zf-entwicklung_gesamt - Fachschaft Psychologie Freiburg

Piaget:
Grundannahmen:
 Strukturalistische Annahme: einige wenige mentale Operationen Basis für Vielfalt von
Gedanken/Handlungen  Entwicklung: stufenartige Veränderung der Struktur, qualitative
Entwicklung ( weniger quantitative Entwicklung ( mehr wissen)
 Allgemein gültig
 Stufen sind obligatorisch ( keine Regression)
 Unterschied in Entwicklungstempo möglich
 Kind als Wissenschaftler: von Natur aus neugierig
 Ziel: Anpassung eines Organismus an die Umwelt, Brauchbarkeit um Leben zu Bewältigen (
nicht Selbstfindung oÄ)
 Konstruktivistische Epistemologie:
o Wissen als Prozess ( Wissen und Lernender in Interaktion)
o Wahrnehmung selektiv/ abhängig von Vorwissen/Erfahrungen usw.  Wissen kann
nicht eingepflanzt werden sondern muss aktiv konstruiert werden
o Kognitive Entwicklung: je höher entwickelt, desto differenziertere Aufbau von
WissenGrundlage für neue InformationenInteraktion!
 Fokus auf Entwicklung genereller Strukturen, nicht auf Erlernen spezifischer Inhalte
Kritik:
Positiv:





übersichtlich
Alltagsrelevanz
Aufdecken interessanter Phänomene
1. Umfassende Theorie zur Entwicklung
EinflussreichGrundlage weiterer Theorien
Negativ:
 Beschränkung auf frühe Entwicklung
 Unterschätzung kleinerer Kinder ( Perspektive, zeigen gemaltes Bild richtig herum,
Objektpermanenz)
 Überschätzung der Jugendlichen
 Mangelnde Erklärung individueller Unterschiede
 Überbetonung mathematischer/logischer Strukturen
 Mangelnde Bedeutung kultureller Einflüsse
 Teils widerlegt
 Methodik ( keine repräsentative Stichprobe)
Phasenmodell




Sensumotorische Phase (1-2)
Präoperationale Phase ( 2-7)
Konkret – operationale Phase ( 7-11)
Formal – operationale Phase ( ab 11)
1.) Sensumotorische Phase
 Denken=Handeln in der Gegenwart
 Schema beziehen sich auf Handlungen ( wie Schnuller saugen)
 Entwicklung von angeborenen Reflexen zu 3 Kreisreaktionen
o 1. Auf sich selbst bezogene Handlungen wiederholen ( Daumen im Mund)
o 2. Auf externe Objekte bezogene Handlungen wdh.
o 3.experementieren
 Lernerfolge:
o Objektpermanenz ( Gegenstand noch da, wenn versteckt)
o Nachahmungsverhalten
o Symbolische Spiele ( Zusammenhang zwischen Symbol und Handlung
/Sachverhalt)
2.) Prä-operationale Phase
 Denken anschauungsgebunden ( nicht abstrakt)
 Repräsentation ( aber noch keine Operation damit – nicht miteinander verknüpfen)
 Fokus auf
o Zustand ( Bsp. Wasser umschütten)
o Einen Aspekt ( vs. Mehrere, Münzenreihe länger, Quadrate zum ergänzen)
o Sich selbst ( Egozentrismus, Bsp. Perspektive)
 Animistisches Denken ( verhält sich wie Tier) und artifizialistisches Denken ( alles ist
gemacht/hergestellt)
 Einschränkung d. Wissenserwerbs durch fehlende log. Operationen
 Fehlen: Klassifikation ( keine Denzentrierung)
3.) Konkret – operationale Phase
 Reversibilität(Grundlage für log. Operationen)
 Dezentrierung ( mehre Aspekte auf einmal berücksichtigen)
 Kausalbegriff ( Effekt geht Ursache voraus)
 Klasseninklusion ( Unterscheidung bei Kategorien bsp mehr Kinder oder mehr
Mädchen)
4.) Formal – operationale Phase
 Hypothetisches Denken
 Theoretisches Denken
 Kind als Wissenschaftler ( wissenschaftliches Experimentieren)
 Verständnis für Proportionen ( bsp 3-Satz)
Ablaufender Prozess bei Interaktion mit Umwelt
Kognitive Organisation: Menschl. Organismus stellt integrierte Systeme her ( teile des Ganzen – bsp
Aktenschrank)
Schema:
 verinnerlichte Art und Weise, wie Umwelt gehandhabt wird
 Verhaltensmuster
 bsp. Schema für Restaurant, für Schnuller nuckeln, klassifizieren
Adaption:
 Anpassung der inneren Strukturen/Schemata an die Umwelt durch Assimilation oder
Akkommodation
 Immer bei Interaktion mit Umwelt bsp.
Assimilation: Gegenstand/Handlung schon bekannt, interagierendes Objekt wird in bekanntes
Schemata eingeordnet, um es verstehen zu können/darauf reagieren zu können
 Reproduktive A.: gleiches Obj. Wird gleich behandelt
 Generalisierende A.: neues Obj. Wird nach altem Schema behandelt
 Reziproke A.: Verbindung u. Unterordnung zwischen Schemata
Akkommodation: Anpassung von vorhandenen Schemata an Umwelt, bisher gültiges Schema
muss geändert und gegebenenfalls neues Schemata erstellt werdenReorganisation, ausgelöst
durch kognitiven Konflikt
Kognitiver Konflikt: Auslöser für Akkommodation
 Assimilation fehlgeschlagen
 Vorhandene Schemata stehen im Widerspruch/ werden empirisch widerlegt
Äquilibration: folgt nach kognitivem Konflikt, da Streben nach GleichgewichtGrund für kognitive
Entwicklung
Pädagogische Implikation:






