Document

Großmodul 237: Mit Klassen klarkommen
Thema
Das Klassenklima durch Feedback in der Stuhlrunde fördern
Autorinnen: Stefanie Heidemann, Desiree Renth
I. Theoretischer Hintergrund: Handeln in gesellschaftlichen SystemenTalcott Parsons
1. Talcott Parsons
Talcott Parsons war ein amerikanischer Soziologe des letzten Jahrhunderts. Er wurde 1902 in
der Nähe von Colorado Springs geboren, studierte in England und Deutschland, wo er 1927 in
Heidelberg promovierte. Er lehrte anschließend an der renommierten Harvard-Universität.
Seine wissenschaftlichen Arbeiten wurden durch die Arbeiten anderer Sozialwissenschaftler
wie Emile Durkheim, Herbert Spencer und dem deutschen Max Weber beeinflusst. Talcott
Parsons veröffentlichte grundlegende Arbeiten zur Theorie sozialer Systeme und sozialen
Handelns. Die soziologische „Schule“, die Parsons maßgeblich initiiert und geprägt hat, wird
als „strukturfunktionalistische Systemtheorie“ bezeichnet. Parsons starb 1979 während einer
Vortragsreise in Deutschland.
2. Was ist die Systemtheorie?
Parsons geht davon aus, dass die Gesamtgesellschaft ein soziales System ist. Soziale Systeme
entstehen aus der Interaktion zwischen Menschen. Die umfassendste Form eines
Sozialsystems ist nach Parsons die Gesellschaft als Gesamtsystem, die intern in verschiedene
hierarchische Ebenen gegliedert ist:
An der Basis der hierarchischen Struktur ist das Sozialsystem in konkreten Menschen als physischen
Organismen verwurzelt, die in einer physischen Umwelt agieren. Als Persönlichkeit nimmt das Individuum an
Prozessen sozialer Interaktion mittels verschiedener Rollen teil. Rollen sind organisiert und zu Kollektiven
aggregiert, die ihrerseits durch zunehmend generalisierte institutionelle Normen gesteuert werden. Die „Spitze“
des Systems bildet die Gesellschaft als Gesamtsystem, heute meist in Form eines einzigen politischen Kollektivs,
in dem ein einziges mehr oder minder integriertes Wertsystem institutionalisiert ist.
Man kann sich das gesellschaftliche System also als geordneten Zusammenhang von
einzelnen, meist institutionalisierten Subsystemen vorstellen, bei denen das Individuum als
Handelnder zwar die Grundeinheit aller sozialen Systeme darstellt, jedoch in Rollenmuster
und institutionelle Strukturen eingebunden ist. Die funktionalen Beiträge der Subsysteme sind
auf die Stabilität des Gesamtsystems ausgerichtet. Die Struktur (geordneter Zusammenhang
unter den Subsystemen) beschreibt den statischen, die Funktion (Agieren der Individuen im
Rahmen der Subsysteme) den prozesshaft-dynamischen Aspekt eines Gesamtsystems.
Parsons’ Interesse richtet sich vor allem auf die Stabilität des Gesamtsystems. Die zentrale
Frage seiner Theorie lautet demzufolge nach „Wie ist es möglich, die Beziehungen zwischen
den Individuen so zu regeln, dass der Konflikt vermieden und die positive Zusammenarbeit
gefördert wird?“. Parsons’ Theorie des sozialen Systems ist damit vor allem eine Theorie der
Integration und ihrer Bedingungen.
Es wird deutlich, dass den Individuen der einzelnen Subsysteme eine zentrale Rolle zukommt.
Parsons bezeichnet die Aktivität der Individuen als Handeln in Rollen. Der Begriff des
Rollenhandelns ist von großer Bedeutung, da er das Untersystem des Handelnden, als eine
„psychologische“ Gesamtheit, mit der eigentlichen sozialen Struktur verknüpft. Die Kategorie
der Rolle ist unmittelbar am Schnittpunkt zwischen Gesellschaft und Persönlichkeit
angesiedelt. Struktur entsteht also nur dadurch, dass es eine Reihe von verhältnismäßig
stabilen Beziehungsmustern zwischen den Individuen gibt.
In entwickelten, modernen Gesellschaften ist der Handelnde in verschiedene gesellschaftliche
Subsysteme (Schule, Familie,…) eingebunden, in denen sich die Mitglieder an vorgegebene
