalt sowohl die Übungsmethoden als auch an
möglichen Strategien zur Meisterung des Lampenfiebers. Im Rahmen dieser Arbeit
beschäftige ich mich in erster Linie speziell mit zwei „neuen“ Wegen dieser
Möglichkeiten, die noch immer viel zu selten genutzt werden.
In diesem Kapitel handelt es sich um das mentale Training, die eine dieser „neuen“
Wege der möglichen Strategien ist. Wie im Folgenden gesehen wird, zeigt der Begriff
und der Praxis des mentalen Trainings im Bezug der Musikübung ein uneinheitliches
Bild.
2.1 Der Begriff des Mentalen Training
Das so genannte mentale Training stammt ursprünglich aus der Sportpsychologie,
wo es zur Optimierung der Leistung von Spitzensportlern systematisch eingesetzt
wird. Die Bezeichnung mental practice ist mehr als 50 Jahre alt, Untersuchungen zu
diesem Thema, die sich auf das Bewegungslernen beziehen, stammen bereits aus
den 30er Jahren. (Klöppel 1996. S. 10 – 11.)
Im Grunde genommen versteht man unter „Mentalem Training“ eine Art und Weise
des planmäßig wiederholten Durchspielens einer Bewegung oder bestimmten
Handlungsabläufen in der Vorstellung ohne tatsächliche praktische Ausführung.
(Eberspächer 2008. S. 74.)
Die
Terminus
„Mentales
Training”
fasst
Frauscher
in
seiner
Diplomarbeit
folgendermaßen zusammen:
„»Training
durch
interne
Realisation«,
»indirektes
Training«,
»observatives Training«, »ideomotorisches Training«, »symbolic
Rehearsal«, »imaginary practice«, »implicit practice«, »mental
19
rehearsal«,
»conceptualising
practice«,
»mental
preparation«,
»internal imagery«, »external imagery« et cetera.“ (Frauscher 2003,
S. 4.).
Diese Vielfältigkeit des Begriffes erzeugt sowohl eine Uneinheitlichkeit der
Definitionen
des
mentalen
Trainings
als
auch
die
verschiedenen
Verwendungsweisen des Terminus, die auch auf Musik bezogenen Arbeiten eine
begriffliche Unschärfe zeigen.
In der Sportpsychologie stellt Fetz (zitiert nach Frauscher 1973.) das mentale
Training auf die gleiche Stufe wie das praktische Training und teilt es auf in:

Verbalinformatives Üben: Diese Übungsart ist eine Form des inneren
Sprechens,
die
sich
in
Kommunikation
mit
anderen
Menschen,
Kommunikation mit der Instruktor, Kommunikation mit selbst gliedert.

Observatives Üben: Eine planmäßig wiederholte und gezielte Beobachtung
des Bewegungsablaufes anderer Personen.

Ideomotorisches Üben: Erlernen oder Verbessern eines Bewegungsablaufes
durch intensives Vorstellen ohne gleichzeitiges tatsächliches Üben.
Das Modell von Kunze (zitiert nach Frauscher, 1978.) gliedert die mentale
Trainingsmethoden nach der Art ihrer Informationsaufnahme und –verarbeitung, in

Observatives Training

Motorisches Training

Verbales Training

Mentales Training
Er unterteilt das mentale Training in:

Subvocale Training

Verdecktes Wahrnehmungstraining und

Ideomotorisches Training
20
Für diese Arbeit ist nur das mentale Training als Form des musikalischen Lernens
von Bedeutung, deshalb möchte ich mich im Rahmen dieser Arbeit vorwiegend mit
der Theorie und Praxis des musikbezogenen Mentalen Trainings beschäftigen. Im
Folgenden werden die Definitionen und Praxisbeschreibungen aus diesem Bereich
erläutert. Die oben genannte Unschärfe der Begriffserklärungen und der Methoden
des mentalen Trainings scheint auch in den musikalischen Definitionen und der
Praxis zu sein, die unten noch näher beleuchtet werden.
In der musikalischen Praxis des mentalen Trainings wird der Begriff einerseits als
Vorstellung und Lernen einer Bewegung, andererseits eine Form zur Vorbereitung
für den Auftritt, beziehungsweise zum Bewältigen von Ängsten verwendet. Aus den
oben genannten Modellen der mentalen Trainingsmethoden wird auf das observative
Üben/observative Training in den musikalischen Publikationen über Mentales
Training verzichtet. Das verbalinformative Üben/verbale Training wird nicht bei allen
Autoren und bei allen Methoden angeführt. Wie das verbale Training/ ideomotorische
Training in der Praxis wirken soll, sind sich die Autoren auch nicht einig. Diese
Abweichungen werden im Folgenden erläutert.
Orloff-Tschekorsky (1996, S. 35.) definiert mentales Training so
„Der Begriff »mental« meint alles Lernen, Erfassen, Verarbeiten und
Memorieren geistiger Inhalte. Werden diese nun konkretisiert bzw.
praktisiert, definiert man diesen Vorgang folgendermaßen: Mentales
Arbeiten ist eine geistige Vorwegnahme einer später ausgeführten
Tätigkeit, die auf schon erworbenen Kenntnissen und der Fähigkeit
zu analogem Denken und zu konkreten Vorstellungen fußt. [...] Nun
noch eine Anmerkung zum Begriff »Training«: Er kommt aus dem
Sport und wurde von dorther übernommen.“ (Orloff-Tschekorsky
1996, S. 35.)
Orloff-Tschekorsky hat eine eigene Methode des mentalen Lernens entwickelt, die
als Mentales Training in der Musikausbildung (MTMA), oder „Orloff-Mental-System“
genannt. Diese Art des Lernens ist eine “Einstudierungs- und Übungsmethode“, die
sie einfach mit dem Wort „Üben im Kopf“ bezeichnet hat. (Orloff-Tschekorsky 1996,
S. 35.)
21
Nach Klöppel bedeutet „Mentales Training […] Üben im Geist (abgleitet von dem
lateinischen Wort mens = Geist).“ In wenigen Zeilen darunter weist sie auf
Unterschiede zum sportlichen mentalen Lernen hin:
„Nun ist beim Musizieren nicht die richtige
Ausführung einer
Bewegung die wesentliche Zielvorstellung, sondern der daraus
entstehende Klang. Mentales Training beim Üben auf dem
Instrument, beim Dirigieren oder beim Singen ist denn auch viel mehr
als
nur
das
geistige
Einüben
von
Bewegungen,
weil
die
Klangvorstellung immer einbezogen werden soll. Eine differenzierte
Klangvorstellung, das heißt ein genaues Bild von der angestrebten
Wiedergabe einer Komposition, ist ein wesentlicher Schritt auf dem
Weg zur Verwirklichung.“ (Klöppel 2008, S. 3.)
Sie spricht über mentales Training im weitesten Sinne über eine Veränderung der
Verhaltensmöglichkeiten, die, durch die verstandesmäßige Bearbeitung einer
Aufgabe entsteht, ohne dass eine Handlung tatsächlich ausgeführt wird: „Durch
Mentales Training wird angestrebt, ein Verhalten zu lernen, ohne daß es körperlich
geübt wird.“ (Klöppel 1996, S. 10.)
Johanna Gutzwiller weist in ihrer Studie darauf hin
„Mentales Trainieren umfasst mehr als das Vorstellen von Musik. Es
bedingt, dass die Ausübenden in der Lage sind, vor dem mentalen
Teil zu entspannen, um so die Ausgangslage zu schaffen dafür,
effizient zu üben und speichern. Dieser Aspekt ist die meisten
MusikerInnen nicht bekannt, ebenso wenig die Tatsache, dass das
Mentale Trainieren nebst dem Vorstellenkönnen der musikalischen
Inhalte das exakte Vorstellen der körperlichen Vorgänge beim
Instrumentalspiel oder Singen bedeutet. Diese Vorstellungsarbeit
umfasst
nicht
nur
Finger
oder
Hände,
sondern
auch
die
gesamtkörperliche Haltung und Atmung.“ (Gutzwiller 2008, S. 3.)
22
Langeheine in ihrem Buch „Üben mit Köpfchen“ verzichtet auf eine Begriffserklärung
des mentalen Trainings, beschäftigt sich aber mit der praktischen Anwendung dieser
Übungsart.
Nach Pohl
„Der Begriff »mental« stammt aus dem Lateinischen: »mentalis«
bedeutet so viel wie „geistig, in der Vorstellung vorhanden.“ Mentales
Training heißt, etwas nur in der Vorstellung zu üben. Hierfür
benötigen wir die Grundfähigkeiten:
1. Konzentration (Fokussierung der Aufmerksamkeit)
2. Imagination (Vorstellungskraft)
3. Suggestion (Einbildungskraft). […] Das mentale Training ist eine
Art universelle Methode für jeden Handlungsbereich menschlichen
Lebens und kann maßgeblich zur Persönlichkeitsbildung und
Entwicklung von Selbstdisziplin beitragen.“ (Pohl 2006, S. 288.)
Klöppel schreibt über die Leimer/Gieseking Methode:
„Mentales Training bei MusikerInnen hat ebenfalls eine längere
Tradition, ohne dass der Begriff »Mentales Training« bei denen, die
so geübt haben, gebräuchlich gewesen wäre.“ (Klöppel 1996, S. 10.)
Das
heißt,
obwohl
Gieseking
seine
Methode
nicht
als
mentales
Üben
gekennzeichnet hat, sprechen die Autoren in den musikalischen Veröffentlichungen
über seine Methode, als Mentales Üben/Mentales Training.
Gieseking hat seine Methode folgendermaßen beschrieben
„Jedes komplizierte Werk lerne ich aber nicht am Instrument,
sondern nur lesend. Ebenso repetiere ich länger nicht gespielte
Werke, indem ich diese, mit dem Notenbuch in greifbarer Nähe, im
Gedächtnis ablaufen lasse, wobei zur Erleichterung der Kontrolle die
Finger, die jeweils zu spielen hätten, andeutungsweise bewegt
werden können. Hierdurch werden die vom Kopf (von der
musikalischen
Vorstellung)
ausgehenden
Impulse
sozusagen
durchprobiert, um festzustellen, ob die Übertragung in die Finger
23
einwandfrei funktioniert. Wenn diese Übertragung ohne Störung
verläuft, ist kein Üben am Klavier mehr nötig. Dieses Lernen durch
Lesen ist nicht nur die sicherste Art des Auswendiglernens, sondern
auch eine praktische Verwendung der Zeit, die die Eisenbahnfahrten
in Anspruch nehmen.“ (Gieseking 1963, S. 94.)
Pohl führt die erste Erscheinung des mentalen Trainings in den Musikunterricht auf
Margit Varró zurück, die in ihrem Buch Der lebendige Klavierunterricht (1929/1958.)
die Wichtigkeit der mentalen Textverarbeitung bevor das instrumentale Üben betont
wurde. (Pohl, 2006. S. 287.)
Die Autoren sind sich einig, dass das mentale Training eine „geistige“ Übungsart ist,
doch nicht darüber,
wie diese Vorstellungsarbeit in der Praxis verlaufen sollte.
Diese unterschiedlichen Vorstellungen können einerseits zu der Gieseking/Leimer
Methode – die am Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts entwickelte Art des
sogenannten „mentalen“ Übens – andererseits zu der späteren nach OrloffTschekorsky erstellten Methode zurückführen. Diese Vielfältigkeit des mentalen
Lernens hat nur dann Bedeutung, wenn eine Untersuchung die Effektivität dieser
Übungsart vorliegt.
2.1.1 Die Geschichte des Mentalen Trainings für Musiker
1929 veröffentlicht Margit Varró das Buch “Der lebendige Klavierunterricht.“ In dem
Kapitel Lerntechnik unterscheidet sie zwei gleich wichtige Teile des Musikstudiums.
Eine ist die „Bewältigung des Geistigen der Aufgaben“, die andere „das Üben auf
dem Instrument“.
Sie meinte, das beste Ergebnis wird dann erreicht, wenn der
geistige Teil der Aufgabe von dem technischen Teil des Übens getrennt wird. Das
heißt „daß die geistige, musikalische Seite der Aufgabe durch den Schüler gelöst
wird, bevor er an ihre technische Ausführung geht.“ (Varró, 1929. S. )
1931 wurde das Buch “Modernes Klavierspiel“ von Leimer/Gieseking veröffentlicht.
Die Grundlagen dieser Methode sind das Trainieren des Gehörs und das Trainieren
24
des Gedächtnisses. Die Fähigkeit der Entspannung der Muskeln hält er für eine
wichtige Voraussetzung dafür, ohne Anstrengung Klavier zu spielen (!). Für die
Schulung des Ohres muss man das Notenmaterial so genau wie möglich durch
Analyse des Textes memorieren. Diese Arbeit nennt Leimer das Trainieren des
Gedächtnisses durch Reflexion (systematisch- logisches Nachdenken). Nach dieser
mentalen Verarbeitung und Einprägung des Notentextes wird das Werk am
Instrument gespielt. Diese hoch konzentrierte Übungsart ist nach Leimer ohne
Unterbrechung von 20 bis 30 Minuten möglich. Das Weiterspielen hat nach seinem
Erachten kein Sinn mehr. (Leimer-Gieseking 1931.)
Ende 1988 entwickelte Tatjana Orloff-Tschekorsky mit drei Psychologen der
Sporthochschule Köln ein Mentaltraining-System für die Musik, die als „Mentales
Training in der musikalischen Ausbildung“ abgekürzt MTMA bezeichnet wird. Der
erste Kurs
wurde im Frühjahr 1989 mit acht SchülerInnen von Tatjana Orloff-
Tschekorsky durchgeführt, die im Alter von 15 bis 51 Jahren waren und deren
unterschiedliche Spielniveaus vom Sonaten-Stadium bis zum professionellen
Hochschulgrad
hatten.
Der
Kurs
begann
mit
einem
mehrwöchigen
Entspannungsunterricht nach Dr. Hannes Lindemann. Als alle TeilnehmerInnen die
Entspannungszeit auf 1-1,5 Minuten reduzieren konnten, fing der „wahre“ mentale
Kurs mit der Schülern an. Auffallend war der Fall des 15jährigen Carsten, der kein
flüssiges Spiel erzielen konnte. Während des Kurses und danach zeigten sich bei
ihm und bei allen anderen Teilnehmerinnen erstaunliche Fortschritte. Sein Spiel war
plötzlich fließend. Nach diesem ersten Versuch wurden regelmäßige Kurse
eingerichtet. Dazu wurden: Ein Professional-Kurs, einen für Amateure und einen für
Kinder, die alle sehr erstaunliche Erfolge hatten. Zwei Jahre lang unterrichtete
Tatjana Orloff-Tschekorsky das Mentaltraining nur am Klavier, als die ersten
Studenten gemeldet wurden, die an anderen Instrumenten spielten. Nach dieser
Ausweitung des Mentalübens auf andere Instrumente wurde 1992 in Wien ein Institut
gegründet. (Orloff-Tschekorsky, 1996. S. 21 – 34.) Ihr Buch über ihre Methode
veröffentlichte Orloff-Tschekorsky im Jahre 1996, aber sie betonte, dass man
„… das MTMA durch dieses Buch nicht vollständig erlernen kann.
Man kann Anregungen bekommen, Anregungen, die sich auch für
das gesamte Üben und Einstudieren eines Musikstückes sehr positiv
auswirken können. Man kann die Methode kennenlernen, man kann
25
versuchen, damit auch selber experimentieren, aber man kann sie
nach diesem Buch nicht vollkommen erlernen, weil die flexibilität der
Methode, d. h. die Anwendung auf den Einzelnen und auf seine
Situation und eventuelle Problematik für den Erfolg entscheidend ist“
(Orloff-Tschekorsky, 1996. S. 19.)
1994 wurde von Ulrike Klees-Dacheneder ein Artikel über Mentales Training in der
Zeitschrift „Üben und Musizieren“ veröffentlicht. Im Bezug auf die Verwendung der
Methode vertritt Klees-Dacheneder eine einzigartige und interessante Ansicht. Die
Autorin legt bei der Bewältigung schwieriger Stellen durch mentales Üben das
Gewicht vorwiegend auf das Körpergefühl, sowie auf die Auflösung der
Verspannungen. Sie hält auch die Entspannung als eine notwendige Voraussetzung
für das mentale Training ähnlich wie Orloff-Tschekorsky, Renate Klöppel und Linda
Langeheine.(Klees-Dacheneder, 1994.)
1996 veröffentlichte Renate Klöppel ihr Buch “Mentales Training für Musiker Leichter
lernen – sicherer auftreten“. Sie hat den Verwendungsbereich dieser Technik auf die
Angstbewältigung erweitert. Zu der Praxis des mentalen Lernens gibt sie viele
praktische Anweisungen und gegenüber von Orloff-Tschekorsky schreibt sie über
mentales Training nicht nur als eine Einstudierungsmethode der technischen
Einheiten eines Stückes im Sinne die Bewegungsvorstellung, sondern auch über die
musikalische Gestaltung des Werkes (Rhythmus, Intonation, Artikulation, Dynamik,
Klangfarbe, Tonqualität, Ausdruck, Phrasierung) durch mentales Üben. Sie ist der
Meinung, dass Mentales Training im Selbststudium erworben werden kann. (Klöppel
1996.)
1996 publiziert Linda Langeheine das Buch “Üben mit Köpfchen Mentales Training
für Musiker“. Sie widmet ein Kapitel der Bewältigung der Auftrittangst, bietet viele
praktische Anweisungen, aber sie verzichtet auf Musikbeispiele, die in der Arbeit von
Klöppel und Orloff-Tschekorsky vorhanden sind. Über die praktische Anwendung des
mentalen Übens schrieb sie genauso wie Klöppel. Die drei Autorinnen sind
gemeinsam der Ansicht, dass Mentales Training nur effektvoll ist, wenn die
Trainingseinheiten einer Entspannungsphase vorhergegangen werden. (Langeheine
1996.)
26
2006 wurde das Handbuch Üben (hrsg. Mahlert) veröffentlicht, in dem Christian A.
Pohl
über
Mentales
Training
im
Sinne
der
Methode
von
Leimer
einen
zusammenfassenden Artikel nach eigenen Erfahrungen schrieb. Obwohl er auf die
Methode
von
Leimer
als
Grunde
seines
Artikels
hinwies,
zeigt
sein
zusammenfassender Artikel viele Abweichungen. Der wichtigste Unterschied zu
Leimer und der anderen Autoren ist die Verbalisierung, die nur bei Pohl als mentale
Technik erscheint und eine sehr große Rolle spielt. Er erarbeitet seine Anleitungen
von Musikbeispielen mit ausführlichen Erklärungen. (Pohl 2006.)
2.1.2 Die Methoden
Da sich die Autoren über die Technik des mentalen Übens nicht einig sind, werden
in diesem Kapitel diese Methoden ausführlich dargestellt. Bei Klöppel und
Langeheine werden nur die Unterschiede zur Orloff-Tschekorsky Methode
vorgestellt. Der Prozess der Techniken wird sowohl theoretisch als auch praktisch
durch Beispiele veranschaulicht.
Margit Varró: Der Lebendige Klavierunterricht
In ihrem Buch schrieb Varró vorwiegend nicht über eine Art mentales Üben, sondern
über
Lerntechniken
und
Lerntechniken stellte sie
über
Klavierunterricht
allgemein.
In
dem
Kapitel
eine mögliche Art des Memorierens durch eine innere
Tonvorstellung dar.
„Beim Memorieren in der Vorstellung, müssen wir, sobald wir in die
Noten blicken, mit unserem inneren Ohr die durch das Notenbild
vertretenen Ton- und Harmoniefolgen so deutlich hören, ob sie
außen auf einem Instrument ertönten“. (Varró, 1929/1958. s. 48-49.)
Wie Leimer und Gieseking verteilt sie das Material in nacheinander zu lernende
Abschnitte. Nach mehrmaligen Durchlesen und Vorstellen des ersten Teils, wenn wir
uns in der Lage fühlen, den Abschnitt zu beherrschen, so können wir versuchen, es
27
auswendig am Klavier zu spielen. Wenn dabei einige Unsicherheiten auftreten, muss
das geistige Einüben so wiederholt werden, dass der betreffende Abschnitt mit
geschlossenen Augen in auditiver Weise noch mal vorgestellt wird, achtend darauf,
dass keine Pause vorkommen. Nach der Verarbeitung jedes Abschnittes wird das
innere Abhören des Ganzen auf dieselbe Art verfolgt. Über das Tempo des inneren
Vorstellens wurde der folgende Hinweis gegeben: Es soll so mäßig sein, dass jeder
Ton ins Bewusstsein fließen kann, und das Tempo muss verlangsamt werden, wenn
der Fluss der Vorstellung zu stocken droht. (Varró 1929/1958, S. 49.) Um diese Art
der inneren Vorstellung des Auditives zu unterstützen, bemerkt sie:
„Um die angestrebte Oberherrschaft der auditiven Vorstellungsreihe
über die motorische zu unterstützen, enthalten wir uns während des
inneren Memorierens aller Hand- und Fußbewegungen, Kopfnickens
und aller fühlbaren Kehlkopfbewegungen“ (Varró 1929/1958, S. 49.)
Leimer-Gieseking: Modernes Klavierspiel
Wenn es um mentales Lernen geht, zitieren viele Autoren die Leimer-Gieseking
Methode. Leimer nennt diese Arbeit als Training des Gedächtnisses durch Reflexion.
Der Grund dieser Übungsart ist das Auswendiglernen eines Stückes bevor der
Spieler es am Instrument aufführt. Den ganzen Verlauf des Übens hat er
folgendermaßen zusammengefasst:
„1. lediglich mit der Einprägung des Notenbildes,
2. macht man sich aufs Genaueste die Notenwerte zu eigen,
3. bringt man für das bis dahin Beherrschte die richtigen
Anschlagsarten in Anwendung und geht
4. erst dann auf den Vortrag ein, wenn die vorhergehenden
Probleme einwandfrei gelöst sind.“(Leimer-Gieseking 1931, S. 79.)
Bei diesem Prozess ist nur die erste Phase des mentalen Lernens, wo das Stück
ohne Instrument von Takt zu Takt eingeprägt wird. Die weiteren Abschnitte werden
schon am Instrument geübt. Leimer beschreibt seine Methode durch
Musikbeispiele, wo die Bearbeitung des Werks durch viele und immer wechselnden
Ansichtspunkte ausgeführt ist. Nach seinem Erachten ist es ratsam von einem Takt
zum anderen überzugehen, wenn der erste Takt schon im Gedächtnis eingeprägt ist.
Die Bearbeitung der wenigen Takte muss man im Laufe des Tages vier- bis
28
sechsmal wiederholen. Wie die Ausarbeitung des Notenbilds durch Reflexionen läuft,
versuche ich nach Leimers Beispiel zu erläutern.
Abb. 6. Etüde von Lebert-Stark.
Am Anfang muss immer die Tonart und der Takt festgestellt werden. Von Takt zu
Takt wird zuerst die rechte Hand und dann erst das Material der linken Hand
durchgearbeitet. Es sieht so aus bei den ersten Takten der der Etüde von LebertStark: Die Tonart ist C-dur, der Takt ist 2/4. Die rechte Hand beginnt mit der Sexte
e’’- c’’’ und abwärts im 1. und 2. Takt in Sechszehntel skalenförmigen Sexten durch
zwei Oktaven bis zum kleinen e - c’. Die Sexten beginnen auf dem zweiten
Sechszehntel. Die linke Hand spielt den gebrochenen C-Dur-Dreiklang, der im ersten
Takt als C Viertelnote mit darauf folgender Viertelpause, im zweiten, dritten und
vierten Takt E G c auch mit Viertelpause klingt. Im 3. und 4. Takt gehen die
skalenförmigen Sexten in der rechten Hand abwärts von kleinen d - h durch zwei
Oktaven bis e’’ - c’’ Die nächsten zwei Takte entsprechen dem ersten und zweiten
Takt nur mit eingefügter Terz zu den Sexten. Der 7. Takt ist wie der 3. Takt ebenfalls
mit eingefügter Terz. Der 8. Takt bringt die Sexten des 4. Taktes bis g’ - e’’, aber dort
endet es mit den Sexten f’ - d’’ und e’ - c’’ als Viertelnote. In der linken Hand geht
alles gleich von 5. Takt bis 8. Takt, wie in den ersten vier Takten. Die ersten acht
Takte sind schon durch Reflexion bearbeitet. Die weiteren Takte werden auch durch
diese Art des Durchlesens beschrieben. Das reflektierende Lesen gewährt noch den
Eindruck in die kompositorische Form des Stückes. Nach dieser „mentalen“
Einprägung des Werkes kann die technische Beherrschung des Stückes durch
intensive Kopfarbeit begonnen werden. Bei dieser Arbeitsphase wird das
Notenmaterial aus technischer- interpretatorischer Hinsicht geübt, wo die Kontrolle
29
durch das Ohr nach Leimer der wichtigste Faktor ist. In seinem Buch gibt er viele
praktische Hinweise zu dieser Arbeit. (Leimer-Gieseking, 1931. S. 19.)
Tatjana
Orloff-Tschekorsky:
Mentales
Training
in
der
musikalischen
Ausbildung
Die Methode von Orloff-Tschekorsky ist die einzige, die als Einstudierung neuer
technischen Fertigkeiten funktioniert. MTMA ist in drei Phasen strukturiert, die immer
nacheinander verfolgt werden:

Entspannen

Vorstellen der Bewegung

Praxis im vorgestellten Tempo
Alle drei Stufen werden mit Temposteigerung von Vorstellung und Spiel wiederholt,
bis das gewünschte Tempo erreicht wird.
Die Entspannung
Wichtig ist nach Orloff-Tschekorsky die Beherrschung einer Entspannungstechnik,
die in wenigen Minuten (1-2) erreicht werden kann. Es ist nicht genügend, wenn
dieser Zustand in mehreren Minuten erreicht werden kann, denn dies bedeutet beim
Üben eine große Zeitverschwendung. Ohne die Erreichung des entspannten
Zustandes, kann die Methode nicht ausreichend wirken. Bei Tatjana OrloffTschekorsky
werden
nur
die
Lindemannsche
Technik,
die
progressive
Muskelentspannung nach Jacobson und das Autogene Training erwähnt, doch sie
verzichtet auf eine ausführliche Beschreibung dieser Techniken. Es wird aber zum
Beispiel bei der Methodenbeschreibung von Klöppel diskutiert.
Die Vorstellung
Wenn der entspannte Zustand erreicht ist, kommt der nächste Schritt die
Vorstellungsarbeit. Bevor man mit dem Notenmaterial zu arbeiten beginnt, bedarf es
noch einiger Vorbereitung. Man muss das Musikstück in angemessene Abschnitten
30
einteilen, die Tempi bestimmen und noch entscheiden mit welcher Technik das Werk
erarbeitet werden soll. Diese Einteilung ist von dem Schwierigkeitsgrad des Stückes,
von dem individuellen Level und von der individuellen Vorstellungsfähigkeit, von dem
Grad der Komplexität des Stückes, von der momentanen Aufnahmefähigkeit und von
der erworbenen Gehirnkapazität abhängig. Bei komplizierten Werken können diese
Phrasen der Vorstellung ein bis vier Takte sein, wie zum Beispiel bei einer Fuge. Bei
einer leichteren Komposition kann acht bis sechzehn Takte auf einmal vorgestellt
werden. Die Fingersätze sollten wenn möglich vorher bestimmt werden. Nach dieser
Vorbereitung kann die eigentliche Mentalarbeit beginnen. Man sitzt auf einem Stuhl,
öffnet die Augen und konzentriert sich auf den betreffenden Abschnitt in den Noten.
Dann imaginiert man anhand der Noten den Klang und die Bewegung. Bei dieser
Bewegungsvorstellung sollte eine große Genauigkeit angestrebt werden.
„Beim Klavierspieler sind das die Bewegungen der Finger, das
Erfühlen des Niederdrückens der Tasten, vielleicht
sogar der
genauen Stelle, an der der Finger und in welcher Krümmung er die
Taste berührt. Dazu kommen die Bewegungen oder Stellungen der
Hände und die Bewegungen des Armes. […] Bei den Bläsern ist
diese Imaginationsarbeit wesentlich komplizierter. Sie müssen sich
zusätzlich
noch
die
Zungenbewegungen
Atemführung,
vorstellen.
[…]
die
Mund-,
Bei
Lippen-
Sängern
ist
und
die
Atemvorstellung kombiniert mit der Vorstellung des gesamten
Stimmapparates notwendig. Die Streicher müssen in der Vorstellung
den Klang, Haltung der Finger und deren Bewegung kombinieren.
Dazu kommt die Hand- und Armstellung der linken Hand zusammen
mit der Haltung und Bewegung der rechten Hand und des Armes bei
der Bogenführung.“ (Orloff-Tschekorsky, 1996. S. 38.)
Die Praxis
Nach dieser Klang- und Bewegungsvorstellung wird der entsprechende Abschnitt
des Stückes ein- bis zweimal in dem vorgestellten Tempo ausgeführt. Voraussetzung
für diese praktische Aufführung ist die Genauigkeit der Bewegungsvorstellung. Das
heißt man kann nur das vorspielen, was man sich in dem entspannten Zustand
vorstellen konnte. Nach Orloff-Tschekorsky liegt die zeitliche Obergrenze dieses
31
hochkonzentrierten Übens ohne Unterbrechung bei 45 Minuten. Für Anfänger
können zehn bis zwanzig Minuten schon genug sein. Eine nächste Arbeitsphase ist
nach einer Ruhepause von mindestens fünfzig Minuten möglich. Die Erfahrungen
von Frau Orloff-Tschekorsky zeigen einen reduzierten Zeitaufwand für die
Einstudierung eines Stückes. Durch die von MTMA erworbene Beherrschung eines
Werkes nennt man den Mentaleffekt. Um die Erfüllung dieses Effekts zu erreichen,
müssen folgende Kriterien erfüllt werden:

eine ausreichende Entspannung

eine genaue Imagination des Klang- und Bewegungsgefühls

eine nicht zu stark kontrollierte Ausführung der Bewegungen.
Frau Orloff-Tschekorsky bemerkt noch, dass es im Zustand der Ermüdung, der
Krankheit, des Stresses oder der Unlust sinnlos ist, mental zu arbeiten. Der genaue
Prozess der Verarbeitung eines Stückes wird durch Beispiele einiger Musikwerke
beleuchtet.
Obwohl
die
Methode
von
Orloff-Tschekorsky
eine
technische
Einstudierung eines Stückes ist, spricht sie auch über die Erarbeitung der
Interpretation. Voraussetzung für diese Arbeit ist die technische Beherrschung des
Werkes. Es handelt sich hier um die Konkretisierung der musikalischen Vorstellung,
deshalb kann man größere Abschnitten nehmen. Nach Orloff-Teschkorsky kann die
Phrase zwei- bis viermal so groß gewählt werden wie beim technischen Einstudieren.
Bei dieser Interpretationserarbeitung ist die Klangvorstellung vorrangiger als die
Bewegungsvorstellung. (Orloff-Tschekorsky 1996, S. 38-39.)
Ulrike Klees-Dacheneder: Mentales Training in der Musik
Markant unterscheidet sich Klees von den anderen Autoren in der Art, wie sie die
Methode verwendet. Der Prozess des Übens verläuft auf gleiche Weise wie bei
Orloff-Tschekorsky. Am Anfang steht die Entspannung, als mögliche Technik
bevorzugt sie und beschreibt sie die Progressive Muskelentspannung nach
Jacobson, später ausführlich beschreiben wird. Die zweite Phase ist die Vorstellung
beziehungsweise das mentale Training. Sie unterscheidet grundsätzlich zwei Wege
des Erarbeitens einer schwierigen Stelle: Das „Erarbeiten von Bewegungsabläufen
32
bei technisch schwierigen Stellen“ und das „Erarbeiten von unterstützenden
Gedanken bei technisch schwierigen Stellen“.
Im ersten Fall sollte nach ihrer Methode zuerst während der Vorstellung der
schwierigen Stelle fühlen und feststellen, wo körperliche Verkrampfungen auftreten.
Nach dieser Diagnose muss man sich ein paar Takte vor der Stelle vorstellen, dann
die entsprechenden Muskeln bewusst lockern. Nach dieser Entspannung muss man
im Kopf die Schwierige stelle entspannt zwei bis drei Mal spielen, bevor er am
Instrument kontrolliert. Im Vordergrund stehen immer das Körpergefühl und die
Auflösung der auftretenden Verkrampfungen bei dem Spiel.
Im zweiten Fall verwendet sie die Technik positive Gedanken zu fördern, im
Gegensatz zu Klöppel und Langeheine nicht nur als eine positive Einstellung zu der
Vorspielsituation, sondern auch die negativen Gedanken bei schwierigen Stellen
mittels mentaler Vorstellung zu identifizieren und zu verändern. Bei dieser Technik
handelt es sich um die Beobachtung der auftretenden negativen Gedanken während
der Vorstellung des eigenen Spiels. Um diese negativen Gedanken zu beheben, wird
ein positiv formulierter Satz erfunden, diesen Satz spricht man bei der bertoffenen
Stelle aus. Nach dieser Durcharbeitung soll man die Stelle auch am Instrument
kontrollieren.
Die dritte Phase der mentalen Arbeit ist das „Realtraining“, bedeutet bei ihr nicht nur
die praktische Aufführung des Abschnittes am Instrument, sondern den Einfluss der
Gedanken auf die Körpersprache, die ebenso Einfluss auf die Selbstsicherheit hat. In
dieser Hinsicht empfiehlt sie Situationsübungen, wie zum Beispiel die Simulierung
eines in einen Raum eintretenden unsicheren ängstlichen Menschen und die
Beobachtung dessen Verhaltens auf das eigene Gefühl. Als Vorbereitung auf eine
Konzertsituation empfiehlt sie die Hilfe von Videoaufnahmen zu nutzen, wobei
während einer simulierten Prüfungssituation die oft nicht wahrgenommene
Körpersprache deutlich gezeigt wird.
In ihrem Artikel gibt sie noch Tipps, wie das mentale Training in das alltägliche
Leben eingebaut werden kann. Diese sind: „Mentales nachüben“, „Situation vorüben“
und „Körpergefühl üben“. Das mentale Nachüben bedeutet die nachträgliche mentale
33
Verarbeitung der schon am Instrument gespielten sowohl geklappten als auch nicht
gelungen Stellen. Die Situation vorüben entspricht der Technik der Angstbewältigung
mit Hilfe der mentalen Technik bei Klöppel und Langeheine, die unten ausführlicher
beschrieben wird. Das Körpergefühl zu üben, bedeutet den ganzen Körper so genau
und so oft wie möglich wahrzunehmen. (Klees-Dacheneder, 1994. S. 3 – 9.)
Renate Klöppel: Mentales Training für Musiker,
Linda Langeheine: Üben mit Köpfchen Mentales Training für Musiker.
Im Vergleich zu Orloff-Tschekorsky gibt es bei Klöppel und Langeheine eine
zusätzliche Anwendungsmöglichkeit des mentalen Trainings: Sie widmen dem
Thema Angstbewältigung mit Hilfe des mentalen Trainings ein eigenes Kapitel. Der
Prozess des mentalen Übens besteht, wie bei Orloff-Tschekorsky aus drei Phrasen:
die Entspannung, die Vorstellung und das Spielen. Die Entspannung spielt auch bei
Klöppel und Langeheine eine wichtige Rolle. Beide Autorinnen liefern eine
ausführliche Beschreibung über die möglichen Entspannungstechniken. Die
entsprechende Methode ist nur von der Trainingszeit der körperlichen und geistigen
Entspannung abhängig. Mit anderen Worten soll der entspannte Zustand relativ
schnell erreicht werden, um unnötigen Zeitverlust die beim Üben zu vermeiden.
Diese möglichen Methoden lauten nach den Autorinnen:

Progressive Muskelentspannung nach Jacobson

Entspannung mittels bildhafter Vorstellung

Autogenes Training
Langeheine empfiehlt noch weitere Techniken:

Atmen

Biofeedback

Schnelle Visualität

Bewegung

Lachen

Dehnung
34
Progressive Muskelentspannung nach Jacobson
Nach Mihalec wurde die Progressive Muskelentspannung im Jahre 1938 von dem
Psychologen Edmund Jacobsen in Amerika entwickelt. Diese Technik kann relativ
gut nach einer schriftlichen Anleitung erlernt werden. Der Vorteil dieser Methode ist
die Möglichkeit alle Muskelgruppen gleichzeitig anzuspannen. Das Prinzip der
Progressiven Muskelentspannung ist einfach: Durch die willentliche und bewusste
An-
und
Entspannung
bestimmter
Muskelgruppen
soll
ein
Zustand
tiefer
Entspannung des ganzen Körpers erreicht werden. Die einzelnen Muskelpartien des
Körpers werden in einer bestimmten Reihenfolge zunächst angespannt, die
Muskelspannung wird für einige Sekunden gehalten, und anschließend wird die
Anspannung wieder gelöst. Bei der Praxis der Progressiven Muskelentspannung
muss die Haltung bequem sein. Die Übungen können im Sitzen oder im Liegen
durchgeführt werden. Es wird üblicherweise sechzehn Muskelgruppen nacheinander
einzeln angespannt. Im Grunde genommen läuft die Praxis der Progressiven
Muskelentspannung in fünf Phasen ab:
1. Hinspüren
Die übende Person konzentriert sich auf die jeweilige Muskelgruppe.
2. Anspannen
Die jeweilige Muskelgruppe wird angespannt. Die Spannung soll deutlich spürbar
sein, ohne in Verkrampfung überzugehen.
3. Spannung halten
Die Spannung wird etwa von fünf bis zehn Sekunden gehalten und die
Aufmerksamkeit bleibt in der jeweiligen Muskelgruppe
4. Loslassen
35
Nach
der
Beobachtung
der
angespannten
Muskelgruppe
wird
die
Muskelanspannung gelockert.
5. Nachspüren
Die übende Person bleibt mit ihrer Aufmerksamkeit etwa 30 Sekunden in der
betreffenden Muskelgruppe und nimmt wahr, was dort passiert, ohne dies zu
bewerten.
Übungsabfolge der sechzehn Schritte sind die folgende:
1. Aktivere Hand und Unterarm
2. Aktiverer Oberarm
3. Andere Hand und Unterarm
4. Anderer Oberarm
5. Stirn
6. Obere Wangenpartie und Nase
7. Untere Wangenpartie und Kiefer
8. Nacken und Hals
9. Brust, Schultern und obere Rückenpartie
10. Bauchmuskulatur und untere Rückenmuskulatur
An dieser Stelle wird in einigen Anleitungen über Progressive Muskelentspannung
empfohlen, zusätzlich zu den sechzehn Muskelgruppen von Jacobson die An- und
Entspannung der Gesäß- und Beckenbodenmuskulatur einzufügen.
Anweisung: Spannen Sie die Gesäß- und Beckenbodenmuskulatur fest an.
11. Aktiverer Oberschenkel
12. Aktiverer Unterschenkel
13. Aktiverer Fuß
14. Anderer Oberschenkel
15. Anderer Unterschenkel
16. Anderer Fuß
36
Wenn die Übenden das Grundverfahren der Progressiven Muskelentspannung in der
Langform erlernt haben und dies sicher beherrschen, können verschiedene
Kurzformen eingeübt werden, durch die – mit weniger Zeitaufwand – die gleiche
Entspannungstiefe erreicht werden kann. Die erste Kurzform ist die Entspannung mit
sieben Muskelgruppen. Dies läuft in folgenderweise:
1. Aktivere Hand, Unterarm und Oberarm.
2. Andere Hand, Unterarm und Oberarm.
3. Stirn, Wangenpartie, Nase und Kiefer.
4. Nacken und Hals.
5. Brust, Schultern, Rücken, Bauch-, Gesäß- und Beckenbodenmuskulatur.
6. Aktiverer Oberschenkel, Unterschenkel und Fuß.
7. Anderer Oberschenkel, Unterschenkel und Fuß.
Die nächste Kurzform ist die Entspannung mit vier Muskelgruppen:
1. Beide Hände, Unterarme und Oberarme.
2. Gesichts- und Nackenmuskulatur.
3. Brust, Schultern, Rücken, Bauch-, Gesäß- und Beckenbodenmuskulatur.
4. Beide Oberschenkel, Unterschenkel und Füße.
Schließlich können die ursprünglich sechzehn Muskelgruppen auf Anhieb mit allen
Muskelgruppen entspannt werden. Hier werden alle Muskelgruppen gleichzeitig anund entspannt.
In einigen Fällen, wie zum Beispiel vor dem Einschlafen ist es ratsam, nicht das
Grundverfahren der Progressiven Muskelentspannung durchzuführen, sondern den
entspannten Zustand mit Hilfe des Vergegenwärtigungsverfahrens zu erreichen.
Hiermit muss die Übende keine muskuläre Anspannung aufbringen. Ähnlich wie
beim Autogenen Training wird die betreffende Muskelparte durch den Zugang über
die mentale Ebene hergestellt. Die Voraussetzung für diese Arbeit ist die
Beherrschung des Grundverfahrens der Progressiven Muskelentspannung. Man
konzentriert sich auf eine Muskelgruppe, die beim klassischen Verfahren angespannt
wird, dann löst man mit einem Mal alle Spannungen in diesem Muskel. Man erinnert
37
sich an das Gefühl, als dieser Muskel entspannt war und versucht diesen Zustand zu
vergegenwärtigen. (Mihalec, 2006. S. 91 – 101.)
Entspannung mittels bildhafter Vorstellung
Bei dieser Entspannungstechnik ist jede angenehme und entspannende Szene
geeignet. Eine wunderbare Wiese mit bunten Blumen oder eine Seeküste an dem
man ruht, ein gemütlicher Raum, eine Badewanne mit warmem duftendem Wasser
usw. Bei der Vorstellung sollte das Bild so lebhaft wie möglich sein. Das vorgestellte
Erlebnis wird innerlich so wahrgenommen, dass jede Einzelheiten so genau wie
möglich vergegenwärtigt werden. Man soll in der Phantasie alles hören, sehen,
riechen, spüren und schmecken. Bei dieser Entspannungsart ist auch wichtig die
regelmäßige Übung, um in einer aufregenden Situation die Erregung unter Kontrolle
zu halten. Beide Autorinnen gaben ein bis zwei Beispiele für Entspannung mittels
bildhafter Vorstellung. (Klöppel, 1996. S. 141 – 142.)
Autogenes Training
Autogenes Training wurde vom Berliner Nervenarzt Johannes H. Schultz entwickelt.
Diese Technik basiert ausschließlich auf Selbst- (Auto-) Suggestionen. Ziel des
Autogenen Trainings ist es, mittels selbsthypnotischer Formeln auf körperliche
Prozesse Einfluss zu nehmen. Man unterscheidet beim Autogenen Training
zwischen Grund-, Mittel- und Oberstufe. Die Grundstufe besteht aus folgenden
Teilen:
•
Schwereübung "Mein rechter Arm ist schwer" (Linkshänder ersetzen "rechter"
durch "linker Arm")
•
Wärmeübung "Mein rechter (linker) Arm ist warm"
•
Atemübung "Mein Atem fließt ruhig" oder "Es atmet mich".
•
Herzübung "Mein Herz schlägt regelmäßig und ruhig"
•
Bauchwärme "Mein Sonnengeflecht ist strömend warm" oder einfach "Mir ist
angenehm warm im Bauch"
•
Stirnkühlung "Die Stirn ist angenehm kühl, mein Kopf ist frei und klar".
38
Die Übungsformeln werden vier- bis sechsmal wiederholt und beginnen mit der
Autosuggestion "ich bin ganz ruhig", „was geschieht, ist gut". Sie werden erneut mit
der Formel "Ich bin ganz ruhig" geschlossen. Das gesamte Trainingsprogramm mit
den sechs Übungen ist somit nach 12 bis 15 Minuten abgeschlossen.
Wenn die Grundstufe des Autogenen Trainings perfekt beherrscht wird, kann zur
Mittel- und Oberstufe übergegangen werden. Die Oberstufe wird in verschiedenen
Formen als Therapie angewendet. Nach Schultz ist es ratsam, das Autogene
Training durch einen Arzt oder Psychologen zu erwerben. (Langeheine, 1996.)
Atmen
Bei dieser Entspannungstechnik handelt es sich um ein konzentriertes Ein- und
Ausatmen, wo die Tiefe der Atmung durch das Ausatmen
verwirklicht wird. Die
Pause nach dem Ausatmen, die für die innere Entkrampfung sorgt, wird immer
länger. Der Verlauf dieser Technik ist:
Man muss vor- und während der Übung die Augen geschlossen halten. Es wird
beobachtet, wie der Atemzug ein- und ausgeht. Beim Einatmen wird das Zwerchfell
gehoben, beim Ausatmen wird es von selbst gesenkt. Hier wird eine Pause von bis
zu zehn Sekunden eingehalten. Man überlässt sich dem vertieften Ruhestand und
erlebt die wiegende Auf- und Abbewegung. Die Atmung wird immer tiefer und ruhiger
sein. Die Ausatmung sollte sich vom einen zum anderen Mal verlängern. Um sich
selbst dabei zu helfen, denke man währenddessen: „Meine Atmung strömt langsam
und ruhig.“ Sechs Atemzüge pro Minute sind das Ziel. (Langeheine, 1996.)
Biofeedback
Im Grunde genommen wird beim Biofeedback unter allem mit Hilfe eines elektrischen
Gerätes die Anspannung der Muskeln festgestellt. Die folgenden Körperreaktionen
können
gemessen
werden:
Muskelanspannungen,
Atemverlauf,
Puls,
Hauttemperatur, Hautwiderstand. Es ist wichtig zu wissen, dass das Gerät nicht dazu
fähig ist, einen entspannten Zustand herbeizuführen. Es dient zur Darstellung und
sofortigem Feedback des momentanen körperlichen Zuständen. (Langeheine, 1996.)
39
Schnelle Visualisierung
Diese Entspannungstechnik basiert ähnlich wie die bildhafte Vorstellung auf die in
der Phantasie vergegenwärtigbaren Szenen. Der Unterschied ist die Dauer des
Prozesses. Die Basis ist eine Szene, wie zum Beispiel ein Baum, der sich neben
einem sanft plätschernden Bach befindet. Man muss sehen, wie ein Blatt in das
Wasser fällt und langsam wegtreibt. Das Blatt verkörpert einen störenden Gedanken,
der mittels schwimmenden Blattes losgelassen wird. Diese Szene versucht man sich
wiederholt vorzustellen, bis alle schlechten Gedanken „den Bach hinunter
geschwommen sind“. (Langeheine, 1996.)
Für die letzten drei Entspannungstechniken sollte keine Erläuterung nötig sein.
Bewegung, Lachen und Dehnung ist hoffentlich jedem und jeder aus dem Alltag
vertraut.
Das Mentale Training zur Angstbewältigung bei Klöppel und Langeheine
Über den Ablauf des mentalen Lernens gibt sowohl Klöppel als auch Langeheine
viele praktische Hinweise. Langeheine verzichtet auf theoretische Diskurse. Bei
Orloff-Tschekorsky
bezieht
sich
die
mentale
Arbeit
nicht
nur
auf
eine
Bewegungsvorstellung, sondern auf eine gleichzeitige Vorstellung der Bewegungen
und des Klanges. Sie verwendet die mentale Arbeit als eine Übungsart der
Einstudierung des Stückes. Bei den Autorinnen sieht es ein bisschen anders aus.
Sie gliedern das mentale Training in mehrere Teile, die sind: Die reine
Bewegungsvorstellung (zum Beispiel nur der Fingersatz), die musikalische
Vorstellung, die Vorstellung des Rhythmus, die mehrstimmige Vorstellung, die
umfassende Vorstellung die musikalische Vorstellung von Klang und Charakter, der
musikalische Ausdruck, das Auswendiglernen. Mit Hilfe dieser Gliederung durch
Beispiele stellen sie den Prozess des mentalen Lernens dar. Die Unterteilung zeigt
die verschiedenen Aspekte, auf die Aufmerksamkeit der MusikerInnen während des
mentalen Übens gerichtet werden kann. Der Verlauf der mentalen Arbeit entspricht
dem von Orloff-Tschekorsky. Nach der Entspannung wird die innere Vorstellung mit
kleinen Abschnitten begonnen und mit der praktischen Ausführung beendet. Der
wichtigste Unterschied zu Orloff-Tschekorsky und den anderen Autoren ist wie
40
bereits erwähnt das zusätzliche Kapitel über die Angstbewältigung und Vorbereitung
für den Auftritt mit Hilfe des mentalen Übens. Es gibt sehr viele unterschiedliche
mentale Übungen zur psychischen Vorbereitung eines Konzertes, beziehungsweise
um die Podiumsangst zu bewältigen. Diese sind:

Positive Gedanken fördern

Angstphantasien vermeiden

Entspannungstechniken verwenden

Konzentration steigern, üben

Vorstellung der Vorspielsituation
Positive Gedanken fördern heißt, dass eine positive Einstellung zur eigenen Person
vorausgesetzt wird. Es bedeutet, man sollte sich die positiven Aspekte seiner
Leistung vor Augen halten. Es kann mittels positiven Gedanken erreicht werden, die
man sich sowohl innerlich vorsagt, als auch wirklich ausspricht. Sätze wie:
„»Meine Hände haben das Stück schon oft zu meiner Zufriedenheit
gespielt, sie werden mich auch jetzt nicht im Stich lassen!« […]
»Ich werde auf jeden Fall mein Bestes geben!«“ (Klöppel, 1996. S.
118.)
Langeheine schlägt zusätzlich vor, die positiven Sätze mit einem Partner
auszudrücken. Die Aussagen sollten mit viel Ausdruck und Überzeugung
aussprechen, die die vertraute Person mit der gleichen Gewissheit wiederholt, zum
Beispiel:
„Person A: »Ich bin völlig konzentriert und entspannt.«
Person B: »Du bist völlig konzentriert und entspannt.«
Person A: »Ich glaube an mich!«
Person B: »Du glaubst an dich!«
Person A: »Ja!«“ (Langeheine, 1996. S. 56.)
Auch bei den Angstphantasien handelt es sich um ein inneres Selbstgespräch, wo
die negativen Gedanken die Einstellung zu dem Vorspiel beeinflussen. Im diesem
Fall kann es auch nützlich sein, die oben erwähnten positiven Sätze zu aussprechen.
41
Die Entspannungstechniken tragen nicht nur zur Steigerung der Aufnahmefähigkeit
des Gehirns, sondern auch zum Abbau von vor und während des Konzertes
eintretenden Muskelverspannungen und Konzentrationsstörungen bei. Hier spielt
auch eine Rolle, welche Methode angewendet wird, aber es ist weniger
entscheidend, als dass der Musiker überhaupt ein Entspannungstechnik beherrscht.
Konzentration ist wichtig sowohl während des Übens, als auch während eines
Konzertes, um Fehler zu vermeiden. Wenn beim Üben die Aufmerksamkeit nicht
völlig auf die Musik gerichtet wird, werden auch vor dem Publikum die Gedanken
nicht bei der Sache bleiben. Das mentale Üben fördert eine hohe Konzentration,
wobei die Gedanken immer bei der Musik bleiben müssen. Wie die Erfahrungen von
Orloff-Tschekorsky zeigen, steigert das mentale Lernen die Konzentrationsfähigkeit.
Beim Angstgefühl kann die Konzentration auf die negativen körperlichen Reaktionen
gerichtet werden, das kann dazu führen, dass das Gefühl der Angst verstärkt wird.
Die konkrete Vorstellung der Vorspielsituation kann schon beim Üben in die
Gedanken gerufen werden. Beim Üben mit der Vorstellung der Podiumssituation
muss die ganze Situation bildhaft und klanglich im Gedächtnis verwirklicht werden.
Wenn ein Fehler eintritt, es ist ratsam, ihn zu akzeptieren. Eine andere Möglichkeit
der inneren Vorstellung ist, eine in der Vergangenheit liegende Konzertsituation in
sich abspielen zu lassen, wo das Spiel gut ausgefallen ist und versucht, die
angenehmen Gefühle wieder zu erleben. (Klöppel, 1996., Langeheine, 1996.)
Christian A. Pohl: Mentales Üben
Pohl gliedert das Üben in zwei Phasen, die im Alltag nicht scharf voneinander
abgegrenzt sind.
1. Erste Übephase: Mentale Texterarbeitung
2. Zweite Übephase: Instrumentale Ausarbeitung.
Bei der ersten Phase handelt es sich um das möglichst genaue Auswendiglernen
des Notenmaterials durch Analyse. Die Einprägung des Notentextes ist ähnlich wie
bei der Methode von Leimer durchgeführt. Die wichtigsten Unterschiede zwischen
42
Pohl und Leimer ist die Verbalisierung. Nach Pohl kann die intensive Texterarbeitung
mit Hilfe von zwei Methoden verlaufen:
1. Durch systematische Beschreibung,
2. Durch strukturelle Reduktion.
Im ersten Fall werden nicht nur die Tonart und das Metrum, sondern von Takt zu
Takt der Rhythmus, die Akkorde und deren Umkehrungen, die Richtung der Melodie
und der Begleitung, ähnliche oder gleiche melodische Figuren, festgestellt. Im
zweiten Fall stehen die Grundelemente der Struktur der Komposition im
Vordergrund, wie zum Beispiel die Grundtöne der Melodie. Hier wird der Text auf
einfache Struktur reduziert. Pohl stellt beide Fälle anhand des Cis-moll Nocturnes
von Chopin dar.
Abb. 7. Chopin: Cis-moll Nocturnes Op. posth.
Nach der systematischen und nach der strukturellen Beschreibung wird die Phrase
mental memoriert. Bei
Pohl geht diese mentale Arbeit vorwiegend mit der
Vorstellung der Bewegung gleichzeitig mit der Verbalisierung des analysierten
Textes. Man stellt sich die ersten vier Takte vor, wie der zugrunde liegende Akkord
gespielt wird und dabei spricht man laut den Namen des Akkordes aus. Zum Beispiel
in diesem Fall „cis-moll“ und „fis-moll“.
43
Abb. 8. Die vereinfachte Struktur der ersten vier Takte
Wenn es gelingt, spielt man darauf aufbauend die nächste Erweiterung des Gerüsts
auch mental und verbalisiert. Im nächsten Schritt erweitert man die harmonische
Struktur und fügt die melodische Struktur zu:
„Die harmonische Struktur beschreibend: »cis-moll« – »fis-moll mit
sexte« – »cis-moll« – »Cis-dur« – »fis-moll« und die melodische
Struktur memorierend: »Quinte« (gis in Bezug zum Grundton cis) –
»Nebennote« (fis²) – »Quinte« – »Grundton« (cis²) – »Oktave« –
(Den Sprung beschreibend) – »Terz« (a in Bezug zum neuen
Grundton fis).“ (Pohl 2006, S. 297.)
Abb. 9. Die erweiterte harmonische und melodische Struktur
Im letzten Schritt verbalisiert man die erweiterte melodische Struktur. Die genaue
verbale Beschreibung des Notenmaterials läuft natürlich immer langsamer, als
tatsächlich gespielt wird. Deswegen empfiehlt Pohl die Hilfe der so genannten
„Knotenpunkt“
Technik.
Es
handelt
sich
dabei
um
einen
einzigen
zusammenfassenden Begriff der zu einem bestimmten Textteil zu geordnet werden
soll. Um den Notentext in Echtzeit zu verbalisieren sollten die Knotenpunkte kurz und
prägnant sein. Die Verbalisierung von Knotenpunkten wird nicht nur im mentalen
44
Training sondern auch am Instrument eingesetzt. Nach der mentalen Memorierung
des Notentextes wird die zweite Übephase begonnen. Während dieser Phase wird
die Note sowohl am Instrument als auch mental geübt. Dies kann dreierlei eingesetzt
werden:
1. Mentales Training zur Vertiefung der Textkenntnis
2. Mentales Training zur Intensivierung des Ausdruckswillens
3. Mentales Training zur Stabilisierung der Spieltechnik
Mentales Training zur Vertiefung der Textkenntnis

Ohne das Instrument wiederholt man das „Drehbuch“ und verbalisiert alle
Einzelheiten des Notenmaterials. Währenddessen soll das Stück innerlich mit
der Bewegung und dem Klang vorgestellt werden.