Lernen nur durch aktive Auseinandersetzung
Schülerfragen wichtiger vs. Lehrerfragen
Beschränkungen d. Denkens müssen beachtet werden
Kooperatives Lernen mit Peers
Induktion kogn. Konflikte als Anreiz diese aufzulösen (optimale Diskreptanz)
Pädagogischer Pessimist: Kinder können zu best. Zeiten bestimmtes nicht lernen
Vygotsky
Grundannahmen:
 Marxismus: alle haben gleiches Recht auf Wissen, Erwachsene müssen Wissen teilen:
Gemeinschaftseigentum auch im kognitiven Bereich, Mensch verändert sich selbst
durch Arbeit & Werkzeugpsychologische Werkzeuge
 Geistiges hängt fundamental von kulturellem Kontext ab
 Lernen: Ursprung in sozialer Interaktion
 Betrachtungseinheit Kind in KontextKind lernt nur, was in seiner Umwelt wichtig
ist
 Sozialkonstruktivismus: Kind konstruiert Wissen aus selektiver Wahrnehmung,
beeinflusst durch Werte, Fähigkeiten, Erwünschtheit seiner Umwelt ( und Interaktion
mit dieser)Kind kann nur im kulturellen Kontext verstanden werden,
Wissenaktives Auswählen von Antworten auf sozialen Kontext
Wichtige Konzepte:
 Internalisierung: Intramentale Prozesse ( Interaktion mit der Umwelt: Eltern-Kind,
Lehrer-Schüler usw.) werden durch Internalisierung ( Verinnerlichung) zu
intermentalen Prozessen ( Interaktion mit sich selbst)
 Psychologische Werkzeuge:
o Sollen Verhalten kontrollieren
o Probleme durchdenken & strukturieren
o Zwischen Mensch und Umwelt vermitteln
o Transformation von elementaren in höhere mentale
FunktionenHebung d. kognitiven Levels
o Nutzung kulturabhängig
o Wichtigstes Werkzeug: Sprache
 Transformation
 Zone der proximalen Entwicklung: durch Anleitung/Förderung Erreichen von
Leistungen, die es alleine noch nicht kann und durch die durch optimale
Unterstützung eine kognitive Entwicklung von statten geht.
 Soziales, privates und inneres Sprechen: Sprechen mit anderen, Anweisung,
InteraktionSelbstgesprächinneres Sprechen
 Mikrogenetische Methode: Untersuchung auf kleinste Entwicklungsfortschritte
(Strategienbildung)schließen auf größere Ebene
Pädagogische Implikationen:
 Messung von Intelligenz/Leistung: Messen, was man zusammen mit anderen
Erreichen kann ( Zone der proximalen Entwicklung)
 Messung des Potenzial
 Interaktion mit kompetenteren Partnern
 Kognitives Apprenticeship – Lernen: Vorgemacht – Unterstützt – selbst ausprobieren (
dabei Artikulation und ReflektionZiel: immer mehr Ausblendung des Anweisers
 Direkte Vermittlung wissenschaftlicher Konzepte
Kritik
Negativ
 Vage Definition und Prozessbeschreibung
 Keine Angaben zu interessanten Entwicklungsphänomenen
 Vergleichende Entwicklung nicht möglich
Positiv