Erwartungen zu orientieren haben. Der Handelnde ist somit in Subsystemen aktiv, die ihm nur
bestimmte Ausschnitte seines Handelns abverlangen. Ein derartiger Ausschnitt, der die
Grundeinheit eines Systems sozialer Beziehungen darstellt, wird als Rolle bezeichnet.
3. Die Schulklasse als soziales System
Die Schulklasse kann als Sozialisationsinstanz betrachtet werden, in der einzelne
Persönlichkeiten ausgebildet werden, um der Erfüllung von Erwachsenenrollen gewachsen zu
sein. Andere Instanzen dieser Art sind die Famile, die Peer-Group, Kirchen, etc.
Wie in Abbildung 1 deutlich wird kann die Sozialisationsfunktion zusammenfassend
gekennzeichnet werden als die Entwicklung von Bereitschaften und Fähigkeiten der
Individuen als wesentlicher Voraussetzung ihrer späteren Rollenerfüllung. Die Bereitschaften
müssen in zwei Komponenten eingeteilt werden: die Verwirklichung der allgemeinen Werte
der Gesellschaft sowie die Erfüllung eines bestimmten Rollentyps innerhalb der Struktur der
Gesellschaft. Die Fähigkeiten werden ebenfalls in zwei Komponenten gegliedert: die
Kompetenz, die mit den individuellen Rollen verbundenen Aufgaben zu erfüllen sowie die
Fähigkeit, den Erwartungen der anderen hinsichtlich dem diesen Rollen angemessenen
interpersonellen Verhalten zu entsprechen.
Sozialisationsfunktion = Entwicklung von Bereitschaften und Fähigkeiten
der Individuen als Voraussetzung ihrer späteren Rollenerfüllung
Bereitschaften zur …
Verwirklichung
der allgemeinen
Werte der Gesellschaft
Erfüllung eines
bestimmten
Rollentyps
innerhalb der
Struktur der
Gesellschaft
Fähigkeiten
Kompetenz, die
mit den
individuellen
Rollen
verbundenen
Aufgaben zu
erfüllen
Fähigkeit, den
Erwartungen der anderen
hinsichtlich dem diesen
Rollen angemessenen
interpersonellen Verhalten
zu entsprechen
= Rollenverantwortlichkeit
Abbildung 1
Das Kind lebt im Schulalter natürlich weiterhin im Elternhaushalt und bleibt emotional und
instrumental in hohem Maße von seinen Eltern abhängig. Aber es verbringt mehrere Stunden
täglich in der Schule, wodurch der Bereich der Assoziation mit Gleichaltrigen ohne besondere
Beaufsichtigung durch Erwachsene erweitert wird. Die „peer group“ nimmt eine zentrale
Rolle ein. Sie ist auf der einen Seite ein „Übungsfeld“ der Unabhängigkeit von der
Erwachsenenkontrolle. Eine andere wichtige Funktion ist, dass dem Kind eine Quelle der
Zustimmung und Anerkennung von Seiten Nicht-Erwachsener geboten wird. Somit ist die
„peer group“ einerseits ein Bereich, in dem verschiedene Typen von Mut erworben und
demonstriert werden können. Andererseits handelt es sich darum, durch Anerkennung bei
beliebten Gleichaltrigen Zugehörigkeit zur Gruppe zu gewinnen. Die „peer group“ spielt bei
diesen Prozessen eine wichtige Rolle.
Basierend auf diesen theoretischen Grundannahmen konzentriert sich unsere Arbeit darauf, im
sozialen System Schulklasse mögliche Störquellen zu reduzieren, um das Erreichen einer so
notwendigen Stabilität im System zu begünstigen.
II. Praktische Umsetzung
1. Darstellung des Problems
Frau Renth und ich unterrichten beide die Klasse 7c, wobei ich nur 16 SchülerInnen in
Französisch unterrichte. Es fällt auf, dass ein Schüler, Maximilian, mit den anderen nicht
zurecht kommt und die MitschülerInnen auch nicht mit Maximilian. Die SchülerInnen
meiden den Kontakt zu Maximilian. In einer Aufrufkette wird er meistens nur als letzter
aufgerufen, auch wenn er sich als erster meldet. Maximilian ist sich dessen sehr bewusst, er
sucht dann den Blickkontakt mit dem Lehrer. Bei Partnerarbeiten verdrehen die Partner von
Maximilian teilweise die Augen, setzen sich weit von ihm weg und jeder arbeitet für sich, so
dass tatsächlich keine Partnerarbeit stattfindet. Die SchülerInnen weigern sich nicht, zu