Während des Spiels werden die Begriffe für die Knotenpunkte ausgesprochen.
Mentales Training zur Intensivierung des Ausdruckswillens
Die künstlerische- emotionale Übung des Werkes erweckt in uns ausgelöste
Empfindungen, die in Worte gefasst können werden. Unser Ausdruckswillen kann
durch die Verbalisierung unserer Stimmungen, der Klangvorstellung und der
Spannungsverläufe, musikalischer Impulse intensiviert werden. Bei den Stimmungen
bedeutet es eine emotionale Assoziation mit anderen Kunstwerken oder eigenen
Erlebnissen über die betreffende Phrase. Dies kann mental trainiert werden, während
die Phrase innerlich gespielt wird und dabei die Schlüsselworte ausgesprochen
werden. Bei der Klangvorstellung können auch Emotionen auftreten, die mit
Knotenpunkten innerlich sprechend hervorragend geübt werden können. Bei den
Spannungsverläufen und musikalischen Impulsen geht es um musikalische
Spannungs- und Entspannungsphasen innerhalb des Stückes, die auch mit der
Technik des Verbalisierens gespielt werden können.
45
Mentales Training zur Stabilisierung der Spieltechnik
Durch Imaginationstechniken kann die Spielsicherheit gesteigert werden, wo die
Bewegungen vor den inneren Augen gespielt sind. Dies sind meistens die
Fingersätze, die instrumentbezogenen Spieltechniken wie zum Beispiel die
Anschlagsarten, Bewegungen und das Spielgefühl. Man stellt sich die Bewegungen
innerlich vor und verbalisiert die dazugehörigen Beschreibungen gleichzeitig.
Wie die Zusammenfassung die Methode des mentalen Trainings nach Pohl zeigt,
stellt er die Verbalisierung in den Vordergrund, die bei den anderen Autoren nicht
erwähnt und dargestellt werden. (Pohl, 2006. S. 287 – 311.)
2.1.3. Untersuchungen über die Effektivität des Mentalen Trainings
Im Bereich der Musikpsychologie wurden Untersuchungen über die Effektivität des
mentalen Trainings seit den dreißiger Jahren von Grace Rubin-Rabson durchgeführt.
Sie führte Ende der dreißiger und vierziger Jahre eine Versuchsreihe über das
Lernen und Auswendiglernen beim Musizieren mit neun professionellen PianistInnen.
Die Versuchspersonen hatten die Aufgabe, acht Takte aus untraditionellem
Klavierrepertoire mittels visueller und mentaler Analyse drei, vier, fünf, sechs oder
neun Minuten zu üben. Sie stellte vor allem fest, dass die erwachsenen PianistInnen
kurzfristig am Instrument geübte Stücke besser behalten konnten, wenn sie sie auch
mental geübt hatten.
„The intensive mental rehearsal of the material at some point before
the completion of the learning trials not only saves keyboard trials but
is as effective for retention as a greater number of keyboard trials
followed by keyboard over-learning equivalent to the mid-way study.
As for mental rehearsal after the learning point, this seems to be
inferior to both of the other time distributions.“ (Rubin-Rabson, 1941.
S. 37.)
46
1985 veröffentlichte Stewart L. Ross seine Studie „The Effectiveness of Mental
Practice in Improving the Performance of College Trombonists“. 30 Musiker wurden
unwillkürlich in fünf Gruppen geordnet: praktisches Üben (physical practice, PP),
Mentales Training (mental practice, MP), Kombination des mentalen und praktischen
Übens (combined physical and mental practice, CP), Mentales Training mit
simulierter Bewegung (mental practice with simulated slide movements, MPS) und
einer Kontrollgruppe (no practice, NP).
Die MusikerInnen während einer Vorstudie mussten vom Blatt eine Etüde aus der
„School of Sight Reading and Style, Book A“, André Lafosse zum Metronom spielen.
Die vor- und Nachtestleistungen wurden registriert.
Die PP-Gruppe musste die Etüde drei Mal hintereinander physisch üben, wobei sie
ihr Tempo frei auswählen konnten. Die nur mental übende Personen (MP)
imaginierten die Etüde drei Mal hintereinander nur im Kopf ohne Instrument. die
PosaunistInnen sollten sich dabei selbst sehen, hören und fühlen. Über eine
kinästhetische Vorstellung wurde keine detaillierte Anweisung gegeben. Das mentale
Training wurde mit der folgenden Instruktion erklärt:
„Relax. Put your trombone down and try to feel comfortable in your
chair. You are to mentally play the excerpt. Do not make any physical
movements. Tempo: Use any tempo you wish but try to keep it
steady to the end. Do not stop or go back to repeat any notes. Pitch:
Try to ’hear’ each pitch but do not vocalize. Embouchure: Try to ’feel’
the movements of your embouchure but do not buzz your lips. Slide:
Try to ’feel’ the movements of your slide for each shift to a new
position. It is important that you concentrate. When you have finished
mentally practicing the music, please turn it over so that we know you
are done. “ (Ross, 1985. S. 224.)
Den Versuchspersonen, die Mentales Training mit simulierter Bewegung (MPSGruppe) ausführen sollten, wurde der Befehl gegeben, mit der Posaune die
entsprechenden Bewegungen durchzuführen. Die kombiniert übende Gruppe (CP)
spielte die Etüde zwei Mal wechselnd die mentale Vorstellung mit physischem Üben
47
durch. Die Kontrollgruppe (NP) musste einen Artikel über die notwendige Fertigkeit
des Blattspielens lesen.
Die Nachtestergebnisse wurden in der Dimension: die richtige Tonhöhe, der richtige
Rhythmus und die vorgeschriebene Artikulation ausgewertet. Das Ergebnis der
Studie zeigte, dass die Gruppe mit kombiniertem Üben das beste Resultat erreichte,
gefolgt von der praktischen Trainingsgruppe, der mentalen Trainingsgruppe mit
simulierter Bewegung, der mentalen Trainingsgruppe und der Kontrollgruppe. (Ross,
1985. S. 221 – 230.)
Evelyn Bird erforschte im Jahr 1984 die Muskelaktivität eines erfahrenen Dirigenten
mittels EMG-Messung, sowohl während dem Dirigieren einer symphonischen
Ouvertüre als auch während des mentalen Probens. Sie konnte die Zunahme der
elektrischen Impulse in den Muskeln des Dirigenten in der Korrelation mit dem
Tempo, Dynamik, Rhythmus belegen. Beim mentalen Üben ohne musikalische
Begleitung wurden sich die EMG-Resultate im Vergleich zum entspannten Zustand
dreihundert Prozent größer gezeigt. Das mit Musik begleitende mentale Üben wurde
trotzdem nur fünf Prozent bis dreißig Prozent des Ergebnisses der physischen
Leistung erreicht.
In ihrer Studie untersuchte Bird auch die elektrischen Impulse im Gehirn (EEG) sowie
in den Muskeln (EMG) von neun unerfahrenen DirigentInnen mit durchschnittlichen
36 Lebensjahren und ihres Professors. Das Resultat der Studie zeigte, dass die
Herzraten der TeilnehmerInnen bedeutsam zunahmen, wenn sie vor der Probe
mental übten, aber sich nach der Probe während des mentalen Übens ihre Herzraten
wenig steigerten. Diese Ergebnisse waren am wahrscheinlichsten normale
physiologische Antworten auf die Tätigkeit. Die EEG-Profile der StudentInnen zeigten
eine höhere Ähnlichkeit nach der Probe als vor der Probe. Die Ergebnisse der EEGMessungen des Professors waren nach der Probe und vor der Probe gleichartig, was
nach Bird suggeriert, dass mehr Erfahrung während des physischen und mentalen
Übens eine Ähnlichkeit der Gehirnwellen erzeugt.
Die EMG-Messungen zeigten vor der Probe und nach der Probe bei den drei besten
StudentInnen der Klasse und bei dem Professor ähnliche Ergebnisse, was bedeutet,
48
dass mehr Erfahrung mehr Aktivierung in den passenden Muskeln während des
mentalen Übens hervorruft.
Bei den StudentInnen war die Geschwindigkeit der mentalen Vorstellung langsamer,
was bestätigt, dass sich ein Anfänger nur
in einem langsameren Tempo die
Bewegung im Geist vorstellen kann. (zitiert nach Johnson, 1984.)
1990 untersuchte Coffman die Effektivität des mentalen Trainings mit vierzig Laien
und professionellen PianistInnen. Die Probanden wurden in 4 Gruppen geteilt:
praktisches Üben, mentales Üben, Kombination aus praktischem Üben und
mentalem Training und eine Kontrollgruppe (kein Üben). Jede Gruppe wurde in zwei
Teile gegliedert, eine die keine Kenntnisse von Ergebnissen hatte und eine die über
den gelungenen Versuch eine Bestätigung bekam. Jeder TeilnehmerInnen saß vor
einem Computer mit einer elektronischen Klaviertastatur und musste mit der
vorgeschriebenen Übungsart zum Metronom spielen. Die Versuchspersonen hatten
die Aufgabe, zuerst als ein Vortest das Stück einmal zu spielen, danach gingen sie
üben und als Nachtest spielten sie diese Passage nochmal. Die vorgeschriebene
Übezeit war sechsmal 30 Sekunden mit fünf Sekunden Pause zwischen jedem
Abschnitt. Die ganze Untersuchung dauerte 15 Minuten. Hier wurde festgestellt, dass
kombiniertes Üben (mentales Üben und praktisches Üben) und dass rein praktisches
Üben genauso effektiv ist. Das rein mentale Training war effektiver als kein Üben,
aber es war ineffektiver, als rein physisches oder kombiniertes Training. (Coffman,
1990. S. 187 – 196)
1991 führte Kopiez eine deutsche Untersuchung mit 108 GitarrestudentInnen aus
verschiedensten Musikhochschulen durch. Im Mittelpunkt der Studie stand die
Effektivität verschiedener Lernmethoden in der ersten Lernphase. Als Lernmaterial
wurden die ersten vier Takte aus den 4. Satz der Suite für Gitarre Op. 64 von Ernst
Krenek vorgegeben. Die Probanden hatten das Stück in zwei aufeinander folgenden
Lernphasen von fünf Minuten Dauer auswendig zu lernen. Es wurde in drei Gruppen
unterteilt: die rein motorisch übende Gruppe, die erst motorisch dann mental übende
Gruppe und die erst mental dann motorisch übende Gruppe. Für die zwei sowohl
praktisch als auch mental Übenden wurde von dem Versuchsleiter eine kurze
motivische Analyse vorgelesen. Nach Ablauf der Lernzeit spielten die Probanden
49
alles gelernte Material auswendig vor, wovon eine Aufnahme gemacht wurde. Nach
dem Ergebnis ist die Leistung der motorisch übenden Gruppe besser, als die mental
übenden Gruppen. Die Konsequenz von Kopiez lautet:
„In der Praxis könnte demnach kognitives Üben das motorische nur
partiell ersetzen und zwar unter der Voraussetzung, daß die
grundlegenden motorischen Informationen bereits gelernt wurden
und daß eine geringfügig schlechtere Leistung akzeptiert wird. Dies
steht in Widerspruch zu den Voraussagen von LEIMER/GIESEKING
(1931) und den Annahmen der kognitiven Lerntheorien.“ (Kopiez,
1991. S. 169.)
Orloff-Tschekorsky führte 1995 einen Kurs für zwölf PianistInnen an der Hochschule
Trossingen. Es wurde die Schnelligkeit, Präzision und Treffsicherheit der
StudentInnen über einen MIDI -Flügel gemessen.
Die Flügel waren mit einer
Abtastapparatur ausgestattet und es wurde von jedem gespielten Ton die Tonhöhe,
der Zeitpunkt des Anfangs und Endes und die Dynamik in Form von MIDI -Daten
(Musical
Instruments
Digital
Interface) einem Computer zugeleitet, wo sie zur
weiteren Auswertung zur Verfügung standen. Zusätzlich wurden die TeilnehmerInnen
mittels Fragebögen über persönliche Daten, die musikalische Ausbildung, subjektiv
empfundene Veränderungen im Klavierspiel et cetera insgesamt drei Mal – vor dem
Kurs, am letzten Kurstag und vier Monate später - gefragt.
Die TeilnehmerInnen wurden während der zwei Wochen täglich eine Stunde in
Zweiergruppen unterrichtet und übten ein bis zwei Mal täglich 45 Minuten. Nach
festgelegten Übungseinheiten während des Kurses
wurden die verarbeiteten
Abschnitte der Stücke vor und nach dem mentalen Üben registriert. Die
aufgezeichneten Stücke mussten von den TeilnehmerInnen selbst erarbeitet werden.
Eine Teilnehmerin erkrankte während des Kurses und nahm im Weiteren nur noch
passiv teil, deshalb konnte das Spiel nur noch von elf TeilnehmerInnen ausgewertet
werden.
Obwohl die Auswirkung des Entspannungstrainings in dem Kurs nicht untersucht
wurde, begann der Kurs mit einem Entspannungsunterricht entsprechend dem Orloff-
50
Mental-System, bei dem die PianistInnen autogenes Training und progressive
Muskelentspannung nach Jakobson erlernten.
Die Kriterien der Auswertung waren die Folgenden: richtige oder falsche Töne, der
Zeitpunkt der gespielten Töne und zusätzliche oder fehlende Töne. Unter dem
Zeitpunkt der gespielten Töne wurden die Gleichmäßigkeit, die Schnelligkeit
beziehungsweise eventuelle Stockungen, die rhythmische Genauigkeit und das
Zusammenspiel der beiden Hände bewertet. Wegen der Schwierigkeit der objektiven
Bewertung von den ästhetischen Kriterien wurden die Gleichmäßigkeit an Tonleitern
und die Schnelligkeit bei Geläufigkeitsetüden mit Hilfe eines Metronoms ausgewertet.
Die erste Hypothese, dass das Orloff-Mental-System den Lernvorgang beschleunige
und beim Erreichen eines höheren Tempos effektvoller sei als das repetitive Üben
mit
gleichem
Zeitaufwand,
nach
Auswertung
der
zweiten
Aufnahme
der
Geläufigkeitsetüde, konnte nicht festgestellt werden. Keiner der PianistInnen konnten
nicht einen längeren Abschnitt erlernen. Drei TeilnehmerInnen spielten langsamer,
zwei davon verkürzten den Abschnitt. Sechs Probanden spielten schneller, zwei
davon eine kürzere Phase. eine spielte gleich schnell und eine davon weniger. Es
konnten nur vier PianistInnen das Tempo beschleunigen, ohne den Abschnitt zu
verkürzen. Obwohl die Hypothese zurückgewiesen werden musste, konnten neun
Teilnehmer die Fehlerhäufigkeit reduzieren. Bei den sechs schneller gespielten
PianistInnen, zeigten sich hingegen mehr Fehler.
Die zweite Hypothese, dass die Vorstellung von größter Gleichmäßigkeit zu
gleichmäßigerem Spiel führt, wegen der geringen Motivation der PianistInnen die
Tonleiter mit der neuen Methode zu üben, konnte nicht festgestellt werden. Nur
sechs PianistInnen übten die Tonleiter, drei davon konnten ihre wiederkehrenden
Fehler beheben.
Ein sehr positiver Effekt des Orloff-Mental-Systems konnte nachgewiesen werden:
Sechs TeilnehmerInnen hatten vor dem Kurs bestimmte Stücke über mehrere
Monate geübt, in den einige scheinbar unlösbare Probleme vorhanden waren. Fünf
PianistInnen davon konnten mit einer Übezeit fünf Mal 15 Minuten mentales Training
nach Orloff-Tschekorsky eine Verbesserung erreichen. Nur ein Teilnehmer konnte
keine positive Veränderung erzielen.
51
Nach der Auswertung der Fragebögen wurde der Mangel bei der Hälfte der
PianistInnen an der Bewegungsvorstellung beider Hände im hohen Tempo
ersichtlich. Nur vier Personen konnten die Bewegungen vollständig imaginieren,
sechs konnten sie sich nicht vorstellen, einer manchmal und einer meistens. Fünf
PianistInnen antworteten auf die Frage, ob die Bewegungsvorstellung im hohen
Tempo oberflächlicher ist, dass sie sich die linke Hand schwerer als die rechte
vorstellen können.
Auf die Frage, ob die Anwendung mentales Training eine Veränderung des Spiels
erzeugt habe, gaben sechs Personen eine Erhöhung der Lockerheit, drei eine
Erhöhung der Sicherheit an. Zehn TeilnehmerInnen berichteten über die Zunahme
der Konzentration beim Üben. Zehn PianistInnen von zwölf bemerkten mit Hilfe des
mentalen Trainings ihre Fehlhaltungen, acht von ihnen konnten dies positiv
verändern.
Vier Monate nach dem Kurs wurde erneut eine Befragung durchgeführt. Unmittelbar
nach dem Kurs äußerten zehn PianistInnen, dass sie die Orloff-Mental-System
regelmäßig anwenden wollen, zwei gelegentlich. Vier Monate später waren es nur
noch drei, die mindestens die Hälfte des Übens mental übten. Acht Pianisten
wendeten die Methode fast nie oder nur gelegentlich an, eine Teilnehmerin
(diejenige, die am Kurs nur passiv teilgenommen hatte) gar nie. Die PianistInnen
nutzten die Methode vor allem um schwierige Stellen zu bewältigen. Drei Personen
verwendeten die Methode zum Auswendiglernen, vier übten mit Hilfe dieses Systems
neue Werke, nur eine Teilnehmerin übte ganze Stücke zeitweise, wie sie es am Kurs
studiert hatte.
Über das Resultat der Studie wurden einige kritische Bemerkungen von Christian
Frauscher angebracht:
1. Mentales Training kann nicht in kurzer Zeit (in diesem Fall nur in zwei
Wochen) erlernt werden. Aus den Fragebögen kam zutage, dass die Mehrzahl
der Teilnehmer eher die visuelle Übungsart des mentalen Trainings verwendet
hat.
52
2. Die PianistInnen übten die Stücke nicht unter Anleitung, und was sie sich
vorstellen konnten, wurde nicht überprüft.
3. Die Untersuchung wurde nur mit einer Testgruppe durchgeführt, die
verhinderte das Vergleichen verschiedener Gruppen, was die Effektivität des
mentalen Trainings nach Orloff-Tschekorsky besser darstellen gekonnt hätte.
(Klöppel, 1995. in Frauscher, 2003.)