Einbezug von Kultur / sozialer Perspektive
Betonung der Dynamik von Entwicklung
Sehr einflussreich
Unterschiedliche Entwicklung berücksichtigt
Piaget
Vygotsky
Denken basiert auf
entwicklungsabhängigen Strukturen
Denken als internalisierte Interaktion
Phasenmodell
Entwicklungsstufen abhängig vom
kulturellen Kontext
Keine schnellere Entwicklung durch
Förderung durch die Umwelt möglich
Durch Interaktion mit „Peers“ ist der
Schritt zur nächsthöheren
Entwicklungsstufe möglich (Zone der
proximalen Entwicklung)
Kognitive Entwicklung entsteht durch
kognitive Konflikte und deren
„Beseitigung“ (Äquilibration)
Kognitive Entwicklung findet durch
Interaktion mit der Umwelt statt
Egozentrisches Sprechen ist „nutzlos“,
Ausdruck des Egozentrismus
Inner und private speech als
Problemlösungsstrategie und Hilfe zur
Selbstkontrolle
Es gibt keinen äußeren Einfluss auf die
Entwicklung des Kindes durch die Umwelt
(aktives Kind in passiver Umwelt)
Kleinste untersuchbare Einheit:
das Kind
Soziokulturelles Umfeld als Notwendigkeit
für Entwicklung des Kindes (aktives Kind
in aktiver Umwelt)
Kleinste untersuchbare Einheit:
das Kind im Kontext
Adaptation durch Assimilation und
Akkommodation
Übergang von der intermentalen Ebene
zur intramentalen Ebene =
Internalisierung
Theorie-Theorie
Vertreter:




Susan Carey
Henry Wellman
Beate Sodian
Josef Perner
Grundannahmen
 Fokus auf bereichsspezifisches Wissen
o Expertise Ansatz: Entwicklung = Ansammlung von Wissen
 Modularitätsansatz = biolog. Modul vorhanden, müssen nur noch aufgefüllt werden
o THEORIE-THEORIE
 Kinder haben intuitive Theorien für 3 grundlegende Domänen: Physik, Psychologe,
Biologie
 Kinder haben kohärente ( in sich stimmige), konsistente ( andauernde), partiell
abstrakte Wissensysteme mit teilweise spezifischen Prinzipien
 Theorien dienen Interpretation von Phänomenen ( sind handlungssteuernd)
 Kognitive Entwicklung: Theorie/Paradigmen – Wandelqualitative Entwicklung
 Analogie zu Entwicklung wissenschaftlicher Theorien
 = Piaget: Kind als Wissenschaftler, Organisation kogn. Strukturen, Wissenkonstruktion,
Einschränkung der Entwicklung durch aktuelles Wissen, Antrieb durch Widersprüche (
kogn. Dissonanz)
 =/ Bereichsspezifität; frühe Fähigkeit zur Theoriebildung
 Kernwissensthese: grundlegende Prinzipien und ontologische Unterscheidungen
angeboren ( biolog. Vorbereitet)Habituationsparadigma
o Ball fliegt durch Tisch , Messung, wie lange Kind Bild fokussiert
Intuitive Physik:
 Kontinuität: Habituationsparadigma ( Objekte fest, auch da, wenn man sie nicht
sieht)
 Kontakt: Objekte können nur durch physikalische Einwirkung bewegen
 Kohäsion: Objekte bewegen sich zusammenhängend /Ganz
Intuitive Psychologie
Theorie of mind
 Voraussetzung: Differenzierung zwischen physischer Realität und mentalem Bereich
 3 Stadien
o Desire psychology: Äußern von Wünschen, Verstehen der
Handlungsleitungkeine Repräsentation ( Erwartung: Rationales Handeln)
o Desire belief psychology: Wünsche & Überzeugungen als Repräsentation,
Überzeugungen werden nicht angemessen berücksichtigt
o Belief- Desire psychology: Überzeugungen und Wünsche handlungsleitend
 False belief: andere können falschen Glauben/Überzeugungen haben
 Repräsentationswechsel bei sich selbst: merken, dass sie vorher
anderes geglaubt haben, Begriff der Überzeugung
 Unterscheidung von Schein und Realität ( bsp. Apfel-Kerze)
Intuitive Biologie
 Differenzierung zwischen belebt - unbelebt
 Vermutlich zunächst überwogen von Psychologie ( animistische Erklärungen) –
erst später ausgeprägt
Konzeptwechsel
 Probleme bei Änderung intuitiver Konzepte ( Misskonzepte)
o Einbettung von intuitiven Theorien in Rahmentheorien
o Funktionalität im Alltag ( Luft= nichts, Eisen kälter als Kork, Preis als Merkmal
von Objekt)
 Didaktische Strategien
o Ausklammerungsstrategie ( intuitive Theorie wird ausgeklammert, neue
eingepflanzt)
o Ersetzungsstrategie ( funktioniert nur selten)
o Integrationsstrategie: am aussichtsreichsten, Theorie wird kontextabhängig
benutzt
Metakonzeptuelles Wissen