Maximilian zu gehen, aber es fällt ihnen schwer.
Maximilian kann dem Stoff im Unterricht gut folgen, ist aber manchmal sehr unaufmerksam.
Es fällt dann auf, dass er mit etwas ganz anderem beschäftigt ist.
Wenn seine MitschülerInnen ein Problem mit einer Aufgabe oder eine Fragestellung haben,
ruft er, ohne sich zu melden, die Antwort in die Klasse oder erklärt seinem/r MitschülerIn die
Frage erneut. Die anderen stört dieses Verhalten (sie schauen sich genervt an), aber sie äußern
sich im Unterricht nicht dazu.
Wenn Maximilian vor oder nach dem Unterricht Kontakt zu seinen MitschülerInnen hat, sind
es Auseinandersetzungen. Diese Auseinandersetzungen sind nicht heftig, aber ich habe
Maximilian bisher noch nicht in einem längeren, „normalen“ Gespräch mit einem/r
MitschülerIn gesehen.
Maximilian führt das Klassenbuch. Er tut dies sehr gewissenhaft. Er teilt jedem Lehrer sofort
mit, wenn dieser versäumt hat, etwas einzutragen. Oft kommt er vor und nach der Stunde
nach vorne ans Pult, um dem Lehrer etwas mitzuteilen.
Maximilian, so haben wir von seiner Klassenlehrerin erfahren, ist Bettnässer. Seine Eltern
kümmern sich nicht intensiv um das Problem. Seine letzte Klassenlehrerin hat schon
Gespräche mit den Eltern geführt. An der Situation hat sich leider nichts geändert. Eine
medizinische Untersuchung hat unseres Wissens nach noch nicht stattgefunden. Jeder in der
Klasse kennt das Problem, aber ich habe noch nicht erlebt, dass jemand Maximilian damit
geärgert hätte.
Das Problem mit Maximilian hat uns in dem jetzigen Stadium unserer Ausbildung
überfordert. Um dennoch an der Lösung des Problems zu arbeiten, haben wir uns die
Förderung der Klassengemeinschaft als Ziel gesetzt, in Anlehnung an die Systemtheorie. In
einer positiven Atmosphäre soll dann später auch Maximilians Problem angesprochen
werden.
2. Begründung
Wir haben uns dazu entschieden, eine Stuhlrunde durchzuführen, den so genannten „Heißen
Stuhl“ oder „Licht und Schatten“. Dabei werden die Licht- und Schattenseiten eines/r
Schülers/in besprochen und Vorschläge gemacht, wie jeder dazu beitragen kann, die
Schattenseiten etwas lichter zu machen. Die Vorschläge sollen in der folgenden Woche
realisiert werden. Der „Heiße Stuhl“ ist praktisch gut durchzuführen. Der organisatorische
Aufwand ist gering. Beim „Heißen Stuhl“ wird die ganze Klasse einbezogen und ist für die
Verbesserung der Situation mitverantwortlich. Es geht also wie unter I.2 erwähnt darum, die
„Beziehungen zwischen den Individuen so zu regeln, dass der Konflikt vermieden und die
positive Zusammenarbeit gefördert wird“. Wir haben uns dazu entschieden, den ersten
„Heißen Stuhl“ in der Klasse nicht mit Maximilian durchzuführen, auch wenn er sich meldet.
Frau Renth, die die Stuhlrunde am 01.12.06 durchgeführt hat, hat unter 15 SchülerInnen, die
sich zur Verfügung gestellt haben, um sich auf den heißen Stuhl zu setzen, Julia ausgewählt.
3. Praktische Durchführung (Protokoll der Stuhlrunde vom 01.12.06)
Es waren alle Schülerinnen der Klasse 7c und ihre Englisch-Fachlehrerin Frau Renth, die die
Stuhlrunde leitete, anwesend. Darüber hinaus nahmen Frau Sprengart als Coach, Frau Schulz
als Klassenlehrerin und Frau Heidemann als Mitreferendarin teil.
Frau Renth erklärte nach dem Aufbau des Stuhlkreises, dass es, wie angekündigt, heute darum
gehe, die Klassengemeinschaft zu fördern. Sie erläuterte den SchülerInnen, dass sie eine
Übung mit ihnen vorhabe und sich freuen würde, wenn sie mitmachen würden.
Frau Renth fragte, wer Lust habe, sich von der Klasse Rückmeldung geben zu lassen. Die
Freiwilligen wurden notiert, es waren 10 Personen. Im Anschluss daran wurde der „Heiße
Stuhl“ näher erläutert: Der Freiwillige erhält Rückmeldung über seine Licht- und