Im selben Jahr untersuchten Theiler und Lippman die Effektivität des mentalen
Trainings bei GitarristInnen und SängerInnen. In der Studie wurden sieben
GitarristInnen und sieben SängerInnen getestet, die an der Western Washington
University studierten. Die MusikerInnen waren zwischen 19 und 29 Jahre alt. Der
Unterricht der SängerInnen erstreckte sich von 1,5 bis 4 Jahre, der der GitarristInnen
von 2 bis 9 Jahre.
Als Material wurde für die GitarristInnen vier Tänze aus dem 17. Jahrhundert,
Prelude, Bourrée und Allemande aus der Suite in D-Moll von Robert de Visée und
„Galliard for Queen Elizabeth“ von John Dowland mit der Länge von acht Takten
vorgegeben. Für die SängerInnen wurde das Material aus den Übungen von
Berkowitz, Frontrier und aus “A New Approach to Sight-Singing“ von Kraft mit dem
Schwierigkeitsgrad „fortgeschrittenes Niveau II.“ ausgewählt. Die Länge dieser
Übungen betrug 13 bis 20 Takte. Alle Stücke waren tonal mit kurzen Modulationen
oder Chromatik ausgestattet.
Die Probanden wurden in 4 Gruppen geteilt: Die praktisch Übenden (physical
practice, PP) spielten die Stücke körperlich für 12 Minuten. Die Kombination des
praktischen Übens und mentalen Trainings (combination physical practice and
mental practice, MP) wurde so organisiert, dass die Probanden das Stück wechselnd
3 Minuten praktisch und 3 Minuten mental (verwendet visuelle, gehör- und
kinästhetische Imagination) bis zu 12 Minuten spielten. Die dritte Gruppe verwendete
die Kombination des praktischen Übens und mentalen Übens mit zusätzlicher
Verwendung von Gehörmaterial (mental practice wihle listening to the model, MPM).
Es wurde abwechselnd 3 Minuten praktisch und 3 Minuten mental geübt. Während
des mentalen Übens hörten sie das Werk auf einer Tonaufnahme bis zu 12 Minuten
lang. Die Kontrollgruppe (control/motivational condition, CM) spielte alternierend 3
53
Minuten praktisch und verbrachte 3 – 12 Minuten damit, ein Nachschlagwerk von
Ristad zu lesen.
Die Anweisungen bezüglich des mentalen Übens waren:
„ When you begin the imaginary practice of the music, visualize
yourself performing the music as vidily as possible without actually
moving or humming. Try to actually see yourself performing: how you
would sit/stand, the movements of your finger/mouth, Try to hear the
music as clearly and smoothly as possible. Try to actually feel
yourself playing/singing each note: the touch of your fingers on the
frets and strings and the gliding movements of your hands and
arms/the movements of your lips, mouth, throat and vocal cords and
the rise and fall of your breathing through the phrases.” (Theiler &
Lippman, 1995. S. 342.)
Die Instruktionen für das mentale Üben mit zusätzlicher Verwendung von
Gehörmaterial enthielten ähnliche Anweisungen wie zum mentalen Üben, wobei die
Probanden zuerst mittels der Aufnahme des Stückes, die Phrase memorieren
versuchen sollten. Nachdem sie das Tonband anhörten, sollten sie versuchen zu
imaginieren, wie die Musik klingen sollte während sie sich dabei selbst sehen und
fühlen.
Nach 12 Minuten Probe spielten die Probanden das Material zweimal mit Noten und
zweimal auswendig vor, wovon eine Bandaufnahme gemacht wurde. Jede
Aufführung wurde auf sechs Aspekte hin ausgewertet: Tonhöhengenauigkeit,
rhythmische Genauigkeit, Artikulation und Phrasierung, Dynamik und Expressivität
und Tempo und Tonqualität. Die Auswertung der Tonhöhengenauigkeit und der
rhythmischen Genauigkeit erfolgte nach einem Punktsystem von 1 bis 10, wobei 1
bedeutet das Stück wurde 1 – 10 Prozent korrekt gespielt, 10 bedeutet 90 – 100
Prozent. Die anderen Dimensionen wurden an einer Skala von 1 bis 7 abgeschätzt.
Im Allgemeinen zeigten die Aufführungen in der Art der Kombination des praktischen
Übens und mentalen Trainings und des praktischen Übens die gleiche Entwicklung.
54
Die größte Differenz erwies sich zwischen den mental übenden Gruppen (MP, MPM)
und der Kontrollgruppe.
Die Ergebnisse der GitarristInnen:
Nach dem Resultat der mit Noten spielenden GitarristInnen konnten nur in zwei
Aspekten
relevante
Abweichung
festgestellt
werden.
Aus
der
Sicht
der
Tonhöhengenauigkeit erreichte die Gruppe mit kombiniertem Üben das beste
Resultat, gefolgt von der praktischen Trainingsgruppe, der Kombination des
praktischen Übens und mentalen Übens mit zusätzlicher Verwendung von
Gehörmaterial, und der Kontrollgruppe. Die Gruppe-MP und PP erreichte ein weitaus
besseres Ergebnis als die Gruppe-CM, die bestätigte, dass die bessere Wirkung der
MP Methode nicht wegen der Faktoren der physischen Erholung und der Motivation
eintritt. Der zweite Aspekt, der eine relevante Abweichung bei den Gitarristen zeigte,
war die Tonqualität. Das Resultat konnte nur bei der Gruppe-MPM eine bessere
Leistung als bei der Gruppe-CM nachweisen.
Bei den auswendig gespielten Aufführungen der GitarristInnen konnte nur in der
Länge der gelernten Stücke ein signifikanter Effekt zwischen den Übungsarten
gezeigt werden, wobei die Gruppe-MPM einen markant längeren Abschnitt
memorieren konnte als die Kontrollgruppe.
Die Ergebnisse der SängerInnen:
Bei den Noten gespielten Aufführungen zeigten sich bei den SängerInnen in Bezug
auf die Artikulation und Phrasierung, die Tongenauigkeit, die Dynamik und Tempo
eine größere Differenz. Aus der Sicht der Artikulation ergab die erste und die zweite
Aufnahme ein unterschiedliches Ergebnis. Nach dem ersten Versuch haben sich MP
signifikant niedriger bewiesen als die anderen Konditionen. Die zweite Aufnahme
erbrachte ein anderes Resultat, wobei das mentale Üben mit zusätzlicher
Verwendung von Gehörmaterial (MPM) effektiver war als die anderen Techniken.
Darunter konnten auch von den Gruppen-MP und PP eine bessere Leistung erzielt
werden als von der Kontrollgruppe. Das war der einzige Fall, in denen die
Wirksamkeit aller Übungsmethoden wechselte. Anhand der Auswertung von den
55
anderen Parametern wurde festgestellt, dass die Technik MPM das beste Ergebnis
erreichte. In Hinsicht auf die Tonqualität zeigte die MP Technik eine höhere Wirkung
als PP und CM. Die rhythmische Genauigkeit ergab keine relevante Differenz.
Bei den auswendig gesungenen Abschnitten konnten relevante Unterschiede in der
Länge des Stückes nachgewiesen werden, ähnlich wie bei den GitarristInnen. Die
Bewertung der Dynamik, Artikulation und Tempo bestätigte, dass die Gruppe-MPM
die beste Leistung erbrachte. Die Kondition der MPM war besser als die der PP und
CM in Hinsicht auf die Tongenauigkeit. Beide mentale Übemethoden ergaben ein
besseres Ergebnis bei der Tonqualität als die Technik PP und CM.
Die Ergebnisse bestätigten den Effekt des mentalen Übens. Welche Art der Technik
verwenden soll, geben die Autoren die folgende Empfehlung:
„The present results certainly confirm that mental practice is
effective, but they also suggest that features of a mental practice
regimen should be adjusted to accommodate particular applications,
because different attributes maybe optimal for various physical and
musical endeavors.” (Theiler und Lippman, 1995. S. 338.)
Das Resultat der Studie konnte nicht nur eine mögliche positive Auswirkung der
alternierenden Verwendung der mentalen Techniken, sogar die Art der motivischen
Kontrolle mit dem physischen Üben, sondern in einigen Fällen auch die Methoden
MP, MPM, CP eine bessere Leistung als beim rein physisches Üben nachweisen.
(Theiler & Lippman, 1995. S. 329 – 343.)
Zwischen 1985 und 2000 führte Bruno Repp eine Reihe von Studien über die
ausdrucksvolle musikalische Aufführung (expressive music performance) und die
Wahrnehmung des Timings in der Musik (perception of timing in music) sowohl mit
professionellen
und
erfahrenen
PianistInnen
als
auch
mit
ausgebildeten
StudentInnen durch. Im Zentrum seiner Untersuchungen stand die Abweichung des
individuellen musikalischen Ausdrucks der KünstlerInnen. In den Studien (1999,
2001a, 2001b.) wurde dieses Phänomen auch unter dem Aspekt der mentalen
Vorstellung des musikalischen Abschnittes im Vergleich zu anderen Parametern, wie
56
zum Beispiel der Aufführung des Stückes mit einer Folge von Computer-erzeugten
Klicks oder das gleichzeitige Spiel mit Metronome und Musik erforscht. Die Zahl der
Teilnehmer wurde sich von sechs auf zwölf erweitert. Als Material wurden in jeder
Studie die ersten fünf Takte aus der Etüde in E-Dur Op. 10 Nr. 3. von Chopin ohne
Ausdruckszeichen vorgegeben. Die musikalische Aufführung der PianistInnen wurde
über einen MIDI -Flügel gemessen. Währen der mentalen Vorstellung sollten die
TeilnehmerInnen ohne Klavier beim lautlosen „Tapping“ die Etüde spielen.
“Here the pianists were asked to tap in synchrony with an imagined
expressive performance of the excerpt. In this condition, not only was
there no sound, but the physical interaction with the piano keyboard
was also absent. This, then, was a pure musical imagery condition,
and finger taps reflected the temporal unfolding of auditory
image.”(Repp, 2001. S. 190.)
Die Resultate der Imagination zeigte sich ähnliches Muster der Abweichungen, wie
die tatsächliche Aufführung, die bestätigte, dass die MusikerInenn die Musik
vorstellen konnten, und die vorgestellte Musik hat unwillkürlichen Effekt auf das
Timing des motorischen Verhaltens.
„The very same pattern of deviations, albeit somewhat reduced in
magnitude, emerged in the imagery condition.
This proves that
participants did imagine the music and that imagined music can have
involuntary
effects
on
the
timing
of
accompanying
motor
behavior.”(Repp, 2000. S. 411.)
Gabriele Scheler-Moster untersucht im Jahre 20031 die Repräsentation des mentalen
Spielens und des realen Spielens im Gehirn bei acht professionellen GeigerInnen
und bei acht AmateurgeigerInnen mittels Kernspintomographen. Die Profis spielten
an ihrem Instrument durchschnittlich 35.63 Jahre, die Amateure 12.03 Jahre. Die
professionellen MusikerInnen übten regelmäßig mental. In der Studie wurden drei
Hypothesen untersucht:
1
Gabriele Scheler-Mosters Dissertation wurde auch als Artikel in der Zeitschrift NeuroImage im
2003 unter dem Titel „The musicians’s brain: functional imaging of amateurs and professionals
during performance and imagery“ veröffentlicht.
57
„Hypothese 1:
Mentales Üben komplexer motorischer Aufgaben aktiviert ähnliche
neuronale Strukturen wie die Ausführung der Bewegung.
Hypothese 2:
Profis und Amateuren zeigen Unterschiede in den aktivierten
Arealen.
Hypothese 3:
Aufgrund
der
langjährigen
Erfahrung
der
Profis
wird
eine
Koaktivierung
im auditorischen Kortex auch beim mentalen Üben erwartet.“
(Scheler-Moster, 2004. S. 37.)
Die ProbandInnen mussten während einer Vorstudie die ersten 16 Takte des
Soloparts aus Mozarts Violinkonzert in G-Dur (KV 216, 1. Satz) durch Hören einer
Aufnahme des Konzertes von der CD und gleichzeitiges Lesen der Violinstimme
auswendig lernen. Die Tapping-Aufgabe musste den Probanden wegen des
begrenzten Platzes im Kernspintomographen auf dem Brustkorb ausgeführt werden.
Nach der Vorstudie bekamen sie folgende Anweisung:
„Sie hatten die Aufgabe sich die Fingerbewegungen der linken Hand,
die für die ersten 16 Takte des Soloparts der Violine benötigt werden,
so
lebhaft
wie
möglich
vorzustellen
ohne
sie
tatsächlich
auszuführen.“(Scheler-Moster 2004, S. 39.)
Die Imagination der Fingerbewegungen übten die Teilnehmer anhand der Note mit
festgelegten
Fingersätzen
und
im
Rhythmus.
Das
Training
wurde
unter
professioneller Kontrolle durchgeführt, bis die Probanden die Bewegungsabläufe des
Stückes im Kopf beherrschten. Die Bewältigung der Aufgabe erforderte bei den
professionellen MusikerInnen nur ein paar Minuten, die Amateure brauchten
durchschnittlich eine Stunde Zeit.
Jeder Teilnehmer führte die Bewegungen zwei Mal tatsächlich und zwei Mal in der
Vorstellung aus. Um die Muskelaktivität beider Hände der Probanden beurteilen zu
können, wurde die Muskulatur der Arme neben der FMRI-Untersuchung während der
Vorstellungsaufgabe mittels EMG aufgezeichnet. Neben der FMRI und EMG
58
Messungen wurde mittels eines Fragebogens sowohl das Alter der Probanden, der
Beginn des Instrumentalunterrichts, die Dauer des wöchentlichen Übens als auch die
Fähigkeit zur Konzentration, zur Lebhaftigkeit der Bewegungsvorstellung der
Probanden befragt. Zusätzlich wurden die professionellen Musiker über die Art ihres
mentalen Übens erfasst.
Die EMG Messung zeigte bei der vorgestellten Bewegung in beiden Gruppen keine
Muskelaktivität.
Die Ergebnisse der Untersuchung bestätigten, dass sich beide Gruppe sowohl
während der ausgeführten als auch während der vorgestellten Bewegung signifikante
BOLD-Signale zeigten, trotzdem unterschieden sich deutlich die neuronalen
Aktivierungen beider Gruppen. Die Abbildung 10. zeigt die neuronalen Aktivierungen
während der ausgeführten Bewegung als auch während der vorgestellten Bewegung
beider Gruppen.
Abb. 10. fMRI Aktivierungsergebnisse bei Amateure und Profis. Die Aktivierungen
sind in rot dargestellt, Deaktivierungen der gleichen Bedingung in grün.
59
Die professionellen MusikerInnen zeigten weniger Cluster von BOLD-Signalen. Die
Amateure erwiesen eine weit verbreitete Aktivität in beiden Hemisphären. Das
Resultat der Studie konnte die erste Hypothese bestätigen, dass Mentales Üben
ähnliche neuronale Netzwerke aktiviert wie die Aufführung der Bewegungen. Die
Aktivierungsmuster innerhalb der Gruppen ähnelten sich bei der Ausführung und
Vorstellung der Bewegungen. Auch die zweite Hypothese konnte unterstützt werden.
Bei den vorgestellten Bewegungen wurden jedoch deutliche Unterschiede der
aktivierten neuronalen Regionen bei Profis und Amateuren gezeigt. Die dritte
Hypothese, dass durch die langjährige Erfahrung der Profis eine Koaktivierung vom
auditorischen und motorischen Kortex schon bei der reinen Vorstellung der
Bewegungen auftritt, konnte die Studie nicht bestätigen.
Zwischen 2004 und 2007 führte Johanna Gutzwiller eine Studie mit erstsemestrigen
Studierenden an den Musikhochschulen in Luzern (15 StudentInnen), Basel (14
StudentInnen) und Bern (12 StudentInnen) durch. Das Ziel des Projekts war, die
Erforschung ob Mentales Training für Studienanfänger ein gesundheitliches Angebot
sein kann und ob sie diese Technik im Selbststudium erlernen können. In dessen
Rahmen wurden die Studenten zu ihrem Übverhalten und ihre physische und
psychische Situation befragt. Die Fragestellungen lauten folgenderweise:
 „Wie reagieren Studierende des ersten Studienjahres auf das Angebot
freiwillig mental zu trainieren?
 Wie reagieren Studierende auf zwei verschiedene Ansätze des
Mentalen Trainings?
 Wie entwickelt sich ihr Übverhalten während der Projektphase in
Abhängigkeit von der gewählten Lehr- und Lernmethode?
 Verstärkt Mentales Training die Trainingseffekte einer Übungseinheit
mit dem Instrument?“ (Gutzwiller, 2008. S. 11 – 12.)
Alle
Gruppen
sollten
zu
Beginn
2004/2005
und
an
dessen
Ende
eine
Fragebogenbatterie ausfüllen, welche auf die Fragen Übegewohnheiten auch im
Kontext Mentales Training, physische und psychische Beschwerden die Antwort
suchte. Die Luzerner Probanden wurden in die progressive Muskelentspannung
60
als Teil des Mentaltrainings
im Rahmen eines einmonatigen Kurses unter der
Leitung eines Therapeuten eingeführt, und erhielten das Werk „Mentales Training
für Musiker“ von Renate Klöppel (1996) zum Selbststudium. Die Probanden aus
Basel und Bern dienten als Kontrollgruppe. Am Beginn des zweiten Studienjahres
wurden dieselben Gruppen nochmals mit der Fragebogenbatterie befragt. Dabei
wurden einige Ausfälle registriert, so fiel die gesamte Berner Stichprobe und zwei
Luzerner Studenten aus. Insgesamt standen Daten von 27 Personen zur Verfügung.
In dem Schuljahr 2005/2006 waren nur noch drei Studenten am Projekt gemeldet,
deshalb wurde die Untersuchung um ein Jahr verschoben. Am Beginn des
Studienjahres 2006/2007 wurde eine zweite Gruppe für die Studie rekrutiert. In
diesem Jahr wurde die Studie in Luzern im Rahmen eines modularisierten Angebots
unter den Nahmen „Auch üben will gelernt sein“ läuft. In dem Modul wurden zum
Üben und zum mentalen Training gehörige Inhalte sowohl theoretisch als auch
praktisch bearbeitet. An der Hochschule Luzern konnten dazu 20 Personen, an den
Hochschulen Basel und Bern 17 und 19 Personen gewonnen werden. Am Beginn