Übergreifend
Überzeugungen zum Wissenserwerb, Denken und Lernen
Wichtig, weil diese Theorieentwicklung in einzelnen Bereichen beeinflussen kann
Kinder naive RealistenHindernis bei Theorierevision?
Kein Verstehen des Prozesses: TheorieHypotheseExperimentEvidenzTheorie
Entwicklung ( 11-16 Jahre)
 Ebene 1: Wissen als Faktensammeln / ausprobieren
 Ebene 2: Wissenschaft- Suche nach Erklärung (Unterscheidung zw.
Evidenz – Hypothese)
 Ebene 3: Wissenschaft als Prozess der Theoriebildung, - Prüfung und –
Revision
Kritik
Negativ
 Unökonomisch
 Wissen von kleinen Kindern theorieartig?
 Wissenschaftlermethapher problematisch
Positiv
 Bereichsspezifität
 Berücksichtigung früher Kompetenzen
 Pädagogische Relevanz
Informationsverarbeitungsansatz
 Robert Siegler
 Wolfgang Schneider
 (Sternberg)
Grundannahmen
 Menschlicher Geist als Informationsverarbeiter ( Speichern, Verarbeitungsregeln)
-Computer ( InputOperationen ( variiert in
Geschwindigkeit)Speichern/Output ( begrenzt)
 Entwicklung: Selbstmodifikation
 Alterbezogene Unterschiede durch Entwicklung von
o Knowing ( Wissen)
o Knowing about knowing ( Metakognition)
o Knowing how to know ( Strategien)
Mehr-Speicher –Modell
1.) Sensorischer Speicher: Sinneseindrücke
2.) Kurzzeitgedächtnis/Arbeitsgedächtnis: 5 min
3.) Langzeitgedächtnis: Deklaratives (Wissen) und prozedurales ( Können) Wissen
( Gedächtnismodell
Gedächtnisentwicklung
 Kapazität des Kurzzeitspeichers
 Wissen ( Micki Chi’s Schachbrett), ( Stereotype)
 Gedächtnisstrategien (Strategien beim ordnen, organisieren usw.)
o Defizite:

Mediationsdefizit: Strategie wird induziert, nicht spontan, keinen
Nutzen ( außerhalb der jetzigen Entwicklung)

Pruduktionsdefizit: Strategie wird induziert, nicht spontanNutzen
(Strategien müssen trainiert werden, LTB)