Schattenseiten: Ihr werdet der Person sagen, was euch gut an ihr/ihm gefällt und was weniger
gut, denn so wie jeder einen Bauch und einen Rücken hat, hat auch jeder Licht- und
Schattenseiten. Die Person auf dem heißen Stuhl darf nichts kommentieren, auch wenn sie es
am liebsten tun würde. Deshalb heißt diese Übung auch Heißer Stuhl. Die Person sitzt wie auf
heißen Kohlen, sie darf nichts von dem kommentieren, was gesagt wird.
Frau Renth machte die SchülerInnen darauf aufmerksam, dass die Mitteilungen nur in IchBotschaften ausgedrückt werden dürfen. Ihr sollt keine Erklärungen geben, sondern nur
beschreiben.
Nachdem alle Erklärungen abgegeben wurden, wies Frau Renth auf die Schweigepflicht hin:
Niemand darf in der nächsten Woche darüber reden. Diese Schweigepflicht bereitete einigen
SchülerInnen Schwierigkeiten, sie wollten wissen warum sie diese Schweigepflicht einhalten
müssten und was sie ihren Eltern berichten sollten. Es wurde sich darauf geeinigt, dass man
den Eltern mitteilen könne, es wären Problem in der Klasse besprochen worden.
Frau Renth wählte nun unter den Freiwilligen Julia aus, die auf ihrem Platz sitzen blieb. Die
anderen wurden aufgefordert, sich Licht- und Schattenseiten für Julia zu überlegen, die diese
sich im Anschluss daran anhörte, ohne sich dazu zu äußern. Es wurde darauf hingewiesen,
Blickkontakt zu Julia zu halten, wenn man mit ihr spricht. Zusammenfassend kann
festgehalten werden, dass Julias Lichtseiten ihre nette Art und ihre Hilfsbereitschaft sind
(Meinungen der MitschülerInnen: Julia ist nett und hilfsbereit, sie hilft bei Hausaufgaben, sie
gibt einem ein Taschentuch, sie leiht einem einen Radiergummi). Als Schattenseite wurde
übereinstimmend ihre Zurückhaltung angesprochen (Julia ist ruhig, sie redet nicht viel, sie
erzählt nicht viel von sich, sie brüllt nicht rum).
Nach einem Moment, in dem sich das Gesagte „setzen“ konnte, teilte Frau Renth Julia mit, sie
könne sich nun drei Dinge auswählen, die zu ihr passen würden. Du hast viele Sachen gehört,
suche dir drei Dinge aus, die zu dir passen. Julia entschied sich für ruhig, hilfsbereit und nett.
Frau Renth erkundigte sich bei Julia, ob sie sich freuen würde, Vorschläge zu erhalten, wie
man die Schattenseiten ändern könnte. Nach Julias Zustimmung fragte Frau Renth zunächst
Julia selbst, ob ihr etwas einfalle. Julia erwiderte, sie könnte mehr reden, auch mehr von zu
Hause erzählen. Mit Julias Einverständnis wurden weitere Vorschläge der MitschülerInnen
eingeholt: auf andere zugehen, mehr mit anderen reden, von alleine aufzeigen im Unterricht,
sich selbst mehr zutrauen, offener sein.
Frau Renth forderte Julia auf, sich aus den Vorschlägen Passende heraus zu suchen. Julia
entschied sich für: offener gegenüber anderen sein und sich trauen, sich im Unterricht mehr zu
melden. Bei dieser Auswahl teilte Julia mit, dass sie oft Angst habe, etwas Falsches zu sagen
oder etwas nicht zu wissen.
Nach Julias Auswahl regte Frau Renth Julia an, darüber nachzudenken, was sie tun könne,
damit es ihr gelänge, offener zu sein und sich mehr zuzutrauen. Mit Julias Zustimmung
wurden die anderen SchülerInnen nach Vorschlägen gefragt. Nachdem die MitschülerInnen
zunächst sehr abstrakte Vorschläge äußerten: Du solltest mehr Selbstbewusstsein haben, mehr
Mut!, forderte Frau Renth die Klasse auf, konkrete Vorschläge zu formulieren, was jeder tun
könnte, damit es Julia leichter falle, offener zu sein und sich mehr zuzutrauen. Jeder überlegt,
was er nächste Woche tun kann. Folgende Vorschläge wurden von Julias MitschülerInnnen
geäußert, wobei die SchülerInnen Julia direkt anzusprechen sollten. Anfangs fiel das den
SchülerInnen schwer und sie mussten mehrmals von Frau Renth daran erinnert werden.