und am Ende des Studienjahres wurden auch diese Gruppen befragt. Die ausgefüllte
zweite Fragebogenbatterie wurde in Luzern von 18 StudentInnen in Basel von 14
StudentInnen und in Bern von 17 StudentInnen zurückgeschickt.
Abb. 11. Die Messungsdaten der Studie
Die abgegebenen Fragebögen waren die von Horst Hildebrandt entwickelten
„Epidemiologischer Fragebogen für Musikstudentinnen“ und „Fragebogen zum
61
Übeverhalten“, sowie die deutsche Version der „HADS-D“ (Hospital Anxiety and
Depression Scale) und die standardisierte Form der „GBB-24“ (Giessener
Beschwerdebogen). Die erste Kohorte der Luzernen Studierenden wurde drei
Monate nach der Einführung in die Progressive Muskelentspannung nach Jacobson
im Rahmen eines Interviews befragt, wie sie mit dem Entspannen, dem Werk von
Klöppel und dem mentalen Training zurechtkommen. Die zweite Lucerner Gruppe
erläuterte ihre Erfahrungen schriftlich.
Die Ergebnisse wurden nach Angaben zu der Übezeit sowie nach Angaben zu den
berichteten psychischen und physischen Beschwerden gegliedert. Nach Angaben
der Studierenden übten sie am Ende des ersten Jahres durchschnittlich eine halbe
Stunde länger als zu Beginn des Semesters. Die StudentInnen der Kontrollgruppen
blieben bei den Messzeitpunkten stabil bei gerundet drei Stunden. Bei dem zweiten
Messzeitpunkt übten die erste Gruppe der Luzerner Probanden im Schnitt vier
Stunden, die zweite Gruppe fünf Stunden länger als beim ersten Zeitpunkt.
Abb. 12. Die Anzahl der Stunden pro Tag für Kohorten, Messzeitpunkte und
Standorte
Das Resultat des Epidemiologischen Fragebogens zeigt, dass 107 StudentInnen von
den 170 Befragten jemals Beschwerden hatten oder aktuell haben, die sie beim Spiel
oder Singen beschädigen. Dieser Anteil entspricht einem Prozentsatz von 63%. Auf
62
die Frage, wann zuletzt die Beschwerden auftraten, waren die Antworten: 7
Studenten haben “vor Stunden“ (7%), 25 Personen „vor Tagen“ (23%), 21 „vor
Wochen“ (20%), 23 „vor Monaten“ (22%), 11 „vor Jahren“ (10%), 19 „immer wieder“
(18%) Beschwerden und eine Antwort war nicht einzuordnen.
Den Antworten nach auf den GBB-24 Fragebogen war der Beschwerdedruck der
Teilnehmer im Vergleich zur Normalpopulation relativ hoch aber nicht alarmierend.
Der HADS-D Fragebogen bewertet die Ängstlichkeit und die Depressivität, die den
Erwartungen nach bei der ersten Luzerner Kohorte signifikant sank. Bei den anderen
Gruppen ergab die Befragung keine Auffälligkeiten.
Anhand der Interviews kam zu Tage, dass die meisten Teilnehmer den
Zusammenhang zwischen dem Entspannen und dem mentalen Training nicht
verstanden. Das Erlernen dieser Methode im Selbststudium ist nicht möglich und
obwohl die Muskelrelaxation eine gute Sache wäre, kann sie nicht in so kurzer Zeit
erworben werden. Allgemein wünschten die StudentInnen, dass Mentales Training
als Schulfach angeboten werden soll.
Die 20 Teilnehmer, die sich am Schluss in einer schriftlichen Stellungnahme
äußerten, fühlten eine starke Veränderung in ihrer Übweise. Dies manifestierte sich
in ihrem Bewusstsein für die Inhalte, die Zeit und die Körperlichkeit während des
Übens.
Die kritischen Anmerkungen der Autorin zum Projekt:
1. Die Form des Projekts war wegen der enormen Schwierigkeiten (externe
Kontrollgruppen) nicht befriedigend.
2. Die geringe Anzahl des Probanden ergibt wissenschaftlich keine relevanten
Aussagen.
3. Mittels Messungen innerhalb eines Jahres kann nicht zuverlässig behauptet
werden, in wie weit ein gesteigertes Bewusstsein für die Qualität des Übens
sich auf die Bewahrung der Gesundheit auswirkt.
4. Die Anwendung einer Kontrollgruppe wirft ethisch die Frage auf, ob es erlaubt
ist für Studienzwecke eine Gruppe zurückhalten. (Gutzwiller, 2008
63
3. Üben im Flow
Die Methode Üben im Flow entwickelte Andreas Burzik im Bereich der musikalischen
Praxis. Die Grundlage der Methode ist das Flow-Erlebnis, die der amerikanische
Psychologe
Mihály Csikszentmihályi definierte, als er den Zustand des völligen
Eintauchens in eine Tätigkeit bei Künstlern und Sportlern wissenschaftlich
untersuchte. Burzik bezeichnet seine Art des Übens, als „eine ganzheitliche,
körperorientierte Übemethode“. (Burzik, 2006. S. 265.)
3.1 Der Begriff des Flow-Erlebnisses nach Csíkszentmihályi
Csíkszentmihályi definiert das Flow-Erlebnis, als ein Zustand des Glückgefühls in
den die Menschen geraten, wenn sie in einer Tätigkeit vollkommen aufgehen. In
seiner Untersuchung fragte er viele KünstlerInnen und SportlerInnen nach ihren
Erfahrungen, die Meisten würden dieses besondere Gefühl als ein „kontinuierliches
Fließen“ beschrieben, so nannte er diesen Zustand, als Flow-Erlebnis. Um das FlowErlebnis entstehen zu lassen, beschreibt Csíkszentmihályi acht grundsätzliche
Komponenten der Flow-Erfahrung. Einige Elemente sind eine Voraussetzung für ein
Flow-Erlebnis, die anderen beziehen sich auf das subjektive Erlebnis beim Flow. In
seinem Buch (1997.) beschreibt Csíkszentmihályi das dritte und das vierte Elemente
der Entstehung des Flow-Erlebnisses zusammen, die hier auch verfolgt wird. Die
acht Elemente des Flow-Erlebnisses sind:
1.
Die Anforderungen und die Fähigkeiten stehen im ausgewogenen
Verhältnis: Die Abbildung 4. zeigt, wie der Flow Zustand zwischen den zwei
Polen der Anforderungen und der Fähigkeiten erreicht werden kann. Die
Unter- oder Überforderung hemmt das Flow-Erlebnis. Das Glückgefühl tritt
in dem Moment auf, wenn
durch das Individuum identifizierte mögliche
Maßnahmen zusammenfallen mit dem Niveau der betreffenden Fähigkeiten.
64
Abb. 13. Das Flow-Erlebnis im Verhältnis von Anforderungen und Fähigkeiten
2.
Das Verschmelzen der Handlung und der Aufmerksamkeit: Die vertiefte
Beschäftigung mit einer Aufgabe im Flow bewirkt, dass die Handelnde ein
Einheitsgefühl mit seiner Tätigkeit erlebt.
3.- 4. Die Klarheit der Ziele und die unmittelbare Rückmeldung der Aktivität: Um
den Flow Zustand zu erreichen, ist die klare Zielsetzung der Aktivität und
die
dazu
gehörige
Rückmeldung
eine
Voraussetzung,
wobei
die
Aufmerksamkeit kontinuierlich auf die Aufgabe gerichtet ist.
5.
Die Konzentration auf die Aufgabe: Die zerstreute Aufmerksamkeit
behindert es tief in eine Tätigkeit einzutauchen. Im Flow Zustand werden die
irrelevanten Informationen und Gedanken ignoriert.
6.
Man hat das Gefühl der Kontrolle über seine Aktivität: Im Flow Zustand fühlt
man, dass der Erfolg in der eigenen Hand liegt. Die Befragten der
Untersuchung von Csíkszentmihályi beschrieben dieses Gefühl, lieber die
Möglichkeit der Kontrolle über die Tätigkeit, als die konkrete Verwirklichung
der Aufgabe.
7.
Auflösen des Ich-Bewusstseines: Hier geht es vorwiegend um die
Pausierung
der
bewertenden
Gedanken
über
sich
selbst.
Das
Verschmelzen mit der Tätigkeit erlaubt keine Selbstprüfung.
65
8.
Die Veränderung des Gefühls der Zeitabläufe: Im tiefen Flow Zustand
scheinen die Stunden, wie nur wenige Minuten, oder wenige Minuten, wie
Stunden zu verfließen. (Csíkszentmihályi 1997.)
Außer den acht Grundelementen des Flow-Erlebnisses ergänzt Csíkszentmihályi
seine Beschreibung mit dem „autotelischen“ Erlebnis, das aus den griechischen
Wörtern auto (selbst) und telos (Ziel) zusammengesetzt ist. Diese Ergänzung, die in
seinem später entstandenen Buch „A fejlődés Útjai“ (2008.) schon als Grundelement
vorkommt, ist das nach der Erfüllung der ersten sieben Komponenten zustande
kommende Erlebnis. Das autotelische Erlebnis wird durch eine sich selbst
genügende Aktivität gekennzeichnet, in welcher die Person die Tätigkeit nicht wegen
der Folgen ausführt. Das Wohlbefinden sowohl während der Aktivität als auch
danach
wird
der
Anreiz
zur
Widerholung
des
autotelischen
Erlebnisses
hervorgerufen. (Csíkszentmihályi 2008.)
3.2 Die Prinzipien des Übens Im Flow
Die Flow Theorie von Csíkszentmihályi übertrug Andreas Burzik auf den Bereich der
Musik.
Diese
Art
des
Übens
bietet
die
Möglichkeit
einer
spielerischen
Herangehensweise und der konzentrierten Erarbeitung konkreter technischer
Schwierigkeiten, dient der Ergänzung des täglichen instrumentalen Übens, kann aber
diese keineswegs ersetzen. Das Schlüsselprinzip der Methode ist, das Gefühl einer
körperlichen Anstrengungslosigkeit zu erreichen und beizubehalten. Nach Burzik
(2006.) um den Flow-Zustand beim Üben zu etablieren, muss die Konzentration auf
die folgenden vier Aspekte der instrumentalen Praxis gerichtet werden: Auf den
Kontakt zum Instrument, auf die Entwicklung der Klangqualität, auf das Gefühl der
Anstrengungslosigkeit und auf den spielerischen Umgang mit dem Material.
1. Der Kontakt zum Instrument
Bei dem ersten Prinzip handelt es sich in erster Linie um den Tastsinn. Am Anfang
einer Übungseinheit
muss der Musiker ein Wohlgefühl an den Kontaktpunkten
seines Instruments herstellen, an denen es um eine optimale und effektive
66
Kraftübertragung auf das Instrument geht. Dieses Gefühl kann mit der satten taktilen
Verbindung
zum
Klangkörper
beschrieben
werden.
Die
bevorzugten
Berührungspunkte sind, jene an denen der Klang erzeugt wird. Bei GitarristInnen
entspricht diesem dem Fingerspitzgefühl der linken Hand, wo der Kraftaufwand aus
dem Arm auf die Seite anstrengungslos bewirkt. Für die Finger der rechten Hand
geht es um den Nagelkontakt in der Verbindung zu den Saiten. Der richtige
Nagelkontakt führt zu einem dichten schönen Ton. Für StreicherInnen betrifft der
Berührungspunkt der linken Hand gleich wie für GitarristInnen, die Abweichung ist
der Bogenkontakt der rechten Hand. Die Kontaktstelle bei Bläsern ist vorwiegend der
Ansatz und die genaue Wahrnehmung der Atmung. Für die Finger geht es um ein
genaues Erspüren der Klappen oder Grifflöcher. Den Kontaktpunkten entspricht bei
PianistInnen sowohl die dichte Verbindung zwischen die Finger und die Tasten, als
auch das Gefühl des Druckpunktes und das anstrengungslose Wechseln der
Akkordverbindungen.
2. Erzeugen einer „angenehmen“ Tonqualität
Bei der Entwicklung des Klangsinnes steht im Vordergrund das Hören, bei welcher
die Konzentration auf die Klangqualität gerichtet ist. Das Schlüsselprinzip ist, dass
das Erzeugen einer Tonqualität unmittelbar von dem ästhetischen Bedürfnis des
Spielers abhängt. Die gezielte Sensibilisierung für den Obertonbereich der erzeugten
Töne kann durch Veränderungen der Spielweise beeinflusst werden. Zum Beispiel
bei GitarristInnen durch das Ausprobieren verschiedener Zupftechniken oder durch
die Veränderung der Lage der rechten Hand, bei PianistInnen durch Variierung der
Anschlagsarten. Bei StreicherInnen und BläserInnen neben dem Bodenkontakt und
der Ansatztechnik verändert sich weitgehend die Farbe der Töne durch die
Intonation, wo zum Beispiel ein Unterschied von Dis- und Es-Dur erklingt. Diese Art
der Konzentration auf die Klangqualität erlaubt das tiefe Eintauchen in das Tun.
3. Das Gefühl der Anstrengungslosigkeit erreichen und beibehalten
Das Gefühl der Anstrengungslosigkeit bedeutet, jede einzelne Aktion am Instrument
mit einem entspannten Körpergefühl ausführen zu können. In der Praxis handelt es
sich um das Tempo einer bestimmten Stelle sowohl zu verlangsamen als auch zu
67
vereinfachen, dass die Übung ohne Verkrampfung oder eine Überforderung des
Bewegungsapparates durchführt werden kann. Im weiteren Verlauf des Übens dieser
Stelle kann die Grenze der Geschwindigkeit kontinuierlich erweitert werden. Hier
spielt eine wesentliche Rolle die Beibehaltung des Gefühls der Mühelosigkeit.
4. Improvisierendes Herumspielen des Übematerials
Die ersten drei Prinzipien sollten am Anfang jeder Übungseinheit – in Form von
einzelnen Tönen oder Skalen – fundiert werden. Nach der Erreichung dieses Gefühls
kann man die Erarbeitung des Übungsmaterials anfangen. Der spielerische Umgang
mit
der
aktuellen
Literatur
bedeutet,
dass
während
der
improvisierenden
Beschäftigung mit den Tönen des Werkes die Notenwerte, die dynamischen
Vorschriften nicht eingehalten werden müssen. Ein zentraler Aspekt dieses Prinzipes
ist das Tonmaterial des Werkes vor allem im Tasten, Hören und Fühlen konsequent
musikalisch zu gestalten. Der weitere Verlauf des Übens nähert sich mit der Art des
improvisierenden Herumspielens nach und nach der beabsichtigten Endfassung,
wobei das wichtigste ist, immer bei dem Gefühl der Anstrengungslosigkeit zu bleiben.
3.2.1 Der Lernprozess beim Üben im Flow
Wenn der Kontakt zum Instrument, der angenehm und schön empfundene Klang und
das Gefühl der Anstrengungslosigkeit erreicht wurde, werden die nicht beherrschten
technischen Schwierigkeiten deutlich erkennbar. In dem weiteren Verlauf des Übens
muss der Spieler diese störenden Lücken des Bewegungsablaufes nach und nach
abbauen.
Während
der
Bemühung
den
Bewegungsvorgang
vollkommen
durchzuarbeiten, entsteht eine Automatik der Kraftregulation. Um in dem FlowZustand zu bleiben, wird immer das genaue Körpergefühl gefordert: Das schnelle
Durchspiel einer schwierigen Passage führt zur Verkrampfung der Muskulatur
(Überforderung s. Abb. 4.), ein zu langsames oder rein mechanisches Angehen der
technischen Probleme aber zur Langeweile (Unterforderung s. Abb. 4.). Die
gewünschte Endfassung der technisch schwierigen Stellen entsteht spontan, wenn
alle Lücken im Bewegungsablauf abgebaut sind. Betrachtet man den Lernprozess
beim Üben im Flow aus psychologischem Aspekt, gibt es vorwiegend drei innere
Haltungen, die das Kontaktgefühl zum Instrument verhindern: der übertriebene
68
Perfektionsdrang, die Ungeduld und die Angst beim Spielen. Die Folge dieser
Dispositionen ist ein angespanntes Körpergefühl, das zu der Unterbrechung des
subtilen Kontakts zum Instrument führt. In den meisten Fällen prägen sich die
klassisch ausgebildeten MusikerInnen die Bewegungsvorgänge durch Wiederholung
ein. Üben im Flow hingegen basiert auf dem Lustempfinden beim Spielen und auf
dem Vertrauen in unsere Sinne. Im Vordergrund steht immer das Körpergefühl
gesteuerte Erforschen einer schwierigen Stelle. Der Übeprozess kann nicht mit dem
Kopf gesteuert werden.
3.2.2 Unterstützende Techniken
Im Folgenden werden Techniken dargestellt, welche nach Burzik die Methode des
Übens im Flow verfeinern und fördern.
Die Akzeptanz der aktuellen Gemütslage
Hier handelt es sich um die Gemütslage des Spielers, die das Übeerlebnis
beeinflusst. Zum Beispiel an den verschiedenen Tageszeiten zu üben, bedeutet ein
unterschiedliches Erlebnis, die mit der aktuellen Verfassung des Musikers
zusammenhängt. So wäre es ratsam, Übungseinheiten zu der aktuellen Disposition
in der man sich gerade befindet zu richten. Ein hoch dramatisches Stück muss nicht
dramatisch gespielt werden, wenn man eher eine ruhige Gemütslage hat. Das
dramatische Stück kann ruhig im Piano und vielleicht sogar im halben Tempo
angegangen werden. Dieses Verfahren verhindert eine Orientierung an der einzigen
richtigen Interpretation. „Der Musiker erkennt und erlebt, dass er es mit lebendigem
Spiel zu tun hat und nicht mit dem Erfüllen einer abstrakten Aufgabe“ (Burzik 2006,
S. 278.)
Das Prinzip der Deutlichkeit
Das Ziel des Übens ist, die Bewegungsabläufe in dem motorischen Gedächtnis zu
speichern. Um das richtige sensomotorische Körpergefühl zu erlernen, müssen dem
Körper klare Informationen vermittelt werden. Abhängig von der aktuellen Disposition
69
sollten die schwierigen, exponierten Stellen und die Passage des Werkes zum
Beispiel ein schneller ppp-Lauf auf dem Klavier, mit einer Dynamik ausgeführt
werden. Am Anfang müssen die Bewegungen am Instrument verlangsamt werden,
um das subtile Kontaktgefühl zu etablieren. Der Ausgangspunkt des weiteren Übens
ist die klare deutlich gefühlte Rückmeldung von den beteiligten Sinnen. Im Falle,
dass im verlangsamten Tempo das Kontaktgefühl etabliert ist, kann ein von innen
heraus pulsierender Übeprozess beginnen: Man nähert sich nach und nach der
vorgesehenen Endfassung. Wenn der Kontakt zum Instrument verloren geht, muss
die Bewegung erneut verlangsamt werden.
Die Integration der Zielgefühle
Hier handelt es sich um die Einrichtung der schnellen Griffkombinationen oder
Akkordwechseln nach einer gründlichen Integration des eigentlichen Zielgefühls (das
Prinzip der Anstrengungslosigkeit). Zunächst sollte es langsam, ohne Sorgen über
das Zieltempo, konzentriert auf den bestimmten Ton oder Akkord gehörige