Nutzendefizit: Induziert, spontan, bringt nichts ( Strategie zu
aufwendig, Inhalt kommt nicht an)
 Metagedächtnis: Wortpaare merken, ältere schauen bei schwierigeren länger hin,
weil sie wissen, dass sie mehr zeit brauchen)
Problemlösen: Balkenwaage ( Siegler)
 4 Regeln ( 1.) Anzahl der Gewichte, 2. bei gleicher Anzahl Abstand, 3. Anzahl und
Abstand, raten/schätzen bei Konflikt, 4. Multiplikation Anzahl x Abstand
Entwicklung
 3j keine konsistente Regelanwendung
 3-5 J Anstieg von Regelanwendung
 5-6j Regel 1 ( wie Piaget)
 8-9J meist Regel 2
 13/17j Regel 3 (später als Piaget)
 Erwachsene Regel 4
Relevanz
 Erlauben starke Aussagen
 Klassifizierung der meisten möglich / stimmt mit anderen Maßen überein
 Auf viele Probleme anwendbar
 Hinweise für Lernen: Wissen welche Regel Kind hatFörderung
Siegler Theorie der Strategieentwicklung
 Inter-/ Intraindividuelle Unterschiede
 Mehrere Strategien gleichzeitig bei Individuum ( neue lösen alte nicht sofort ab)
 Auf die Dauer: Nutzung der besseren Strategien ( auch kulturabhängig)
 ! anders als Piaget& Vyogtsky
 Entwicklungsverlaufsform „Dax Modell“Variabilität
o Ständiger Wandel
o Haben „ Plan B“
o Entwicklungspotenzial durch Variabilität
o Variabilität& Selektion wie bei Evolution)
Kritik
Negativ
 Keine Erklärung für Phänomene wir Geistesblitz
 „kalte“ Kognition ( Mangel von Emotionen)
 Einschränkung der Computermetapher
 Vernachlässigung d. sozialen Kontext
Positiv
 Differenzierte Analyse
 Intelligente Anwendung der Methodik
 Relevanz: Förderung, Instruktion
 Einbezug vielfältiger Entwicklungsprozesse
 Vereinbarkeit mit anderer Forschung+
 Darstellung d. Komplexität d. Denkens
Lernen und Leistung im (höheren) Erwachsenenalter
 Paul Baltes
 Timothy Salthouse
 35-65 J : Mittleres Erwachsenenalter
 65-80 J: Höheres Erwachsenenalter
 Ab 80 J: Hohes Erwachsenenalter
Stereotype über Alter
 Was Hänschen nicht lern, lernt Hans nimmermehr
 Gesellschaftliches Jugend Ideal ( auch von Arbeitgeber)
 Ursprüngliche Befunde zu starkem alterbedingten Intelligenzabbau ( Ursache:
andere Entwicklungs/Bildungschancen)
 Agism ( Altersdikriminierung
Verluste
 Nicht wissensabhängige Leistung
 Gedächtnisleistung
 Training bei älteren nicht mehr so effektiv wie bei jüngeren (
Leistungsunterschiede vergrößern sich)
 Fähigkeiten ( Training nur bei Fertigkeiten erfolgreich)
 Hypothetische Gründe für kognitiven Altersabbau
o Verarbeitungsgeschwindigkeit
o Arbeitsgedächtniskapazität
o Fähigkeit zur Inhibition von Irrelevantem (Gespräche am Tisch folgen) ( am
wahrscheinlichsten)
Abhängig von
 Interindividuelle Unterschiede ( im Niveau, im Verlauf, Größer mit zunehmendem
Alter
o Abhängig von Gesundheit, anregenden Lebensbedingungen,
Persönlichkeitsmerkmalen
 Art der Leistung
o Fluide vs. Kristalline Intelligenz ( Catell)
o Mechanik vs. Pragmatik
 Mechanik: biolog. Bedingte Fähigkeiten ( Schnelligkeit, Kraft),
sensorische Fähigkeiten alterunganfällig
 Pragmatik: Wissensabhängige Fertigkeiten ( normativ/ spezifisch) (
bsp. Wortschatz), Qualitätsabhängige Leistungen 
alterungsresistent
o Dynamik der Domäne ( Veralterung von Wissen)
 Kompensierbarkeit ( SOK)
 Weiterbildung ( Vorenthaltung durch Arbeitgeber & eigene Barriere)
 Motivation ( fehlender Aufstiegsanreiz, Burn-Out, ungünstige Attribution)
Weisheitskonzept
 Definition: Außergewöhnliche Einsicht in Entwicklungs- / allgemeine
Lebensprobleme,, gute Urteile, Ratschläge, Kommentare
 Messen durch befragen zu Dilemmata
 Kriterien:
o Deklaratives Wissen ( Lebensverlauf, Lebenslagen)
o Prozedurales Wissen ( Umgehen mit Lebensproblemen)
o Wissen um Kontexte des Lebens und des gesellschaftl. Wandels
o Wissen um Ungewissheit des Lebens
o Wissen um Relativität von Werten und Lebenszielen
SOK Modell ( Baltes & Baltes)
 Pragmatik kompensiert Einschränkung in Mechanik ( bsp Sekretärin)
 Kompensierbarkeit hoch wenn
o Strategien & Wissen genutzt werden können
o Basaler Informationsverarbeitungsprozess nicht zu hoch beansprucht
 SELEKTION: Konzentration der Ressourcen auf Ausgewähltes
o Elektiv: Bildung und Auswahl von Zielen ( bei jüngeren)
o Verlustbasiert: Rekonstruktion von Zielhierachien, Anpassung ( eher bei
älteren)
 OPTIMIERUNG: Herstellen von „Gewinnen“
o Erwerb neuer Fertigkeiten/Ressourcen
o Übung und Anstrengung
o Nutzen von Gelegenheiten ( bsp. Weiterbildung)
 KOMPENSATION
o Mobilisierung latenter Reserven
o Gebrauch externe Hilfen (
o Therapeutische Interventionen ( Gehhilfe)
Anlage – Umwelt Debatte
 Wohlwill
 Geary
 Plomin, Scarr
Positionen