Ich werde mehr mit dir reden,

Ich werde auf dich zugehen,

Ich werde nicht lachen, wenn du etwas Falsches sagst,

Ich werde dich fragen, was du am Wochenende gemacht hast,

Ich werde dich bei den Hausaufgaben fragen,

Ich werden dir den Ball zuwerfen,

Ich gebe dir ein Melde-Feedback aus einer Schulstunde,

Wir können uns treffen und zusammen lernen.
Frau Renth teilte der Klasse mit, dass jeder in der nächsten Woche seinen Vorschlag umsetzen
solle und erinnerte an die Schweigepflicht. Darüber hinaus versprach sie den SchülerInnen,
dass sie in der Woche herausfinden würden, warum nicht darüber geredet werden sollte.
Zum Abschluss fragte Frau Renth, ob sich jemand von der Liste streichen lassen wolle oder
ob jemand sich dazu schreiben lassen wolle, woraufhin sich niemand meldete und Frau Renth
den Heißen Stuhl beendete.
4. Beobachtungen
In der Zeit nach dem Heißen Stuhl bis zu den Weihnachtsferien ist mir im
Französischunterricht eine Änderung aufgefallen. Julia meldet sich häufiger und wird, vor
allem von Maximilian, häufiger aufgerufen, z.B. bei einer Gesprächskette. Wenn ich bei Julia
nachfrage, weil sie etwas nicht richtig verstanden hat, wird sie unsicher und hektisch. Wenn
die Unklarheit geklärt ist, ist sie erleichtert, dass ich sie „in Ruhe lasse“. Dennoch hält sie dies
nicht davon ab, sich weiterhin zu melden. Die MitschülerInnen verhalten sich nicht gestellt
oder künstlich, wenn sie Julia aufrufen. Was die Pausen betrifft, sehe ich sie in Gesellschaft
ihrer Freundinnen wie bisher.
Literatur
Baumgart, F. (Hrsg.) (2004). Theorien der Sozialisation. Regensburg: Klinkhardt, S. 81-99.