Körpergefühl ausgeführt und gespeichert werden. Der Musiker sollte seine
Gedanken nicht an das Treffen des exponierten Tones oder Griffes, sondern eher an
das gemütliche Gefühl des Tones oder Griffes richten.
Flexibles Tempo
Obwohl den klassisch ausgebildeten MusikerInnen eine Anforderung beim Spielen
das Tempo zu halten ist, gilt es beim Üben im Flow die optimale Übegeschwindigkeit
durch das Körpergefühl zu bestimmen. Dieses flexible Tempo hilft nicht nur die
subtilen Verkrampfungen während des Übens einer schwierigen Stelle zu finden,
sondern auch die Unterforderungen. Das heißt die Langeweile zu erkennen und zu
bewältigen. Es ist ratsam, am Ende jeder Übungseinheiten die geübte Stelle
mindestens einmal im Originaltempo durchzuspielen, um die noch nicht ganz
anstrengungslosen Bewegungen zu realisieren.
70
Kreisübungen
Eine mögliche Strategie zur Meisterung der technisch schwierigen Probleme sind die
ein paar Taktige Einheiten die sogenannten Kreisübungen. Sie sind ein paar Takte
lange Einheiten, die der Musiker aus dem problematischen Material für sich selbst
ausdenkt. Diese Übungen sollten häufige Wiederholungen und das improvisierende
Herumspielen mit der schwierigen Stelle erlauben. Beim Erfinden einer Kreisübung
sollte man darauf achten, diese Einheiten melodisch interessant und angenehm zu
gestalten. Das Ziel dieser Übungen besteht darin, immer im Fluss zu bleiben das
heißt bei der Konzentration auf den Bewegungsablauf der schwierigen Stelle die
Körperliche Anstrengungslosigkeit nicht zu verlieren. (Burzik, 2006. S. 265 – 286.)
3.3 Untersuchungen über die Effektivität des Übens im Flow
Die Methode von Andreas Burzik scheint immer mehr bekannter zu werden, aber es
fehlen noch Untersuchungen über die Effektivität dieser Art des Übens. Die
vorliegenden Untersuchungen sind mehr auf das Erleben des Flows konzentriert.
2007 wurde eine umfassende Untersuchung von Ester Thoma zum Thema FlowErleben beim Klavierspielen durchgeführt. Es wurde untersucht, ob man beim Üben
das Flow-Gefühl erleben kann und ob dabei zwischen Laien und Professionellen ein
Unterschied auftreten würde. Deswegen wurden in der Gruppe nicht nur
Klavierschülerinnen und Schüler, sondern auch professionelle PianistInnen getestet.
In der Studie nahmen 26 Leien und 10 Profis teil. Die Laien waren zwischen 7 und
50, die Profis zwischen 18 und 61 Jahre alt. Das Klavierspielen der Laien erstreckte
sich höchstens über 12 Jahre, dass der Profis nicht unter 11 Jahre. Die Probanden
wurden so ausgewählt, dass kein Laie länger als 12 Jahre spielte und kein Profi
kürzer als 11 Jahre. Im Bezug auf die musikalischen Richtungen wurden drei Gruppe
unterschieden. In der Kategorie der Klassik nahmen 16, in der Jazz 7 und in der
Lieder (Songs) 13 Spielerinnen und Spieler teil. Die Probanden hatten die Aufgabe,
ein Tagebuch über 14 Übungseinheiten möglichst ohne Unterbrechung zu führen. An
jede Übungseinheit musste die von Rheinberg entwickelte sogenannte FlowKurzskala – ein bestimmter Fragebogen konzentriert auf das Flow-Erlebnis –
71
ausgefüllt werden. Die Abbildung zeigt die auf einer Sieben-Punkte-Skala zu
beurteilenden zehn Aussagen (von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“).
Abb. 14. Die Punkte der Flow-Kurzskala
Dem Ergebnis der Untersuchung nach kam zu Tage, dass selbst die Tätigkeit Klavier
zu üben in den meisten Fälle zu einem Flow-Erlebnis führt. Die Flow-Werte bei den
MusikerInnen, die schon Erfahrung hatten, vor Publikum zu spielen, waren deutlich
höher. Die angegebenen Werte liegen über dem Wert sechs, nur in einem Fall bei
den Laien an der Grenze zu fünf. Es wurde auch eine Steigerung des Flow-Gefühls
bei der Vorspiel-Situation festgestellt, das in dieser Situation viel öfter auftrat. Dieses
Phänomen nennt man „social facilitation effect”.
Abb. 15. Verlauf des Flow-Erlebnisses
72
Die PianistInnen wurden um eine Selbsteinschätzung ihrer Fähigkeit des Spielens
gefordert. Dem Resultat nach wurde eine hohe Korrelation zwischen der
Einschätzung und der Intensität des Flow-Erlebens festgestellt. Zwischen den Jahren
des Klavierspiels und der Höhe des Flow-Werts konnte kein signifikanter
Zusammenhang gezeigt werden. Die PianistInnen mussten einen Fragebogen
ausfüllen, der neun Gründe enthielt warum sie Klavier spielen. In den neun Fragen
im Bezug auf die Motivation standen fünf intrinsische und vier extrinsische Gründe.
Die Kandidaten mussten eine Rangfolge dieser Motivationen stellen. Die Tabelle
zeigt deutlich, dass an der Spitze die fünf intrinsischen Ursachen standen.
Rang Mittelwert
Die Musik
1
3,3
Das Besondere am Klavierspielen, der Zauber
2
3,8
Die Entwicklung der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten 3
4,2
Die Lust am Klavierspielen als Tätigkeit
4
4,5
Das Ausleben von Gefühlen
5
4,8
Motivation durch Andere
6
5,7
Das Messen an Idealen
7
5,9
Anerkennung, Bewunderung
8
6,3
Der Wettbewerb
9
6,5
Das Resultat dieser Untersuchung erwies, dass unabhängig ob bei Laien oder Profis
das Klavierspielen ohne notwendigen äußeren Anreiz eine Befriedung für
PianistInnen ergab. (Thoma, 2007. S. 80 – 82.)
2005 führte Dr. Olga Bazanova und Andreas Burzik2 eine Untersuchung über die
Neurobiologie der Flow-Zustände bei MusikerInnen durch. Im Rahmen der Studie
wurden die MusikstudentInnen der Hochschule Bremen und des Konservatoriums
2
Die Studie wurde unter allem an dem Workshop von Burzik im Frankfurt am Main im 2009
repräsentiert und sie kann auf der Seite http://www.flowskills.com/neurobiologie-undflow.html aufgefunden werden. Derzeit sind keine Publikationen über die Angaben des
Resultats vorhanden.
73
Nowosibirsk während des Übens im Flow mit Hilfe des EEG (Elektroenzephalografie)
gemessen.
Abb. 16. EEG Messung zur Neurobiologie von Flow-Zuständen bei MusikerInnen
Den Ergebnissen nach zeigten die MusikerInnen in einem tiefen Flow-Zustand starke
Alpha-Aktivität und hohe Kohärenz. Die Alpha-Aktivität weist auf eine erhöhte
Leistungsfähigkeit, Lernfähigkeit und hohe Konzentration hin.
Abb. 17. Alpha-Aktivität des Gehirns im Flow-Zustand
74
Die hohe Kohärenz ist nach Burzik
„...ein Maß für die Zusammenarbeit weit auseinander liegender
Hirnregionen.
Im
Flow
kommunizieren
und
kooperieren
alle
Hirnregionen optimal miteinander, das Gehirn schwingt im Gleichtakt,
es wird zum „Supraleiter“. Supraleitfähigkeit des Gehirns bedeutet
erhöhte Durchlässigkeit des Gehirns für kreative Ideen, Offenheit für
spontane Problemlösungen. Hoch kohärente Zustände gehen mit
positiven Emotionen und der Ausschüttung von Endorphinen
(körpereigenen
Opiaten)
einher
–
das
„Heureka“-
oder
Stimmigkeitsgefühl“. (Burzik, http://www.flowskills.com/neurobiologieund-flow.html)
Bei den MusikerInnen, die nicht in einem Flow-Zustand übten, konnte die Studie nur
geringe Alpha-Aktivität beweisen. Bei jeder Elektrode zeigte sich eine andere
elektrische
Aktivität,
es
wurde
keine
Kohärenz
bestätigt.
(Burzik,
http://www.flowskills.com/neurobiologie-und-flow.html)
Abb. 18. Alpha-Aktivität des Gehirns beim Üben ohne Flow
75
4. Eigene Erfahrungen
Im Folgenden wird die Praxis beider Übungsarten im Kontext des Gitarrenspiels
anhand meiner Erfahrungen erläutert. In dessen Rahmen beschreibe ich, unter
welchem Umstand ich auf diese Methoden traf und was für einen Eindruck sie auf
mich machten. Am Ende beider Beschreibungen wird der Versuch unternommen,
eigene Bemerkungen sowohl im Bezug auf die Praxis als auch auf die
Untersuchungen zu formulieren.
4.1 Mentales Training
Der Methode und der Praxis des mentalen Trainings begegnete ich schon in meiner
Kindheit während meines Studiums im Konservatorium, ohne es als
Mentales
Training zu bezeichnet zu haben, sondern als „Üben im Kopf“. Mein damaliger Lehrer
Professor József Papp empfahl mir das momentan gespielte Stück in meinem Kopf
ohne Gitarre durchzuspielen. Das bedeutete bei mir eine Visualisierung des
Fingersatzes der linken Hand. Ich verwendete diese Technik ständig vor den
Auftritten, die mir sehr viel half, um das Gefühl der Sicherheit zu erreichen und die
Auftrittsangst zu bewältigen.
Zum zweiten Mal habe ich den Begriff in Frankfurt gehört, als an der Hochschule für
Musik und Darstellende Kunst Frankfurt am Main 10. bis 12. Juli 2009 ein Workshop
für StudentInnen unter dem Titel „Mentales Training“ unter der Leitung Ulrike KleesDacheneder veranstaltet wurde. Im selben Jahr verbrachte ich an dieser Hochschule
mein Erasmus Aufenthalt und ich hatte die Möglichkeit als ordentliche Studentin der
Hochschule an diesem Kurs teilzunehmen. Bevor ich die Veranstaltung besucht hatte
las ich das Buch „Üben mit Köpfchen: Mentales Training für Musiker“ von Linda
Langeheine, um mein Wissen über dieses Thema zu vertiefen. Damals war mir noch
nicht bewusst, wie viele verschiedene Theorien und Praxen im Bezug auf Mentales
Training vorhanden sind.
An dem Workshop nahmen 12 Personen teil. Die Leiterin des Kurses war Ulrike
Klees-Dacheneder,
eine
Diplompsychologin/Sportpsychologin,
die
selbst
als
76
Spitzenschwimmerin im Jahr 1972 als Mitglied der olympischen Nationalmannschaft
Deutschland an den Olympischen Spielen teilnahm. Seit 1990 ist sie auf die Arbeit
mit MusikerInnen spezialisiert. In diesen drei Tagen wurden anhand der im zweiten
Kapitel beschriebener Annäherung zum mentalen Training von Klees viele
theoretische
und
praktische
Anwendungsarten
der
Methode
erklärt.
Statt
progressiver Muskelentspannung verwendeten wir die Technik bildhafter Vorstellung
zum Erreichen des entspannten Zustands, der aber meines Erachtens körperlich
nicht so effektiv wirkt, als geistig. Der ganze Workshop basierte auf der Erweckung
unserer Körperwahrnehmung. In dessen Rahmen simulierten wir verschiedene
Seelenzustände und die dazu gehörige Körperhaltung, Körpersprache im Kontext
von Konzertsituationen. Mit Hilfe einer Videoaufnahme wurde das Verhalten jeder
TeilnehmerInnen auf der Bühne analysiert, die nicht nur anhand der eigenen,
sondern der anderen Aufnahmen instruktive Ergebnisse zu Tage kommen ließen.
Obwohl die zeitliche Kürze des Workshops eine tiefgehende Beschäftigung mit der
Methode des mentalen Trainings verhinderte, konnte der Anblick auf die einzigartige
Anwendungsmöglichkeit der Technik bei mir die weitere Beschäftigung mit dem
mentalen Training erregen.
Anhand des Erlebnisses des Workshops baute ich im Weiteren die neuen Techniken
zur Bewältigung meiner Podiumsangst nicht nur in die Vorbereitungsphase der
Auftritte, sondern auch in mein alltägliches Üben ein. Unter diesen Techniken sind
sowohl die Vorstellung der bestimmten Bühne als auch die Vorstellung der ganzen
Situation und der Gefühlszustände gemeint. Nach dem Kurs nahm ich im Sommer
2009 an einem Wettbewerb teil, an dem ich versuchte diese neuen Techniken zu
verwenden. Am vorigen Tag jeder Runde stellte ich mir den Saal vor, wie ich
langsam auf die Bühne gehe, wie ich mich auf den Sessel hinsetze, während ich
mich ganz ruhig und selbstbewusst fühle. Danach spielte ich jedes Stück in meinem
Kopf durch und versuchte in meiner Vorstellung sowohl den Fingersatz der linken
Hand als auch die dazu erklingenden richtigen Melodien musikalisch so lebhaft wie
möglich darzustellen. Nach meinen Erfahrungen ruft diese Weise des Übens eine
tiefe Ruhe in der Vorspielsituation hervor, da der ganze Verlauf bereits bekannt
vorkommt.
77
In den vorigen Kapiteln wurden die unterschiedlichen Verwendungsarten des
mentalen Trainings erläutert, diese Vielfältigkeit tritt auch in meiner Übepraxis auf.
Am meisten verwende ich die Vorstellung des Fingersatzes der linken Hand vom
Anfang bis zum Ende des Stückes, währenddessen versuche ich so lebhaft wie
möglich das Stück und die kinästhetischen Bewegungen zu durchleben. Die
kinästhetische Bewegungsvorstellung funktioniert nicht in jedem Fall, manchmal
sehe ich einfach nur meine Finger. Die zweite Art des mentalen Übens die ich
anwende, ist die rein auditive musikalische Vorstellung des Stückes mit der
Phrasierung, dem Rhythmus, der Artikulation, Dynamik, Klangfarbe usw. Bei der
nächsten Technik handelt es sich um die Angstbewältigung, sowie die Vorbereitung
auf den Bühnen-auftritt. Wie diese Übungsweise bei mir funktioniert, wurde im
Vorigen schon beschrieben. Die letzte Art des mentalen Trainings die ich in meiner
Übepraxis einbaute, das Erarbeiten schwieriger Stellen mittels mentalem Üben in
Form Entspannen, Vorstellen der Bewegung und die Praxis im vorgestellten Tempo.
Am wenigstens nütze ich für das Erlernen und Einstudieren von Bewegungsabläufen
eines ganzes Stückes das mentale Training im Sinne der Methode OrloffTschekorsky. Obwohl diese Art der Methode für mich die sympathischste ist, konnte
ich den genauen Verlauf der Technik nicht ganz erwerben, deshalb benutze ich das
mentale Üben nicht zum Einstudieren eines Werkes, sondern zur Erarbeitung und
Vertiefung einzelner Abschnitte.
Kritische Bemerkungen im Bezug auf das Thema Mentales Training
Obwohl viele von den Autoren der Meinung sind, dass die Technik des mentalen
Trainings ohne der Hilfe einer Fachperson oder eines Kurses erworben werden kann
(Ausnahme bilden Orloff-Tschekorsky), nach der Untersuchung von Gutzwiller und
meiner Erfahrung kann bestätigt werden, dass das Erlernen und die Einsetzung der
Technik in dem alltäglichen Üben eine äußere Hilfe erfordert.
Ebenfalls kann die Methode im Rahmen eines zweitägigen Workshops nicht
erworben werden. Diese Seminare können nur das Interesse erwecken, aber sie
bieten keine weitere Anweisung betreffs der Verwendung des mentalen Trainings.
78
In dem deutschsprachigen Raum sind sich die Autoren einig, dass für die
erfolgreiche Anwendung der Methode, die Beherrschung und der kontinuierliche
Einsatz einer Entspannungstechnik Voraussetzung ist, trotzdem erfordert
der
Erwerb der am meisten empfohlenen Technik der progressiven Muskelentspannung
nach Jacobson, die Hilfe und die Kontrolle einer Fachperson. (vgl. Gutzwiller S. 49 –
53.)
Im
angloamerikanischen
Relaxationstechnik
Sprachraum
gibt
es
keine
Angaben,
ob
eine
sowohl in Rahmen der Untersuchungen als auch bei der
Anwendung des mentalen Trainings eingesetzt würde. Bemerkenswert ist die
Tatsache, dass kein Hinweis auf das Orloff-Mental-System in diesem Sprachraum
vorhanden ist, obwohl diese Methode die Einzige ist, die mit Hilfe von
Sportpsychologen unmittelbar auf den Bereich der Musik entwickelt wurde.
Die Anwendung des Begriffes Mentales Training zeigt ein uneinheitliches Bild. Nicht
nur die AutorInnen, sondern auch die Forscher meinen unter dem Begriff andere
Arten der Methode, die nicht immer präzisiert werden. Bei den Untersuchungen sind
in den meisten Fällen keine genauen Angaben, welche Art der mentalen Vorstellung
von den Probanden verlangt wurde.
Bemerkenswert sind auch die in den Studien fehlenden Informationen, ob die
Teilnehmer die Technik des mentalen Trainings in Rahmen eines Selbststudiums
oder an einem Kurs oder gar nicht erlernt hatten, da das Resultat der Untersuchung
von dem Grad der Beherrschung der Methode in großem Maß beeinflusst werden
kann. Da bei den Personen die vorher nie mit dieser Technik übten, schon während
einer drei minütigen Übungseinheit eine Ermüdung auftreten kann, die die Leistung
der Person beeinflusst. (Orloff-Tschekorsky, 1996. S. 39.)
Ebenfalls fehlen die Angaben im Bezug auf die Nachprüfung, ob die Probanden
überhaupt die mentale Technik verwenden können, das heißt nach der gegebenen
Art des mentalen Trainings, sich die Aufgabe vorstellen können. Zum Beispiel in der
Untersuchung von Orloff-Tschekorsky war eine Teilnehmerin nicht in der Lage
79
gewesen, sich die Bewegungen in einem schnelleren Tempo vorzustellen. (in:
Frauscher, 1999. S. 278.)
Die gewählten Stücke sind in den meisten Fällen zu einfach oder zu bekannt, die für
professionelle MusikerInnen keine Schwierigkeit bedeuten, deshalb spiegelt sich in
den Resultaten nicht der wahre Einstudierungs- oder Verarbeitungsprozess des
mentalen Trainings. In der Studie von Scheler-Moster zeigten die professionellen
MusikerInnen sowohl während der Aufführung als auch bei der Vorstellung der
Bewegungen eine niedrigere Aktivität in den neuronalen Regionen, als die Amateure,
die mit der Vorerfahrung der Profis erklärt werden kann. Ein Anfänger muss