 Endogenistische: Primäre Determination durch Gene ( v.A. biolog. Auffassung)
 Exogenistische: Primäre Prägung durch Umwelt ( Behaviorismus)
Interaktion & Kovariation
Interaktion: beides notwendige Entwicklungsbedingungen
Kovariation
 Passive Kovariation: Aussetzung der Umwelteinflüsse
 Evokative ( reaktive) Kovariation: Förderung trifft auf Fruchtbaren Boden
 Aktive Kovariation: aktives Aussuchen der Umwelt
 je älter desto aktiver
Umwelteinflüsse ( Wohlwill)
 Stimulusmodell
o Krankenbettmodell: sind Umwelt ausgesetzt, können uns nicht wehren
o Vergnügungsparkmodell: können uns Kontext aussuchen, dort aber
Umwelt ausgesetzt
 Kontextmodell
o Tennismatchmodell: Umwelt nicht ganz passiv, reagiert
o Wettschwimmenmodell: Umwelt nötig, aber passiv
 Entwicklung vom 1. Zu 2.
Genetische Einflüsse
 Einfache Vererbung – Vererbung über mehrere Gene im Wechselspiel mit Umwelt
 Reifung ( laufen mit 1 Jahr – festgelegt)
o
Sensible Phase: Erfahrung kann auch „zu spät erfolgen
 Biologisch vorbereitetes Lernen
Primäre Fähigkeiten
 evolutionsbasiert
o
Spracherwerb
o
Basale Mathematik ( bis 4, Erkennen von Mengen, Zählen)
o
Navigation im Lebensraum
 Beruht auf angeborenem neurobiologischem System
 „Sceletal Priciples“ (Grundgerüst) wird aufgefüllt ( fleshed out principles)
 Implizites Prinzipienverständnisleichtes Lernen ( konstruktivistische Lernarrangements
effektiv (Piaget)
Sekundären Fähigkeiten
 Kulturelle Funktion
 Angeborenen Systeme werden für zusätzliche Lernanforderungen hinzugezogen
o Sprache-> Lesen
o Basale MathematikArithmetik
o Navigation im LebensraumGeometrie
 Ressourcenbelastetes Lernen ( Anstrengung)
 Explizites Prinzipienverständnis notwendig
 Konstruktivistische Lernarrangements ineffektivStrukturierte Instruktion, bewusstes
Lernen
Populationsgenetik
 Messen von Einfluss der Gene und Umwelt auf Merkmale wie IQ, Aggressivität usw.
 Ausgangspunkt: Variationen in phänotypischer Ausprägung, Anlage, Umwelt
 Untersuchung bei Zwillingen, Adoptivkindern
 Erblichkeitskoeffizient: Anteil des Gene an Unterschied innerhalb einer Population
o Wackelige Berechnung
Epistemologische Überzeugungen
Definition:
Persönliche Annahmen über Wissen und Wissenserwerb
Relevanz
 Erwerb intuitiver Theorien / Konzeptwechsel
 Erwerb diffenrenzierter Positionen / Wissenschaftsverständnis ( post-formales
Denken)
 Fähigkeit zur kritischen Reflexion von Positionen mündiger Bürger
 Metawissen zum Denken als Argumentatoin
Perry
 Entwicklung eÜ in Collegezeit bei längsschnittstudie
 4 Stufen
o Dualismus: wahr – falsch , Wissen absolut, sicher, Autoritätsgläubig
o Multiplismus: richtig – falsch – nicht erkannt/ nie zu erklären?; alle Meinungen
gleich
o Relativismus: aktives Beziehen von Positionen, Wissen relativ
o Bekenntnis im Relativismus: Verantwortung für Position
 Kritik: Methodik!
Kuhn
 eÜ beeinflussen Wissenserwerb
 3 Phasen
o Absolutist: Richtig/falsch, Autorität, Wissen = Fakten
o Multiplist: Wissen = Meinungen, alles gleich viel wert, Wissen nie absolut
o Evaluativ: abwägen von Positionen, „bessere“ Positionen ( bei Experten),
Wissen = Beweis, Theorie, Beahauptungen
Schommer
 4 unabhängige Dimensionen
o Fixed ability: angeboren - erlernbar
o Quick learning: schnell - Prozess
o Simple knowledge: einfach - komplex
o Certain knowlegde: sicher – revidierbar
Kritik:
positiv
 Entiwcklung jenseit Kindesalter
 Wachsende empirische Evidenz zur Relevanz
 Kompetenz für mündige Bürger
Negativ
 Projektion wissenschaftl. Werte auf Alltagsmensch
 Fokus auf akademische Elite
 Was gehört genau dazu
 Messproblematik
Moralische Entwicklung
Piaget:
1.) Heteronomie:
 Regeln durch Autoritäten, keine Abweichungen außer durch sie
 Strafen maßlos, Sühnestrafen
2.) Autonomie
 Regeln in Übereinkunft gerecht änderbar
 Strafen als Wiedergutmachung
 Intention wichtiger als Folgen (bsp. Teller)
 Keine Stufen, wandelnde Bewegung
 Domänspezifisch ( Spielregeln vs. Gesetz)
Kohlberg
Phase
Orientierung an:
Bezug
Vorkonventionelles Niveau
1
Strafe ,Autoritäten
Nationalsozialismus
2
Eigene Interessen, instrumenteller Austausch
Wie du mir, so ich dir
Eine Hand wäscht die andere
Konventionelles Niveau
3
Familie (primäre Bezugsgruppe) als primäre
„ Mafia-Moral“
Prägung, Harmonie
4
Systemerhaltung ( Staat, Religionsgemeinschaft)
Law &Order
Postkonventionelles Niveau
5
6
Sozialverträge, Gleichheit, Nützlichkeit,
( Man ist nur so stark wie
individuelle Rechte
das schwächste Glied?)
Suche nach allgemein gültigen ethischen Prinzipien
Kants kategorischer
Imperativ





Meistens nur bis zur 4. Phase erreichbar
Untersuchung bei Dilemma wichtig: Begründung
Invariante Abfolge der Stufen
Verstehen niedriger Stufen möglich (nicht höherer)
Keine Regression
Entwicklung / Förderung durch:








Äquilibration ( Konfrontation mit Dilemma)
Plus eins Methode ( Argumente, die eine Stufe höher liegen)
Peers ( Schülerargumente wichtiger als Lehrerargumente)
Hineinversetzen in andere Positionen
Reflektion unter Gesichtspunkt Gerechtigkeit und Moralität
Aktive Teilnahme der Schüler an Entscheidungen in Klasse(Schule)
Kurzfristige Maßnahmen sinnlos
Bei älteren bessere Effekte
Bindung
 John Bowlby
 Mary Ainsworth
Bindung Definition
 Überdauernde emotionale Beziehung zu vertrauter Person ( als Schutz und
Unterstützung)
 Bei Sicherheit: Explorationsverhalten überwiegt
 Bei Unsicherheit: Bindungsverhalten überwiegt (Suchen nach Nähe
physisch/psychisch)
 Aktivierung durch negative Emotionen
Fremde – Situations- Test
 Mutter und Baby in RaumFremde Frau kommt, Gespräch, F spielt mit BM
verlässt RaumF versucht B zu beruhigen, M kommt wiederF verlässt Raum, M
verlässt Raum F kommt, kümmert sich M kommt: REAKTION VON B?
Haupttypen von Bindungsmustern
1. Sichere Bindung:
 Angemessene Balance zwischen Nähe zu Bezugsperson und explorativem
Verhalten
2. Unsicher – vermeidende Bindung:
 Pseudounabhängigkeit, wirken unauffällig, leiden aber heftiger
3. Unsicher ambivalente Bindung
 Sehr anhänglich
4. Desorganisierte Bindung
 Desorientierung, Mischung versch. Bindungsstrategien
Beeinflussung auf Bindungsmuster




Feinfühligkeit der Elternsichere Bindung
Eltern wehren Nähe der Kinder abunsicher vermeidende Bindung
Wechselndes Verhalten der Mutter Unsicher ambivalente Bindung
Auch individuelle Faktoren relevant
Relevanz
 Ab 6 Jahren vermindert formbarbeeinflusst auch spätere Beziehungen
 Effektivität der Regulation negativer Emotionen
 Unsichere Bindung: Risikofaktor ( Sozialverhalten, Impulsivität)
Identität
Definition:
 Antwort auf „wer bin ich?“
 = Selbstkonzept
 Besteht aus affektiver und kognitiver Komponente
Erik Erikson: Theorie der Identitätsentwicklung
 8 Krisen bewältigenwichtig für weitere Entwicklung
 Stufen Krisen obligatorisch und universell
1. Urvertrauen vs. Urmisstrauen ( 1j): körperliche Nähe, Sicherheit, Geborgenheit,
Nahrung
2. Autonomie vs. Scham und Zweifel ( 2-3J): Ausgewogenheit Nähe – Distanz, Festhalten
– Loslassen ( wichtig für Verhältnis Liebe – Hass)
3. Initiative vs. Schuldgefühl ( 4-5J) : Machgefällte, Ödipuskomplex ( Schuldgefühl),
wichtig für Moralentwicklung
4. Werksinn vs. Minderwertigkeit(6-13): Herausforderung/ Überforderung, wichtig was
Nützliches/Gutes zu machen
5. Identität vs. Identitätsdiffusion ( 13-18): wer man ist, Integration in Gesellschaft
6. Intimität vs. Isolierung ( 19-25) Umgang mit Karriere, großstädtischem Leben,
Mobilität, wichtig für Aufbau von Beziehungen
7. Generativität vs. Stagnation ( 26-40): Kümmern um sich un andere, wichtig für
Erziehung& soziales Engagement
8. Integrität vs. Verzweiflung/ Lebensekel 8 (ab 41): positiver lebensrückblick, wichtig
für Weisheit und Tod
Kritik
Positiv:
 Entwicklung im Erwachsenenalter
 Großer Einfluss
Negativ:
 Nicht systematisch erarbeitet
 Aussagen zu unpräzise für empirische Untersuchung
 Kaum belegt
James Marcia: Identitätsentwicklung in der Jugend
3 Dimensionen
1) Krise
Ausmaß an Unsicherheit, Beunruhigung und Rebellion in einem Bereich
2) Verpflichtung
Umfang von Engagement und Bindung in einem Bereich
Dimension
Übernommene
Identität
Diffuse
Identität
Moratorium
Erarbeitete Identität
Krise
niedrig
niedrig
hoch
schwankend
Verpflichtung
hoch
niedrig
niedrig
hoch
Exploration
niedrig
niedrig
hoch
hoch
3) Exploration
Ausmaß an Erkundung eines Lebensbereichs - entscheidende Strategie zur
Bewältigung von Identitätsproblemen
Differenzierung des Selbstkonzepts ( Pinquart/Silbereisen)