überlegen wie er welchen Ton oder Ablauf spielt, bei Professionellen ist der
Spielvorgang bereits automatisiert, sie zeigen weniger neuronale Aktivität. (vgl:
Scheler-Mosters Untersuchung S. 47 – 49.) Dieser Aspekt ist bei den Messungen
nicht berücksichtigt.
Obwohl Haslinger und seine Kollegen 2005 in einer experimentellen Studie
nachweisen konnten, dass sich bei PianistInnen durch die Beobachtung von
stummen
pianistischen
Fingerbewegungen
eine
Aktivitätszunahme
der
sensomotorischen Handregion, den auditiven Regionen des Schläfenlappens und
des Kleinhirns zeigt, erwähnen die Autoren Observatives Üben als mögliche Art des
mentalen Trainings in dem seltensten Fall. Trotz des Resultats der Studie kann
meines Erachtens das observative Training im Bezug auf die Gitarrenpraxis nur
begrenzt angewendet werden, da der Fingersatz der Greifhand bei den GitarristInnen
fast in jedem Fall und bei jeder Person einen Unterschied zeigt. Bei den
komplizierteren Werken gibt es fast keinen GitarristInnen, die den gleichen
Fingersatz bis zum Ende des Stückes benutzen würde.
Um die genaue Effektivität und Effizienz des mentalen Trainings bewerten zu
können, wäre es in der Zukunft ratsam, die Untersuchungen immer mit der fMRI
Messungen zu verknüpfen, sowohl um die Beherrschung der Technik als auch den
Grad des Vorstellungsvermögens zu bestätigen.
80
Zukünftig sollten die Probanden an einem mehrwöchigen Kurs teilnehmen, in dem
nicht nur die erforschte Art der Methode, sondern auch eine Entspannungstechnik
erworben werden könnte, um einheitlichere Ergebnisse zu unterstützen.
Um den wahren Übeverlauf beim mentalen Training zu erforschen, sollte die Qualität,
beziehungsweise der Schwierigkeitsgrad der gewählten Abschnitte und dessen
Länge dem realen Üben angenähert werden, in dessen Rahmen sollte auch die
Untersuchungen als ein längeres Verfahren verlaufen. Nach Altenmüller
„Interessant ist, dass die Hirnaktivität mit dem Schwierigkeitsgrad der
vorgestellten Bewegungen ansteigt und dass insbesondere auch
durch mehrtägiges mentales Üben die beteiligten neuronalen Bezirke
plastische Veränderungen aufweisen“ (Altenmüller, 2006. S. 58.)
Die immer weiter zunehmende Zahl der Untersuchungen würde nicht nur eine
Metaanalyse der vorhandenen Studienergebnisse, sondern die Sicherung einer
gemeinsamen Internetplattform erfordern, wo auf der ForscherInnen aus den
verschiedenen Sprachräumen ebenfalls ihre Resultate miteinander austauschen
könnten. Zum Beispiel sind in dem angloamerikanischen Sprachraum nur einige
deutsche Untersuchungsergebnisse vorhanden, die die allgemeine Beurteilung des
Standes der Forschung erschwert.
4.2 Üben im Flow
Es wurde vom 13. bis 15. Mai 2009 an der Hochschule für Musik und Darstellende
Kunst Frankfurt am Main ein Workshop für StudentInnen mit dem Titel „Üben im
Flow“ mit der Leitung Andreas Burzik veranstaltet. Vorher hatte ich keine Erfahrung
mit dieser
Methode gehabt, nur im Allgemein über das Flow-Erlebnis nach
Csíkszentmihályi
Mihály.
Der
Workshop
wurde
für
zwölf
TeilnehmerInnen
angekündigt. Im Rahmen des dreitägigen Seminars wurden einerseits die
theoretischen Grundlagen erläutert, andererseits die praktische Anwendung des
Übens im Flow mit der Beteiligung der Studenten präsentiert. Als ersten Schritt
sollten alle Betroffenen 15 Minuten üben, danach mussten sie einen Fragebogen
81
über die subjektiv empfundenen Erfahrungen während des Übens ausfüllen. Die
Fragen waren zum Beispiel die folgenden:
„Haben Sie das Üben genossen oder hat es sie gelangweilt?
Konnten Sie sich die ganze Zeit über auf das Üben konzentrieren?
Haben Sie auf die Uhr angeschaut?
Wie haben Sie sich gefühlt?“ usw.(Burzik, 2009.)
Obwohl dieser Fragebogen für Andreas Burzik ausgefüllt werden sollte, diente er mir
als ein Feedback. Es ist mir plötzlich deutlich geworden, dass während des Übens
mein Körpergefühl eher verkrampft als locker war, und dass ich mich oft nicht auf das
gespielte Stück konzentrierte.
Nach der Erläuterung der schon im dritten Kapitel beschriebenen theoretischen
Grundlagen begannen wir die Methode anhand der vier Grundprinzipien in der Praxis
unter der Leitung Burziks zu verwirklichen. An der Gitarre laufen die ersten zwei
Prinzipien nebeneinander ab. Bei dem ersten Prinzip handelt es sich um den Kontakt
zum Instrument, wo ich als erster Schritt nur mit den linken Hand (bei linkshändigen
mit der rechten Hand) einen einzigen Ton greifen musste, so, dass ich das Griffbrett
mit der Fingerspitze nicht als etwas festes, hartes fühlen, sondern verschmelzend,
wie Honig oder Butter. Im Workshop wurde den TeilnehmerInnen eine sogenannte
Checkliste verteilt, die bei der Überprüfung der Prinzipien half. Die Kontrollfragen
zum ersten Prinzip sind:
„Fühle ich mein Instrument wirklich?
Fühle ich mich an den Berührungspunkten wohl, bin ich auf mein
Instrument gut und genau eingestellt?
Sorge ich für klare Gefühlseindrücke oder fühlt es sich »vage« oder
»brüchig« an?
Bin ich zu schnell?“ (Burzik, 2009. Workshopmaterial)
Neben dem Erwerb des angenehmen Kontaktgefühls am Griffbrett sollte ich mit der
rechten Hand den richtigen Nagelkontakt in der Verbindung zu den Seiten mittels
einzelnen Tönen und der Tonleiter erzeugen, der zu einem runden, dichten,
obertonreichen Klang führt. Die Qualität des gezupften Tons hängt sowohl von dem
Abstand zum Steg als auch von der Haltung der rechten Hand beziehungsweise der
82
Zupftechnik ab. Das Wichtigste ist, dass die Tonqualität nach dem eigenen Bedürfnis
gebildet wird. Der so produzierte Klang entspricht dem zweiten Prinzip, dem Kontakt
zum Klang. Kontrollliste zum zweiten Prinzip:
„Bin ich in Kontakt mit jedem Ton?
Genieße ich den Klang, den ich produziere?
Höre ich auf meine Obertöne?“ (Burzik, 2009. Workshopmaterial)
In der Praxis laufen auch die nächsten zwei Prinzipien ungetrennt voneinander. Als
der Kontakt zum Klang und zum Instrument erreicht war, musste ich mit einer vorher
gewählten problematischen Stelle quasi improvisatorisch herumspielen. Das
ausgewählte Tempo muss immer einem angenehmen Körpergefühl angepasst
werden.
Die
Folge
dieses
konzentrierten
Verfahrens
ist
das
Gefühl
der
Anstrengungslosigkeit im Körper. Die Kontrollfragen des dritten Prinzips und des
vierten Prinzips sind:
„Wie geht’s mit jetzt in diesem Augenblick? Spüre nach innen!
Spiele ich so, wie ich mich gerade fühle, oder tue ich mir Gewalt an?
Fühle ich jede Bewegung wie viel »tun« ist in meinem Spiel? (Das
»Körper-Radar« einschalten!)
Bewege ich mich? Schwingt mein Körper? Tanze ich mit meinem
Instrument?“ (Burzik, 2009. Workshopmaterial)
„»Suche« ich »erforsche« ich das Stück spielerisch – oder »übe« ich
(mechanisch)?
Wie kann ich diese Stelle vereinfachen um ein Gefühl für sie zu
bekommen?
Verliere ich das Interesse an dieser Passage?
Bin ich zu langsam zu perfektionistisch?
Weitergehen – oder mit dieser Stelle ein wenig herum spielen?
Erlaube ich »flexibles Tempo«?
Bin ich im »-Richtig-Falsch-Modus« – oder genieße ich die Musik?
Empfinde ich die musikalische Qualität dieser Passage?
Worum geht es in diesem Stück? (Bilder, Gefühle, Empfindungen –
»die Story«!)“ (Burzik, 2009. Workshopmaterial)
83
Nach meinem Erachten ist das Erreichen des Flow-Zustandes mit geschlossenen
Augen leichter, da der Mangel an Visualität die Aufmerksamkeit sowohl auf das
Körpergefühl als auch auf die Qualität des Klanges richtet. Dazu unerlässlich ist die
auswendige Beherrschung des betroffenen Abschnitts, die nicht immer vorhanden
ist. Nach dem Erwerb des Kontaktgefühls am Instrument und der angenehmen
Tonqualität in Form von einzelnen Tönen oder Skalen kann ich mit der schwierigen
Stelle beginnen zu arbeiten. Die möglichen „Elemente“ des improvisatorischen
Herumspielens sind das Beschleunigen und Verlangsamen des Tempos, das
Verlassen der Notenwerte, die Repetition einiger Töne, die Aushaltung der Töne, das
Rückspiel einiger Phrasen und die Übertreibung der Agogik in positive oder negative
Richtung. Das Tempo, die Repetition und das Rückspiel der Töne richtet sich immer
zu
meinem
aktuellen
Körpergefühl
das
heißt
zu
der
Bewahrung
der
Anstrengungslosigkeit.
Im Gegenteil zu anderen Instrumenten, wie zum Beispiel der Klarinette, kann man
sowohl einige musikalische Phrasen an der Gitarre wegen der Fingerwechsel nicht
als auch die Töne rückwärts spielen /repetieren, da der Fingersatz der rechten Hand
(Anschlagshand) verändert, dadurch würde nicht der genaue Fingersatz der Stelle
geübt werden.
Bei den „Elementen“ des improvisatorischen Herumspielens, dem Verlassen der
Notenwerte, das Verlassen des Rhythmus und der Aushaltung einzelner Töne muss
ebenfalls in bestimmten Grenze beibehalten werden, wegen der Zupfhand und der
akustischen Eigenschaft des Instruments. Die Qualität der Töne kann nicht
nachträglich korrigiert werden.
Die Methode ist für die Lösung einiger technischen Probleme im Bezug auf die
Gitarre überhaupt nicht geeignet, aufgrund folgender Aspekte:
1. Die Aufschlagbindung (ein freier Finger der Griffhand schlägt eine Saite an
einem bestimmten Bund schnell auf das Griffbrett). Hier handelt es sich um
eine fehlende Kontrollmöglichkeit der Anstrengungslosigkeit wegen der
Geschwindigkeit der Tonerzeugung, die in einem langsameren Tempo
überhaupt nicht erklingen würde.
84
2. Die Abzugsbindung (ein Finger der einen Ton gegriffen hat, lässt die Seite los
bzw. zupft sie leicht an). Ähnlich zu der vorigen Technik kann die
Fingerbewegung nicht verlangsamt oder der Ton ausgehalten werden, um
den angenehmen Kontakt zum Instrument und die Anstrengungslosigkeit zu
finden und zu bewahren.
3. Der Barré-Griff, Barré-Kette (mit einem Finger mehrere oder alle Saiten eines
Bundes drücken). Wegen der festen Position und des notwendigen starken
Drucks des betreffenden Fingers kann der Griff nicht für lange Zeit gehalten
werden, eine sowohl längere als auch langsamere Kette des Griffes kann eher
eine Verkrampfung der Muskeln verursachen.
In meiner Übepraxis verwende ich die Methode bei neuen Werken auf die
Erarbeitung und Vertiefung technisch schwieriger Sprünge bzw. Stellen, wobei ich
vorwiegend auf die Bewegung und das dazugehörige Körpergefühl achte. Obwohl
Andreas Burzik seine Methode durch konzentrierte Erarbeitung konkreter technischer
Schwierigkeiten, für eine Ergänzung des täglichen instrumentalen Übens hält,
benutze ich diese Übungsart zusätzlich sowohl für die Erfrischung seit langer Zeit
gespielter Stücke als auch zum Wachrufen seit langer Zeit nicht gespielter Stücke. In
diesen Fällen spiele ich das ganze Stück einmal improvisatorisch, dann einmal nicht
in dem Endtempo aber mit dem genauen Rhythmus durch. Während des
improvisierenden Spiels bevorzuge ich in erster Linie die Übertreibung der Agogik
und das Beschleunigen und Verlangsamen des Tempos.
Kritische Bemerkungen im Bezug auf das Thema Üben im Flow
Die Methode ist nach meiner Erfahrungen auf professionellem Niveau für den Erwerb
des Bewegungsablaufes eines neuen Stückes ungeeignet, beziehungsweise kann
ich die Aussage von Burzik, die Stücke schneller und tiefer erworben zu können,
kann ich nicht bestätigen.
Die Untersuchungen über diese Übungsart erforschen nur den Flow-Zustand, anstatt
die Effektivität des Übens im Flow zu forschen, deshalb ist derzeit keine Bestätigung
über Burziks Behauptung vorhanden.
85
Die Methode kann zum Erreichen eines bewussten und anstrengungslosen
Körpergefühls und zur Erkenntnis der Muskelverkrampfungen helfen, dennoch steht
dieses Verfahren im Einklang mit anderen physiologischen Methoden wie zum
Beispiel der Bewegungslehre.
Aus dem Artikel von Burzik im „Handbuch Üben“ kommt zu Tage, dass sich das
improvisatorische Herumspielen des schwierigen Abschnittes immer mehr zu der
beabsichtigten Endfassung annähern sollte. An dem von mir besuchten Workshop
wurde diese Aussage nicht erwähnt.
86
5. Zusammenfassung
In Rahmen dieser Arbeit wurden die Methoden des mentalen Trainings im Bezug auf
die Musik, sowohl der Verlauf des Übens im Flow diskutiert. Dabei wurden sowohl
die Definition des Mentalen Trainings und des Flows, als auch die Geschichte beider
Übungsarten mittels Veröffentlichungen dargestellt. In diesem Zusammenhang
wurden die Methode von Margit Varró als „erste“ Erscheinung des mentalen Übens,
die Methode von Karl Leimer und Walter Gieseking, das einzigartige MentaltrainingSystem von Tatjana Orloff-Tschekorsky, die außerordentliche Ansicht von Ulrike
Klees-Dacheneder im Bezug auf die Verwendungsart des mentalen Trainings, die
„weiterentwickelte“ Orloff-Methode von Renate Klöppel und Linda Langeheine und
die im Grunde genommen auf Leimers Methode gebaute Anwendungsart der
Technik von Christian A. Pohl dargelegt.
Um den Mechanismus des musikalischen Gedächtnisses und des musikalischen
Lernens zu verstehen, wurden die psychologischen und neurophysiologischen
Grundlagen des Gedächtnisses dargestellt. In dessen Rahmen wurde
eine
Übersicht sowohl über die Veränderungen der neuronalen Netzwerke des Gehirns
beim Erlernen des „Musizierens“ als auch über die Veränderungen der Hirnstruktur
durch intensives und langjähriges Üben geboten.
Die Erfassung des Themas „Mentales Training“ erschwert die Vielfältigkeit der
Auslegung des Begriffes und die unterschiedlichen Anwendungsarten der Methode.
Die unterschiedlichen Begriffserklärungen der Autoren im Bezug auf die Musik
wurden im zweiten Kapitel ausführlich diskutiert. Diese Abweichungen erscheinen
ebenso in den Untersuchungen über die Effektivität der Methode, in denen diese
Vielfältigkeit in den meisten Fällen die Beurteilung des Resultates und dessen
Gegenüberstellung verhindert.
Die zunehmende Zahl der musikbezogenen Untersuchungen zeigt das steigende
Interesse an der Methode Mentales Training, die immer im mehreren Bereichen der
Wissenschaften auftreten. Im Bereich der Musikpsychologie wurden Untersuchungen
über die Effektivität des mentalen Trainings seit den dreißiger Jahren durchgeführt.
87
Die präsentierten Ergebnisse der Studien wurden chronologisch auch aus der
verschiedenen Bereichen der Wissenschaften dargestellt, die nach dem Erachten
der Autorin einander unterstützen könnten. Dazu gehören zum Beispiel die
neurophysiologischen Untersuchungen und dessen Resultate, die ein Feedback über
die
Beherrschung
der
erforschten
Art
der
Technik
und
den
Grad
des
Vorstellungsvermögens bieten könnten. Obwohl in der allgemeinen Geschichte der
Methode Mentales Training schon mehrere Metaanalyse über die Ergebnisse der
Studien vorhanden sind(Feltz & Landers 1983., Driskell et al. 1994.), es fehlt noch
eine im Bereich der musikbezogenen Untersuchungen, die aber wegen der
zunehmenden Zahl der Untersuchungen einen Überblick über die Resultate bieten
könnte.
Die Definition des Flows und die Prinzipien des Übens im Flow wurden im dritten
Kapitel beschrieben. Die Grundlagen der Methode Üben im Flow entstanden aus der
Wurzel der Flow-Erfahrung nach Csíkszentmihályi Mihály, die Andreas Burzik auf
den Bereich der Musik übertrug. Die Methode hilft, ein bewusstes und
anstrengungsloses Körpergefühl zu erreichen, wobei immer die Konzentration auf die
Aufgabe und auf den Körper im Vordergrund steht. Dieses Verfahren hilft den
Zustand des Glückgefühls zu erreichen, in den die Menschen geraten, wenn sie in
einer Tätigkeit vollkommen aufgehen. Bislang wurde die Effektivität dieser Methode
unzureichend erforscht, nur über das Erleben des Flows sind verfügbare aber nicht
zahlreiche Erkenntnisse, in der Arbeit bekanntgemacht wurden vorhanden.
Da die Arbeit die Methode im Kontext des Gitarrenspiels betrachten wollte, wurden in
dem letzten Kapitel wurden sowohl die instrumentspezifischen Erfahrungen als auch
die aufgetauchten Schwierigkeiten der Autorin dargelegt. In dessen Rahmen wurde
zu beiden Übungsarten auch eine persönliche Stellungnahme geäußert.
88
6. Literaturverzeichnis
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Bangert, M., & Altenmüller, E. (2003b.) Funktionelle und dysfunktionelle Plastizität
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Mental Imagery 12 (1988): 51- 63.
Burzik, A. (2006.) Üben im Flow: Eine ganzheitliche körperorientierte Übemethode.
in: Mahlert, U. (hrsg.)
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