Bereichsspezifische Selbstkonzepte
Differenzierung zwischen Realbild und Idealbild
Trennung: authentisch – unauthentisch
Einbezug Sicht der Anderen
Zeitbezug (Vergangenheit – Gegenwart – Zukunft)
Hierarchisches Selbstkonzeptmodell ( Shavelson und Marsh)
 Versch. Bereiche
 Hierarchisch organisiert
 Generelle Selbstkonzepte stabil – spezifische Selbstkonzept situationsbezogen,
variabel
 Beschreibend und bewertend
Realistisches Selbstkonzept?
 Vor Schulzeit erhöhte Selbsteinschätzung
 Durch sozialen Vgl. mehr Realismus ( Veridikalität ( interindividuelle Unterschiede)
 Auswirkung der Veridikalität auf Leistungsentwicklung: am besten: leichte
Selbstüberschätzung
Kritische Bewertung
Positiv:
 Betrachtung sehr wichtiger Bereich
 Vielzahl von Theorien/Ansätzen, Befunden
 Bezug zu anderen Funktionsbereichen / Verhalten
Negativ
 Keine umfassende Rahmentheorie
 Ungelöstes Problem der Konzeptualisierung
 Partialisierte Forschung
Schule als Entwicklungskontext
 Franz E. Weinert
 Manfred Prenzel
Funktion von Schule ( Fend)
 Qualifikation: zur gesellschaftlichen Teilhabe und Berufsqualifikation durch Lehre +
Unterricht
 Selektion: Stellung im Schulsystem, Schulabschluss; durch Prüfung/ Berechtigung
 Integration: Gesellschaftsstabilisierende Normen, Werte und Interpretationssysteme,
durch „Schulleben“, Rollenerwartungen
Schulleistungen – Leistungen von Schule oder Schüler? (Weinert)
 Einfluss des Bildungssystems: Große Unterschiede innerhalb Deutschlands ( PISA)
 Einfluss der Klassenzugehörigkeit: Große Unterschiede, nicht alle durch Intelligenz
erklärbar Lehrerabhängig
 Stabilität der Schulleistung: asymmetrischer Zusammenhang zwischen Leistung in 2.
Und 11. Klasse, aber keine Schüler, die in Grundschule schlecht und in 11. Klasse gut!relativ hohe Stabilität, Defizite schwierig einholbar
Schule und Motivation
 Einfluss des Bildungssystems: keine Unterschiede zwischen Bundesländer,
grundsätzliche Tendenz, dass Mädchen sich schlechter einschätzen ( Mathe)
 Einfluss der Klassenzugehörigkeit: geringer Unterschied zwischen Klassen
 Verlauf: Lernfreude + Fähigkeitsbild sinkt zwischen 2. Und 4. Klasse
Vor und Nachteile d. fähigkeitsgegliederten Schulsystems
VORTEILE:
 Unterschied in Leistung und Motivation:
o Leistung unabhängig von Schule sehr breit gestreut
o Motivation: geringe Unterschiede
 Fischteicheffekt:
o Big fish in a little pond
o Selbstkonzept von Hauptschülern steigt, wenn stärkere weggehen ( gut für
Leistungsschwächere)
o Selbstkonzept fällt in der Regel bei Übertritt auf Gymnasium ( Bezugsgruppe
ändert sich)
 Leistungsgruppierung ( Köller + Baumert)
o Leistungsentwicklung auf Gymnasium etwas besser als andere Schuleformen
o Geringe Unterschiede von schwachen und starken Schülern innerhalb einer
Schulform
NACHTEILE




Schwierige Korrigierbarkeit der Entscheidung
Entscheidung der Eltern ( kann suboptimal sein)
Selektion vor Individualisierung
Hauptschule als Sammelbecken für Übriggebliebene mit ungünstigen
Unterrichtsbedingungen
 Leistungsbezogene Nachteile der Schwächeren